Editora Realize

Conselho Editorial
Abigail Fregni Lins
Ana Ivenicki
Cristiane Maria Nepomuceno
Eduardo Gomes Onofre
Filomena Maria Gonalves da Silva Cordeiro Moita
Juarez Nogueira Lins
Katemari Diogo da Rosa
Larcia Maria Bertulino de Medeiros
Luis Paulo Cruz Borges
Margareth Maria de Melo
Mnica Pereira dos Santos
Morgana Lgia de Farias Freire
Ofelia Maria de Barros
Patrcia Cristina de Arago Arajo
Roberto Kennedy Gomes Franco
Samara Wanderley Xavier Barbosa
Sandra Cordeiro de Melo
Sandra Maciel de Almeida
Tnia Serra Azul Machado Bezerra
Tatiana Bezerra Fagundes
Thiago Luiz Alves dos Santos
Valdecy Margarida da Silva
Walca Barreto Alves
Wojciech Andrzej Kulesza

Editora Realize
Rua Antenor Navarro, 151 - Prata, Campina Grande-PB,
CEP 58400-520 | Fone: (83) 3322-3222
www.editorarealize.com.br | E-mail: contato@portalrealize.com.br

Carmen Lcia Guimares de Mattos

Luis Paulo Cruz Borges
Paula Almeida de Castro
(Organizadores)

DIDTICA E AVALIAO:
EDUCAO, CIDADANIA E EXCLUSO
NA CONTEMPORANEIDADE

Campina Grande-PB
2016

 Carmen Lcia Guimares de Mattos | Luis Paulo Cruz Borges | Paula Almeida de Castro

Foto da capa: Joo Francisco Ferreira

Design da Capa: Luiz Felipe de Oliveira Ramos
Projeto Grfico|Editorao: Jefferson Ricardo Lima Araujo Nunes

Reviso: O contedo e a forma dos artigos publicados neste e-book so de

inteira responsabilidade de seus/suas autores/as.

370
D555 Didtica e avaliao: educao, cidadania e excluso na contemporaneidade
[Recurso Eletrnico]./Carmen Lcia Guimares de Mattos; Luis Paulo Cruz Borges;
Paula Almeida de Castro (Organizadores). - Campina Grande: Realize Editora, 2016.
3100kb - 246 p.:il.
Modo de Acesso: World Wide Web <http://editorarealize.com.br/revistas.php>
ISBN EBOOK: 978-85-61702-39-7
1. Educao. 2. Excluso. 3. Escola e avaliao. 4. Incluso. 5. Escola pblica
brasileira. I. MATTOS, Carmem Lcia Guimares de. II. BORGES, Luiz Paulo Cruz. III.
CASTRO, Paula Almeida de. IV. Ttulo.
21. ed. CDD

Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Organizadores

Didactics and evaluation in different contexts:

reflections on PISA assessment.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Valentina Grion (Universit di Padova - ITALY)

Educao, cidadania e excluso: o aluno como

agente de mudana na avaliao escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Carmen Lcia Guimares de Mattos (UERJ)
Valentina Grion (Universidade d Padova, IT)
Paula Almeida de Castro (UEPB)

Saberes sobre a escola: a voz do aluno e a produo

de conhecimento na pesquisa em educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Walca Barreto Alves (UFF)
Carmen Lcia Guimares de Mattos (UERJ)

A escola e a avaliao: perspectivas da

aprendizagem colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Beatriz Calazans Dounis (Universidade da Madeira/SEEDF)

Avaliao na escola regular e na escola integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Ana Maria Petraitis Liblik (UFPR)
Marta Pinheiro (UFPR)

Incluso e excluso: a diversidade na

escola pblica brasileira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Mylene Cristina Santiago (UFF)

Um estudo longitudinal do desenvolvimento da inserao

de tecnologia em sala de aula de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Paula Luderitz de Albuquerque Lenz-Cesar (EARJ)

Educao a distncia e formao humana:

a importncia das prticas docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Eloiza da Silva Gomes e Oliveira (UERJ)

PTRIA EDUCADORA: uma receita de f na educao,

falta de confiana nos professores e homogeneizao
dos estudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Maria Luiza Sssekind (UNIRIO)
Viviane Lontra (UNIRIO)
Raphael Pelosi Pellegrini (UNIRIO)

Alfabetizao e vivncias de alteridade:

duas narrativas em dois contextos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Arlindo Cornlio Ntunduatha Juliasse (UERJ)

Structure of violence in Pakistani Schools:

a gender based analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Jamil Ahmad Chitrali (University of Peshawar, Pakistan)

Heteronormatividade e os modos curriculares

de produo do gnero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Marcio Rodrigo Vale Caetano (FURG)
Treyce Ellen Silva Goular (FURG)
Marlon Silveira da Silva (FURG)

Literatura e as questes tnico-raciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Glria de Melo Toncio (CPII/Grupo de Pesquisa FormAO)
Mariane Del Carmen da Costa Diaz (SESC/CPII)

Didtica: conhecimento e escola

Perspectivas terico-metodolgicas moderna
e ps-moderna: questes para a reflexo sobre a
pesquisa em didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Siomara Borba (UERJ/FE)

Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Apresentao
A compilao dos textos apresentados no e-book Didtica e
Avaliao: Educao, Cidadania e Excluso na Contemporaneidade
foi produzida a partir das discusses promovidas durante o IV
Colquio Educao, Cidadania e Excluso. O evento visou promover
um espao de carter reflexivo com o suporte de estudos e pesquisas
desenvolvidos no Brasil e no exterior que possibilite produes voltadas para a melhoria da qualidade da educao bsica e superior.
Oportunizou a possibilidade de valorizar as prticas de profissionais
da Educao aproximando, cada vez mais, a universidade da escola
de educao bsica para a produo de conhecimentos e demandas formativas. Envolveu diferentes reas do conhecimento, sendo
organizado em atividades que fomentam o debate sobre as temticas envolvidas.
A programao foi apresentada de modo que possibilitasse uma
ampla participao nas atividades (conferncias, palestras, minicursos, sesses de comunicao oral e pster, atividades culturais)
bem como os profissionais convidados que contemplaram a temtica
do evento e a atualidade do campo educacional. Outrossim, entendemos que a temtica do evento representou o expressivo interesse
para discusses relevantes que extrapolam as dicotomias entre a teoria e a prtica estando voltadas para os novos direcionamentos na
atualidade.
O texto Didactics and evaluation in different contexts: reflections
on PISA assessment enfatiza a relao entre a Didtica e a Avaliao
a partir de reflexes do Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes (PISA). Que uma iniciativa de avaliao comparada,
aplicada a estudantes na faixa etria dos 15 anos, idade em que se
pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria
dos pases. As reflexes ensejadas neste artigo nos fazem pensar em
comparaes necessrias ao campo da Educao e suas disputas no
campo avaliativo na atualidade.

Educao, Cidadania e excluso: o aluno como agente de mudana

na avaliao escolar tem como objetivo apresentar os resultados do
IV Colquio Internacional Educao Cidadania e Excluso: Didtica e
Avaliao (IV CEDUCE) com destaque para o tema avaliao. Inicia-se
com uma narrativa histrica dos aspectos sociolgicos, psicolgicos
e pedaggicos que tangenciam esse tema. Em seguida, discute os
encaminhamentos apresentados no IV CEDUCE, e finalmente apresenta subsdios para mudanas na avaliao do processo de ensino e
aprendizagem.
Saberes sobre a escola: a voz do aluno e a produo de conhecimento na pesquisa em educao discute os saberes produzidos sobre
a escola mediante a voz aluno na pesquisa educacional. Seu objetivo
compreender os processos e prticas interativas no ambiente escolar na perspectiva dos estudantes que fazem parte desse contexto,
entendendo-a enquanto produo de conhecimento. As anlises
realizadas foram elaboradas mediante pesquisas bibliogrficas e
etnogrficas que privilegiam esse aluno como agente ativo no ato de
dar sentido aos dados coletados durante a realizao de pesquisas.
Fatores como: relaes assimtricas de poder, currculo centrado
em prticas pedaggicas que no privilegiam os saberes dos alunos,
pouca sensibilidade da escola em relao aos temas que permeiam
o ambiente escolar e a violncia da/na escola, emergiram da voz do
aluno que, transformadas em vinhetas etnogrficas, demonstram como
eles se descolam do entendimento e realizao de suas tarefas, dos
professores, dos pais e de outros alunos e priorizam emergncias que
surgem na sala de aula, na escola e na famlia. Como resultado, esses
alunos experimentam diversas vulnerabilidades em sua escolarizao.
Entende-se como fundamental um olhar e uma escuta atenta voz
do aluno, que se constitui enquanto elemento ativo de produo de
conhecimento na pesquisa educacional, que se reverbera em saberes
que podem provocar mudanas na escola.
A Escola e a Avaliao: perspectivas da aprendizagem colaborativa aborda a escola, enquanto uma instituio que tem demonstrado
a perpetuao de seu carter excludente que precisa rever seus

princpios e sua estrutura limitadora. A avaliao, enquanto uma parte

do processo de ensino e aprendizagem, tem uma funo importante
para que alunos e professores percebam seus avanos e suas permanncias. Em uma perspectiva mais democratizante do ensino, que no
preconize o individualismo e a competitividade em situaes avaliativas, a proposta da aprendizagem colaborativa concede novas opes
para que alunos e professores possam obter uma aprendizagem mais
efetiva por meio da valorizao da interao entre os pares. A aprendizagem colaborativa prope a resoluo de problemas de uma maneira
coletiva, que busque unir um pequeno grupo em torno de um tema, ou
de vrios temas cujos desdobramentos proporcionem uma compreenso mais ampla do que est sendo apresentado. Esta aprendizagem
rompe com paradigmas arraigados presentes no cotidiano da escola,
que sempre privilegiaram o individualismo e as relaes entre professores e alunos, sem proporcionar uma interao social dentro de sala
de aula entre os iguais, ou seja, entre os aprendizes. Isto representa
trazer para a sala de aula o que as relaes de troca que j existem em
outros ambientes e que proporcionam uma aprendizagem mais ampla,
mais significativa.
J o artigo, Avaliao na escola regular e na escola integral aborda
a leitura atenta do que foi escrito por vrios tericos sobre avaliao,
com as devidas atualizaes, possa dar aos professores subsdios para
aes educacionais mais justas, coerentes e eticamente corretas. E ao
entender melhor, no far muita diferena avaliar na escola regular
ou na escola em tempo integral, integradora de contedos e saberes,
pois a escola ou integral ou no pode ser considerada ESCOLA.
Incluso e excluso: a diversidade na escola pblica brasileira
aborda a questo da incluso e excluso na diversidade da escola
pblica brasileira a partir de narrativas vivenciadas em minha trajetria docente na educao bsica, no ensino superior e nas atividades
de pesquisa e extenso envolvendo a formao de professores para/
na/com a diversidade. A proposta do artigo ampliar o dilogo e a
reflexo sobre a prtica docente que se encontra cercada de diversidade. A ideia central questionar a indiferena s diferenas, a

10

tendncia de a escola converter diferenas em deficincias e a nfase

em prticas pedaggicas fundadas na concepo de igualdade, que
se transfiguram em prticas homogeneizadoras no cotidiano escolar. A possibilidade de articular teoria-prtica, ensino-pesquisa com
vivncias profissionais pode oferecer novos olhares aos nossos saberes-fazeres, transformando experincias em processos de formao e
possibilitando o desenvolvimento da prxis e da condio de professor
-pesquisador. Atravs de narrativas e metforas surgidas no cotidiano
do trabalho com os atores das escolas e universidades, buscarei refletir sobre questes referentes ao processo de incluso/excluso e os
desafios de (nos) educar para/na/com a diversidade.
Um estudo longitudinal do desenvolvimento da insero de tecnologia em sala de aula de matemtica apresenta registros sobre
atividade com alunos de Matemtica do 6a ano durante 6 anos. A
atividade implica na construo de uma caixa atravs da utilizao
de escala previamente selecionada e aplicada a uma caixa original
trazida pelos alunos. O objetivo que, aps discusso sobre pontos
de marketing e logstica, os alunos apliquem a escala escolhida nas
dimenses da suas caixas, cuidadosamente desmontadas. Depois, as
novas dimenses so traadas em cartolina (discusso sobre linhas
paralelas e perpendiculares, instrumentos de medio e preciso). Os
alunos cortam seus modelos e montam as novas caixas, similares s
antigas, maiores ou menores, respeitando escalas escolhidas. O produto final um documento que retrata, com fotos, tabelas e texto, a
atividade. Um ponto importante da avaliao o uso da tecnologia
na coleta e registros de dados, na execuo e comunicao dos resultados. Este estudo revela que ao longo dos anos, o professor define
e demanda o uso de diferentes mtodos que envolvam tecnologia na
execuo de projetos, e tambm os alunos se mostram motivados e
preparados para o seu uso. Em face do maior utilizao de instrumentos tecnolgicos, e da sua importncia nos processos produtivos em
diversas reas, torna-se imprescindvel que os alunos sejam expostos
a atividades que explorem este conhecimento e as habilidades a ele
relacionadas. Os professores tambm devem se atualizar e estudar

11

para se sentirem capazes de incluir instrumentos tecnolgicos e digitais nos projetos executados em sala de aula a fim de desenvolver tais
saberes.
Educao a Distncia e Formao Humana: a importncia das
prticas docentes apresenta aspectos fundamentais da Educao a
Distncia (EAD) e a sua importncia para a formao humana. A autora
inicia o texto com alguns conceitos, caractersticas e a evoluo histrica da EAD. Discutindo a seguir algumas questes polmicas relativas
a essa modalidade educacional. Finalmente, h ilustraes do texto
com alguns resultados de uma pesquisa desenvolvida com cinquenta
professores de matemtica do 6 ao 9 ano e do Ensino Mdio da rede
pblica de um municpio do Rio de Janeiro, com o objetivo de verificar
quanto esses professores conheciam as tecnologias de informao e
comunicao (TIC) e como faziam uso delas na sua prtica docente. A
maioria significativa da amostra valorizou a aplicao das TIC no trabalho docente, afirmando que o seu uso desperta a motivao dos
alunos para a aprendizagem, melhorando a receptividade dos mesmos ao contedo e aprimorando a formao humana pretendida pela
escola.
O texto Ptria Educadora: uma receita de f na educao, falta de
confiana nos professores e homogeneizao dos estudantes indica,
neste ensaio, partindo das discusses do documento da SAE, visto no
contexto das polticas curriculares e de avaliao que vem sendo progressivamente implantadas pelo Ministrio da Educao, sobretudo na
educao bsica, para discutir trs ideias presentes no documento que
esto largamente presentes no imaginrio social e tangenciam nossas
pesquisas em currculo e formao de professores no grupo de pesquisa Prticas Educativas e Formao de Professores, na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro/UniRio. O PTRIA EDUCADORA
estabelece um processo de marginalizao e estigmatizao.
Alfabetizao e vivncias de alteridade: duas narrativas em dois
contextos apresenta uma pesquisa que pretende compreender prticas de alfabetizao e vivncias de alteridade de sujeitos annimos, a
partir de duas narrativas que ocorreram em dois contextos distintos,

12

vinculados ao percurso de coleta de dados de minha pesquisa sobre

memrias, acesso a cultura escrita e sentidos de educao de jovens
e adultos atualmente em andamento. Foi no cerne desse percurso que
surgiu a curiosidade de compreender os processos de acesso cultura
escrita decorrentes das vivncias dos sujeitos e na escuta do outro,
o qual provoca um desafio no s ao narrador, que ao tentar reconstruir um fato, imprime sua marca na interpretao, mas tambm ao
pesquisador, pois ao ouvi-lo, pode atribuir ao mesmo fato outro significado. Portanto, questiona-se o que se constitui como alfabetizao
para esses sujeitos num contexto de fatores cada vez mais crticos
diversidade tnico-lingustica e conectividade global? Em que lngua e
com que prticas pedaggicas se orientam ou se pode orientar o ensino-aprendizagem de jovens e adultos nesse contexto? Nesse sentido,
as histrias contadas revelam pistas para pensar e reconhecer que
os processos educativos de pessoas jovens e adultas, extrapolam o
contexto escolar e de ensino.
O artigo Structure of violence in Pakistani schools: a gender based
analysis debate as formas de violncias nas escolas do Paquisto a
partir das questes de gnero. As reflexes propostas nos proporcionam pensar na relao entre educao e mundo social tendo como
eixos a didtica e a avaliao. Assim, educao, cidadania e excluso
ganham dimenso global para desenvolvermos pesquisas e inferncias no mbito escolar.
Heteronormatividade e os modos curriculares de produo do
gnero aborda o entendimento de que as identidades sexuais so
marcadas pela cultura e, ao se apoiar nas perspectivas feministas e
decoloniais, focaliza a possibilidade de reinveno do sujeito. Contudo,
reconhece que, independente das nossas trajetrias, intumos por
meio dos instrumentos que nos educaram, uma forma de ser, estar ou
transitar nos marcadores poltico-sexuais homem e mulher. Assim,
buscaremos questionar os currculos com vista a interrog-los sobre os
discursos que produzem modos de subjetivao e que nos ensinaram
formas heteronormativas complementares e assimtricas de projeo
das identidades sexuais.

13

Literatura e as questes tnico-raciais uma reflexo pautada na

Lei 10.639/03 que tornou obrigatrio no currculo oficial da rede de
ensino a histria e cultura afro-brasileira, em especial, nas reas
de literatura, histria brasileira e educao artstica. O trabalho que
tem sido desenvolvido em Literatura, no Campus Realengo I consiste
em atividades que no se configuram, ainda, em um projeto delineado, so experimentaes, a fim de desenvolver um outro olhar, ou
seja, umaoutraesttica sobre a realidade. As autoras, nesse sentido,
vislumbram um grande potencial da educao literria, a favor de
uma educao para as relaes tnico-raciais. Exercitam e trabalham
nossas mentes contra os discursos e prticas racistas. Seguem na
contramo do que nos impem a grande mdia, a cultura de massas.
Compreendem Infncia e Literatura, ligadasforma de pensar,enxergare expressaro mundoa partir do esttico, do sensvel, como sendo
um dos caminhos possveispara a potencializao de sentidos e significados que construam uma conscincia que valorize a cultura
afro-brasileira, sua ancestralidade e o seu conhecimento.
Didtica: Conhecimento e Escola - Perspectivas terico-metodolgicas moderna e ps-moderna: questes para a reflexo sobre a
pesquisa em didtica trata das questes tericas-metodolgicas da
pesquisa educacional. Tais questes esto inseridas no debate sobre
a Didtica e o conhecimento, visualizando a reflexo sobre a pesquisa
em didtica. Seu objetivo apresentar um panorama das perspectivas terico-metodolgicas, que acompanham o trabalho investigativo
em educao, considerando as condies socioculturais modernas
e ps-modernas. Sua organizao compreende trs momentos: [1]
consideraes iniciais sobre o significado do conhecimento, [2] apresentao geral de aspectos terico-metodolgicos na perspectiva do
pensamento moderno que sustentam a atividade investigativa na rea
da educao e [3] introduo anlise dos aspectos terico-metodolgicos na perspectiva do pensamento ps-moderno, que tm orientado
a pesquisa educacional.
A composio desse e-book sinaliza para a diversidade de estudos que so realizados nas universidades brasileiras e no exterior, nos

14

grupos de pesquisa que contribuem para a melhoria da qualidade da

educao no pas e, por fim, nas instituies educativas de forma geral.
Cada texto sinalizou para as discusses que so pertinentes para a
produo de conhecimentos inovadores voltados para os setores considerados cruciais das polticas pblicas da educao brasileira, que
ainda carecem de olhares e constantes aprimoramentos. Assim, esperemos uma boa leitura e o convite reflexo.

Rio de Janeiro, junho de 2016.

Carmen Lcia Guimares de Mattos
Paula Almeida de Castro
Lus Paulo Cruz Borges
Organizadores.

15

Didactics and evaluation in different contexts:

reflections on PISA assessment.
Valentina Grion (Universit di Padova - ITALY)

Introduzione
La mia formazione e i temi che normalmente tratto in ambito accademico riguardano la didattica, e soprattutto la valutazione. Tuttavia,
in questo contesto, intendo proporre una riflessione pi ampia; una
riflessione che riguarda il pi ampio concetto di educazione e di
come questa si realizza allinterno, e per mezzo, della formazione
scolastica.
Ritengo perci importante proporre alcune considerazioni riguardanti le modalit attraverso le quali leducazione possa realizzarsi nel
modo migliore in ogni paese, sia esso ricco o povero, grande o piccolo,
poich ogni bambino, indipendentemente da dove nato, dovrebbe
poter godere dello stesso diritto di ricevere le risorse adeguate per
usufruire delle opportunit che il 21 secolo pu offrire.
In conclusione di questa relazione ho voluto rendere omaggio ad
un processo che considero uno dei motori pi potenti di miglioramento
delle pratiche scolastiche e presupposto per lattivazione dei processi
di avanzamento della qualit dei sistemi scolastici: la valutazione.
Voglio premettere che, per proporre oggi tali riflessioni, ho fatto
particolare riferimento a un rapporto di studio, titolato The learning
challenge: How to ensure that by 2020 every child learns (Whelan,
2014), cui si devono buona parte dei dati e alcuni dei ragionamenti di
seguito presentati.

16

Leducazione come fattore indispensabile per lo

sviluppo e il benessere dellumanit
Analizzando il passato e pensando al futuro, non possiamo che
riconoscere leducazione come uno dei fattori maggiormente importanti per lo sviluppo e il benessere dellumanit. Essa dunque non
solo un diritto dei singoli, ma anche un dovere dei governi e una strategia su cui i decisori politici dovrebbero fare maggiormente leva per
lo sviluppo dei paesi.
Leducazione non risolve certo tutti i problemi del mondo, ma non
si pu tralasciare il fatto che i cambiamenti economici e il veloce sviluppo tecnologico del 21 secolo hanno reso leducazione un fattore
particolarmente importante, molto di pi che in tempi precedenti, nelle
societ industriali e pre-industriali. Basti pensare che il livello medio
relativo alle performance scolastiche di una popolazione, sembrerebbe rappresentare il fattore maggiormente determinante lo sviluppo
economico a lungo termine di una nazione (Hanushek, & Woessmann,
2008, 2010). Inoltre, seppure con ampie differenze fra paese e paese,
le persone che hanno un livello maggiore distruzione godono di minori
rischi di disoccupazione e di migliori salari (Woessmann & Schutz,
2006). Ricerche empiriche hanno dimostrato, ad esempio, che in media
in Europa, ogni anno in pi di scolarizzazione permette a un individuo
di ottenere risorse economiche dell8% pi consistenti di quelle che
avrebbe avuto in assenza di quellanno di scuola (de la Fuente, 2003).
Negli Stati Uniti coloro che hanno una laurea guadagnano in media
pi del doppio di coloro che hanno un diploma. In Pakistan, ogni anno
aggiuntivo di scuola condurrebbe ad un aumento dello stipendio del
7%. Ci che pi importante che queste differenze rappresentano
un trend in continua crescita.
Anche se leducazione non fosse cos importante per il benessere
e lo sviluppo economico, sarebbe comunque fondamentale per altre
ragioni: una migliore educazione sembrerebbe associata a pi alti livelli
di salute, a forme democratiche pi forti, a situazioni di maggiore felicit
individuale, a pi profonda coesione sociale (Wessmann & Schutz, 2006).

17

Tali consapevolezze hanno condotto tutti i paesi del mondo ad

incentivare la scolarizzazione, tanto che oggi essa presenta tassi pi
alti che in qualsiasi altro momento storico. Questi risultati, riferiti ad
una maggiore scolarizzazione dei bambini nel mondo, vanno considerati come un successo ottenuto attraverso leliminazione dei gap e
delle ineguaglianze esistenti fra generi (maschi-femmine), fra residenti
e non residenti (indigeni-immigrati), fra bambini provenienti dalle citt
e quelli dalle zone rurali ecc. (Center for Global Development, 2015).

Scolarizzazione e apprendimento nei paesi

pi poveri del mondo
Lentusiasmo per il progressivo aumento della frequenza scolastica nel mondo, non deve distogliere lattenzione sul fatto che ancora
oggi 58 milioni di bambini, nella fascia det della scuola primaria, non
vanno ancora a scuola (World Bank, 2015). Tuttavia ci che risulta pi
grave che, nonostante le alte percentuali di scolarizzazione, maggiori
rispetto ad ogni altro periodo storico, i livelli medi di apprendimento
raggiunto non sono ancora per niente soddisfacenti. Recenti studi sembrerebbero perci rilevare che per migliorare leducazione, in ambito
educativo mondiale, sia necessario focalizzare lattenzione non tanto o
non solo sui dati quantitativi - numero di alunni frequentanti la scuola
e anni di frequenza scolastica - quanto piuttosto sulle caratteristiche
dellapprendimento in termini di qualit delle acquisizioni e performance degli alunni. Dunque, la necessit parrebbe quella dindagare
la quantit/qualit di apprendimento che un paese in grado di produrre e assicurare ai bambini (Hanushek, & Woessmann, 2010).
In questo senso, sappiamo che dei 650 milioni di alunni che frequentano la scuola primaria nel mondo, solo un terzo raggiunge un
buon livello di apprendimento alla fine di questo ciclo scolastico. Su
100 alunni, solo a 37 offerta la possibilit di ottenere livelli adeguati
negli apprendimenti di base.
Focalizzando lattenzione sul Brasile, sembra che la percentuale
di bambini che alla fine della scuola primaria raggiunge buoni livelli

18

dapprendimento di base si aggira intorno al 40-50% del totale di

alunni scolarizzati (OECD, Brazil, 2012b). A Hong Kong, Singapore,
Giappone, Estonia, Irlanda e Corea del Sud, pi del 90% degli alunni
perviene a un buon livello di apprendimento di base. In 30 paesi nel
mondo, lapprendimento dei bambini della scuola di base non raggiunge nemmeno il 10% (OECD, 2012a)!
La situazione dunque chiara: a livello mondiale, a un numero
ancora troppo basso di bambini viene offerta uneducazione adeguata
ad accedere a tutte le opportunit offerte dal 21 secolo (Whelan,
2014).

I test PISA e la valutazione dellefficacia della scuola

Il programma di valutazione dellOCSE, denominato PISA
(Programme for International Student Assessment) stato il primo
strumento, di cos vasta portata, finalizzato a valutare la qualit, e
lefficacia del sistema scolastico, in relazione alla sua capacit di fornire ai ragazzi determinate competenze (lettura, matematica, scienze
e problem-solving) necessarie al di fuori delleducazione formale. Il
programma non mira a misurare capacit di mera riproduzione, da
parte degli alunni, delle conoscenze acquisite, ma piuttosto va a valutare quanto essi siano in grado di estrapolare dai loro apprendimenti
le risorse adeguate per risolvere situazioni problematiche allinterno
di contesti pi o meno familiari. Un approccio che riflette quanto
avviene nel mondo extrascolastico: lindividuo riconosciuto capace
ed esperto non per ci che sa, ma per ci che sa fare con ci che sa
(Claxton, 2001; Klieme, Hartig, & Rauch, 2008; Le Boterf, 2000).
Andando a individuare le caratteristiche dei sistemi educativi con
alte performances, PISA mira a supportare i governi nellidentificare le
politiche pi efficaci per ottenere buoni risultati di apprendimento e
una qualit scolastica di alto livello (Perry, & Ercikan, 2015).
Tutti i 34 paesi OCSE e 31 stati partner hanno partecipato allindagine 2012 (OECD, 2012a).

19

Considerando in particolare le performances del Brasile, si rileva

che il paese mostra risultati ben al di sotto della media OCSE; tuttavia
va rilevato che dal 2003 al 2012, vi stato un progressivo incremento
dei risultati, tanto da dimostrarsi come il paese con lincremento pi
alto nelle performance di matematica e con significativi miglioramenti
anche in lettura e in scienze. Inoltre, tali miglioramenti si sono realizzati soprattutto nei ragazzi con pi basse performance (low performers)
(OECD, 2012b).
Altri risultati positivi per il Brasile sono stati quelli relativi allincremento della scolarizzazione non solo nelle scuole primarie, ma anche
in quelle secondarie dal 2003 ad oggi incremento di 13 punti percentuali nella scuola secondaria e quelli riferiti al miglioramento del
clima scolastico e dellarruolamento e della ritenzione di insegnanti
migliori.
Quale aspetto negativo permane per la ripetenza che raggiunge
livelli ancora molto alti.
Come precedentemente accennato, la lettura generale dei
risultati PISA permette ai governi di identificare i paesi con le pi
alte performances e di guardare alle caratteristiche degli stessi per
orientare le politiche sulla scuola. Chiaramente i paesi con le pi alte
performances, confermate nei diversi anni, come nei casi della Finlandia
e di Singapore, rappresentano esempi da cui si possono trarre lezioni
significative in relazione al miglioramento dei sistemi formativi.

Paesi ricchi, paesi poveri: quali le lezioni apprese dai

risultati PISA?
Seppure i sistemi scolastici dei paesi con risultati di alto livello
siano guardati da molti come modelli da seguire, essi non possono
tuttavia rappresentare casi utilizzabili dai paesi in via di sviluppo. Le
differenze di contesto nel quale le diverse scuole operano, ma soprattutto, le risorse che vengono impiegate nella scuola, e i tempi durante
i quali avviene la scolarizzazione, determinano barriere assolutamente

20

insuperabili nella diffusione del modello di successo dei paesi ricchi

(Ercikan, Roth, & Asil, 2015).
La divergenza pi evidente fra i paesi del mondo nord-occidentale e quelli del mondo sud-orientale deriva soprattutto dallenorme
divario economico delle due differenti realt. Quelli che sono oggi
considerati i migliori sistemi scolastici del mondo spendono centinaia
di migliaia di dollari per assicurare il percorso scolastico completo di
ciascun allievo. Il 50% dei paesi del mondo, spende solo 3000 dollari
e il 25% meno di 2000! Dunque: un modello che funziona bene in
un paese che finanzia il percorso scolastico di un bambino con oltre
200.000 dollari, non pu funzionare altrettanto bene in uno, la cui
spesa per bambino di appena 2.000 dollari (o, detto in altri termini,
di circa 200 dollari allanno).
Per permettere, dunque, che la maggior parte dei bambini del
mondo, anche quelli appartenenti ai paesi definiti poveri, giungano
a buoni livelli di formazione, sembra necessario piuttosto prendere a
modello le buone pratiche di quei sistemi che, pur facendo parte di
paesi dai limitati finanziamenti alla scuola, riescono a ottenere risultati dapprendimento soddisfacenti. E in tal senso che alcuni autori
(Barber, 2013; Mourshed, Chijioke, Barber, 2010; Whelan, 2014) si
sono mossi per individuare le caratteristiche di queste ultime situazioni e alla loro comparazione le une con le altre, per ottenere, da
tale analisi, alcuni significativi principi di pratica comuni ai diversi
contesti socio-geografici poveri.
A tali principi, ritengo, possano fare riferimento quelle realt poste
in aree geografiche, dove le risorse per la scuola non sono delle pi
alte, come presumibilmente accade anche in certe zone del Brasile.

Scuole povere, risultati di alto livello: caratteristiche

delle azioni didattiche
There is no point enrolling children, ensuring teachers attend, and
fixing school facilities unless the teachers have the tools and skills
they need to teach so that the children learn (Barber, 2013, p.46).

21

Come riferisce Whelam (2014), il sistema educativo BRAC1 in

Bangladesh, Pakistan e Afghanistan, e il Gyan Shala2 in India rappresentano probabilmente i pi significativi esempi di sistemi educativi
che sono riusciti ad ottenere risultati buoni nei test PISA, pur operando in zone dove le risorse economiche assegnate alla scuola sono
particolarmente basse. Altri casi quali School For Life in Ghana, i programmi Balsakhi e Naandi in India, e altri, hanno comunque dimostrato
di saper promuovere buoni livelli di apprendimento dei ragazzi, valutati dal CfBT3, unorganizzazione di charity britannica che opera come
organismo di ispezione esterna per lo sviluppo della qualit delle
scuole, sia in Inghilterra che nel resto del mondo.
Analizzando le caratteristiche di questi sistemi, alcuni autori (De
Stefano, Moore, Balwanz & Hartwell, 2007; Kremer, Holla, 2009;
McEwan, Murphy-Graham, Torres Irribarra,Aguilar, & Rpalo, 2014;
Nath, Sylva & Grimes, 1999) sono giunti a definirne alcune comunanze, che sembrano rappresentare gli elementi significativi in
relazione allalta qualit dei livelli dapprendimento raggiunti dagli
alunni.
Secondo Whelam (2009), in effetti, le scuole che ottengono buoni
risultati sono quelle che persistono lungamente nella cura dei dettagli
di alcuni aspetti del sistema formativo. Seguendo la sintesi proposta
dallo stesso autore (2014), tali caratteristiche sono le seguenti.
Eccellenti materiali dinsegnamento. Come riferisce Lockheed
(1993/2012), la qualit dei materiali scolastici, a cominciare
dai libri di testo, ma anche altri sussidi, quali eserciziari e

1 BRAC una delle pi importanti organizzazioni non governative che mira a realizzare programmi
di sviluppo nei paesi definiti poveri. Cfr. http://www.brac.net/
2 Gyan Shala Develop unorganizzazione a supporto dei sistemi educativi, che

mira ad assicurare uneducazione di base di alto livello ai bambini di paesi con

poche risorse economiche per leducazione. Cfr. http://gyanshala.org/
3 CfBT un organismo internazionale no-profit che svolge servizi di supporto alle scuole fra cui
ispezioni scolastiche e attiit di guida ai processi di miglioramento. Cfr. https://www.cfbt.com/

22

materiali di lavoro/gioco didattico, sembrano rappresentare

una variabile fortemente determinante il miglioramento della
qualit degli apprendimenti degli studenti. Tali sussidi, adeguatamente strutturati, rappresenterebbero, infatti, non solo
mezzi di presentazione e trasferimento del curricolo agli studenti, ma anche valide guide di lavoro per i docenti, in funzione
dellerogazione di lezioni efficaci e coinvolgenti. In tal senso,
dunque, i materiali didattici dovrebbero essere accuratamente
predisposti e continuamente ridefiniti in riferimento allo specifico contesto locale. Se, infatti, in zone dove la presenza di
insegnanti altamente qualificati, la rilevanza dei materiali dinsegnamento cos strutturati potrebbe non costituire un valore
aggiunto, in luoghi in cui la preparazione dei docenti non risulta
sempre adeguata, luso di tali supporti didattici rappresenta un
elemento irrinunciabile in relazione allottenimento di alti livelli
dapprendimento.
Attivit intensive di guida e supporto continuo agli insegnanti.
Vivendo e formandosi come professionisti in un contesto disagiato, anche gli insegnanti maggiormente preparati in quello
specifico contesto, possono giungere a non possedere sufficienti competenze per svolgere adeguatamente i propri
compiti. Per tale ragione, si verificato come fondamentale, in
questi particolari ambiti, prevedere frequenti e continue attivit di formazione e supervisione dei docenti (Barber, 2013),
dirette a preparare gli stessi a svolgere appropriatamente le
attivit didattiche e a realizzare pratiche convenienti alla specifica situazione locale.
Innanzitutto, dunque, lallocazione delle risorse economiche sui
materiali dinsegnamento, e sulla formazione e supervisione degli
insegnanti sembra dimostrarsi una strategia vincente per il miglioramento della formazione nei contesti con poche risorse. Come riferisce
Barber (2013, p. 49) in un report sulla situazione di miglioramento
della scuola pakistana:

23

by April 2013, teachers will have revised and much

improved textbooks aligned to lesson plans (which are
being refined to match the new textbooks) and a monthly
coaching session with a trained DTE (District Teacher
Educators). This lays the foundation for the continuous
improvement in teaching quality which has previously
eluded not just Punjab, but many similar places across
the world.

Vi sono, tuttavia, ulteriori elementi che sembrerebbero contribuire

a determinare i buoni risultati dapprendimento degli studenti di questi
contesti.
Frequenza e impiego del tempo scolastico. Ricerche condotte
in diversi paesi hanno dimostrato che la quantit di tempo
dedicato allimpegno scolastico e le modalit con cui gli studenti vengono coinvolti nelle attivit dapprendimento a scuola
sono fattori profondamente correlati con le acquisizioni scolastiche. La quantit di tempo scolastico sarebbe particolarmente
importante soprattutto per i low achievers, ma, in generale,
esisterebbe una diretta relazione causale fra quantit di tempo
impiegato per attivit scolastiche e apprendimenti ottenuti
(Lockheed, 1993/2012; Whelan, 2014). I risultati migliori verrebbero raggiunti in quei contesti dove il tempo scuola: a)
massimamente prolungato nel corso dellanno (massima lunghezza lungo larco dellanno); suddiviso in unit giornaliere
svolte in tutti i giorni della settimana (massima frequenza su
base settimanale); c) ha durata anche di poche ore al giorno,
ma intensamente impiegate (more time on tasks). In relazione
allottenimento di migliori risultati dapprendimento, risultano
inoltre importanti fattori quali: alti livelli di frequenza da parte
degli studenti, bassi livelli di assenza da parte dei docenti, e
alti livelli dattivit durante la giornata scolastica.
Uso della lingua madre nei primi anni scolastici. Luso della
lingua madre utilizzata dai bambini allinterno delle famiglie o

24

dei villaggi di provenienza (vs lingua ufficiale del paese) nelle

interazioni scolastiche, soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, si rivela un processo di particolare significativit, per dare
modo di acquisire le conoscenze di base, la cui appropriazione
assicura una successiva positiva progressione lungo i successivi gradi distruzione4. Non si tratta, secondo Paran e Williams
(2007), solo di un problema linguistico, ma anche socio-culturale. Permettere ai bambini di leggere, scrivere, comunicare
nella propria lingua (usata in famiglia o a livello locale), significa proporre attivit e concetti a loro familiari, maggiormente
comprensibili e quindi manipolabili, rispetto a quelli veicolati
in una lingua diversa (ad esempio la lingua nazionale).
Strutture o persone? Come spiega Smillie (2013) nel suo libro
dedicato allanalisi dellesperienza dellorganizzazione BRAC
(Bangladesh Rural Advancement Committee) in Bangladesh, lo
sviluppo e lapprendimento non dipendono tanto dagli edifici
e dalle caratteristiche delle strutture dove sviluppo e apprendimento avvengono, ma piuttosto discendono da quello che
succede dentro agli edifici, e dalle modalit di essere e di agire
delle persone che si trovano allinterno di questi stessi edifici.
Lautore dimostra che, al di l degli aspetti strutturali e architettonici, e delle specificit locali, sono le persone, con il loro
entusiasmo, la loro volont, capacit di leadership e organizzazione a produrre i risultati educativi: persistenza, profondit
dimpegno, capacit diniziativa, ottimismo, buon senso e valori
sono variabili che determinano lapprendimento molto pi profondamente che le strutture in cui questi processi avvengono.
Accountability. Un sistema dove non vi sia un costante e frequente processo valutativo, mirato, da una parte a verificare

4 Cfr. ad esempio: School for Life Annual Report (2008); UNICEF (2012); Eisemon et al. (1993)

25

per rendere conto dei risultati (ottenuti o non ottenuti), dallaltra a rilevare punti forti e punti deboli, per mettere in atto le
successive azioni di riforma e progresso, rischia di camminare
nel buio e fallire la propria missione.

La valutazione come strumento di empowerement

We have learned that democracy is not an event, it is an
ongoing process. It is not just about casting votes and
changing governments; it is about social justice, accountability and empowerment of the people (Fakhruddin
Ahmed, 2007).

Facendo particolare riferimento allultimo dei fattori considerati

importanti per lavanzamento dei livelli dapprendimento degli alunni
delle zone pi povere del mondo, vorrei proporre unultima riflessione conclusiva riguardante proprio laccountability e, in generale, la
valutazione.
Va rilevato infatti che le considerazioni qui presentate emergono
soprattutto da una lettura critica e trasversale dei risultati di processi
valutativi quali quelli OCSE PISA e altri messi in atto da organismi quali
il CfBT. Ci a dimostrazione di come tali processi possano costituire fattori determinanti nella comprensione dei fenomeni e nella conseguente
elaborazione di percorsi a sostegno del miglioramento dei contesti e
dei soggetti valutati, cos come per lo sviluppo di teorie generali di
empowerement. Considerazione, questultima, che potrebbe sembrare
scontata, se non fosse che nei sistemi scolastici, soprattutto in alcuni
paesi - e cito lItalia come contesto a me familiare - la valutazione di sistema, quale quella messa in atto ad esempio da OCSE PISA o INVALSI,
viene spesso osteggiata e per niente o scarsamente considerata, in
relazione ai processi di miglioramento del sistema scolastico.
Sono invece profondamente convinta, come ricercatrice che da anni
si occupa di valutazione scolastica, che i processi valutativi rappresentino qualcosa di indispensabile e irrinunciabile in relazione alla
possibilit di progredire e migliorare: come singoli insegnanti, come

26

struttura scolastica, come sistema. Al contrario, nella scuola e, in

generale, nei sistemi formativi, una scarsa o distorta cultura valutativa,
conduce a intendere questo processo esclusivamente come momento
di accertamento e giudizio, spesso con conseguenze punitive.
La tendenza dellattuale ricerca sulla valutazione invece quella di
mettere in luce le potenzialit di quellapproccio che concepisce la valutazione come una dinamica attraverso cui non limitarsi a controllare,
ma piuttosto a perseguire sviluppo, apprendimento, miglioramento.
E in tal senso che oggi, in ambito di ricerca educativa, tanto successo riscuotono approcci come quello dellAssessment for Learning
(Brown, 2014; Sambell, McDowel, Montgomery, 2013) o del Intelligent
Accountability (Cowie, Taylor & Croxford, 2007): la valutazione per
lapprendimento e lempowerement, e deve focalizzarsi e avere lo
scopo di supportare lapprendimento e produrre miglioramenti.
E in questultima funzione che i processi valutativi si dovrebbero
ritenere indispensabili ai fini dellavanzamento dellapprendimento
e dinnalzamento della qualit della scuola. E in tal senso che la
valutazione dovrebbe essere considerata un elemento interno
alleducazione e un fattore indispensabile per il suo continuo progresso.

References:
Barber M. (2013). The good news from Pakistan. Reform Research Trust.
In http://www.reform.uk/wp-content/uploads/2014/10/The_good_
news_from_Pakistan_final.pdf/ [15.10.15].
Brown, S. (2014). Learning, Teaching and Assessment in Higher
Education. Global Perspectives. Palgrave Macmillan.
Center for Global Development (2015). The Pivot from Schooling to
Education. Research On Improving Systems Of Education (Rise). Vision
Document 1. In http://www.ukcds.org.uk/sites/default/files/content/
resources/RISE%20Vision%20document%201.pdf

27

Claxton, G. (2001). Wise-up: The challenge of life-long Learning. Stafford:

Network Educational
Press.Cowie, M., Taylor, D. & Croxford, L. (2007) Tough, Intelligent
Accountability in Scottish Secondary Schools and the role of Standard
Tables and Charts (STACS): A Critical Appraisal, Scottish Educational
Review, 39(1), 29-50.
DeStefano, J., Moore, A.S., Balwanz, D., & Hartl, A. (2007). Reaching
the Underserved: Complementary Models of Effective Schooling.
Washington, DC: Academy for Educational Development.
de la Fuente, A., Ciccone A. (2002). Human Capital and Growth in
a Global and Knowledge-Based Economy. Report for the European
Commission, Directorate-General for Employment and Social Affairs.
Brussels. In http://www.antoniociccone.eu/wp content/uploads/2007/07/humancapitalpolicy.pdf
Eisemon, T.O.,Schwille, J.,Prouty, R.,Ukobizoba, F.,Kana,
D.&Manirabona, G.(1993).Providing quality education when resources
are scarce: Strategies for increasing primary school effectiveness in
Burundi. InH.M.Levin&M.L.Lockheed(Eds.),Effective schools in developing countries. (pp.130157). London: The Falmer Press.
Ercikan, K., Roth, W.-M., & Asil, M. (2015). Cautions about inferences
from international assessments: The case of PISA 2009.Teachers
College Record,117(1), 1-28.
Hanushek, E. A. & Woessmann, L. (2008), The Role of Cognitive Skills
in Economic Development, Journal of Economic Literature , 46 (3),
60768.
Hanushek, E. A. & Woessmann, L. (2010), Education and Economic
Growth. In: P. Peterson, E. Baker, B. McGaw, (Editors), International
Encyclopedia of Education, Volume 2 (pp. 245-252). Oxford: Elsevier.

28

Klieme, E. Hartig, J., & Rauch, D. (2008). The Concept of Competence

in Educational Contexts. In J. Hartig, E. Klieme, & D. Leutner (Eds.)
Assessment of Competencies in Educational Contexts (pp.3-22). Boston:
Hogrefe & Huber.
Kremer, M., Holla, A. (2009). Improving Education in the Developing
World: What Have We Learned from Randomized Evaluations?. Annual
Review of Economics, 1: 513-542.
Le Boterf G. (2000). Construire les comptences individuelles et collectives. Paris: ditions dOrganisation.
Lockheed, M. (1993/2012). The Condition of Primary Education in
Developing Countries. In H. M. Levin & M. E. Lokeed (Eds.). Effective
School in Developing Countries (pp. 20-40). Oxon: Routledge.
McEwan, P.J., Murphy-Graham, E., Torres Irribarra,D. Aguilar,
C., & Rpalo, R. (2014). Improving Middle School Quality in Poor
Countries:Evidence From the HonduranSistema de Aprendizaje Tutorial.
Educational Evaluation and Policy Analysis,37 (1), 113-137.
Mourshed, M., Chijioke, C., Barber, M. (2010). How the Worlds
Most Improved School Systems Keep Getting Better. In http://
mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education_Intro_
Standalone_Nov%2026.pdf
Nath, S.R., Sylva, K. and Grimes, J. (1999) Raising basic education levels
in rural Bangladesh: the impact of a nonformal education programme,
International Review of Education, 45(1), 526.
OECD (2012a). PISA 2012 Results. In http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm [10.10.2015]

29

OECD (2012b). BRAZIL Country Note Results from PISA 2012. In

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-brazil.pdf
[15.10.2015]
Paran A., &Williams E. (2007). Editorial: reading and literacy in developing countries. Journal of Research in Reading, 30 (1), 16.
Perry, N., Ercikan, K. (2015). Moving Beyond Country Rankings in
International Assessment: The Case of PISA. Teachers College Record,
117, 1-10.
Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for
Learning in Higher Education. Oxon: Routledge.
School for Life Annual Report (2008). In http://schoolforlifegh.org/
AnnualReport2008-SchoolforLife.pdf [15.10.2015]
Smillie, I. (2013). Freedom From Want: The Remarkable Success Story
of BRAC, the Global Grassroots Organization Thats Winning the Fight
Against Poverty. Sterling (VA): Kumarian Press.
UNICEF (2012). At a glance: Ghana. In http://www.unicef.org/education/
ghana_61250.html [15.10.2015]
Whelan F. (2009). Lesson Learned. How good policies produce better
schools. London: Fentom Whelan.
Whelan, F. (2014). The Learning Challenge: How to ensure that by 2020
every child learns. Dubai, United Arab Emirates: Acasus.
World Bank (2015). Millennium Development Goals. Goal 2: Achieve
Universal Primary Education by 2015. In http://www.worldbank.org/
mdgs/education.html [20.10.2015].

30

Woessmann, L. Schutz, G. (2006). European Education and Training

Systems. Analytical Report for the European Commission. Bruxwlles:
European Commission Education and Culture.

31

Educao, cidadania e excluso: o aluno como

agente de mudana na avaliao escolar
Carmen Lcia Guimares de Mattos (UERJ)
Valentina Grion (Universidade d Padova, IT)
Paula Almeida de Castro (UEPB)

A prtica de aprender a prtica a melhor

maneira de aprender a pensar certo.
(Paulo Freire)

A avaliao no Ensino Bsico um dos pontos nevrlgicos da

educao no Brasil. Em muitos casos, em outros pases com menos
recursos que o Brasil e por processos diversos, minimizaram seus
resultados negativos na qualidade da educaco e obtiveram melhores
desempenhos. Tais resultados, aparecem tanto nas avaliaes internas quanto externas. Nesta direo aumentam as apreenses entre
professores, gestores, pesquisadores e polticos da rea da Educao
sobre o significado que se d ao termo qualidade quando se trata da
responsabilizao de pessoas diretamente envolvidas no processo professores e alunos (ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2013; OLIVEIRA,
2011; BONAMINO; FRANCO, 1999).
Essa apreenso permeia os discursos das escolas a partir dos
anos 1990 e se consolidam nos dias atuais como uma das principais
inquietaes das escolas na medida em que as atividades escolares e
as vidas de alunos e professores tornam-se atreladas, aos processos
avaliativos estranhos s suas prticas cotidianas. As mudanas expressivas no ingresso ao curso superior com a substituio/associao do
Vestibular pelo/ao Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) assustam

32

alunos oriundos das escolas pblicas e assombram os alunos de escolas privadas, ou, ainda, o sistema de remuneraes compensatrias
prometida a professores e gestores com as elevaes das notas dos
alunos nos resultados de Provas do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), da Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e da
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) dentre os
diversos mecanismos polticos externos vida escolar.
Neste contexto, com o intuito de ouvir os protagonistas dos
cenrios da avaliao na Escola Bsica no pas e de se ampliar esse
panorama incluindo atores de outros pases, reeditou-se o IV Colquio
Internacional Educao Cidadania e Excluso: Didtica e Avaliao
(IV CEDUCE) no mbito da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). a partir de algumas discusses resultantes desse evento que se apresenta este artigo. Primeiro
sero recapitulados aspectos que permeiam os processos de ensino e
aprendizagem e que implicam diretamente na avaliao. A seguir sero
sintetizados encaminhamentos resultantes dos trabalhos e discusses
apresentadas durante o IV CEDUCE. Por ltimo, sero delineadas tendncias em avaliao na contemporaneidade oferecendo subsdios
para mudanas possveis no campo educacional.

Aspectos sociolgicos, psicolgicos e pedaggicos

na avaliao
Alertando para o fato de que os aspectos sociolgicos, psicolgicos e pedaggicos so indissociveis, pressupe-se que a avaliao
se d no mbito da escola, de suas salas de aula e em interaes
entre professor-aluno, aluno-aluno, contedo-vida mediados pelos
contextos didticos. Na tentativa de orientar a discusso que se deu
no mbito do IV CEDUCE e ainda tendo como apoio as pesquisas do
Ncleo de Etnografia em Educao (NetEDU) que ouviram, descreveram e interpretaram as vozes dos alunos participantes numa postura
etnogrfica (MATTOS, 2015; MATTOS; CASTRO, 2010, 2011; GRION,
2014) passa-se a levantar algumas representaes da escola que tem

33

reflexo na contemporaneidade situando esses trs aspectos como

eixos centrais para os estudos do tema.
Aspectos sociolgicos
Nos anos de 1970, os aspectos sociolgicos mais destacados
em pesquisas da rea da Educao eram aqueles originrios do
questionamento sobre a origem familiar e social dos alunos. Assim,
professores passaram a justificar os resultados escolares de seus
alunos atravs das anlises dos aspectos sociais, geogrficos e familiares. Neste perodo surge a corrente sociolgica associada prtica
educacional que questionava tanto os fatores imanentes ao sujeito
(aluno) como inteligncia, raciocnio e memria que eram valorizados
pela Escola Tradicional, alm dos fatores comportamentais como: tcnica, habilidades e adequao, valorizados pela Escola Tecnicista.
Nos anos subsequentes, a sociologia passa a desempenhar um papel
determinante nos estudos sobre os processos educativos. A teoria da
reproduo (BOURDIEU; PASSERON, 1970), dentre muitas, dominaram o cenrio de processos autoritrios em avaliao.
A teoria da reproduo, por ser crtica memorizao do contedo
e a primazia do domnio de tcnicas e habilidades que permeavam os
processos de avaliao predominantes na Escola Tradicional, tem um
valor inestimvel para o desenvolvimento de uma pedagogia e uma
avaliao mais centrada no contexto do que no sujeito. A grande contribuio das teorias sociolgicas para os processos avaliativos a
revelao de que a natureza do indivduo no responsvel sozinha
pelo seu sucesso ou fracasso na escola.
Os dados do Censo demogrfico de 1980 apontavam que uma em
cada trs crianas no conseguia ingressar na escola (IBGE, 1983). Nas
reas rurais metade das crianas no frequentavam as escolas e no
Nordeste do Brasil a situao era ainda mais aguada. O problema vai
alm, pois grande parte daqueles que ingressavam na escola nunca
conseguiam dela sair com aproveitamento e os ndices de reprovao
e repetncia eram alarmantes. A maior crtica s teorias sociolgicas

34

foi que elas transferiram a culpabilidade pelo fracasso da natureza

intelectual do aluno para o natureza social dele.
Entretanto muitos estudos e pesquisas apontam que, na prtica,
os fatores sociolgicos contriburam para que na sala de aula, o aluno
fosse percebido numa dimenso mais ampla, isto , sem desvincul-lo
do contexto social em que vive, de sua realidade (MATTOS; CASTRO,
2005). No Brasil, destacamos os estudos sobre currculo publicados
por Silva (1995, 2003), os inmeros trabalhos influenciados por Giroux
(1984, 1986) e Bourdieu (1986), assim como as reflexes sobre avaliao nos trabalhos de Luckesi (2005, 1990), Brando (1982), que muito
contribuem para as mudanas ocorridas na poca.
Aspectos psicolgicos
Mudando de contorno do social para o individual ao final dos anos
de 1990, as pesquisas retomam a valorizao dos aspectos psicolgicos inerentes a avaliao. Nesta corrente, Piaget (1956) e Vygotsky
(1993) foram os que mais contriburam para os estudos da avaliao
dos processos educacionais, em especial destacamos aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita no incio do processo de
escolarizao da criana. Podemos destacar que a epistemologia
gentica de Piaget (1956) e sua teoria de desenvolvimento passam a
nortear as prticas pedaggicas de modo a questionar a adequao
dos contedos curriculares s prticas de alfabetizao, assim como
os estudos a ele associados como os de Ferreiro e Teberoski (1986).
Inciam-se nas escolas as prticas de relatrios individuais no somente
elencando as notas dos resultados escolares dos alunos, mas ainda os
comportamentos a elas associados como forma de mapear o rendimento de cada aluno.
Os processos avaliativos que perpassam aspectos psicolgicos
como a construo coletiva entre professores e alunos, exige destes
um questionamento diante o conhecimento a ser avaliado, isto , do
como se aprende. A maior contribuio neste sentido veio de Vygotsky
(1994) com a teoria sobre a zona de desenvolvimento proximal, onde

35

o professor passou a ser entendido como um agente mediador do

conhecimento a ser assimilado pelo aluno, e o aluno passou a ser visto
como um portador de saberes que, embora distante dos saberes do
professor, se aproximaria do conhecimento deste face a interao em
sala de aula. Quem melhor capta esta ideia embora no se refira ao
autor Paulo Freire (1989) quando faz uso da metfora da rua para
falar sobre ensinar e aprender. Dizia ele que ensinar e aprender
como atravessar uma rua. O professor conhece a rua e leva o aluno a
atravess-la, ao atravessar a rua o aluno passa a conhec-la, da em
diante no precisar mais do professor para fazer o percurso, pois a
rua j ser conhecida.
Dos fatores psicolgicos, podemos destacar ainda a importncia
dos estudos sobre cognio para a rea de avaliao. Esses so responsveis pelo melhor entendimento da natureza dos processos de
aquisio do conhecimento, mas que por terem sido embrulhadas sob
o rtulo de teorias, ficaram distantes do entendimento do professor.
O que se v na prtica (PATTO, 1997; BRANDO, 1982; GATTI, 1977)
que os estudos sobre o fracasso escolar apontam para um retorno
s causas psicolgicas substituindo s sociolgicas como justificativas
para a situao de alunos e alunas multirepetentes e excludos por um
processo que ficou conhecido com a ideologia da profecia autorealizadora com nfase na psicologizao do fracasso escolar.
A avaliao escolar continua a ser uma questo intrincada no domnio dos aspectos psicolgicos, as contribuies de Patto (1991) so
importantes marcos neste percurso, entretanto no conseguiu abalar
at hoje os processos de psicologizao nas avaliaes e seus resultados que culminam com a medicalizao dos alunos e alunas que
persiste ainda com vigor na escola contempornea (CASTRO, 2006).
Aspectos pedaggicos
Para analisar os aspectos pedaggicos que influenciam a avaliao
dos processos de ensino-aprendizagem no se pode evitar a questo
poltica que eles envolvem, como: educao pblica de qualidade;

36

maiores investimentos em prdios escolares; melhor formao para

professor em cursos universitrios, remunerao digna para profissionais da educao (professores, orientadores, diretores, pessoal
de apoio); polticas curriculares sensveis s prticas pedaggicas,
medies mais justas quanto a qualidade do ensino. Alm disso, vale
destacar as diferentes forma de organizao escolar (tempo integral,
educaco infantil, programas compensatrios, escolas de aplicao,
ranqueamento e seleo das turmas, ampliao do atendimento em
mais anos escolares, dentre outros). Os diferentes contornos existentes nas escolas pblicas ps-modernas e que so amplamente
conhecidos.
Neste sentido o carter poltico-pedaggico da escola se fragiliza
cada vez mais e quase que se destitui de sua funo educativa, tornando-se cada vez mais burocrtica e procedural. Ao deitar-se o olhar
para a escola, v-se que ela sofre: da falncia, da burocracia em demasia, do descaso poltico, dos imperativos do poder exacerbado dos
sistemas de governo, da falcia sobre teorias alimentadas pela banalizao das prticas e pelo despreparo tcnico de seus profissionais.
O fator pedaggico que mais se evidencia como problema para a
avaliao a formao inadequada do professor que, com devidas
consideraes de culpabilidade, da academia que os forma, so os
responsveis efetivos pelo empreendimento educacional e cultural
que constituem a profisso (CONNELL, at al., 1982). O professor, tenta
sem xito, entender os mecanismos governamentais e propostas tericas impostas s escolas pelos sistemas de ensino, pelas leis, pelos
parmetros nacionais de currculo, pelas normas e regulaes federais, estaduais, municipais e extra escolares como os conselhos de
escola. Connell (2010), continua a investigar o significado de ser um
bom professor junto a professores australianos e conclui apontando
para as dificuldades que os mesmos tem na busca de entendimento
sobre transposio das teorias pedaggicas para a prtica de sala de
aula.
Nas teias burocrticas e procedurais da escola o professor se
encontra diante de um aluno que no foi aquele descrito pelas teorias

37

(FAGUNDES, 2013) e sim o seu vizinho, o estranho, o menino que pode

a qualquer momento ser tambm o seu algoz, nas ruas violentas dos
arredores das escolas brasileiras.
Somente para falar sobre um dos ns mais bem atados ns dos
aspectos pedaggicos se pode citar os sistemas de avaliaes nacionais, estaduais e municipais que chegaram as escolas a partir dos anos
1980 e que a engessam (S BARRETTO; ZKIA, 2005). O exacerbado
poder central em busca por melhor desempenho das escolas nas estatsticas, utilizam a avaliao como moeda de troca com promessas de
melhorias das condies de trabalho e de bnus sobre produtividade
para professores e dirigentes e, ainda, da avalanche de bolsas de
incentivo docente que maquia a remunerao com insumos que podem
ser retirados sem aviso e sem compromisso poltico dos governos.
Neste contexto uma das faces do pedaggico da avaliao est
nos diferentes arranjos de sala de aula e dos alunos tanto, entre os
diferentes anos escolares, quanto no interior deles. Os alunos em seus
espaos/tempos so manipulados com as justificativas da adequao
idade-srie, ou da superao da assimetria das competncias entre
eles, em especial nas classes iniciais. Na resoluo desses problemas
e na soluo de seus arranjos, os gestores e professores esbarram
com a valorizao dada pelo professor avaliao meritocrtica, assim
como com a avaliao baseada na medio do desempenho desenvolvida por organismos externos escola e na aquiescncia do professor
a essa manipulao na busca de facilitar seu trabalho com a iluso de
classes mais homogneas.
Tendncias em avaliao na contemporaneidade.
No sentido oposto, vemos que houve avanos nas polticas pedaggicas com a ampliao do acesso de quase totalidade das crianas s
escolas no final dos anos 1990 e na adoo de teorias interacionistas,
que muito contriburam para a soluo dos problemas educacionais
relativos a avaliao. As salas de aula, neste contexto, passam a
serem entendidas como um espao de construo e a avaliao dos

38

processos educacionais passa a ser encarada pelo professor como

uma rotina, sem um momento especial, aliviando a tenso existente
entre - processo e produto educacional, onde o aluno resultado de
um teste, uma prova ou outro instrumento avaliativo, dado num determinado momento da aprendizagem. Na contramo das teorias e de
sua vivncia pelos professores chegam com muita fora as avaliaes
externas que se institucionalizam e passam a comandar as prticas
pedaggicas.
Dito que a realidade opaca (GINZBURG, 1989) preciso que seja
revelada atravs de indcios e pistas imbricadas nos contextos de sua
origem. Assim, ao se voltar o olhar para a avaliao dos processos educacionais e sobre as medies do aprender nos deparamos com seus
acessrios mais visveis como: exames; provas; trabalhos individuais
e em grupo, exerccios a serem realizados em sala em casa valendo
nota, alm de muitos outros aparatos pedaggicos avaliativos que se
passa em sala de aula e na escola. Entretanto, esses procedimentos
tem uma caracterstica comum que contar como aferio da aprendizagem ou do aproveitamento do aluno. Em geral eles aferem apenas o
contedo previsto para a srie/ano escolar, ou dado em aula; e esto
associados clareza se foi realizado como foi solicitado; limpeza
se a apresentao foi esmerada; objetividade se foi conciso e objetivo, dentre inmeros valores que se atribuem a cada tarefa e a todas
elas. Esses aparatos pedaggicos servem ainda como motivao para
que o aluno permanea na tarefa de aula, ou motivado a caminhar nos
contedos de acordo com as aulas dadas pelo professor, visto que de
um modo geral os professores utilizam-os como forma de convencer os
alunos a prestarem ateno nas aulas, ou a permanecerem quietos.
No raro, alunos e alunas so alertados que o contedo tratado vai
cair na prova, portanto eles servem no somente como motivadores,
mas como uma forma de intimidao ao aluno desatento.
No tocante s provas, propagam-se de modo alarmante as diferentes formas de avaliaes externas s atividades de sala de aula com
as provas nacionais e internacionais que visam a medir a qualidade
do ensino em determinados contedos que se pretendem universais.

39

Assim, temos o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)

que surge oficialmente com o Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, por meio do Decreto n. 6.074, de 24 de abril de 2007
(BRASIL, 2007). O Ideb, sob a responsabilidade do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), um
indicador de qualidade educacional que combina informaes de
desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido
pelos estudantes ao final das etapas de ensino (5 e 9 anos do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio) com informaes sobre rendimento escolar (taxa mdia de aprovao dos estudantes na etapa
de ensino).
No Art. 3, do Decreto n. 6.094, de 2007 apresentada uma viso
extremamente objetiva do potencial do Ideb como indicador da qualidade da escola:
Art. 3. A qualidade da educao bsica ser aferida,
objetivamente, com base no Ideb, calculado e divulgado
periodicamente pelo Inep, com base nos dados sobre
rendimento escolar, combinados com o desempenho
dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), composto
pela Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb)
e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova
Brasil) (BRASIL, 2007).

A avaliao marcada pela reestruturao das formas usuais de

arranjos da sala de aula e por alguns procedimentos como: ordenaes
e diferenciaes da salas de aulas, avaliao da organizao curricular atravs dos livros e de procedimentos burocrticos como dirios
de frequncia de alunos e relatrios de aproveitamento; os processos
e programas compensatrios que visam a reorganizao das classes,
superao da defasagem idade-srie e dificuldades escolares como:
Bloco nico; Ciclos de Aproveitamento; Classes de Progresso; Mais
Educao; Amigos da Escola, Acelera, Correo de fluxo, dentre muitos que se tem visto no dia-a-dia da escola.

40

Existe ainda um Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,

um programa do MEC, que se configura como um compromisso assumido entre o governo federal, estadual e municipal que pretende
alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, ao final do 3
ano do ensino fundamental, institudo pela portaria n 867 de 4 de
julho de 2012 (BRASIL, 2012).
Esses rearranjos da sala de aula se do, de certa forma, na tentativa
frustrada de que se formem classes homogneas e assim adequarem
os alunos a idade/srie e ainda por rendimento dos alunos nas classes
anteriormente cursadas, recurso este largamente utilizado nas politicas pblicas, nacionais e internacionais, com maior destaque para as
escolas dos Estados Unidos da Amrica com a Lei intitulada No Child
Left Behind [Nenhuma criana deixada para trs]1, que tinha como
uma das normas que todos os professores da rede estariam em uma
determinada pgina de um determinado livro a cada dia. Portanto,
engessava o processo de ensino no somente focando no livro e no
contedo, como tambm, demolindo as teorias de desenvolvimento
cognitivo da criana e a autonomia pedaggica dos professores. Este
perodo entre 2002 e 2010 marca um dos maiores retrocessos dessas
escolas nos ltimos anos.
No Brasil, o autoritarismo dos governos sobre as escola marca o
movimentos liderado pelos pais e responsveis pelos alunos que optaram por demonstrar publicamente a luta pela reteno de seus filhos nas
escolas, depois da adoo da promoo automtica determinada pelo
dirigente do Sistema de Ensino (RIO DE JANEIRO, 2007). Contraditria,
a deciso dos pais era clara de que se com a reteno escolar os alunos
no estavam aprendendo nas escolas, sem reteno chegariam ao final
da escola bsica sem saberem sequer ler e escrever. O que, em muitos
casos, ainda verdadeiro. Embora se saiba que a repetncia influncia
negativamente o progresso dos alunos (UNESCO, 2015).

1 Presidente George W. Bush assinou a Lei 107110 de 8 de Janeiro de 2002 No Child Left Behind
(NCLB) que foi reformulada pelo President Obama em 2010.

41

Neste ponto a questo da relao entre a meritocracia e o desempenho acadmico aparece neste texto como mais um vis pelo qual a
avaliao e suas mazelas tem sido justificada.
Em concluso, citando o socilogo e filsofo alemo Theodor
Adorno (1995), na sociedade, que tudo administra, tudo controla,
tudo planeja para a reprodutibilidade da lgica mercadolgica resta
ao pesquisador estudar essa lgica e dela depreender o que se quer
na realidade com o que se tem feito com a escola. Ao discorrer sobre
o ajuste do indivduo Adorno disse:
A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse
o objetivo de adaptao e no preparasse os homens
para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada
alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas,
em consequncia do que a situao existente se impe
precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde
o incio existe no conceito de educao para a conscincia e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez
no seja possvel super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar dela (ADORNO, 1995
p. 143-144).

Tendo em mente o valor dos processos adaptativos que educao

se impe, a negao da subordinao s mudanas alheias a sua vontade que caracteriza a luta constante da humanidade e ainda o dever
da conscincia crtica de que deve se impor as mudanas na educao
passamos a considerar os indicadores que orientaram esse momento
de reflexo sobre as prticas avaliativas que vem se imponto como
caracterstica da escola neste incio de sculo.
Em sntese, na primeira parte deste artigo apontou-se a influncia
dos fatores sociolgicos, psicolgicos e pedaggicos numa abordagem histrico-conceitual. Como j anunciado, a seguir apresenta-se
os resultados do IV Colquio Internacional Educao Cidadania e
Excluso: Didtica e Avaliao (IV CEDUCE) com destaque para o tema
avaliao.

42

Contribuies do IV CEDUCE
A quarta edio do Colquio Internacional Educao Cidadania e
Excluso: Didtica e Avaliao, realizou-se nos dias 29 e 30 de junho
de 2015 nas dependncias da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, compareceram mais de 1600 participantes entre alunos de graduao e de ps-graduao, professores,
pesquisadores e especialistas em Educao de todo o Brasil e do
Exterior. Foram apresentadas 29 conferncias e 9 minicursos, alm
de duas sesses especiais e 22 entrevistas com os especialistas que
compareceram ao evento.
No evento, 798 trabalhos resultantes de pesquisas foram aprovados, nestes predominaram os temas gerais contando com 466
trabalhos sobre Educao Cidadania e Excluso e nos tema especficos contou-se com 166 trabalhos em avaliao e 105 em Didtica.
Portanto, 23% dos textos apresentados versavam sobre avaliao.
Espera-se que, ao delinear os pontos que emergiram dos trabalhos,
conferncias e discusses floream encaminhamentos para pesquisas
no campo da avaliao.
Com um nmero expressivo de participantes o IV CEDUCE contou com a presena de pessoas oriundas de vrios Estados do Brasil
(Amazonas, Cear, Pernambuco, Paraba, Acre, So Paulo, Minas
Gerais, dentre outros), da Amrica do Sul (Argentina, Bolvia, Peru,
Colmbia, etc.) da frica (Moambique Angola, Guin-Bissau, etc.) da
Europa (Itlia, Portugal, Espanha etc.) e tambm do Paquisto. Esta
multiplicidade de pertencimento geogrfico dos participantes foi de
vital importncia para certificar que o tema do evento teve um apelo
intercultural na rea da Educao.
A escolha do temas centrais Didtica e Avaliao - demonstrou
ter pertinncia na medida em que empresta valor a preocupao geral
com as avaliaes externas de carter nacional e internacional que
tem produzido contrastantes entre pases apelando para uma competio desleal em termos econmicos, culturais e acadmicos.

43

Esse amalgamo de pessoas demonstra ainda a apreenso com o

imperativo mercadolgico que envolve o ensino, visto que na interao
socioeducacional no se pode desprezar a importncia das tecnologia
digitais que permeiam as escolas e os sistemas escolares, com especial
destaque dado aos cursos a distncia cujo alvo principal a formao
dos professores ao longo da vida num processo contnuo.
Ilustra tambm a dimenso da globalizao que afeta a Educao
pela sua diversidade inter-multidisciplinar. Esses participantes originrios de diferentes rea do conhecimento que convergem para a
Educao advertem para o fato de que existe uma viso dicotmica
entre os contedos nas diferentes disciplinas ministradas pela escola
ao mesmo tempo que uma apreenso quase que generalizada com a
baixa qualidade do ensino.
Portanto, da diversidade de participantes apreendeu-se que existe
um interesse comum pelo tema do evento, em especial sobre avaliao
e uma preocupao genuna com aspectos da realidade digital que
permeia a escola assim como o compartilhamento de interesses entre
os agentes de diferentes rea do conhecimento com a Educao, em
especial de iniciativa pblica com a qualidade do ensino e suas formas
de medida.
Um segundo ponto que aparece nos textos do IV CEDUCE a
dificuldade expressa nos trabalhos sobre o que vem a ser avaliao
institucional num paradigma meritocrtico. Confunde-se a funo das
menes e bnus como forma de recompensa s escolas e aos professores com base em avaliaes externas com as formas procedurais
de medidas do aproveitamento escolar dentro do processo de escolarizao. Por um lado entende-se que no paradigma meritocrtico
o aluno passa a ser cliente e no parceiro no processo de ensino e
aprendizagem provocando a desconstruo de modelos de avaliao
construtivistas e sobrepujando o modelo de recompensas por acerto
e erro. Por outro, considera-se que a academia tem um papel fundamental que o de esclarecer ao jovem professor como se opera os
nveis formais e informais que confere valor nos diferentes processos
avaliativos e suas fundamentaes terico-conceituais.

44

Assim se faz premente que o compartilhamento entre pesquisadores, jovens e sniores, na promoo de pesquisas com as escolas e
no somente sobre elas, com os alunos e no sobre os alunos, com o
professor e no sobre ele. De modo que na transposio das teorias
para a prtica pedaggica, a pesquisa possa servir de base efetiva
para a produo do saber docente. Aqui se destacam as pesquisa que
visam a melhoria das escolas e a questo da Didtica na prtica do
professor.
O terceiro item que se destaca nos textos a necessidade de enfrentar as diversidades das minorias socioeducacionais como um desafio
para todas as escolas, evitando assim que velhas formas de subordinao das minorias se perpetuem como novas formas de avaliao. Em
especial, notou-se a preocupao genuna com as especificidades das
populaes rurais e indgena, assim como a necessidade de estudos
sobre as escolas problemticas e seus alunos desfavorecidos.
Em seguida um grande nmero de trabalhos revelou a existncia
de imposies neoliberais de medidas avaliativas ao sistema educacional, com destaque para as avaliaes externas e seus efeitos na
organizao da escola, assim como a preocupao com a alfabetizao
que vista como um n da escola bsica. Neste ponto permanece o
apelo dos estudiosos desta rea sobre a importncia de se enfatizar
as contribuies de Paulo Freire para o processo de ensino aprendizagem e avaliao na escola. Cresce ainda a indicao das necessidades
de se estabelecer uma relao efetiva entre a escola e o mundo do
trabalho. Assim com a necessidade de reformulao do papel do livro
didtico na relao entre a escola e o conhecimento. Finalmente, neste
sentido, crescente o interesse para que em avaliao se considere
tanto os aspectos formais quanto informais de construo do conhecimento pelo aluno.
Em concluso, os pontos que emergiram dos trabalhos apontam
para uma apreenso com a banalizao das violncias da/na escola e
entre alunos das escolas. Esse clima escolar marcado pelo que foi descrito como o fim das certezas, os tempos de caos, as desconsideraes
de valores que representavam a escola e o saber acadmico. Temor

45

de que as formulaes e reformulaes no mais se assentem em leis

e princpios, mas sim em demandas econmicas e panfletrias sobre o
que Educao. Entretanto, em contradio a essa sensao de incerteza surge uma voz que se nutre das probabilidades e das certezas no
construdas e que podem ser construdas a partir da Educao.

Avaliao: - caminhar para onde?

Nos textos que se apresentaram no IV CEDUCE, nota-se uma tendncia a valorizao da avaliao significativa emancipatria que
remonta a dcada de 1980 (SAUL, 1988), a qual se aproxima da noo
de processos avaliativos em rede (MACHADO, 1998), se distanciando
das noes lineares nas quais os processos avaliativos so unilaterais
e dissociativos. De acordo com Machado (Idem), nos processos avaliativos atravs de redes de significados, praticamente no existem
diferenas a serem percebidas quanto a produo do aluno, a observao a ser considerada a inteno indiciria.
A tarefa do educador catalisar e interpretar os sinais, indcios,
a parte manifesta do progresso do aluno. importante considerar a
dimenso tica que envolve o processo de avaliar e a discusso dialgica que envolve o procedimento avaliativo. Segundo o autor, avaliar
recolher a semeadura de valores fundamentais - emoes, criatividade,
solidariedade, desempenho, honestidade. A perspectiva emancipatria se encontra nos trabalhos de Freire e Shor (1986), e de Saul (1988),
que repetindo Adorno (1968), entendem que uma avaliao emancipatria s ser possvel quando o professor se desinfantilizar e se torna
adulto no entendimento das questes sobre a natureza da aquisio
do conhecimento. Dizem os autores supracitados que enquanto a imagem do professor estiver associada a castigos e punies, a dimenso
avaliativa sempre estar impregnada destes aspectos.
Nos til, ainda, as anlises de Snyder (1988), sobre a alegria no
processo de aprendizagem, e de Lipman (1990) sobre ensinar a pensar. Os autores associam a avaliao com uma prtica auto-realizante,

46

prazerosa, considerando fundamental o prazer em aprender e a auto

-realizao no aprender certo.
No dia a dia da avaliao, se destaca a dimenso tica como norteadora das aes pedaggicas. O professor ou o aluno devem em
conjunto, em redes significativas, se avaliarem de modo a saberem o
quanto sabem ou quanto devem saber e como sabem que sabem, isto
, como chegam aquisio do conhecimento sobre um determinado
contedo a partir de seu uso e seu entendimento para a vida numa
ao metacognitiva sobre o conhecimento (MATTOS, 2000).
Hoje com uma rede de informaes que no podemos medir, pois
configuram-se em espaos virtuais de troca de saberes, importante saber entender como acessar o conhecimento e como torn-lo
significativo nos contextos sociais mediadores das nossas relaes
existenciais. Hoje importante, ainda, nos divorciarmos dos aspectos que Foucault (1979) chama de dominao do eu que na avaliao
se manifesta pelos exames. Esta tcnica privilegiada da avaliao do
processo ensino-aprendizagem na qual se expe o indivduo, despindo-o de sua identidade e do seu verdadeiro eu. Isto , a exposio
dos resultados de um exame ou prova substitui a fora fsica como
punio e elege o escrutnio, uma forma de exposio muito utilizada pela escola, onde notas de alunos so afixadas nas paredes ou
quando se pede ao aluno que leia em voz alta. Estes so pequenos
detalhes daquilo que entendemos como processos autoritrios que se
mascaram de democrticos para justificar a inabilidade de avaliadores
exacerbando prticas levianas de avaliao do ensino-aprendizagem
que circulam nas escolas. Neste ponto bom lembrar o Freire (1988)
que busca sempre falar com o outro como uma atitude menos autoritria, ele diz em uma de suas aulas;
...numa pedagogia progressista voc nunca pode falar
a, apenas, nunca pode falar com apenas, mas voc tem
que falando a falar com o educando. Enquanto que
numa pedagogia tradicional, autoritria, a nfase falar
a, a falar de a, falar sobre a, falar sobre o contedo

47

ao educando, que por sua vez, precisamente porque no

fala com recebe a fala a ele com o educando (FREIRE,
1988, transcrio e nfase nossa2).

Com esta fala Freire manifesta a possibilidade de numa pedagogia progressista, de forma a ouvir o aluno como forma de avaliao.
Salientado que a avaliao pode ser tambm bancria quando se avalia a partir do professor e do contedo e no do que o aluno sabe.
Entretanto, as formas de organizao escolar transferem o movimento
da avaliao da esfera de sala de aula para outras dimenses e para
falar em alternativas em avaliao temos que primeiro tratar da dimenso organizativa do sistema escolar em alguns dos seus aspectos.
Como nos lembra Grion (2014) para se operar uma mudana no
entendimento do que a avaliao escolar temos que passar DE uma
aprendizagem passiva com uma viso comportamentalista PARA o
posicionamento do aluno como um sujeito ativo que constri o conhecimento em um contexto especfico e a partir desse contexto. O que
exige de avaliadores uma postura cognitivo-construtivista da aprendizagem, isto , saber COMO os alunos sabem que sabem. Seguindo
esse movimento, Grion (2015) prope uma avaliao COM os alunos
lembrando a importncia de se ter um ponto de vista sociocultural da
aprendizagem onde a avaliao se d em construo e como parte de
fazer as coisas COM os outros. Sintetiza a autora que nessa mudana
de enquadre a avaliao DE-PARA-COM visa a uma participao de
apoderamento realizador, especialmente em contextos socioeconmico e educacionais complexos como os que se incluem muitas das
escolas brasileiras. Por isso, imperativo se conseguir um melhor alinhamento entre a avaliao o ensino e a aprendizagem.
Corroborando com Grion (2014; 2015), James (2008) afirma que
houveram trs geraes de prticas de avaliao com destaque para
determinados tipos de relaes entre avaliao e aprendizagem. Grion

2 Transcrito de uma aula com Paulo Freire na ps-graduao em Psicologia Social da PUC/SP em
14/9/1988, s 13:30

48

(2015), afirma para que as nossas prticas em avaliao sejam eficazes

elas precisam ser congruentes com a nossa viso de aprendizagem.
Na primeira gerao, assumindo-se uma abordagem behaviorista de
aprendizagem considera-se a resposta condicionada estmulos externos e, em coerncia com um tipo avaliao apropriada que focada no
teste de desempenho, individualmente realizado ao final de um curso
ou unidade de aprendizagem. Aqui as respostas so avaliadas como
certo/errado e as notas globais s indicam o que aluno tem feito bem,
ou que ele deve tentar fazer melhor, sem qualquer outro estmulo e
sem disponibilizar qualquer ajuda para que essas respostas melhorem.
Na segunda gerao, se insere a abordagem cognitivo-construtivista da aprendizagem. A aprendizagem determinada pelo que se
passa na cabea das pessoas e por diferentes maneiras com que as
pessoas fazem sentido do mundo atravs da construo de modelos
mentais de como o mundo funciona.
A tarefa de ensinar, de acordo com este ponto de vista, de ajuda
aos alunos novatos para que esses possam adquirir as formas de
pensar apreendida pelos alunos mais experientes. Nomeadamente,
aprender as formas que organizao do conhecimento e como se do
seus prprios processos metacognitivos.
Coerentemente, as prticas de avaliao nesta segunda gerao focam na resoluo de problemas e na compreenso, focam na
performance e tendem a ser definidas como uma demonstrao da
capacidade de aplicar modelos conceituais para encontrar solues
para problemas.
A melhoria na aprendizagem pode ser inferida a partir de mal
-entendido ou falhas para encontrar solues viveis. Os processos
de avaliao so formativos e est previsto o apoio aos alunos para
que estes possam desenvolver novas habilidades cognitivas e assim
fechar as lacunas existentes entre alunos novatos e mais experientes.
No entanto, apesar de muitas diferenas entre a primeira gerao e
a segunda, esta ltima permanecer focada na aquisio e processamento de conhecimento, em ltima instncia, como algo adquirido
pelo indivduo.

49

A terceira gerao de prticas de avaliao trazem uma mudana

mais radical, longe de ver a aprendizagem como a aquisio de conhecimento e de compreenso. A aprendizagem vista como participao
em prticas sociais. Um princpio fundamental da teoria sociocultural que a aprendizagem envolve pensamentos e aes no contexto.
Ela particularmente influenciada pelas interaes entre fenmenos.
Alm disso, a aprendizagem uma atividade social e colaborativa
entre pessoas com o objetivo de construir conhecimentos e desenvolver o pensamento juntos. Portanto, ela envolve a participao em
um grupo/comunidade onde o que aprendido distribudo no interior desse grupo. O ensino torna-se a capacidade de criar ambientes
em que as pessoas podem ser estimulada a pensar e agir em tarefas
autnticas e colaborativas.
Nesses contextos, a avaliao precisa ser alinhada aprendizagem e deve ser situada, ou seja, realizada lado a lado ao ensino, e no
como um evento depois do aprender. Alm disso, a avaliao precisa
ser realizada pela comunidade, em vez de por avaliadores externos,
com um importante papel das prticas de pares e auto-avaliao. As
prticas avaliativas situadas na resoluo de problemas so as formas
mais adequadas de avaliaes, porque a aprendizagem expressa na
participao em atividades autnticas (do mundo real). Nesse sentido,
a avaliao uma forma de estimular a participao dos alunos em seus
processos cognitivos metacognitivos e socioeducacionais, para apoiar
a aprendizagem. A avaliao torna-se uma forma de aprender. Alm
disso os pares realizam a auto-avaliao do aluno de modo a melhorar
e a conscincia destes sobre a sua aprendizagem. Como afirmou Grion
(2015, p. 14), a avaliao torna-se avaliao como aprendizagem.

Concluso
A sociedade em que vivemos diversa, multicultural e complexa,
porm, questes acerca da avaliao externa escola ultrapassam
os muros da escola e alcanam dimenses nacionais e internacionais.
Esse foi um dos resultados do IV CEDUCE. Os participantes do evento
no deixam dvidas quanto a internacionalidade da preocupao com
50

os diferentes tipos de testes e provas que chegam a escola para aferir

medidas comparativas muito mais do que para avaliar competncias.
Entretanto, teorias como o construtivismo permeiam as escolas do
sculo XXI e deixam marcas que no se coadunam com a participao
do aluno no processo ensino-aprendizagem, pelo menos na prtica. O
construtivismo nos conduziu a crena de que o aluno livre em suas
aprendizagens, mas a crena idealista de que esse aluno sabe, de que
ele/ela tem luz prpria, mas esse aluno um ideal a ser alcanado.
Acredita-se no esforo multidisciplinar, num trabalho pedaggico
em conjunto professores-alunos-escolas para se obter melhores
resultados e ter um sentido, interligando a escola sua realidade.
Neste sentido as indicaes de Grion (2015) sobre a participao de alunos no processo de sua avaliao sugere que como afirma
Mattos (2015) eles esto prontos para participarem no somente das
avaliaes mas ainda como agentes de pesquisa. Sua participao
genuna agrega sentido aos dados e amplia o entendimento quando
da interpretao dos mesmos.
No mbito da sala de aula, os fatores associados que incidem
positivamente nos resultados de aprendizagem so o atendimento e a
pontualidade dos professores; a disponibilidade de material didtico;
o ambiente escolar profcuo e as boas prticas de ensino. Ao mesmo
tempo, a anlise das escolas permite afirmar que, em geral, os sistemas educacionais so pouco inclusivos em termos socioeconmicos,
que a violncia tem um impacto negativo no desempenho, e que os
recursos das escolas e sua infraestrutura se associam positivamente
com a aprendizagem (UNESCO-TERCE, 2015).
Estes fatores aparecem entre as demandas dos participantes do IV
CEDUCE como importantes para que se efetue as mudanas na avaliao modo que estas repercutam no aumento do rendimento dos
alunos. Muito mais do que avaliaes externas a escola precisa se
olhar de dentro para fora e incluir sentido de realidade nela. Sentidos
que, embora abstratos de incio, com o auxlio de pesquisas, podem
agregar valor ao seu interior.

51

Neste texto, apresentam-se consideraes sobre as dimenses

sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas da avaliao dos processos
de ensino e aprendizagem, sob a tica dos trabalhos apresentados
no IV CEDUCE, com o intuito de ampliar as discusses sobre o tema
e ainda de apontar indicadores para a pesquisa. O enfoque temtico
maior foi para o tema avaliao, neste sentido, elencou-se pontos
levantados pelos participantes como importantes para a rea. E em
concluso apresentou-se uma proposta de mudana para as prticas
de avaliao. Mudana essa que implica em avaliar com os alunos e
assim permitir a ele maior autonomia e reflexividade sobre seu processo de aprender.

Referncias
ADORNO, T. W Educar - para que? In: ______. Educao e emancipao.
So Paulo: Paz e Terra, 1995a: 139-154.
ADORNO, T. W. Sociology and Psycology II, New Left Review. 47:79-79,
1968
ALAVARSE, O. M.; BRAVO. M. H.; MACHADO C. Avaliaes Externas e
Qualidade na Educao Bsica: Articulaes e Tendncias. Est. Aval. Educ.,
So Paulo, v. 24, n. 54, p. 12-31, jan./abr. 2013.
BOURDIEU, P. The production of belief: Contribution to an economy of symbolic goods Media, Culture and Society 2: 261-293. 1986.
BOURDIEU, P.; PASSERON P. Reproduction in Education, Society and
Culture. London; Beverly Hills: Sage Publication. 1970.
BRANDO, Z. A. O estado da arte da pesquisa sobre evaso e repetncia
no ensino de 1 Grau no Brasil (1971-1981). Tech. Rep. Rio de Janeiro, IUPRJ/
INEP, Vol. 2. 1982.

52

BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Nacional pela Alfabetizao na

Idade Certa Avaliao no ciclo de alfabetizao: reflexes e sugestes.
Braslia, 2012. Portal MEC. Disponvel em: < http://pacto.mec.gov.br/opacto >
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n. 6.094, de 2007. Dispe
sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao. Braslia: Brasil. 2007.
CASTRO, P. A. de Controlar para qu? uma anlise etnogrfica da interao
professor e aluno na sala de aula, Dissertao de Mestrado em Educao.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Brasil. 2006.
CONNELL R. W. et al. Make the difference: Schools, families and social division. Sydney; Boston: Allen and Unwin. 1982.
CONNELL R. W. Good teachers on dangerous ground: towards a new view
of teacher quality and professionalism. Educ. Pesqui. [online]. 2010, vol.36,
n.spe, pp. 165-184.
FAGUNDES, T. B. Psicologia, lingustica e fracasso escolar: percepo
de construo do conhecimento e uso da lngua. Psicologia da Educao
(Impresso), v. 37, p. 5-13, 2013.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Traduo de
Diana Myriam Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Organizao e traduo de Roberto
Machado.Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979.
FRANCO, Creso; ALVES, Ftima; BONAMINO, Alcia. Qualidade do ensino
fundamental: polticas, suas possibilidades, seus limites. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 989-1014, out. 2007. Edio
Especial.

53

FREIRE, P. A Importncia do Ato de Ler, Transcrito de uma aula com Paulo

Freire na ps-graduao em Psicologia Social da PUC/SP em 14/09/1988,
s 13:30. 1988.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam.
15. ed. So Paulo: Cortez / Autores Associados, 1989.
FREIRE, P.; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Trad.:
Adriana Lopes. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
GATTI, B. A. Avaliao em sala de aula. In: CENP/SEESP. (Org.). Formao
de objetivos - Avaliao. So Paulo: Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo, 1977, v. , p. 27-40.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. So Paulo:
Cia. das letras, 1989. p.177.
GIROUX, H. Curriculum study and cultural politics. Journal of Education,
Vol. 166, No.3, pp.226-238. 1984.
GIROUX, H. Teoria crtica e resistncia em educao. Rio de Janeiro: Vozes,
1986.
GRION, V. Diadtica e Avaliao. Conferncia Proferida no IV CEDUCE
- Colquio Internacional Educao Cidadania e Excluso: Didtica e
Avaliao, realiazado em 29 e 30 de junho de 2015. Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. 2015.
GRION, V. Professional portfolio come strumento di (auto) formazione professionale dei formatori. In: (a cura di): M. Fedeli, L. Frontani, L. Mengato,
Experiential Learning. Metodi, tecniche e strumenti per il debriefing (pp.
27-41), Milano: Franco Angeli, 2014

54

IBGE- CENSO DEMOGRFICO 1980 Metodologia do Censo Gemogrfico

de 1980. Srie relatrios metodolgicos, v. 4. Rio de Janeiro: IBGE, 1983.
478p.
JAMES, M. Assessment and learning, in S. Swaffield (ed.), Unlocking
Assessment. Understanding for Reflection and Application , Routledge,
London. 2008
LIPMAN, M. A Filosofia vai Escola. So Paulo: Summus, 1990.
MACHADO A. M. Avaliao e Fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, Julio Groppa (Org) Erro e Fracasso na Escola: alternativas
terico prticas. 2 ed. So Paulo: Summus, 1998. p. 73-79
MATTOS, C. L. G de. A metacognio no cotidiano dos jovens infratores:
aprendendo a aprender em privao de liberdade In: II Seminrio de Aes
Scio-Educativas e polticas pblicas para a infncia e adolescncia Uerj/
DEGASE, 2000, VolI do Relatrio Final da Pesquisa Metacognio em sala
de aula. UERJ: Rio de Janeiro. 2000.
MATTOS, C. L. G. de ; CASTRO, P. A. (Orgs.) Etnografia e Educao: conceitos e usos. 1st Vol. 1. 287 p. Ed. Campina Grande: Editora Universitria
UEPB. 2011
MATTOS, C. L. G. de ; CASTRO, P. A. de. Anlises etnogrficas das imagens
sobre a realidade do aluno no enfrentamento das dificuldades e desigualdades na sala de aula. In: Ins Barbosa de Oliveira; Nilda Alves; Raquel
Goulart Barreto. (Org.). Pesquisa em Educao: mtodos, temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, v. , p. 103-116.
MATTOS, C. L. G.de. Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica. Relatrio
Final de Pesquisa. 2012-2015. Rio de Janeiro: Prociencia, UERJ 2015.

55

MATTOS, C.L.G de; CASTRO, P. A. de. Fracasso Escolar Gnero e Pobreza.

(Relatrio Final de Pesquisa/CNPq). CNPq. UERJ. NETEDU: Rio de Janeiro,
2010..
OLIVEIRA, A. P. M. A Prova Brasil como poltica de regulao da rede
pblica do Distrito Federal. 276 f. Dissertao (Mestrado) Programa de
Ps-Graduao em Educao, Universidade de Braslia, Braslia, 2011.
PATTO, M. H. S. A Reproduo do fracasso escolar: Histrias de submisso
e rebeldia. T. A. Queiroz Editor. So Paulo. 1991.
PATTO, M. H. S. Para uma crtica da razo psicomtrica. Psicologia USP,
So Paulo, v. 8, n.1, p. 47-62, 1997.
PIAGET, J. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura S.A.
1956
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educao. Planejamento
Estratgico. Resoluo SME n 946 de 25 de Abril de 2007. Estabelece
diretrizes para a avaliao escolar na rede pblica do sistema municipal de
ensino da cidade do rio de janeiro e d outras providncias. SME: Rio de
Janeiro, 2007
S BARRETTO, E.; ZKIA, S. Reflexes sobre a poltica de ciclos no Brasil.
Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 659-688, set./dez. 2005
SAUL, A. M. A. Avaliao emancipatria, desafio teoria e a prtica
de avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez/Autores
Associados,1988.
SILVA, T. T. da (org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Ed. Vozes, 2003.
SILVA, T. T. O sujeito da educao. Petrpolis: Vozes, 1995.

56

SNYDER, G. Alegria na Escola. So Paulo, Ed Manole LTDA, 1988

UNESCO-TERCE- Resumen Ejecutivo - Informe de Resultados: Logros de
Aprendizaje, Santiago: UNESCO. 2015.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,
1994
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1993.

57

Saberes sobre a escola: a voz do aluno e a produo

de conhecimento na pesquisa em educao
Walca Barreto Alves (UFF)
Carmen Lcia Guimares de Mattos (UERJ)

Introduo
Este texto busca dialogar com professores e pesquisadores sobre
a importncia de ouvir o aluno como fonte primria de conhecimento
sobre a escola, o ensino e a pesquisa. Assim, pensa-se nos alunos
como agentes de produo de conhecimento, potencialmente transformadores da escola. O suporte terico para as anlises da voz do
aluno tem como base os conceitos e teorias derivados dos estudos de
Fine (2013) a respeito da pesquisa participativa, Cook-Sather (2013) e
Grion (2013) sobre o potencial da voz do aluno como contribuio para
promoo de mudanas na escola, Mattos (2011, 1992) sobre a abordagem bottom-up (de baixo para cima) e Alves (2003, 2012) sobre a
reflexividade dos participantes na pesquisa etnogrfica.
Dentre as diversas etapas que envolvem o trabalho de pesquisa,
em uma delas, realizada por Mattos e Castro (2010a), intitulada
Fracasso Escolar: Gnero e Pobreza foram estudados 2.017 textos
cientficos nacionais sobre o fracasso escolar em escolas pblicas brasileiras. Este estudo bibliogrfico chamou a ateno das autoras para
o grande nmero de textos que argumentavam que os seus dados
expressavam as percepes e o entendimento dos alunos sobre o
fracasso escolar. Mediante interesse destas pesquisadoras sobre
como estes alunos foram ouvidos, selecionou-se 683 textos que utilizavam entrevistas como instrumentos. Os objetivos foram: verificar a
presena ou no de alunos como informantes primrios dos estudos

58

realizados; compreender como essas pesquisas situavam os alunos; e

verificar se eles foram ouvidos ou no.
O resultado da pesquisa apontou que: dos 683 textos, somente dez
(10) relatavam ter includo em suas entrevistas a participao de alunos
como sujeitos da pesquisa, assim como outros participantes: professores, pais e diretores de escola. Essas pesquisas, embora variando
o modelo de entrevistas, fizeram uso, prioritariamente, de entrevistas
que pudessem lanar luz sobre o fracasso escolar e a realidade de
crianas e jovens que o viviam. Entretanto, na descrio sobre esse fracasso priorizaram as falas dos demais entrevistados e no dos alunos.
Entre os dez (10) textos que incluram os alunos como entrevistados, apenas um (1) utilizou entrevista aberta, isto , que ofereciam
liberdade para que os entrevistados respondessem o que pensavam,
independentemente das perguntas pr-concebidas pelo entrevistador. Pode-se inferir sobre os 683 estudos analisados, que existe uma
dificuldade, entre os pesquisadores, em lidar com a fala do outro,
sobre o seu objeto de estudo. No caso dos estudos analisados, as
vozes sobre o fracasso escolar. Ao mesmo tempo em que parece existir
uma necessidade, entre esses mesmos pesquisadores, de controlarem
o que este outro fala, a partir da tentativa de falar sobre este outro
e, assim, comprovar suas prprias hipteses sobre o que o fracasso
escolar na viso dos sujeitos de suas pesquisas, embora sem a participao dos mesmos nesses resultados.
Esses estudos revelam a necessidade de pesquisas que deem relevncia voz do aluno enquanto agncia humana no ato de dar sentido
ao conhecimento acerca de sua realidade, especialmente na escola
e na sala de aula. Revela, ainda, que essas pesquisas educacionais,
embora os tenha descrito como sujeitos primrios, no os reconhece
como vozes legtimas e vlidas, pois interpretam o que esses alunos
falam sem, efetivamente, ouvir a sua voz enquanto produtores do
conhecimento.
A ausncia das vozes de alunos nas pesquisas educacionais releva
a importncia de se explorar mais detalhadamente o que eles tem a
nos dizer sobre si prprios e sobre as suas escolas.

59

Entendemos que numa Pedagogia vivenciada na condio psmoderna (PINAR, 2003), os alunos tm acesso a uma variedade infinita
de informaes e que o papel de professores, sabedores dos contedos validados culturalmente, de auxili-los a fazerem sentido dessas
informaes, transformando-as em conhecimento e atribuindo significado sua realidade com seus prprios contedos.
Reconhecendo a ausncia da voz do aluno em pesquisas educacionais (MATTOS; CASTRO, 2010b), pretende-se estudar o que dizem
essas vozes, a partir do acervo de pesquisa do banco de dados do
Ncleo de Etnografia em Educao (NetEdu/UERJ). Esses dados
envolvem coletas realizadas em escolas pblicas com a participao
e colaborao de alunos da educao bsica e de graduao (bolsistas de iniciao cientfica da UERJ) considerados sujeitos primrios e
agentes ativos nessas pesquisas. Portanto, as bases empricas que
compem as vinhetas etnogrficas exploradas no texto advm de pesquisas desenvolvidas ao longo dos ltimos dez anos por este Ncleo.

Ouvindo a voz do aluno: contribuies tericas

O Projeto Cincia Pblica (Public Science Project), atualmente
desenvolvido por Michelle Fine, na Universidade da Cidade de Nova
York (City University of New York CUNY), nos Estados Unidos da
Amrica (EUA), tem como uma das atividades, a pesquisa que realizada em aliana entre universidades, pesquisadores, estudantes de
graduao, ativistas, jovens em desvantagem social e membros de
diversas comunidades e instituies da cidade, procuradores pblicos,
advogados, entre outros. O modelo de pesquisa participativa adotado
evidencia o engajamento poltico e acadmico entre os membros da
equipe. Existe uma prioridade em ouvir, de forma igualitria, as vozes
de todos os participantes, em especial os marginalizados socialmente.
Fine explica que o grupo criou uma zona de contexto (TORRES et.
al., 2008), o que significa que pessoas de diversos segmentos scio
-educacionais se renem com os pesquisadores e, juntos, partilham
conhecimentos e criam as questes da pesquisa, os instrumentos, as

60

amostras, as anlises e os produtos, tornando-se uma equipe e constituindo o que ela considera campo de pesquisa. Nesse contexto,
todos os membros da equipe so treinados juntos sobre mtodos de
pesquisas, projetos e epistemologia. Todas as diferentes vozes so
consideradas e as diferentes opinies so colocadas no campo de
compreenso e negociao. Para Fine (2013), a chave para que isso
acontea acreditar na ao de pesquisa crtica participativa, de
forma que as pessoas que viveram injustias e que tem um entendimento ntimo sobre os caminhos pelos quais a injustia opera, possam
ter liberdade para relatar esses eventos.
Fine (2013) explica que, nesse processo, o mais desafiador convencer as pessoas com Doutorado de que os estudantes marginalizados,
tambm tm conhecimento. O cultivo de diferentes opinies, quase
sempre, significa uma queda de brao sobre as divergncias. Segundo
a pesquisadora, se existem diferentes tipos de jovens na sala, normalmente, os bons alunos acham que devem ensinar aos maus alunos,
quando, na verdade, ela est interessada, justamente, nos pontos de
vista dos maus alunos: eles sabem de coisas... eles so experientes...
eles seguram um pedao diferente da histria (Idem, s/p).
Fine (2013) contrasta, ainda, o tipo de investigao conhecida
como pesquisa-ao com a pesquisa participativa que delineia em
seus projetos. Quatro princpios modelam esta ltima: a) as pessoas
que viveram injustias tm profundo, ntimo conhecimento sobre as
estruturas, histrias, efeitos e consequncias da injustia. Portanto,
dispem de um ponto de vista importante para fazer sentido a respeito dela; b) essas pessoas tambm tm o direito de fazer pesquisa;
c) na universidade, os pesquisadores tm a obrigao de projetar pesquisas que no contribuam para ampliar o quadro de violncia em que
essas pessoas vivem, como a violncia epistemolgica (TEO, 2010),
isto , empreender mais violncia aos grupos sobre os quais se pesquisa; d) a pesquisa deve ter ao aderente a ela, seja atravs de uma
organizao poltica ou um movimento social que visem mudanas.
Para Fine (2013), esses so os elementos crticos da pesquisa
participativa, que diferente da pesquisa-ao, pois a pesquisa

61

participativa desafia especialistas a tomarem posies mais democrticas em todo o processo de fazer pesquisa, sem que se promova uma
ao de pesquisa de forma unilateral, isto , levar a um grupo vulnervel aquilo que achamos ser bom para ele.
Fine comenta que para isso preciso que pesquisadores se posicionem em favor da comunidade, pois ela tambm possui os dados.
Assim, em colaborao, podem-se pensar os tipos de produtos mais
apropriados para essa comunidade. Ela exemplifica que os seus
projetos comeam pela questo poltica sob o ponto de vista do marginalizado, porque as pessoas das comunidades esto interessadas
no que a comunidade pensa sobre as questes que enfrentam no seu
dia a dia (FINE, 2013).
O trabalho de Fine e sua equipe servem como subsdio e aporte
terico para este trabalho na medida em que ela inclui como participantes primrios da pesquisa pessoas que, na maioria das vezes, so
esquecidas, e d importncia a voz do excludo de maneira a legitimar
os resultados da pesquisa. Esta uma postura crtica frente a realidade do excludo.
Alison Cook-Sather tambm contribui teoricamente com este
trabalho. Ela explica a partir do projeto de pesquisa Ensinando e
aprendendo juntos (Teaching and Learning Together), desenvolvido
na cidade da Filadlfia, EUA, que no esforo de posicionar os alunos
como sujeitos ou protagonistas das interpretaes de suas prprias
vivncias e experincias, a pesquisa qualitativa coloca em primeiro
plano a voz e a experincia do estudante (COOK-SATHER, 2013, s/p).
Especificamente, a pesquisa posiciona os alunos como informantes,
redefine seu papel, "ouvindo-os", e muda o quadro de referncia, alterando assim a apresentao.
Cook-Sather (2002) explica que a voz dos alunos orientadora dos
resultados e que os objetivos polticos e pedaggicos precisam preponderar na pesquisa. Para que isso acontea, esses objetivos devem:
1) desafiar o modelo tradicional de ensino segundo o qual tericos e
pesquisadores geram conhecimentos e os passam para os professores.
Estes, por sua vez, so pressionados a implement-los como um novo

62

conhecimento, posicionando os alunos como receptores passivos desta

transferncia; 2) alterar a dinmica de poder na relao professor/
aluno: preparar professores comprometidos a agirem sobre as perspectivas dos alunos; e, 3) promover a conscincia crtica no aluno sobre
as suas experincias e oportunidades educacionais, de modo que este
adquira mais confiana em expressar o que precisa como aprendiz.
Este trabalho tambm se pauta nas pesquisas de Valentina Grion,
que estuda questes como o que uma boa escola a partir do ponto
de vista do aluno? Suas colocaes partem do pressuposto de que os
alunos tm ideias muito positivas e realistas a respeito de sua escola e
de como ela pode ser melhorada (GRION, 2013, s/p). Ela explica que
os alunos querem realmente mudar a escola e isso no pode ocorrer
sem que a participao democrtica na escola seja levada mais a srio.
Para a autora necessrio empreender aes onde os alunos possam
atuar como copartcipes nos processos de mudana (GRION, 2013,
s/p), garantindo que espaos de discusso sejam legtimos e valorizados e onde alunos e alunas possam falar. Faz-se necessrio, portanto,
que reajustemos os nossos ouvidos para que possamos ouvir o que eles
dizem e, assim, redirecionarmos nossas aes em resposta ao que ouvimos (GRION, 2013, s/p). Na esteira de Cook-Sather, Grion assenta que
"os alunos tm uma perspectiva nica sobre o que acontece na escola e
nas salas de aula (COOK-SATHER 2009, p. 5) e que, por isso, podem
e devem ser considerados pela poltica nacional de avaliao escolar.
A partir da explanao acima, torna-se evidente a relevncia e
necessidade de se ouvir a voz do aluno na realizao de pesquisas que
buscam compreender a escola com seus sujeitos e pretendem contribuir para sua transformao. Alves (2012) aponta a necessidade de se
iniciar o planejamento das aes pedaggicas e educacionais sob uma
perspectiva bottom-up (MATTOS, 1992) levando-se em considerao as demandas que emanam da base (o aluno) para o topo (gestores
educacionais). A partir deste prisma, considera a viabilidade de uma
aplicabilidade significativa das aes educativas, tomando como
ponto relevante na construo conjunta a voz de alunos e alunas em
suas compreenses sobre a escola em seus papis social e educativo.

63

O que acontece quando a voz do aluno ouvida na escola?

Nas pesquisas realizadas pelo NetEdu, lidou-se com temas que no
so usualmente motivadores para os professores, como: violncia na/
da escola; interaes e discriminao de gnero; percepo dos alunos
sobre a escola, sobre o fracasso escolar; a situao de pobreza associada ao desempenho do aluno; dentre outros. Pesquisou-se, ainda,
como os alunos se percebem na realizao de tarefas escolares, os
processos de avaliao da aprendizagem; como se d a relao professor-aluno no contexto das classes de programas compensatrios
(como classes de repetentes, progresso, acelerao, dentre outros).
Revisitando os dados do Ncleo supracitado, mostra-se aqui
alguns eventos nos quais alunos e alunas se revelam conhecedores de
suas prprias aes, limites e possiblidades no interior da escola e da
sala de aula, constituindo-se atores crticos do seu papel social como
educandos (MATTOS; CASTRO, 2010b).
Em pesquisa realizada em uma escola localizada na Baixada
Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro, em 2010, um dos procedimentos de coleta de dados utilizado foi a realizao de entrevistas
feitas por alunos e alunas do 1 ano do Ensino Mdio com seus colegas do 6 ano do Ensino Fundamental. Os pesquisadores treinaram
os estudantes como entrevistadores para que as entrevistas se
desenvolvessem de modo que permitisse a liberdade de resposta
dos entrevistados.
Os temas propostos pelos pesquisadores foram: ordenaes de
gnero e situao de pobreza como indicadores do fracasso escolar.
Entretanto, por proposta dos alunos do Ensino Mdio, foi acrescentado o tema violncia. De acordo com eles e com seus professores, a
escola situada num bairro muito violento, envolvendo crimes, roubos e guerra do trfico de drogas que refletem de modo negativo no
ambiente escolar, levando os estudantes a situaes de desespero e
vulnerabilidade.
O resultado dessas entrevistas e das observaes de campo
identificam instncias de reflexividade crtica dos entrevistadores e

64

entrevistados sobre os temas perguntados. Neste texto, sero apresentadas somente as anlises do tema da violncia, por este ter
sido de escolha dos alunos. Sero apresentados dois eventos, em
forma de vinheta etnogrfica, contendo: sua contextualizao, as
inferncias dos alunos; interpretao das falas e seus fundamentos
tericos. Para a produo deste artigo, foram separados dois eventos que refletem a produo de saberes e conhecimento na pesquisa
educacional mediante a voz do aluno, que possibilita ao pesquisador
aprender e apreender as significaes que compem o contexto de
vivncia desses sujeitos, demarcando territorialidades, sociabilidades
e subjetividades.
Evento 1: Aprendendo sobre violncia

Renato Algum j tentou violncia contra voc?

Maria J, teve uma vez que eu quase fui estuprada. S que eu
falei com o meu pai, o meu pai veio resolver.
Renato Voc j presenciou algum caso de violncia em sua
famlia?
Maria J, eu odeio o meu tio! Cara, assim! O meu sonho sempre
foi matar ele [...] eu odeio ele! Ele metia a porrada na minha me
[...] eu sempre defendi a minha me[...] eu j puxei a faca pra ele,
quase que eu meti a faca nele!
Renato O que voc acha desses atos de violncia?
Maria muita coisa!!! O meu pai era assim, o meu pai comeou
com faca, enfiava a faca nos outros, depois o meu pai comeou a
levar armas pra casa. A um dia eu cheguei pro meu pai e pedi uma
arma pra ele de presente de aniversrio...
Maria, menina de 9 anos com a estatura de 7 devido a uma
doena rara que limita seu crescimento fsico consciente da violncia em que vive e visualiza como sada a prpria violncia. Renato,
seu colega entrevistador, alarmado com a forma como ela falou do
quase estupro, mudou imediatamente de assunto aps a resposta

65

de Maria. Ele declarou ter ficado sem palavras diante do sofrimento da menina, embora j soubesse do caso, pois Maria havia sido
afastada dos pais e vivia com a av por ter sido vtima de violncia
domstica.
Renato declarou que no fazia ideia de que a pesquisa levasse os
alunos a falarem to abertamente sobre as suas vidas, e que ele se
sentiu til ao ouvir os colegas. Lembrou que na comunidade onde
reside no existe preocupao das autoridades em oferecer suporte
social e psicolgico para as vtimas de violncia. Junto equipe de
pesquisa, ele argumentou que a violncia vivida pelos alunos desta
escola criou um crculo vicioso que impede as pessoas de viverem em
liberdade e que a escola um lugar onde se sentem livres, embora
esta reproduza, na forma de agir, a lgica de violncia das famlias
e da sociedade que a circunda. O sentimento de liberdade relatado
por Renato reflete o potencial existente nas relaes escolares, um
sentimento de pertencimento, de compartilhamento de valores que
podem auxili-los a reverter o quadro de violncia em que vivem.
Nesse contexto, a escola se assemelha a um laboratrio onde os
alunos experimentam a violncia brincando e desafiando uns aos
outros.
Este evento, da forma como foi significado pelo prprio aluno-pesquisador, denota a importncia de se ouvir a voz do aluno e como
este sente a necessidade de expor a sua realidade numa solicitao e
consequente permisso de ser ouvido e visto. A maneira como a aluna
entrevistada falou sobre a sua realidade no seria assim colocada se
no lhe houvesse sido dada esta possibilidade, mediante a realizao da entrevista. O fato de uma aluna ser ouvida, em ambiente de
pesquisa, por outro aluno, tambm aponta um referencial importante
para compreendermos esses atores enquanto potenciais agncias de
transformao da escola e da sua prpria realidade: a entrevistada,
por ter tido a oportunidade de compartilhar algo que lhe era extremamente significativo e marcante; o entrevistador, por se deparar com as
possibilidades que a pesquisa traz a partir do momento em que ouve
o outro.

66

Evento 2: Escola como laboratrio da violncia

Renato Voc j viu alguma briga na escola?

Pedro J(risos).
Renato Por que esse sorriso, a (risos)?
Pedro P, l na sala tem um monte, cara.
Renato Por que motivo?
Pedro P, porque comea assim, eles brincam depois levam tudo
a srio.
Pesquisadora Mas tem umas brincadeiras assim na sala de aula?
Alunas entrevistadas [em grupo] TEM!
Pesquisadora Mas como ? [pergunta ao grupo de alunas]
Carol Eles ficam brincando de soquinho... essas coisas. Mas tambm quando um se machuca o outro j quer machucar tambm, a
comea a briga.
Pedro A mesma coisa, tudo a mesma coisa... s na hora da sada
que no... na hora da sada que tem alguns que fica... tipo assim,
calmo! engraado que eles ficam levados s na hora na escola...
Parece que eles sofrem uma transformao quando pisam do porto para fora. L dentro diferente! Parece que do porto pra fora
eles se transformam, um negcio esquisito.
Como vemos na assero acima, os alunos usam e escola para
experimentar formas de se libertar da violncia que vivenciam fora
dela, transformando o ambiente escolar em um caos, onde eles prprios, os professores e o pessoal da escola gestores, professores e
funcionrios, no compreendem o que acontece. As brincadeiras so
transformadas em lutas corporais e modificam o clima escolar, limitando as possibilidades de aprendizagem e de convivncia pacfica.
Alunos e escola, como um todo, se opem em seus propsitos bsicos.
A escola, alm de ensinar os contedos acadmicos, ensina tambm
a viver, a se defenderem da vida l fora. O entendimento que os alunos tm sobre o papel da escola e dos professores tambm se altera,
assim como as prticas relacionadas violncia da/na escola. Ao

67

serem perguntados sobre como os professores reagem s brincadeiras

que envolvem violncia na escola, os alunos explicam que a violncia
fsica a nica que pode ser considerada violncia pela escola, as
outras no contam.
A viso sobre este tipo de violncia a partir da perspectiva do prprio aluno ganha outras cores e verses se vistas pela escola sob este
aspecto. Se o olhar e o ouvir da pesquisa no estiverem atentos ao
que a voz do aluno traz, significando os fatos ocorridos no cotidiano
escolar, a violncia entre os alunos no passa de uma concepo
estratificada de baguna, desrespeito e atos de marginalizao. A apresentao da concepo trazida pelos prprios alunos e
a interpretao dos dados pelo processo da pesquisa que tem como
prerrogativa ouvir a voz destes atores, permite escola uma viso
diferenciada, possibilitando aes de transformao na forma de lidar
com os aspectos de violncia no cotidiano da sala de aula e do prprio
contexto educacional como um todo.

Consideraes finais
Quanto mais se realizam pesquisas que tm como pressuposto
terico-metodolgico ouvir a voz dos alunos e alunas, mais se tem
conscincia de que necessrio ouvi-los ainda mais. Sucessivamente
a esta conscincia, urge a necessidade de se compreender a realidade
da prpria escola a partir da voz daqueles que so a base da pirmide
educacional, para quem, para onde e de onde devem ser impulsionados o planejamento e as aes educacionais a fim de se promover
igualdade e justia social.
Michelle Fine (2013) descreve em seu trabalho que as pessoas
marginalizadas tem sido tratadas de modo desatento s suas demandas pelas pesquisas educacionais que, com isso, estas podem estar
promovendo a violncia epistemolgica alm da violncia constante
que esses sujeitos esto inseridos em seu dia a dia. Isto , os pesquisadores podem estar reproduzindo as relaes de violncia em
suas prprias relaes de trabalho. Uma das formas de evitar que

68

isso acontea delinear pesquisas que sejam originrias daqueles

que esto margem da sociedade, incluindo questes que permeiem
diferentes posies, de pessoas de diferentes segmentos scio-educacionais, e no somente originrias de demandas acadmicas. Alm
disso, faz-se necessrio que as pessoas pesquisadas sejam includas
em todo o processo da pesquisa, desde do projeto at o produto fina
que, dessa forma, refletir o pensamento de todos e no apenas do
acadmico responsvel.
Cook-Sater; Grion (2013), em adio perspectiva de Fine (2013),
acreditam que ouvir o aluno pode impulsionar mudanas na escola.
A abordagem das autoras desafiadora, mas faz sentido, quando
associamos as experincias de Alves (2012) em relao reflexividade
do aluno pesquisador sobre a sua prpria realidade e a abordagem
bottom-up proposta por Mattos (1992). Afirmamos, portanto, que,
delineando pesquisas que incluam os sujeitos como participantes
ativos do processo, incentivando a reflexividade dos mesmos e dos
prprios pesquisadores no ato de fazer pesquisa, pode-se constituir
uma chave para informar mudanas na escola.
As vinhetas etnogrficas apresentadas sobre a violncia, demonstram que os alunos/pesquisadores e alunos/pesquisados so capazes
de pensar sobre as situaes vividas no cotidiano da escola de uma perspectiva indita. Suas vozes expressam preocupao com eles mesmos,
com os outros alunos, com os professores, com as prticas de sala de
aula, com as interaes entre eles e o pessoal da escola, enfim, com a
escola como um todo. Nuances dessas expresses, na maioria das vezes,
no so percebidas pelos pesquisadores e pelo pessoal da escola. Nos
pesquisadores provoca uma viso equivocada desses processos interativos e dessas atividades. No pessoal da escola, provoca a percepo de
que os alunos so bagunceiros e no querem fazer as tarefas propostas
e ainda que sentem prazer em perturbar o ambiente escolar.
Entretanto, em recente reunio entre professores, gestores e
profissionais da Secretaria de Educao onde ocorreram muitas das
pesquisas realizadas pelo NetEdu, os professores se mobilizaram
enfrentado os representantes da Secretaria no sentido de promoverem

69

mudanas no currculo e na avaliao, predominante normatizada e de

carter nacional. A mobilizao foi no sentido de que as mudanas
incluam as vozes dos alunos e dos professores.
Os caminhos a trilhar a partir dessa perspectiva e preocupaes
so inerentes a confrontaes e delimitaes e partem da prpria dialtica do campo de pesquisa e da educao. No entanto, as
possibilidades a serem criadas a partir da voz dos alunos permite compreender que possvel articular mecanismos de transformao da
realidade educacional atual, onde o ensinar no se restrinja a uma
mera transferncia de conhecimentos, mas que seja lugar de vida, de
produo de conhecimento e de vicissitudes que propulsionem novas
formas de interpretar, ver e ouvir a realidade a partir do outro. Em
particular, invertendo-se as relaes hierrquicas de poder e flexibilizando a assimetria existentes entre elas.

Referncias
ALVES, W. B. A Escola no Espelho: as representaes do aluno. 2012.
158f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal Fluminense, 2012.
ALVES, W. B. A Reflexividade na Pesquisa Etnogrfica. 2003. 195f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao.
2003.
COOK-SATHER, A. Learning from the Students Perspective. A
Sourcebook for Effective Teaching, London: Paradigm Publishers. 2009.
COOK-SATHER, A. Authorizing student perspectives: Toward trust,
dialogue, and change in education. Educational Researcher, 31, 4, 3-14.
2002.

70

COOK-SATHER, A. Depoimento [21/02/2013]. Entrevistadora: Carmen

Lcia Guimares de Mattos. Philadelphia, USA: Residncia da entrevistada. IPad (85min), 10p. Entrevista concedida para o Livro: Students
making education change: Lessons from around the world. GRAY, J.,
MATTOS, C., DEVECCHI, C. (Eds). No publicado.
FINE, M. Depoimento [22/02/2013]. Entrevistadora: Carmen Lcia
Guimares de Mattos. Nova York, USA: CUNY. IPad (100 min), 20p.
Entrevista concedida para o Livro: Students making education change:
Lessons from around the world. GRAY, J., MATTOS, C., DEVECCHI, C.
(Eds). No publicado.
GRION, V.; COOK-SATHER, A. (Orgs). Student Voice. Prospettive internazionali e pratiche emergenti. Italia, Milano: Guerini. 2013.
GRION, V. Effective or supportive? The Italian pupils idea of school quality. Padova, Italia:Universidade de Padova. 2013. Artigo recebido para
o Livro: Students making education change: Lessons from around the
world. GRAY, J., MATTOS, C., DEVECCHI, C. (Eds). No publicado.
MATTOS, C.L.G. Picturing school failure: a study of diversity in explanations of educational difficulties among rural and urban youth in Brazil.
1992. 268f. Thesis (Ph.D. in Education) Graduate School of Education,
The University of Pennsylvania. Philadelphia. USA, 1992.
MATTOS, C.L.G. A abordagem etnogrfica na investigao cientfica. In:
MATTOS, C.L.G; CASTRO, P.A. (Orgs.). Etnografia e educao: conceitos
e usos. Campina Grande: eduepb, 2011.
MATTOS, C.L.G.; CASTRO, P. A. de. Fracasso Escolar: Gnero e Pobreza.
Rio de Janeiro, RJ, Relatrio Final de Pesquisa. Braslia: MCT/CNPQ.
2010a, 185f.

71

MATTOS, C.L.G.; CASTRO, P. A. de. Entrevista como instrumento de pesquisa nos estudos sobre o fracasso escolar. IV Seminrio Internacional
de Pesquisa e Estudos Qualitativos. 9, 10 e 11 de Outubro 2010 UNESP Universidade Estadual paulista - Campos Rio Claro - SP Brasil. 2010b.
PINAR, W. International handbook of curriculum research. Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
TEO, T. What is epistemological violence in the empirical social sciences?
Social and Personality Psychology Compass. 4/5, 295-303. doi:10.1111/j.
1751-9004.2010.00265.X. 2010.
TORRES, M. E. et al. Participatory Action Research in the Contact Zone.
In J. Cammarota; M. Fine (Orgs.). Revolutionizing Education: Youth
Participatory Action Research Motion. New York: Taylor ; Francis, (p.2344), 2008.

72

A escola e a avaliao: perspectivas da

aprendizagem colaborativa
Beatriz Calazans Dounis (Universidade da Madeira/SEEDF)

Introduo
O carter reprodutivo e reprodutor da escola no est somente
naquilo que ela ensina, mas principalmente na forma de organizao
e nas relaes que estabelece com aqueles que esto inseridos nela.
Althusser, afirma que O aparelho ideolgico do Estado que assumiu a posio dominante nas formaes capitalistas maduras, aps
uma violenta luta de classe poltica e ideolgica contra o antigo aparelho ideolgico do Estado dominante, o aparelho ideolgico escolar
(1985, p.77)
A forma de funcionamento da escola ideolgica, constituindose em uma mquina de sujeio mesmo quando utilizada por sujeitos
que possuem valores divergentes daqueles que foram historicamente
dominadores.
A estrutura da escola permite a reproduo de hierarquizaes e
diferenas sociais que ainda interferem na construo de uma sociedade mais igualitria. A escola muitas vezes reproduz as relaes
excludentes presentes na sociedade, impedindo possibilidades de
assumir a sua posio libertadora.
preciso que as prticas escolares e as relaes sociais nas diferentes instncias do processo educativo assumam novos direcionamentos.
As polticos pblicas implementadas visam possibilitar o acesso
a escolarizao para todos. Mas no basta que os estudantes entrem
na escola, necessrio estabelecer mecanismos que provoquem uma
escolarizao efetiva, e no a manuteno de estudantes nas salas de
aula que vivenciem processos de ensino que no conseguem atingi-los.
73

O exerccio do direito a educao, transformado em obrigatrio

por muitos estados nacionais, requer condies materiais como: o
acesso a uma vaga que compete ao Estado garantir; a possibilidade
de permanecer na escola sem que obstculos provenientes das condies sociais ou das prticas escolares levem a excluso ou a evaso
escolar (Jacomini, 2010)

A avaliao em uma perspectiva tradicional

Para consolidar as prticas escolares de forma que seja garantida a permanncia efetiva do aluno no processo de escolarizao, a
avaliao precisa ser coerente com os demais elementos constantes
do processo de ensino e aprendizagem constantes do universo vivenciado pelos estudantes.
necessrio que a avaliao esteja a servio da aprendizagem.
A avaliao no pode ser considerada como um elemento isolado do
processo de aprendizagem, ancorada em princpios que estabelecem
padres iguais para todos os envolvidos. Avaliao e aprendizagem
so partes integrantes de um processo indissocivel, devendo a avaliao ser, portanto, coerente com o que proposto durante as aulas.
A avaliao tem como funo essencial a promoo de percepes
a respeito de como a aprendizagem ocorre e como os nveis de comunicao e entendimento entre professores e alunos tem se desenvolvido.
Novas avaliaes pressupe tambm novas prticas dirias,
que ultrapassem a simples recepo de contedos apresentados.
Ao promovermos novas maneiras de aprender, h um esforo para
possibilitarmos uma forma significativa de aprendizagem, ento, necessariamente, devem-se buscar novas ideias, formas originais, caminhos
de ensinar diferentes e inovadores.
Assim como no momento do ensino, preciso buscar formas ousadas e inditas de avaliar que estejam em consonncia com as ideias
utilizadas em sala de aula, e que alcancem os pressupostos da atividade de aprender. Como os processos so associados, a consonncia
entre os mesmos precisa existir.

74

A maneira como o sujeito aprende mais importante que aquilo

que aprende, porque facilita a aprendizagem e capacita o sujeito para
continuar aprendendo permanentemente.
As provas tradicionais no ajudam na compreenso deste processo
de aprendizagem, pois somente medem quantitativos de informaes
adquiridas.
A mentalidade usual referente a processos avaliativos ainda insiste
em garantir uma mensurao individual do estudante, embora a escola
mantenha um discurso frgil a respeito da interao.
Para construir prticas avaliativas que sejam condizentes com as
propostas de uma aprendizagem significativa, preciso conhecer e
reconhecer o contexto e a cultura escolar. A avaliao permanentemente sentida como um processo presente em todos os aspectos da
vida escolar.
Tudo parece viver na escola sob a presso constante da avaliao, principalmente a avaliao do aluno pelo professor. Esta viso
reproduz o carter de uma sociedade credencialista e meritocrtica,
servindo para distribuir socialmente o conhecimento.
A escola inventa atividades consideradas capazes de provocar
aprendizagens, segundo aponta Perrenoud (1995,p.21). A questo
avaliativa, presente diariamente no cotidiano da sala de aula tem tambm como funo, alm de classificar e excluir, justificar a presena
do aluno na escola, mantendo um mecanismo em constante funcionamento, com os estudantes realizando aquilo que j foi previamente
estabelecido para os mesmos.
Fazer um bom trabalho na escola fazer um trabalho no
remunerado, largamente imposto, fragmentado, repetitivo e constantemente vigiado ( PERRENOUD, 1995, p.71). As atividades realizadas
na escola possuem esse carter de obrigatoriedade, individualidade e
repetitividade.
As caractersticas do trabalho escolar desconsideram os principais aspectos que envolvem a vida dos alunos, seus anseios, suas
semelhanas e diferenas e as maneiras pelas quais eles aprendem,
os mecanismos utilizados pelos mesmos para adquirir o conhecimento
formal ofertado pela escola.
75

O ritmo e o desenrolar das atividades escolares propostas so

diferentes dentro de uma turma. Cada aluno, dono de um universo
particular, com suas prprias experincias vai vivenciando a sua atuao, mesmo obedecendo a regras que, teoricamente, so iguais para
todos. H, na escola, uma atmosfera de vigilncia, controle e determinaes que visam manter a organizao, mesmo que aparente, de
um ambiente que pertence a indivduos que no so peas mecnicas,
mas pessoas.

A aprendizagem colaborativa e a avaliao colaborativa:

No cotidiano da sala de aula, muitas vezes percebemos um escape
por parte dos alunos, que tentam conversar entre si, embora isto seja
constantemente proibido pelos educadores. Os alunos dialogam, desviando-se dos assuntos abordados durante a aula, ou ressaltando os
aspectos desses assuntos que realmente vieram a lhes chamar a ateno de alguma maneira. Estas situaes que fogem ao domnio clssico
do professor, demonstram quais as verdadeiras reaes que acontecem no ambiente da sala de aula, e que definem muitos aspectos do
processo de ensino e aprendizagem e os papeis que esto sendo ocupados por professores, alunos e pelas atividades pedaggicas.
Os alunos interagem com seus pares em diversas atividades que
muitas vezes so ignoradas pelos padres oficiais das propostas avaliativas.O aluno pode realizar um trabalho em grupo, mas no pode
trocar ideias com seu colega de classe no caso de uma avaliao individual, pelo menos no oficialmente. H uma suposio de que aquele
que no sabe copia a resposta daqueles que sabem. Existem
muitas argumentaes em torno da democratizao do ensino, mas
no existem prticas democratizantes dentro das salas de aula que
reconheam os estudantes em suas totalidades e que promovam interaes verdadeiras entre alunos, entre grupos de alunos, incentivando
as trocas e as contribuies entre os pares.
A sala de aula um espao de encontro entre alunos, professores
e o conhecimento. Dessa maneira, a sala de aula um ambiente vivo e
dinmico. As vozes de cada aluno e do professor podem ser ouvidas,
76

ampliadas e aprimoradas, atravs da interao entre eles e deles com

o conhecimento ( BARRETO,2006,p.03). A interao social uma
caracterstica marcante do ser humano, fora e dentro da sala de aula,
sabendo-se que a escola uma exemplificao do mundo exterior,
nela as relaes entre os diferentes grupos e entre os companheiros,
acontecem todo o tempo de maneira oficial ou no.
Essas relaes interferem na maneira como o individuo percebe a
si mesmo e o contexto social no qual est inserido, e a sua ocorrncia
est diretamente relacionada com o processo de aprendizagem dos
alunos.
A aprendizagem colaborativa considera que o conhecimento
resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de
conhecimento, algo que um grupo constri trabalhando junto, de forma
direta ou indireta. Avaliando-se este trabalho do grupo, possvel analisar diversos aspectos que ultrapassam a simples mensurao de uma
nota por acertos e erros: a avaliao em uma perspectiva da aprendizagem colaborativa permite a observao de uma srie de fatores que
relatam quem o aluno, como ele se relaciona, como ele coopera com
o outro, como ele se envolve com determinado tema e como se comporta em diversas situaes proporcionadas pelos momentos em que
est inserido em um grupo.
Na aprendizagem colaborativa h o principio que motiva a participao do estudante no processo de aprendizagem e que faz da
aprendizagem um processo efetivo. Ao contrrio do que ocorre em
situaes que caracterizam-se pela competitividade, nas situaes
colaborativas os grupos apresentam-se com uma organizao mais
aberta e podem at mesmo se constituir a partir de critrios menos
limitados, valorizando a motivao ou o interesse dos alunos. Esta
organizao determina como este grupo ir desenvolver o seu trabalho, tornando este aspecto um princpio a ser avaliado.
A colaborao uma filosofia de interao e um estilo de vida pessoal. Essa aprendizagem sugere uma maneira de lidar com as pessoas
que respeita e destaca as habilidades e contribuies individuais,
sendo que os membros envolvidos compartilham responsabilidades e
aes.
77

A aprendizagem colaborativa compreende o processo de reaculturao que auxilia os estudantes a se tornarem membros de
comunidade do conhecimento cuja propriedade comum diferente
daquela da qual os mesmos so originrios. Pressupe uma ao mais
efetiva da participao na aprendizagem.
O objetivo da aprendizagem colaborativa, segundo Feitosa (2004)
atingir o consenso por meio de uma conversa expansiva. Essa conversa considera os nveis: primeiro, acontece um pequenos grupos de
discusso, depois entre grupos de uma sala de aula, entre a classe e
o professor e por fim, entre a classe, o professor e uma ampla comunidade do conhecimento.
Springer, Stanne e Donovam (1997) apontam que os estudantes
que aprenderam em grupos pequenos demonstraram maior realizao do que estudantes que obtiveram informaes sem a participao
de seus pares em processo colaborativo. Essa forma de aprendizagem
acrescenta vantagens, de acordo com Akel Filho ( 2006), por facilitar
a resoluo de tarefas complexas, atravs da diviso destas mesmas
tarefas.
A aprendizagem colaborativa apresenta-se como
uma das tendncias mais marcantes decorrentes do
novo paradigma educacional emergente. As principais
caractersticas desta aprendizagem so: o trabalho em
equipe, a formao de equipes heterogneas ( constitudas por alunos de nveis, sexos e raas diferentes), os
sistemas de recompensa orientados para o grupo e no
para o individuo)(CORREIA E DIAS,1995,P.118).

A colaborao entre os pares permite uma produo coerente e

nica do grande grupo, tanto nas atividades dos subgrupos quanto nas
atividades individuais. Akel Filho( 2006) acredita que a aprendizagem
colaborativa contribui decisivamente para o envolvimento dos alunos
na construo efetiva de conhecimentos, pois em vrias situaes, tem
se revelado extremamente eficiente quando aplicado na sala de aula.
A aprendizagem colaborativa pretende promover um melhor
desempenho do aluno nas tarefas escolares, no momento em que todos
78

os alunos so de alguma maneira beneficiados ao serem envolvidos

em um projeto comum. A aprendizagem colaborativa amplia a participao do estudante, visto que oferta uma aceitao mais ampliada
para pessoas pertencentes a outros grupos, como por exemplo confisses religiosas diferentes das predominantes na sala de aula: Isso
porque a aprendizagem colaborativa cria oportunidades aos alunos
de trabalharem de forma interdependente em tarefas comuns, aprendendo a apreciar-se uns aos outros de um modo natural ( CORREIA E
DIAS, 1998, p.119)
O professor, na aprendizagem colaborativa deve criar atividades
que ajudem os estudantes a descobrirem e tirarem vantagem da heterogeneidade do grupo para aumentar o potencial de aprendizagem de
cada membro do grupo,
De acordo com Dillenbourg (2002), o caminho para realar a eficcia da aprendizagem colaborativa est na estrutura de interaes,
aclopando estudantes em posies definidas. A colaborao livre no
produz sistematicamente a aprendizagem. A simples troca de ideias
entre os pares no significa que h um ambiente e um momento propcios para a aprendizagem, ou para a construo de solues para um
determinado problema. A tarefa precisa possuir elementos que favoream e instiguem de forma ativa a troca de informaes e as demais
aes que possibilitam a aprendizagem dentro do grupo. A tarefa
deve possuir um carter instigador, que oportunize a organizao de
pensamentos e reflexes coletivos que projetem novas perspectivas,
proporcionando desta forma a efetivao de uma aprendizagem tanto
individual como coletiva.
A questo dos trabalhos em grupo envolvem diversas variveis
que esto em uso nos grupos. A compreenso a respeito de como os
alunos interagem e desenvolvem saberes nessa modalidade um elemento primordial a ser analisado pelos professores, pois a atividade
realizadas em pequenos grupos um elemento medidor que revela em
detalhes aspectos referentes ao modo como a aprendizagem acontece
em sala de aula. Quando o aluno trabalha individualmente, a visualizao dos conflitos internos e dos modos de alcanar uma determinada
resposta so menos explicitados.
79

Consideraes Finais
Bonals (2003, p.26) aponta que: Aprender a trabalhar com pequenos grupos na sala de aula, continua sendo, em geral, um desafio para
as escolas. A maior parte dos alunos desconhece, contudo, a experincia que supe a realizao de um trabalho sistemtico em grupo.
Acostumados a uma dinmica de aulas chamadas de expositivas e ao
cumprimento de regras que geralmente apresentam o trabalho em
grupo como algo espordico, quase uma concesso de professores: os
alunos no possuem o costume de organizar as suas tarefas na perspectiva da construo grupal.
H uma relao permanente entre o cognitivo e o social, um processo cclico que no pode ser desassociado. O pensamento individual
e o que o grupo produz, reflete a produo tanto pessoal como coletiva, com todas as implicaes que essas relaes produzem.
Os grupos mais bem sucedidos, no trabalho colaborativo, segundo
Thomas (1992,p.165) tanto em termos de envolvimento de todos os
membros quanto em relao de resoluo de problemas, so aqueles
em que os alunos procuram chegar a um conhecimento comum a partir
do estabelecimento de referenciais comuns.
Dillenbourg ( 2002) aponta que a construo das tarefas inclui
uma negociao entre os membros do grupo. Essa negociao reflete
como ocorrem as relaes internas no grupo, as incluses e a valorizao da participao de cada um na elaborao da atividade proposta.
A tarefa realizada em grupo possui uma caracterizao efetivamente comunicativa. A partilha de informaes e de contribuies
para realizao da tarefa estabelece uma dinmica de comunicao
mais elaborada do que as conversas informais. Estar includo em grupos de iguais, com aqueles que fazem parte da convivncia, uma das
necessidades sociais bsicas de qualquer ser humano.
A avaliao, elemento que necessita de uma urgente redefinio,
pode ter sua perspectiva ampliada segundo os princpios da aprendizagem colaborativa, a partir do momento em que romper com sua
caracterstica meritocrtica, individualista e limitante, abrindo espao
para que a interao, que um elemento natural entre os alunos e
80

entre os diversos grupos humanos, possa adquirir um espao efetivo

nas propostas de avaliao, enquanto uma parte do processo de
aprendizagem.

Referncias
AKEL F, Naim. Aprendizagem Colaborativa Baseada em Ambientes
Virtuais. Curitiba, PUC-PR, 2006.
BARRETO, Vera (org). Trabalhando com a Educao de Jovens e
Adultos. A Sala de Aula como Espao de Vivncia e Aprendizagem.
Braslia, Ministrio da Educao, 2006.
BONALS, Joan. O Trabalho em Pequenos Grupos na Sala de Aula. Trad.
Neusa Kern Hichel. Porto Alegre, Artmed, 2003.
COLL, Cesar. O Construtivismo em Sala de Aula. Trad. Claudia Schilling,
So Paulo, Atica, 1999.
CORREIA, Ana Paula e DIAS, Paulo. A Evoluo dos Paradigmas
Educacionais a Luz das Teorias Curriculares. Universidade do Minho.
Revista Portuguesa de Educao, 1998.
DILLENBOURG, Pierre. A Evoluo da Pesquisa em Aprendizagem
Colaborativa. Universit de Genve, Switzerland, 1999.
DILLENBOURG, Pierre. Over-Scripting CSCL; The Risks of Blending
Collaborative Learning With Instrucional Design. Disponivel em
http://telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19q02/30/dillenbourg.
pierre.2002. Acessado em 10/09/2015.
FEITOSA, Joo A. A Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa. Porto
Alegre, Mediao, 2004.

81

PERRENOUD, Phillipe. Ofcio do Aluno e Sentido do Trabalho Escolar.

Coleo Cincias da Educao. Porto, Ed Porto, 1995.
SNYDERS, Georges. Escola, Classes e Luta de Classes. Lisboa, Morais,
1981.
THOMAS, E.M. Escola e a Inerveno Social. Trad. Mary K. Somenionne.
Porto Alegre, Artmed, 1992.

82

Avaliao na escola regular e na escola integral

Ana Maria Petraitis Liblik (UFPR)
Marta Pinheiro (UFPR)

Entre as difceis questes que rondam o universo escolar, a avaliao merece lugar de destaque. Muito se fala, algo se faz, mas na
realidade continuamos pondo em prtica modelos de fora de nossa
realidade e da dcada de `50. Se ainda mantemos estas propostas,
ou elas so ainda interessantes ou no temos outras para pr no lugar.
De qualquer maneira sobre este processo que iremos discorrer e
tentar melhor entender o que seja avaliar.
Mas avaliar onde? Quem? Em que situaes? Se pensarmos que
na escola em tempo regular, ou seja, reduzido a apenas trs ou quatro
horas/aula, um problema, o que dir da escola em tempo integral com
contedos integrados e mais horas de atividades? Torna-se um pesadelo o trabalho docente de ensinar e avaliar. O ensino pouco muda,
mas aparentemente h mais tempo e calma para isto, considerando
que uma das crticas que os professores falam o reduzido tempo
destinado ao ensino. A avaliao por sua vez, se segue os modelos da
escola dita regular, pouco se altera na realidade.
O Programa Mais Educao integra as aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao Nacional e uma estratgia para induzir
a ampliao do tempo, dos espaos e das oportunidades educativas,
na perspectiva da Educao Integral. Esta uma proposta federal e se
at o ano de 2020 metade das escolas brasileiras ter que se Integral,
como estamos pensando esta escola, o ensino, os processos avaliativos e a formao deste profissional?
necessrio avaliar? Mesmo que muitos digam no, e justifiquem
a negativa com questes muito mais do mbito afetivo, psicolgico do
que escolar, a avaliao se torna importante para saber se e quanto
os alunos se apropriaram do que foi apresentado e ensinado pelo
83

professor. A funo do professor esta, a de apresentar, socializar e

ensinar o que foi construdo culturalmente pela humanidade. Se no
h este acompanhamento, como saber se o trabalho docente eficaz
e adequado?
H uma cincia da Educao, com o nome de Docimologia, que
estuda os processos avaliativos. Tem mtodos e questes prprias
das cincias e faz parte no contedo da disciplina de Didtica. Ela tem
por princpio o estudo dos processos avaliativos em duas direes: um
examinador corrigindo duas avaliaes e dois avaliadores corrigindo a
mesma avaliao quais so as razes para tantas discrepncias em um
conceito final? No deveria ser o mesmo ou pelo menos semelhante?
Se fizermos uma comparao entre professores e vendedores, fica
mais fcil perceber a necessidade de avaliar. Enquanto um vendedor,
para assim se chamar, precisa que haja a contrapartida de algum
que compra, para o professor no se pode dizer que ele, ensinando os
alunos, na contrapartida, aprendem. Tanto verdade que em tempos
remotos comprar e vender eram termos substitudos pelo escambo.
Havia a troca de produtos por outros, em uma relao de equivalncia. No caso do professor, nada garante que, ao ensinar, seus alunos
apreendam e aprendam.
Avaliar, etimologicamente, significa dar valor a, e todos os sinnimos deste termo se categorizam em dois grandes grupos: o de medir
e o de julgar. Portanto podemos dizer que avaliar pode ser entendido
como medio ou como julgamento. E ali, acreditamos, que reside o
cerne das dificuldades dos processos avaliativos. Enquanto medimos
a partir de um objeto, um metro, no h grandes problemas. Ele,
o metro, um objeto imutvel. Em uma prova com cinco questes,
cada uma valendo vinte pontos, se o aluno acertou trs, a nota seis e
no h grandes dificuldades em entender e aceitar isto. A dificuldade
surge quando temos que, no lugar de medir, julgar, pois isso se d a
partir de leis que so determinadas por sujeitos e outros sujeitos
tero que, a partir dessas leis dar nota. A interpretao subjetiva
e pode variar de uma pessoa para outra. O mesmo instrumento avaliativo pode ter variaes significativas no resultado e os problemas
ento se fazem presentes.
84

Outra questo importante o que deve-se levar em conta ao pensar

em um processo avaliativo. H trs dimenses a serem consideradas: a
poltica, a tcnica e a epistemolgica. A dimenso poltica estuda e se
apropria do que o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) preconiza
como adequado para o nosso pas. Se no a Federao a decidir, o
Estado, os Municpios e as prprias instituies de ensino determinam
o que ensinar e como avaliar. Dificilmente temos como interferir nisto.
A dimenso tcnica mostra como elaborar instrumentos avaliativos adequados a cada situao educacional. Dependendo do terico
escolhido, os modelos mudam, mas percebe-se com muita frequncia
cpias mal elaboradas de modelos antigos, como se no fosse possvel
criar outros.
A dificuldade, pouco estudada e portanto muitas vezes mal entendida, est em
ver estes processos de avaliao pelo vis
epistemolgico. Qual importncia do que
ensino? Por que ensino? Como fao isto?
Como este conhecimento foi construdo e
como ele interfere (ou no) na vida de meus
alunos. Epistemologicamente, o que eu, professor, ensino, tem sentido? Sem responder a
estas perguntas, dificilmente meus planos de
aula estaro de acordo com as necessidades
de meus alunos e das minhas, como docente
responsvel pelo processo. H uma imagem
bem significativa para o excesso de contedos
ensinados:
A imagem acima do livro, Cuidado, Escola! de 1980, e considerado um clssico da Educao e foi prefaciado por Paulo Freire. J
na poca se percebia que os contedos eram demais e cada vez mais,
eles foram crescendo em volume, com pouqussima profundidade. H
mais projetos na escola sendo realizados que efetivamente contedos
escolares sendo ensinados. No se nega a importncia de se trabalhar com projetos dos mais variados, mas sem os contedos basilares

85

tais como o domnio do cdigo escrito, a leitura de outros assuntos

se torna impossvel. Sem saber operar minimamente com os nmeros,
todo e qualquer clculo impossvel de ser realizado. Sem ser capaz
de se localizar em um mapa ou em outro espao que no o conhecido usual, perde-se a noo de onde se est e para onde quer-se ir.
Conhecer a prpria histria permite sonhar um futuro. E no querer,
com saudosismo, voltar a um passado recente, mas sim valorizar mtodos e propostas metodolgicas que sabidamente estavam trazendo,
para a poca, resultados melhores dos que apresentados hoje pelos
nossos alunos.
Se retomarmos novamente o conhecimento como cerne do processo educacional, podemos retomar os tipos de conhecimento que
os gregos identificavam e que em portugus foram agrupados sob o
termo conhecimento, so eles: doxa, sophia e episteme. Enquanto o
conhecimento doxa e considerado o do senso comum, daquele que
se aproxima de uma primeira impresso, sem reflexes realizadas, o
denominado sophia vem da experiencia de vida. So pessoas que j
vivenciaram situaes e com este pensar reflexivo, construram o seu
saber. J o conhecimento episteme, ou epistemolgico, aquele que
recolhido, organizado e sistematizado pela academia. Ou seja, h uma
instituio que valida este saber e respeitada por fazer isto.
Se pensarmos na escola, qual o tipo de conhecimento que
levado para a sala de aula? O doxa, com certeza no. O sophia,
paulatinamente est sendo introduzido no Ensino Superior, caso
da utilizao de ervas para auxiliar em sanar doenas. Denominada
Fitoterapia, a disciplina j ensinada nas faculdades e universidades
e assim se espera, que profissionais da Educao, em formao, ao
irem para a sala de aula, carreguem consigo estes saberes sophia to
e mais prximos dos alunos.
O Professor doutor Jean Houssaye, terico francs ainda em exerccio, nos apresenta um tringulo pedaggico, cujos vrtices so o
conhecimento, o professor e o aluno, independentemente da ordem
ou de uma hierarquia.

86

Conhecimento

A questo importante perceber que se dois vrtices ou termos

se associam, o terceiro fica isolado. Por exemplo, se associo o professor ao alunos, o conhecimento parece estar fora de questo e no os
formamos. Tambm acontece que, ao associar o professor ao conhecimento, como que eliminando o aluno, no ensinamos. E ao associar
o aluno ao conhecimento, o professor parece deixar de ter importncia
e ele, aluno, no necessariamente aprende. bem verdade que este
tringulo lembra, e muito, as ideias de Vygotsky(1896-1934) quando
escreve sobre a zona proximal e como os saberes so construdos pelo
aluno. O esquema do Professor Houssaye uma nova maneira de se
ver e entender o processo educacional.
Outro terico, Professor Doutor Nlson Jos Machado da
Universidade de So Paulo, faz outro esquema, tambm baseado em
um tringulo, que separa o saber em quatro nveis: dados, informaes,
conhecimento e inteligncia. Estas categorias j eram conhecidas e
foram estudadas por diversos autores nacionais e internacionais, mas
unir dados e informaes que formam as habilidades e conhecimento e
inteligncia associadas geram as competncias foi algo inovador, algo
que remete aos Parmetros Curriculares Nacionais e deveria auxiliar o
professor em sua ao educativa.

87

Pensar no professor pensar no trabalho que realiza e sempre vai

realizar em suas aes educativas: planejar, agir e avaliar. Aprender
a fazer isto estudar Didtica. Didtica e Metodologia, cincias da
Educao que se complementam mas que so diferentes. Enquanto a
Metodologia (do grego meta + hodos) tem como foco o estudo das diferentes maneiras de se ensinar algo, ou seja apresentar os diferentes
caminhos para se chegar a algum lugar, a Didtica1 estuda a escolha
do melhor caminho para ensinar para determinados alunos em certo
espao de tempo e lugar. Planejar o que pode ser melhor para o grupo
de alunos no local de aprendizagem, funo da Didtica. Conhecer
as possibilidades de ensino faz parte da rea da Metodologia. como
se fosse um jogo de xadrez onde os passos so pensados para o
xeque-mate, o aprendizado. Portanto, as diferentes possibilidades de
caminhos para a continuidade do jogo a Metodologia, e a escolha do
caminho a ser seguido faz parte da Didtica.
Nesta seara muitos so os tericos que se debruaram sobre os
processos avaliativos e grande parte do que ainda feito hoje provem
de Benjamin Bloom (1913-1999), pedagogo e psiclogo americano que
escreveu o livro Taxonomia dos objetivos cognitivos, ou Taxonomia de
Bloom, traduzido e publicado no Brasil em 1973. O trabalho consiste
em uma estrutura de organizao hierrquica de objetivos educacionais, que foi resultado do trabalho de uma comisso multidisciplinar
de especialistas de vrias universidades dosEstados Unidos, liderada
porele, no ano de1956. A classificao proposta por Bloom dividiu as
possibilidades de aprendizagem em trs grandes domnios:
- ocognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
- oafetivo, abrangendo os aspectos de sensibilizao e gradao
de valores;

1 A Palavra Didtica tem sua origem no verbo grego didasko, que significava ensinar ou instruir.
Como nome de uma disciplina autnoma ou como parte de saberes mais ampla (Pedagogia), a
Didtica, desde Comenius, significa o tratamento dos preceitos cientficos que orientam a atividade educativa de modo a torn-la eficiente. Portanto podemos considerar que DIDATICA a
arte de transmitir conhecimentos, e de acordo com Comenius, a arte de ensinar tudo a todos.

88

- opsicomotor, abrangendo as habilidades de execuo de tarefas que envolvem o aparelho motor.

Cada um destes domnios tem diversos nveis de profundidade de
aprendizado. Por isso a classificao de Bloom denominada hierrquica: cada nvel mais complexo e mais especfico que o anterior.
O terceiro domnio no foi terminado, e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade. Mesmo assim, as ideias de Bloom ainda
esto presentes em nossas escolas e continuam ajudando professores
a avaliar seus alunos.
O trabalho dessa equipe registrou os tipos possveis de instrumentos avaliativos. Dividem-se em instrumentos individuais e coletivos,
respectivamente, a saber:
Prova oral,
Prova escrita:
objetiva ou dissertativa,
Trabalho:
parcial (relatrios),
total (portflios),
Auto-avaliao.
Debate,
Seminrio,
Painel,
Estudos de casos,
Trabalho em grupo,
Prova elaborada/resolvida em grupo.
Todos estes instrumentos so amplamente utilizados em nossas
escolas com excelentes resultados. A questo que dificulta o processo a de tomar a deciso se a avaliao deve ser feita como
medida ou como julgamento, algo j apresentado neste texto
anteriormente.

89

Tal estudo foi to amplo que especificou tambm o grau de dificuldade de cada tipo de enunciado. Para cada tipo de questo, Bloom
sugere verbos para os enunciados das questes. Esta graduao vai
da questo mais simples, (re)conhecimento, para a mais complexa,
(julgamento/avaliao), assim:
(Re) conhecimento identifique, nomeie, assinale, complete as
lacunas, relacione...
Compreenso explique, descreva....
Aplicao resolva, determine, calcule, aplique...
Anlise analise, explique...
Sntese sintetize, generalize...
Julgamento/avaliao justifique sua resposta, escreva/apresente argumentos a favor e/ou contra...
Por mais que este autor seja combatido e questionado, percebemse outros tericos, bem mais atuais, utilizando as ideias da dcada de
sessenta como se fossem novas ou, na outra ponta, aes que nada
tem a ver com processos avaliativos srios e coerentes, atos baseados
em relaes afetivas que equiparam a boa relao entre professores e
alunos com a nota mxima. Dar nota para participao, assiduidade,
comportamento so outros quesitos questionveis. Se o objetivo
entender o qu e do quanto foi ensinado pelo professor foi apropriado
pelos alunos, sobre o conhecimento que esta anlise deve ser feita e
no sobre atitudes comportamentais que em nada ajudam a perceber
se os alunos aprenderam ou no o que foi ensinado.
Para dar um trmino a estas reflexes, acreditamos que a leitura
atenta do que foi escrito por vrios tericos sobre avaliao, com as
devidas atualizaes, possa dar aos professores subsdios para aes
educacionais mais justas, coerentes e eticamente corretas. E ao entender melhor, no far muita diferena avaliar na escola regular ou na
escola em tempo integral, integradora de contedos e saberes, pois a
escola ou integral ou no pode ser considerada ESCOLA.

90

Referncias
BLOOM, B.S. et al. Taxonomia de objetivos educacionais e domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1973
HARPER, B. et al. Cuidado, Escola! So Paulo: Brasiliense, 1980.
MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica. So Paulo: Cortez,
1995.

91

Incluso e excluso: a diversidade na

escola pblica brasileira
Mylene Cristina Santiago (UFF)

Introduo
A temtica da incluso e excluso da diversidade na educao
bsica e no ensino superior est diretamente relacionada com a indiferena s diferenas (BOURDIEU; PASSERON, 2008) presente nas
instituies educacionais.
Ao considerarmos diferena como deficincia e igualdade como
homogeneidade reforamos processos de classificao, hierarquizao e competividade que geram mecanismos de excluso nas relaes
interpessoais, que podem reforar outros mecanismos de discriminao (rotulao, normalizao e medicalizao das diferenas), que se
constituem em barreiras aprendizagem e participao de nossos
estudantes nas diferentes etapas da educao (bsica ou superior).
Com o propsito de discutir as contraditrias relaes de incluso/
excluso no cotidiano educacional, busco apresentar narrativas, fruto
de vivncias/experincia no contexto da educao bsica, ensino
superior e prticas de pesquisa.
Destaco inicialmente, que a escola um espao privilegiado de
encontro com as diferenas, nela deparamo-nos com situaes que
merecem reflexo, para que possamos compreender a sutileza das
relaes que deflagram experincias de incluso/excluso, que nas
palavras de Sawaia (2008) gestam subjetividades especficas que vo
desde o sentir-se includo at o sentir-se discriminado.
Para a autora, dialeticamente, uma situao pode representar processo de incluso ou de excluso conforme a percepo do sujeito

92

que vive a experincia. O processo de interpretao pode ser uma

tarefa complexa para pesquisadores medida que a subjetividade de
cada pessoa produz seus prprios significados para cada evento ou
circunstncias. Desse modo, evidencio uma concepo de pesquisa
que consiste em um processo interpretativo dialgico e colaborativo,
isto , que considere as vrias subjetividades e que dialogue com atores envolvidos na pesquisa, a fim de minimizar as consequncias de
interpretaes nicas e totalizantes.
Minha proposta iniciar o artigo com a apresentao de alguns
relatos a fim de provocar reflexes sobre o processo de incluso/
excluso no contexto escolar. Buscarei organizar tais narrativas no
necessariamente pela cronologia dos acontecimentos, mas pela relao apresentada entre os eventos.

Incluso/excluso no contexto escolar: o dilogo faz diferena

Em uma visita escola me deparei com uma exposio de bonecas
de papel mach confeccionadas pelos estudantes. Ao elogiar o trabalho, a professora de Artes apresentou-me uma carta, escrita por uma
me contrariada com a proposta de trabalho, que em sntese afirmava
que seu filho era homem e era de Deus. A carta expressava conflitos
que podiam ser raciais, religiosos e/ou de orientao sexual. A proposta da professora era trabalhar o contedo artstico voltado para a
questo racial, entretanto a dificuldade de acolher e compreender a
proposta gerou uma carta com tom agressivo, que questionava a legitimidade de uma proposta pedaggica, que na viso da me, ameaava
a educao, a formao religiosa e a identidade sexual do filho.
Em outra circunstncia, ao entrevistar uma diretora de escola
pblica que tinha uma proposta de trabalho inovadora envolvendo a
questo racial, foi relatado que a escola havia criado uma disciplina de
antropologia no Ensino Fundamental, cuja proposta pedaggica seria
abordar as diferenas culturais atravs de contos literrios dos amerndios, africanos, asiticos, entre outros povos.

93

Um dos contos escolhidos referia-se aos orixs1, os livros paradidticos foram adquiridos pela escola e emprestados para os estudantes
lerem em casa. No prazo determinado para a devoluo dos livros e
realizao das atividades referentes leitura, foi constatado que a
maioria dos estudantes no havia lido e que no haviam devolvido os
livros porque o lder religioso da comunidade teria retido as obras por
julgar o contedo inadequado para as crianas.
Entre a indignao e o desespero, a diretora relatou que foi conversar com o religioso e apelou ao seu conhecimento antropolgico,
alegando que a escola tratava o tema como manifestao cultural e
a partir de ento, a escola convidou os lderes de diferentes denominaes religiosas para um dilogo com a comunidade. De acordo
com a diretora o resultado dessa proposta foi positivo e os estudantes
praticantes de religies de matrizes afro-brasileira passaram a assumir
suas identidades religiosas.
O que esses dois casos tm em comum? So duas situaes reveladoras de conflitos entre diferentes saberes e crenas no espao
escolar, entretanto as situaes se divergem pelo encaminhamento da
situao-conflito. No primeiro caso no houve um dilogo direto entre
escola e famlia, a escola acuada solicitou a presena da secretaria da
educao para mediar o conflito, enquanto que na segunda situao a
diretora e sua equipe pedaggica apostaram no potencial enriquecedor do conflito para promover novas situaes de aprendizagem e de
interao com a comunidade. Com base nos casos inicialmente apresentados, destaco que o processo de incluso se refere ao modo como
cada instituio, atravs de seus atores, identifica barreiras e processos de excluso e busca elimin-los de forma coletiva em situaes de
dilogo e participao.

1 Os orixs so deuses africanos que correspondem a pontos de fora da Natureza e os seus

arqutipos esto relacionados s manifestaes dessas foras. Disponvel em: https://ocandomble.wordpress.com/os-orixas/. Acesso em 18 ago. 2015

94

Entre saberes e experincias: investigando o processo de

incluso em educao
No perodo de doutorado busquei compreender as relaes de
incluso/excluso nos Laboratrios de Aprendizagem (LA) das escolas
pblicas do municpio de Juiz de Fora (MG). Os LA so espaos que
buscam oferecer oportunidades de aprendizagem diferenciadas para
estudantes que enfrentam barreiras aprendizagem e participao.
Conforme as orientaes da secretaria da educao do municpio, a
proposio desses espaos no oferecer reforo escolar aos estudantes, e mas viabilizar oportunidades pedaggicas que possibilitem
novas relaes com o processo de aprendizagem, de modo que todos
obtenham sucesso escolar em conformidade com suas singularidades.
Do ponto de vista conceitual a proposta dos LA aposta no processo de incluso em educao, desse modo fui capturada pelo desejo
de conhecer esse espao e me propus a acompanhar as atividades
do LA em trs diferentes contextos escolares. Cada contexto escolar
ofereceu experincias diferenciadas no LA e para facilitar meu recorte
analtico, destacarei uma situao considerada mais relevante em
cada espao investigado.

Primeira escola: voc no vai encontrar nada de extraordinrio

aqui
No primeiro contato com a escola, a professora do LA apresentou
seu trabalho de forma entusiasmada, descrevendo sua proposta para
romper com a insegurana e a dificuldade de aprendizagem dos estudantes. Parecia acreditar na sua proposta pedaggica, demonstrando
esforo para se manter em um processo de formao contnua, pois
no residia na mesma cidade em que trabalhava. Entretanto, no final
de nossa entrevista em tom de alerta a professora disse: Voc no vai
encontrar nada de extraordinrio aqui.
Tal alerta me conduziu s seguintes reflexes: A pesquisa em educao objetiva a busca de situaes extraordinrias? O que seria um
evento extraordinrio no contexto escolar? A tentativa de superao
95

das barreiras aprendizagem em um universo de profundas desigualdades educacionais poderia, ou no, ser considerado um evento de
interesse para a pesquisa em educao? Entre outras hipteses, pensei ainda que a professora estaria adotando uma postura de modstia
ao se referir a uma prtica que em seu discurso denotava credibilidade ou que isso poderia representar tambm uma baixa expectativa
em relao ao seu trabalho. No decorrer da observao em campo,
percebi que na realidade a professora queria expressar que a prtica
do LA revelava um cotidiano que poderia ser praticado nos eventos
de aprendizagem que ocorrem em sala de aula, no que se refere
postura do professor e s atividades selecionadas como mediadoras
desse processo.
Essa experincia me levou a considerar que um espao escolar
marcado pelo extraordinrio, no contexto de nossas desigualdades
estruturais em seus aspectos sociais e educacionais, seria a transformao que o conhecimento proporciona s pessoas envolvidas
no processo educativo. O acesso ao conhecimento em nossa sociedade representa democratizao do poder, a profisso docente tem
um forte compromisso poltico que pode se expressar com o inconformismo diante das barreiras aprendizagem e participao dos
estudantes. A rotina escolar, na perspectiva de uma proposta inclusiva, baseia-se na criao de alternativas pedaggicas capazes de
contribuir para o sucesso de todos os estudantes e no apenas de
uma parcela deles. Assim, me utilizei da metfora da orquestrao de
prticas para propor a adoo de conhecimentos significativos e relevantes aos contextos culturais dos estudantes, sem menosprezar suas
habilidades e secundarizar o processo de aprendizagem. De acordo
com Santiago (2013, p. 127)
A metfora da orquestrao de prtica especialmente
importante no contexto de nossa pesquisa, pois ao imaginarmos uma orquestra com seus diversos e diferentes
instrumentos parece inconcebvel que tanta diversidade
de sons e de caractersticas possa produzir harmonia. Migrando esse exemplo para o contexto escolar,

96

constatamos a existncia de diferenas e singularidades em nossos estudantes; todavia, na perspectiva que

adotamos, cada um em sua diversidade enriquece o
contexto de sala de aula e a necessidade de recursos
para viabilizar sua participao e sua aprendizagem. A
harmonia da orquestra se transforma em aprendizagem
para todos no contexto escolar. Uma vez que a orquestra harmnica em virtude da regncia de um maestro
(mestre), podemos inferir que a prtica pedaggica tambm pode produzir harmonia, em termos de oportunizar
a aprendizagem para todos, medida que o mestre saiba
explorar a potencialidade de cada um e suas diferenas,
enquanto recurso que possibilite maior riqueza de significados e de sentidos que circulam no contexto escolar.

Segunda escola: a metfora da cerca

Certo dia a professora precisou sair por alguns instantes e os estudantes se interessaram por um barulho que ocorria fora da sala de aula.
Foram at a porta e, curiosos, comearam a criar hiptese sobre o trabalho que estava em execuo. uma escada diziam alguns, uma cerca
diziam outros. A professora da biblioteca lhes disse que se tratava de
uma surpresa para a prxima semana. Nesse momento uma estudante
se dirigiu a mim dizendo: J sei tia, esto construindo uma cerca para
separar os estudantes que sabem ler daqueles que no sabem.
Ao pesquisar os acontecimentos que antecederam a fala da
estudante, descobri que a mesma havia sido impedida de fazer uma
apresentao na escola, pela professora da sala de aula, por ser identificada (ou rotulada) como uma estudante que no sabia ler. A cerca
que estava sendo construda pela escola era uma rplica da entrada
do Stio do Pica-Pau Amarelo, em homenagem Semana Nacional do
Livro e ao escritor Monteiro Lobato.
Entretanto, constatei que a cerca acabou assumindo para a estudante um sentido metafrico, que a colocou na posio eu e os
outros, ao afirmar sua condio de excluso da aprendizagem, seu

97

no saber que, mesmo sendo circunstancial, atribua-lhe uma condio de inferioridade em comparao aos outros que sabiam ler.
Ao abordar as diferenas em educao, Skliar (2005) considera
que seria interessante no fazermos referncia distino entre ns
e eles, nem estarmos inferindo nenhuma referncia ou condio da
aceitabilidade acerca do outro e dos outros. Nas suas palavras:
A diferena, sexual, de gerao, de corpo, de raa, de
gnero, de idade, de lngua, de classe social, de etnia,
de religiosidade, de comunidade, etc., tudo o envolve, a
todos nos implica e determina: tudo diferena, todas
so diferenas. E no h, desse modo, alguma coisa que
no seja diferena, alguma coisa que possa deixar de
ser diferena, alguma coisa que possa ser o contrrio,
o oposto das diferenas. Seria apropriado dizer que
as diferenas podem ser muito melhor compreendidas
como experincias de alteridade, um estar sendo mltiplo, intraduzvel e imprevisvel no mundo. Em educao
no se trata de melhor caracterizar o que diversidade
e quem a compe, mas de melhor compreender como as
diferenas nos constituem como humanos, como somos
feitos de diferenas (SKLIAR, 2005, p. 59).

Os outros, os diferentes continuam muitas vezes invisveis

aos nossos olhos e inatingveis pela nossa interveno escolar. Ou
ainda, posicionados em determinado lado da cerca e imobilizados
pelas barreiras institucionais e atitudinais, impostas no/pelo cotidiano escolar. A diferena imposta pela ausncia da aprendizagem
da leitura e da escrita se tornou consciente para a estudante de
oito anos e sua presena no LA parecia representar sua posio e
lugar no no saber. Esta situao sugere a necessidade de reviso
das estratgias utilizadas no processo de interveno pedaggica
dos LA, como tambm das prticas pedaggicas enfatizadas em sala
de aula e, sobretudo, que as mesmas sejam articuladas e pensadas
coletivamente (SANTIAGO, 2013).

98

Inicialmente concebido como espao de mediao e de superao

das provveis barreiras que interferem na aprendizagem e na participao dos estudantes, enquanto espao diferenciado o LA pode se
converter em espao diferenciador.
A dialtica relao entre incluso e excluso nos coloca diante de
situaes paradoxais que exigem nossa reflexo e posicionamento
contnuos, no sentido de no atribuirmos ao outro o lugar que pensamos ou julguemos que ele deva ocupar em seu prprio benefcio. Nesse
contexto, destacamos que a escola tem um fundamental papel no processo na constituio identitria dos estudantes, na medida em que
os processos de identidade e diferena se traduzem em operaes de
incluso e de excluso, em declaraes sobre quem pertence e quem
no pertence. O espao escolar tem sido historicamente constitudo
como um demarcador de fronteiras que elege, legitima e classifica
quem fica dentro ou fora. Tal demarcao de fronteira, responsvel
pela separao e distino de comportamentos, atitudes de pessoas
e grupos afirmam e reafirmam as relaes de poder, classificando e
hierarquizando, conforme a identidade e a diferena atribudas s pessoas e aos grupos.

Terceira escola: os estudantes da escola pblica tm

pouco compromisso
Nessa escola o espao do LA era esteticamente acolhedor, com
mobilirio adaptado s atividades em grupo, estantes com livros e
jogos. Os estudantes eram participativos, curiosos e entrosados. Era
perceptvel a diferena de perfil dos estudantes desse laboratrio de
aprendizagem em relao aos outros, fato que me levou a questionar
professora sobre quais seriam as dificuldades dos mesmos. A professora do laboratrio respondeu que no fim do ano as angstias dos
professores se intensificavam e que era costume encaminhar os estudantes com maior frequncia para o LA e acrescentou: Os estudantes
de escola pblica tm pouco compromisso.

99

Perguntei em que sentido ela afirmava isso e ela respondeu que

em relao realizao de atividades, frequncia e participao. No
seria essa afirmao uma forma de transferir a culpa referente s barreiras enfrentadas aos prprios estudantes? A falta de compromisso
em relao s atividades, bem como a pouca frequncia e participao,
so barreiras participao, que aps serem identificadas, precisam
ser reduzidas. Mas se identificamos tais barreiras como responsabilidade dos prprios estudantes, ou se a encaramos como algo natural,
a escola como um todo fica imobilizada no sentido de oferecer recursos e condies para a superao dessa realidade, pois se a culpa
do prprio estudante e de sua famlia, ou se a coisa natural, no h
necessidade de articulao para resolver tais questes.
A investigao dos LA revelou que suas prticas expressam a tenso em colocar valores e princpios de incluso em ao. Embora todos
os LAs investigados pertenam mesma rede de ensino, o perfil dos
estudantes desse espao se diferencia de acordo com cada escola no
que se refere participao e aprendizagem. Os eventos e situaes
elencados a partir de observaes nas escolas, se traduzem como um
movimento interpretativo de pesquisa, ao analisar dimenses analticas enquanto produes discursivas, identifiquei que a construo de
culturas, o desenvolvimento de polticas e a orquestrao de prticas
de incluso nas instituies educacionais, esto intimamente relacionadas com as condies de participao e distribuio de poder
existentes no interior das escolas.
Um passo importante para as transformaes desejadas e necessrias em nossas escolas seria assumir posicionamentos ideolgicos
e prticas pedaggicas que produzam movimentos que questionem
as relaes de poder, traduzidas em prticas discriminatrias e hegemnicas que perpetuam as relaes de excluso. A mudana de tais
prticas pressupe a adoo e a construo de novas relaes e prticas pedaggicas que se convertero em relaes mais democrticas
e participativas em nossas escolas.
A escola como espao de formao para o processo de incluso:
finalizando consideraes

100

O processo de formao docente contnuo e a escola um

espao formativo por excelncia. Com base nessa premissa a escola
torna-se indispensvel no processo de formao inicial e contnua de
educadores. Na universidade em que atuo como docente, temos um
componente curricular denominado Pesquisa e Prtica Pedaggica
(PPP) que tem o propsito de articular teoria e prtica ao longo de
toda a licenciatura em Pedagogia.
Considero esse componente curricular muito enriquecedor tanto
para o processo de formao dos estudantes como para o intercmbio
entre educao bsica e ensino superior, desse modo busco construir
uma proposta que possibilite a participao dos estudantes no cotidiano escolar, evitando que se limitem exclusivamente observao.
Ao fim do semestre solicito que os estudantes apresentem um
memorial de formao (escrito) e que faam relato de experincia (oral)
sobre as atividades desenvolvidas na escola. Em alguns casos vejo
relatos que destacam experincias propositivas e consideradas bem
sucedidas, em outros casos os estudantes afirmam que aprenderam
o que no devem fazer enquanto educadores, todavia destaco uma
situao em que o estudante em tom desanimado, disse que a escola
lhe pareceu um freio de mo. O estudante em questo dedicado e
entusiasmado com curso de Pedagogia, foi para a escola com muitas
ideias e desejo de participar. Mas, ao contrrio do que esperava, se
deparou com uma realidade muito diferente e obteve resposta negativa para todas as suas proposies de participao.
Esse episdio importante, pois envolve situaes de excluso
recorrentes nas escolas no que se refere incoerncia de regras,
omisso em situao de discriminao, impedimento de participao
com autonomia, contedos curriculares desconectados da realidade,
avaliao como exame e no como investigao do processo de ensino
-aprendizagem, relaes verticais entre os atores, ausncia de dilogo.
Como superar tais barreiras no cotidiano escolar? De que maneira
formar novos educadores com princpios de incluso em uma escola
excludente?

101

Ao considerarmos que processo de incluso infindvel, somos

impelidos a rever culturas, polticas e prticas de incluso/excluso
em educao (BOOTH; AINSCOW, 2011), o que implica em investir no
incentivo aprendizagem e participao de todos os estudantes em
todas as etapas da educao; na valorizao de todas as pessoas que
compem os espaos educacionais; nas diferenas como possibilidade
e apoio aprendizagem e no reconhecimento que a incluso em educao um aspecto da incluso na sociedade.
Ao longo dessas experincias tem sido comum ouvir educadores
expressarem um sentimento de incompletude e de incertezas diante
dos desafios do processo de incluso em educao, fato que me faz
reportar ao mestre Paulo Freire (1996) que diz: O inacabamento do
ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida,
h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se
tornou consciente.
O sentimento e a conscincia do inacabamento dos educadores se
revestem de esperana, pois ao nos assumirmos desse modo, significa
que precisamos continuar caminhando e produzindo condies necessrias e concretas para a efetivao da escola pblica com qualidade para
todos. Longe de uma perspectiva ingnua, em tempos de intolerncia
e face s relaes de poder impressas em nosso atual cenrio poltico
e social, educar na/para/com a diversidade exige o combate queles
que se ope s teorias libertadoras e emancipatrias, resgatando ou
desenvolvendo em nossas prticas cotidianas as orientaes freireanas
referentes reflexo crtica sobre a prtica; corporeificao das palavras
pelo exemplo; convico de que a mudana possvel; compreenso que
educar uma forma de intervir no mundo; rejeio a qualquer forma de
discriminao e, sobretudo, disponibilidade para o dilogo.

Referncias
BOOTH, Tony; AINSCOW, M. Index para a incluso: desenvolvendo a
aprendizagem e a participao na escola. Traduo de Mnica Pereira
dos Santos. Rio de Janeiro: LaPEADE, 2011.

102

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma

teoria do sistema de ensino. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
SANTIAGO, M. C. As mltiplas dimenses de incluso e excluso nos
Laboratrios de
Aprendizagem. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2013.
SAWAIA, Bader . As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica
da desigualdade social. Petrpolis: Vozes, 2008.
SKLIAR, Carlos. A questo e a obsesso pelo outro em educao. In:
GARCIA, Regina Leite; ZACCUR, Edwiges; GIAMBIAGI, Irene. Cotidiano:
dilogos sobre dilogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 49-62.

103

Um estudo longitudinal do desenvolvimento da

inserao de tecnologia em sala de aula de Matemtica
Paula Luderitz de Albuquerque Lenz-Cesar (EARJ)

Introduo
No difcil encontrarmos pesquisas sobre como a experincia educativa deveria passar, necessariamente, pelo trabalho com projetos e
com atividades onde haja colaborao, participao, discusso, e uso
de tecnologia. Tambm no difcil encontrarmos literatura que trate
a respeito do novo paradigma emergente, bem como das novas habilidades necessrias para um bom desempenho de cidadania. Segundo
Buckingham (2003), tornar-se um participante ativo na vida pblica
necessariamente envolve o uso das mdias modernas. Spitz (2006)
relata em sua pesquisa que as competncias necessrias nas diversas
ocupaes tem mudado rpido e que tais mudanas em geral esto
relacionadas ao maior uso de tecnologia nos ambientes de trabalho.
Levy (1995, 1999) afirma que a sociedade encontra-se condicionada,
mas no determinada pela tcnica, ou seja, as sociedades de constituem historicamente pela tcnica e pelas pessoas que tem o domnio
da tcnica, embora no seja por ela determinada. De fato, as mudanas tecnolgicas acontecem com tamanha rapidez que o construo
do conhecimento se modifica e cresce a cada dia. Trabalhar significa
aprender, construir saberes, trocar experincias. Da ser necessrio
a incluso de atividades escolares que foquem em processos e no
somente em contedos. O computador, que tem funo educativa e
tambm de comunicao, proporciona aos alunos instrumentos de

104

pesquisa, de clculo, de produo de texto e de material de comunicao. Entretanto, ainda pequena a produo de materiais didticos
com este enfoque, bem como o relato e o registro de experincias que
abordem conjuntamente conceitos matemticos e a manipulao de
tecnologia. escassa a oferta de projetos e problemas, mediados pela
tecnologia, desenhados de forma que se possa estabelecer um mtodo
de avaliao efetivo a fim de acompanhar, intervir, e desenvolver tais
capacidades. Tambm observamos essa escassez quando procuramos
e pesquisamos sobre atividades escolares que extrapolem seus contedos em direo a incluso de outras habilidades, a saber, trabalho
em grupo, planejamento, processos voltados para um produto final
que tem como objetivo a comunicao a terceiros. Segundo Mercado
(2002), ocorre uma mudana qualitativa no processo de ensino/aprendizagem quando se consegue integrar dentro de uma viso inovadora
todas as tecnologias: as telemticas, as audiovisuais, as textuais, as
orais, musicais, ldicas e corporais. A diferena didtica no est no
uso ou no uso das novas tecnologias, mas na compreenso das suas
possibilidades na compreenso da lgica que permeia a movimentao
entre os saberes no atual estgio da sociedade tecnolgica (Almeida,
2001, 2002). Balacheff (1996) defende que o computador torna-se um
novo parceiro nas prticas didticas e que o uso do computador difere
do uso de materiais concretos e desenhos no processo ensino-aprendizagem na medida em que o seu uso implica automaticamente em
representaes de objetos e relaes entre eles.
O advento da internet e as constantes inovaes tecnolgicas
mudam a sociedade e o ambiente de trabalho. No faz sentido pensar
educao sem levar em considerao estas mudanas. Alunos, profissionais de ensino e professores devem absorver em suas prticas os
novos instrumentos e saberes, a fim de que as capacidades desejadas
(sociais, interpessoais, cognitivas, tecnolgicas, entre outras) possam
ser trabalhadas e desenvolvidas.
Os sujeitos da pesquisa a seguir foram os estudantes do 6a. ano
de uma escola particular, que cursaram a disciplina Matemtica entre
os anos de 2009 e 2014. Todas as aulas foram ministradas em Ingls.

105

O grupo de alunos era bastante heterogneo em relao ao nvel

acadmico (diferentes nveis de conhecimento matemtico), e a nacionalidade (em mdia 50% de alunos estrangeiros, possuindo em torno
de 7 lnguas maternas diferentes).

Metodologia
Para o desenvolvimento deste trabalho escolheu-se o mtodo qualitativo. Foi elaborado um plano de atividade (mais de um perodo de
aula) bem como instrues para os alunos. Eles deveriam seguir as
instrues e completar os diferentes nveis da atividade. Cada aluno
deveria trabalhar com o seu prprio material e a interao era estimulada e encorajada ao longo do processo. Como cada aluno tinha
um ponto de partida diferente (diferentes caixas de papelo), eles
dividiam somente suas idias sobre o desenvolvimento do processo.
Cada aluno deveria aplicar instrumentos de medidas e fazer traos nas
cartolinas disponveis de acordo com suas prprias medidas e escalas
utilizadas. A seguir deveriam calcular a rea da superfcie e o volume
de ambas as caixas, seguido de uma reflexo sobre como a escala
escolhida influencia as diferentes medidas, nas figuras e nos slidos.
Por fim, os alunos deveriam escrever um relatrio explicando o processo, os resultados, e tentando identificar possveis aplicaes do
contedo, do conhecimento e das habilidades trabalhadas ao longo
do projeto em situaes futuras . Neste documento eles deveriam utilizar os dados levantados para fortalecer os seus argumentos, incluir
fotos e vdeos, que ilustrassem e explicassem melhor a atividade realizada, e compartilhar o produto final.
A anlise envolveu 6 anos de administrao da atividade para mais de 200 alunos.
Ela se desenvolveu em 5 momentos:
1. coleta de material (cartolinas, caixas
de papelo, rgua, ...).
2. discusso em sala de aula dos
aspectos mais comuns observados

106

nas caixas trazidas, bem como as semelhanas e diferenas

entre elas tamanho, formato, cores, utilidade, entre outros.
Escolha das escalas a serem utilizadas pelos alunos (os alunos
com mais dificuldade de clculo foram encorajados a escolher
escalas mais fceis, como por exemplo, 1/2; alunos mais avanados deveriam escolher escalas mais desafiadoras, como por
exemplo 1/5, 1/6, 1/8).
3. desmonte e medida das dimenses das caixas pelos alunos.
Aplicao das escalas escolhidas e medidas das novas dimenses. Desenho das novas dimenses em uma cartolina. Corte e
montagem das novas caixas.
4. clculo da rea da superfcie e do volume de ambas as caixas.
Comparao, discusso sobre expectativas e resultados.
5. relato por escrito do processo, dos resultados e do aprendizado ocorridos. Incluso de tabelas com dados, de fotos e de
vdeo no documento final.

107

Segue abaixo uma tabela com os instrumentos utilizados para fazer

a mesma atividade ao longo dos anos. Seguem tambm o mais recente
plano de aula.
Tempo1

Recursos utilizados

2009 6 aulas

Maquina fotogrfica da escola para tirar fotos dos alunos,

Computadores com processador de texto Word para digitar
reflexo final
Impressora para entrega da reflexo
E-mail para envio e importao das fotos

2010 7 aulas

Maquina fotogrfica da escola para tirar fotos dos alunos,

Computadores com processador de texto Word para digitar
reflexo final
E-mail para envio e importao das fotos
Impressora para impresso da reflexo

2011

Celular e tablet da escola (ou professor) para tirar fotos dos

alunos,
Computadores com processador de texto Word para digitar
reflexo final
E-mail para envio e importao das fotos
E-mail para entrega da primeira verso do trabalho
Impressora para impresso da reflexo final

6 aulas

2012 6 aulas

2013 6 aulas

Celular e tablet dos alunos ou do professor para tirar fotos dos

alunos,
Computadores com processador de texto Word para digitar
reflexo final
E-mail para envio e importao das fotos
E-mail para entrega da primeira verso do trabalho
Impressora para impresso da reflexo final.
Celular e tablet dos alunos para tirar fotos durante o processo,
Documentos compartilhados entre aluno e professor para digitar reflexes e receber correes
Documentos compartilhados com a turma com as fotos disponveis para uso
Impressora para impresso da reflexo final

108

2014 6 aulas

Celular e tablet dos alunos para tirar fotos durante o processo,

Documentos compartilhados entre aluno e professor para digitar reflexes e receber correes
Documentos compartilhados com a turma com as fotos disponveis para uso
Vdeo/apresentao do grupo relatando o processo e o aprendizado (habilidades e contedos)
Diviso de tarefas, alunos fazem atividades diferentes interagindo ao longo da execuo. Produto final comum que utiliza
diversos recursos de mdia (livre escolha dos alunos).

Resultados e discusso
A avaliao dos resultados levou em considerao trs aspectos
diferentes: a) os instrumentos e dinmicas utilizados, b) o nvel de
aprendizado dos contedos propostos nos objetivos da atividade, e c)
a participao e o engajamento dos alunos de diferentes perfis.
Os diferentes instrumentos utilizados ao longo dos anos confirma
a tese de que a tecnologia facilita a execuo de diferentes processos
produtivos (por exemplo, a captura e utilizao de imagem e vdeo na
produo de relato de atividade e registro de resultados), e a aprendizagem de alunos com diferentes perfis e capacidades. Tambm
confirma que o avano tecnolgico modifica os saberes passveis de
aprendizado, j que novas tecnologias demandam diferentes capacidades e abrem possibilidades para o seu uso criativo e eficaz.
A seguir, observaes pertinentes de 6 anos de atividades com os
alunos, e em relao aos aspectos citados acima.
a) Dinmicas e instrumentos utilizados
Em relao a esse aspecto, observa-se que os instrumentos utilizados para a execuo da atividade foram se modificando. Instrumentos
novos surgiram no s para substituir antigos (maquina fotogrfica
por celulares) mas tambm para abrir novas possibilidades a partir de novos objetos de conhecimento (documento anteriormente
enviado por e-mail passa a ser compartilhado, comentado e corrigido

109

atravs do instrumento Google Drive). A disponibilidade deste novos

instrumentos, e o fato de serem mais modernos, com capacidade de
processamento rpido e eficiente, faz com que sejam rapidamente utilizados. Esta disponibilidade tambm revela novos saberes, os quais
j esto impressionantemente internalizados por alguns alunos (por
exemplo o aplicativo pow tunes para apresentaes com animao).
Dentro desta esfera observamos a necessidade de um formao contnua dos professores para que estejam aptos a conhecer, compreender,
julgar e planejar atividades que absorvam os instrumentos tecnolgicos
que so criados e melhorados a cada dia, praticando assim comportamentos que queremos desenvolver nos nosso prprios alunos, a saber,
o esprito investigativo, a flexibilidade, a busca pelo conhecimento, a
capacidade do auto aprendizado, a criatividade, entre outros. (fontes
sobre como integrar tecnologia em atividades e projetos em sala de
aula disponveis no site Edutopia) (Edutopia, 2007).
b) Nvel de aprendizado dos contedos especficos propostos
Em relao a este aspecto constata-se que os alunos se utilizam
de tecnologia para atingir os objetivos propostos. Eles compreendem
desenho com escala e seus efeitos em desenhos e slidos (depoimentos dos alunos por escrito e em vdeo). Utilizam razo e raciocnio
proporcional para clculos de novas medidas, conferindo clculos com
o uso de calculadoras (disponveis tambm nos prprios celulares).
Confirmam definies com o uso de seus computadores pessoais em
sala de aula, como por exemplo, rea de superfcie (surface area). E
ainda, os objetivos de desenvolvimento de confiana e motivao so
atingidos quando os alunos usam a tecnologia para esclarecimentos,
mas principalmente para organizar e mostrar resultados. Vale ressaltar
que os adolescentes gostam, e em geral tem facilidade para manipular
instrumentos tecnolgicos. Em relao aos sujeitos da minha pesquisa,
esse fato ainda mais verdadeiro, j que fazem parte de um grupo
bem exclusivo que trabalha diariamente nas salas de aula de diversos professores sob a prtica BYOD (bring you own device), onde

110

esperado que todos os alunos tenham os seus prprios computadores

em todas as aulas, o que no mnimo facilita e estimula a investigao
e competncia tecnolgica. A seguir um depoimento da aluna Marta
sobre as suas medidas e as suas concluses.
Transcrio de vdeo traduzida de aluno:
Minha caixa original mais ou menos 8 vezes maior do
que a minha caixa nova, e comparando as superfcies, a
diferena mais ou menos 1/4. A rea da superfcie da
original 1.126 cm2, e a da nova 259 cm2. O volume da
original 2.294cm3, a nova 268 cm3. Eu pensei que a
caixa seria exatamente 1/2 da original, mas quando voc
pensa sobre a atividade, voc est fazendo a superfcie
1
/4 porque voc divide a comprimento e a largura, ento
voc est fazendo ela realmente menor. O mesmo com
volume, mas voc est fazendo 1/8 do que era antes (...)

c) Participao e engajamento dos alunos

Em relao a participao e performance dos alunos, esta atividade se mostrou bastante eficaz. sabido que os alunos trabalham
e aprendem melhor quando so motivados (principalmente motivao
intrnseca) e quando trabalham com projetos. Criar atividades que os
alunos gostem e se dediquem sempre um desafio para o professor.
A introduo de tecnologia em atividades e projetos de sala de aula
parece ajudar na motivao dos alunos: como sujeitos nativos digitais,
os alunos parecem se interessar por assuntos relacionados a tecnologia e que sejam trabalhados atravs de seu uso porque eles se sentem
confortveis e confiantes com o seu manuseio. Tambm parece claro
que diferentes alunos aprendem e se expressam de formas diferentes,
apresentando maiores habilidades no manuseio de feramente tecnolgicas. A atividade em questo apresenta um projeto a ser completado
pelos alunos com o uso de tecnologia principalmente para comunicao
do produto final, mas que, ao longo do processo, utiliza competncias
e habilidades variadas, permitindo que se manifestem e performem
eficientemente em face a uma mirade de possibilidades. Por exemplo,
111

alunos que at ento eram considerados fracos em matemtica se

revelam como exmios desenhistas e com timo raciocnio espacial.
Ou ainda, alunos que apresentam necessidades especiais com escrita
e fala se superam ao manipular materiais concretos e processadores
de textos no relato da experincia acadmica, alm de serem muito
bons em interaes scias. Por exemplo, Elizabeth que sempre foi uma
aluno muito fraca em matemtica, com notas abaixo da mdia obteve
a maior nota da sua turma neste projeto j que tinha uma capacidade
manual incrvel bem como um conhecimento tecnolgico bem acima
dos demais. Ao longo da atividade Elizabeth ganhou confiana e se
motivou; ela experimentou, trabalhou capacidades atuais essenciais
na vida de jovens e adultos e se viu capaz de uma performance de
alto nvel. Da mesma forma, Henrique, que dislxico, e exibiu um dos
melhores projetos finais, com fotos, tabelas, clculos corretos e uma
reflexo bastante completa, feita com a ajuda do computador. Julia
foi outra aluna cujo desempenho sempre esteve no grupo dos 5% mais
fracos quando avaliada com testes padronizados, e que sempre teve
dificuldade em acabar tarefas no tempo delimitado, mas que fez um
projeto completssimo e detalhado, alm de ter ajudado imensamente
diversos colegas na fase de desenho, corte e dobradura dos modelos.
Por outro lado, o aluno William, um dos mais fortes da turma apresentou um produto final medocre, escrita sem detalhes, modelo sem
capricho e apresentao do documento final bem aqum do esperado;
ele no foi paciente ao longo do projeto e praticamente no interagiu
com os colegas. A tecnologia possibilita a avaliao de alunos diferentes sobre competncias diferentes e de formas diferentes.
O uso de computadores ajuda a diferenciar atividades. Fica mais
fcil atender a diferentes nveis de conhecimento, diferentes necessidades, acomodaes, e interesse dos alunos na medida em que o
computador oferece opes para se demonstrar entendimento e
compreenso do material discutido. Por exemplo, os alunos podem
apresentar um projeto final atravs de um pster, um vdeo, uma apresentao animada, uma entrevista, etc. No vdeo transcrito abaixo
ama aluna demostra a sua compreenso em relao ao seu modelo
final, sobre como a escala modifica reas e volumes:
112

Transcrio de vdeo traduzida de aluno:

Oi, meu nome (...) e eu fiz este projeto, o projeto da
caixas, sobre caixas certo? E ento, ns tivemos que
aplicar a escala e a minha escala foi metade da caixa
original, mas depois de um tempo eu descobri que a
caixa, esta caixa no metade menor, ela oito vezes
menor do que a original. A caixa da (...), esta aqui, e ela
aplicou a escala de um quarto, mas ela descobriu que...,
..., a caixa menor no 4 vezes menor, ela 64 vezes
menor, ento... ela ficou surpresa; todos ns gostamos
do projeto.

No entanto, o uso de ferramentas tecnolgicas de forma eficiente

na diferenciao no ensino depende do preparo do professor. O
pronto principal na tentativa de integrao de tecnologia ao ensino
que o seu uso foque no resultado da instruo e do aprendizado, e no
na tecnologia em si, o que pode ser exemplificado quando o professor usa o computador para treinar exerccios e passar problemas para
casa. Sabemos que um computador est sendo bem usado quando
observamos a utilizao ativa e no passiva dos alunos, quando estes
so agentes e no simples consumidores de dados e informaes. A
dinmica entre professor e aluno mudada somente quando o uso do
computador usado de forma pensada e estruturada, no somente
como uma verso computadorizada dos atuais mtodos de ensino
(Valente, 1994). O computador deve possibilitar o desenvolvimento e
aprimoramento de habilidades desejadas e necessrias na sociedade
digital, conectada e interativa.

Consideraes Finais
Segundo Valente (1994, 1999), a introduo do computador na
educao tem provocado uma verdadeira revoluo na nossa concepo de ensino e de aprendizagem, muito embora esta revoluo
dependa de como o computador utilizado. De fato, os computadores

113

podem assumir o papel de instrutores, aquando apresentam softwares

que treinam e oferecem explicaes de como se realize alguma tarefa,
oferecendo conceitos sobre praticamente qualquer domnio; mas tambm podem exercer um papel significantemente mais importante do
que o de uma simples mquina de ensinar: o papel de mdia educacional. Segundo Valente (1994, 1999):
() o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementao, de
aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade
do ensino. Isto tem acontecido pela prpria mudana
na nossa condio de vida e pelo fato de a natureza
do conhecimento ter mudado. Hoje, ns vivemos num
mundo dominado pela informao e por processos que
ocorrem de maneira muito rpida e imperceptvel. Os
fatos e alguns processos especficos que a escola ensina
rapidamente se tornam obsoletos e inteis. Portanto, ao
invs de memorizar informao, os estudantes devem
ser ensinados a buscar e a usar a informao. Estas
mudanas podem ser introduzidas com a presena do
computador que deve propiciar as condies para os
estudantes exercitarem a capacidade de procurar e
selecionar informao, resolver problemas e aprender
independentemente.

No trabalho apresentado vimos ento no s o uso do computador como uma ferramenta (mquina para calcular e para tirar fotos),
mas tambm desempenhando este papel de mdia educacional. Os
alunos utilizaram as ferramentas tecnolgicas na busca de informaes, no compartilhamento de dados, na produo de comunicao, e
no aprendizado independente, quando exploraram softwares novos e
variados, na tentativa da execuo do produto final. Alm destas duas
funes principais relatadas por Valente (1994, 1999), o uso do computador neste trabalho foi ainda importante quando utilizado como
ferramenta na diferenciao da instruo (Hobgood e Ormsby) e na
motivao dos alunos ao longo da execuo do projeto.

114

O desafio do uso do computador como facilitador no processo educativo atual, que deve contemplar a aquisio de novas competncias
por um publico j letrado tecnologicamente, passa necessariamente
pela formao do professor e pela disponibilidade dos recursos tecnolgicos, a saber, mquinas (celulares, tablets) e, dependendo da
atividade, tambm rede. Vale ressaltar que este trabalho foi feito em
uma sala de aula peculiar, onde o acesso as mquinas e a rede no
era um obstculo ao uso da tecnologia em atividades e projetos de
sala de aula. Esta realidade bem diferente se pensarmos outros
ambiente, como por exemplo, a grande maioria das escolas pblicas
brasileiras. Entretanto, a escassez de recursos no deve desanimar a
investigao dos professores em relao ao planejamento de possveis
e viveis atividades. Hoje em dia a grande maioria dos alunos, mesmo
de escolas pblicas tem aparelhos celulares, o que j abre uma srie
de possibilidades em relao ao uso de tecnologia digital na busca de
informaes, investigao de dados, execuo de vdeo e texto e o
compartilhamento de documentos (Hardison, 2013).
Seguindo os resultados do trabalho, podemos apresentar como
desafio secundrio a capacidade dos profissionais em, uma vez
tendo planejado e executado atividade que inclua o uso de tecnologia
e que esteja de acordo com o novo paradigma da educao (formar
indivduos investigadores, criativos e independentes), eles estejam
tambm aptos a absorver novas tecnologias e continuar a busca de
novos caminhos, novos programas e aplicativos que possibilitem ainda
mais as investigaes, as interaes e a produo criativa, se mostrando flexveis e motivados por serem agentes facilitadores na busca
constante de saberes mutveis.

Referncias
ALMEIDA, M. E. B. Formao de professores para insero do computador na escola: inter- relaes entre percepes evidenciadas pelo uso
do software Chic. Educao Matemtica Pesquisa, So Paulo, v. 4, n.2,
p. 125-143, 2002.

115

ALMEIDA, M. E. B. Informtica e formao de professores. Braslia:

Ministrio da Educao/Proinfo, 2001.
BALACHEFF, N., KAPUT, J. Computer-Based Environments in
Mathematics, pp. 469-501. In International Handbook of Mathematical
Education, Bishop, A. Et al (Eds.), Kluwer Academic Publishers, 1996.
BELLONI, M. L. O que Midia-educao. Campinas: Autores Associados,
2001.
BUCKINGHAM, D. Media education literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press, 2003.
EDUTOPIA. Technology Integration Professional Development Guide.
Disponvel em http://www.edutopia.org/technology-integration-guide,
2007.
HARDISON, J. 44 Smart Ways to Use Smartphones in Class (2013). In
http://gettingsmart.com/2013/01/part-1-44-smart-ways-to-use-smartphones-in-class/. Acessado em 11 de maio de 2015.
HOBGOOD, B., ORMSBY, L. Inclusion in the 21st-century classroom:
Differentiating with technology. In Reaching every learner: differentiating instruction in theory and practice. University of North Carolina.
Disponvel em http://www.learnnc.org/lp/editions/every-learner/6776,
acessado em 11 de maio de 2015.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era
da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
LVY, Pierre. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So
Paulo: Editora 34, 1999.

116

MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. (Org.).Novas tecnologias na educao:

reflexes sobre a prtica. Macei. Edufal, 2002.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: Editora
Pedaggica Universitria, 2003.
SPITZ, A. Technical change, job tasks and rising educational demands:
looking outside the wage structure. In Journal of Labor Economics, v.24,
n.2, abril 2006.
VALENTE, J. A. O computador na Sociedade do Conhecimento.
Campinas, So Paulo:UNICAMP/NIED, 1999.
VALENTE, J. A. Diferentes Usos do Computador na Educao. Em
Aberto. Ministrio da Educao e Desportos. V12, n 57. Pp. 3-16, 1994.
(Endnotes)
1 Tempo de aula com durao de aproximadamente 40 minutos.

117

Educao a distncia e formao humana:

a importncia das prticas docentes
Eloiza da Silva Gomes e Oliveira (UERJ)

Introduo: Conceito e caractersticas da Educao a

Distncia
Existem muitas definies para educao a distncia (EAD). Vamos
selecionar algumas que nos permitam transcender a simples anteposio definio clssica de educao presencial (cursos regulares,
professores e alunos no mesmo espao fsico no mesmo momento),
com o enunciado: a educao a distncia a modalidade educacional
em que h a separao geogrfica e temporal entre professores e alunos, com uso de tecnologias de informao e comunicao, podendo
mesclar-se modalidade presencial.
Belloni (1999) critica o fato de que a maioria das definies de
EAD apresenta carter descritivo e ope a sala de aula tradicional
aprendizagem distncia. Desse modo, para a maioria dos tericos, a
distncia um parmetro entendido em termos de espao, havendo
nfase nos processos de ensino (estrutura organizacional, planejamento, concepo de metodologias, produo de materiais etc.),
com pouca ou nenhuma referncia aos processos de aprendizagem
(caractersticas e necessidades dos estudantes, modos e condies
de estudo, nveis de motivao etc.) e ideia de autoaprendizagem.
Vianney et al (2003) destacam o papel das tecnologias de informao e comunicao (TIC) no conceito de EAD, uma vez que a partir
do uso dos sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de

118

aprendizagem que passaram a integrar professores e alunos em tempo

real, a noo de distncia entre professor e alunos modifica-se a partir
do conceito de interatividade e de aproximao virtual.
O conceito de Educao a Distncia no Brasil definido oficialmente por meio do Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, que
regulamenta o art. 80 da Lei 9.94 de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional:
Art. 1 - Para os fins deste decreto caracteriza-se a
Educao a Distncia como modalidade educacional
na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a mediao
de meios e tecnologias da informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL,
2005).

Em Aretio (1994) encontramos algum avano: a referncia necessidade de que haja uma arquitetura educacional especfica para a
EAD, que a diferencia fortemente da educao presencial:
Educao a Distncia um sistema tecnolgico de
comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que
substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao
sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e
pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam
a aprendizagem independente e flexvel dos alunos.
(ARETIO, 1994, p. 14).

Hoje em dia preferimos utilizar o termo educao com mediao

tecnolgica, mais abrangente em relao a todas as variedades de
Educao a Distncia: b Learning (hbrida de educao presencial e
mediada); e Learning (totalmente mediada, sem momentos presenciais) e m Learning (utilizando a mediao de tecnologias mveis).

119

Tomamos, ento, a definio de educao a distncia como o

espao interativo de ensino e de aprendizagem, mediado por tecnologias de informao e comunicao, no qual a aprendizagem se constri
em um ambiente afetivo, cognitivo e social, partilhado em rede.
De acordo com Kaye e Rumble (1981) estas so as principais caractersticas da educao a distncia:
Permite atender a uma populao estudantil dispersa geograficamente e, em particular, quela que se encontra em
zonas perifricas, que no dispem das redes das instituies
convencionais.
Administra mecanismos de comunicao mltipla, que permitem enriquecer os recursos de aprendizagem e eliminar a
dependncia do ensino face a face.
Favorece a possibilidade de melhorar a qualidade da educao
ao atribuir a elaborao dos materiais didticos aos melhores
especialistas.
Estabelece a possibilidade de personalizar o processo de
aprendizagem, para garantir uma sequncia acadmica que
responda ao ritmo do rendimento do aluno.
Promove a formao de habilidades para o trabalho independente e para um esforo auto responsvel e autnomo.
Formaliza vias de comunicao bidirecionais e frequentes relaes de mediao dinmica e inovadora. O professor passa
do status de provedor de contedo para o de facilitador da
aprendizagem.
Garante a permanncia do aluno em seu meio cultural e natural com o que se evitam os xodos geogrficos que incidem no
desenvolvimento regional.
Alcana nveis de custos decrescentes, j que, depois de um
forte peso financeiro inicial, se produzem coberturas de ampla
margem de expanso.
Realiza esforos que permitem combinar a centralizao da produo com a descentralizao do processo de aprendizagem.

120

 Precisa de uma modalidade para atuar com eficcia (...) na

ateno de necessidades conjunturais da sociedade, sem os
desajustes gerados pela separao dos usurios de seus campos de atuao.
Como pudemos ver o conceito e a definio das caractersticas
da Educao a Distncia foram estabelecidos aps muitas nuances.
Inicialmente conceituava-se a EAD comparando-a com a modalidade
presencial. Apesar de no ser totalmente incorreto, isso partia de um
entendimento parcial e sem base cientfica. Atualmente verificamos
que a EAD, que j possua um sentido democratizante por apresentarse para muitos como nica possibilidade de acesso educao pde,
a partir de avanos tecnolgicos, permitir que a educao seja acessvel para um enorme contingente de estudantes sem acesso oferta de
vagas presenciais, especialmente em instituies pblicas.

Evoluo histrica da Educao a Distncia

A evoluo da EAD acompanhou o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao em que se apoia. Por isso mesmo,
esse desenvolvimento foi avassaladoramente rpido. Embora falemos
em geraes esses perodos evolutivos so curtos, superpondo-se
no seu incio e final, acontecendo simultaneamente.
Podemos falar de seis geraes da educao a distncia:
1) Meio de comunicao textual, atravs da correspondncia,
com predomnio de material impresso.
2) Ensino atravs do rdio e da televiso, surgimento das tele e
vdeo aulas.
3) Criao das Universidades Abertas.
4) Interao a distncia em tempo real, em cursos que utilizam
udio e videoconferncia.
5) Ensino e aprendizagem on-line, utilizando ambientes virtuais
de ensino e aprendizagem (AVEA), maximizao da utilizao
de recursos da internet (e-learning).
6) Utilizao de dispositivos mveis (m-learning).

121

Podemos observar, como foi dito, que as geraes em EAD no

se sobrepem ou se anulam, fcil perceber que elementos de uma
fase so encontrados em outra. Percebemos, ainda, que elas convivem simultaneamente, porm, como a diferena entre os avanos
tecnolgicos grande, surgem distines claras, principalmente de
interatividade e participao, nos processos de ensino e aprendizagem entre as geraes. Nas trs ultimas o aluno assume um papel de
gerenciador e co-mediador na comunicao bidirecional.

Algumas polmicas que envolvem a Educao a Distncia

Das muitas polmicas que envolvem a EAD escolhemos duas para
ilustrar este texto. A primeira diz respeito ao fato de ser ela uma
tecnologia, apenas uma metodologia de ensino ou uma modalidade
educacional.
No que diz respeito tecnologia, se a entendermos como um
encontro entre cincia e tcnica, por extenso, todo o conjunto de
ferramentas e processos j criados pelo ser humano, dos mais simples aos mais complexos, e que todas as tecnologias levam a novas
formas de pensar, de se apropriar criticamente da realidade, de
fazer, de resolver de problemas, incrementando o desenvolvimento
individual e coletivo, e que quanto mais revolucionrio for o carter
da tecnologia, maiores as resistncias que enfrenta, j que provoca
maiores mudanas culturais, conclumos que a EAD, embora no seja
uma tecnologia, se apropria, como ferramenta, de uma modalidade
de tecnologias extremamente impactante: as de informao e comunicao (TIC).
Quanto a tratar-se de uma metodologia, fica claro que no se trata
de um mtodo, mas de um aporte de variadas metodologias, recursos e ferramentas, muitos se constituem em releituras da educao
presencial.
Relativamente ao aspecto modalidade educacional podemos
afirmar que sim:

122

Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicao. (SANCHEZ, 2005, p. 101).

Como modalidade educacional a EAD tem aspectos prprios como

uma metfora do conhecimento: do edifcio rede (substituio da
ideia de construo vertical e hierrquica do conhecimento atravs da
superposio de conceitos, pela ideia de que essa construo se faz
horizontalmente, em redes colaborativas). Essa mesma metfora pode
enunciada atravs da dicotomia da rvore ao rizoma.
A modalidade educacional a distncia tem ainda conceitos de
novos espaos e tempos: continuidade da ao, mesmo com durao descontnua, onde a interconexo substitui a unidade de tempo;
unidade de tempo sem unidade de lugar, onde a sincronizao substitui a unidade de lugar.
Possui, ainda, novas formas de escrita e leitura coletiva, hipertextuais e novas formas de pensar: o pensamento em rede- expanso das
capacidades individuais e grupais.
A segunda grande polmica trazida pela EAD a reengenharia pedaggica que ela demanda. A Reengenharia sugere a quebra
de regras e de procedimentos dentro de um determinado contexto,
proporcionando desta forma reorganizaes, readaptaes e novas
formas de se fazer, provocando a criao de novos mtodos.
Shandler (1996) criou um modelo de Reengenharia Educacional,
inspirado no modelo 6Rs da Reengenharia (seis fases):
Realizao,
Requisitos,
Repensar,
Replanejamento,
Reformulao,
Reavaliao.

123

A Educao, no entanto, bastante conservadora em sua estrutura,

v com reservas mudanas profundas, impactos de gesto, reorganizao de procedimentos, altos de inovao como essas, demandadas
pela EAD.
No entanto, como afirma Pretto (1999, p. 84):
[...] estas novas tecnologias de comunicao e informao podem vir a se constituir em um importante
elemento destas transformaes se pudermos v-las
em outra perspectiva que no a de simples instrumentos metodolgicos mais modernos que podem ser
implantados de forma isolada e desarticulada, mantendo crianas, jovens, adolescentes e professores
como meros consumidores de um conhecimento pronto
que passa agora a circular e ser entregue via as ditas
novas tecnologias. Em oposio a isso, se pensamos
nas tecnologias a servio da produo de conhecimento e de cultura, podemos pensar na insero do
pas no mercado mundial dito globalizado, numa outra
perspectiva. Uma perspectiva de efetiva cidadania.

Antes de prosseguir para o prximo tpico ainda podemos elencar

algumas ideias polmicas que acompanham a EAD: a de que ela levar
a prescindir de professores; a de que estudar a distncia mais fcil;
a de que os cursos nessa modalidade so de qualidade duvidosa; a
de que os alunos ficam sozinhos, no contam com o apoio docente; a
de que os certificados obtidos em cursos no presenciais no tm o
mesmo valor de mercado, entre outras.
Enfim, acreditamos que se trata de uma modalidade educacional
muito nova, que ainda no foi estudada em profundidade e que requer
muitas pesquisas para que se possa fazer sobre ela afirmativas de
cunho cientfico.

124

Educao a Distncia e formao humana

Por tratar-se de educao a formao humana meta e determinante da educao a distncia, seu alvo fundamental, sua meta. A
emergncia e o crescimento acelerado das tecnologias de informao
e comunicao, que lhe servem de ferramenta principal, provocaram
efeitos que transcenderam a educao e afetaram profundamente a
subjetividade humana.
Para Turkle (1984, p. 3): todas as grandes inovaes tecnolgicas,
alm dos resultados prticos imediatos, trazem consequncias profundas e transcendentais que provocam mudanas, no apenas nas
atividades que realizamos, mas tambm em nosso modo de pensar.
As mais recentes geraes da EAD trazem como novidade algo
alm de uma mdia, como abordam Villardi e Oliveira (2005), mas a
possibilidade de que a educao a distncia se faa no mais entre
sujeitos separados no tempo e no espao, mas entre indivduos separados apenas pelo espao fsico, reunidos num espao especfico, que
seria o virtual.
Portanto, a EAD no difere da educao presencial em sua essncia,
mas em aspectos pontuais; ela faz apenas essa separao fsica, como
vimos anteriormente, porm no h distncia entre uma relao construtiva e de dilogo entre os atores envolvidos no processo educacional.
Um dos exemplos claros desse foco da EAD na formao humana
o conceito de inteligncia coletiva, formulado por Pierre Lvy.
A inteligncia coletiva permite a sinergia entre competncias, recursos e projetos, a constituio e manuteno dinmicas de memrias em
comum, a ativao de modos de cooperao flexveis e transversais, a
distribuio coordenada dos centros de deciso. Ope-se, portanto,
separao estanque entre as atividades, s compartimentalizaes,
opacidade da organizao social arcaica. Diz o autor:
uma inteligncia distribuda por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real,
que resulta em mobilizao efetiva das competncias.

125

Acrescentemos nossa definio este complemento

indispensvel: a base e o objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuo
das pessoas, seno o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas. Uma inteligncia distribuda por
toda parte: tal o nosso axioma inicial. Ningum sabe
tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber est na
humanidade (LVY, 1998, p.30).

Nesta perspectiva de colaborao e de construo de conhecimentos, a educao a distncia se destaca por seu carter humanista
e integrador que nos permite trabalhar o desenvolvimento das potencialidades do indivduo e incentivar o desenvolvimento da autonomia
educacional nos processos de ensino e aprendizagem.
Passemos agora a ilustrar este texto com alguns resultados de
uma pesquisa recentemente realizada.

Professores e EAD, falas e representaes

Embora sejam muitas as pesquisas sobre o tema, mas consideramos que esse universo de investigao dificilmente est esgotado.
Vemos a insero das TIC no trabalho docente como algo bastante
vivel e necessrio, embora seja imprescindvel buscarmos algumas
alternativas e caminhos para viabiliz-la.
Para fundamentar esta opinio recorremos a Papert, um dos precursores do uso do computador no ensino. Ele apresenta uma parbola
em seu livro A Mquinas das Crianas (1994) em que demonstra que,
embora as TIC imponham mudanas na rotina das classes escolares,
muito do que existe permanecer, fazendo com que o professor nunca
se sinta um estranho naquele ambiente ou incapaz de realizar o seu
trabalho.
Na mesma obra Papert fala da existncia de dois grupos, envolvendo alunos e professores. O primeiro grupo, que ele chama de
conservadores reconhece que a escola possui problemas e mostra-se
interessado em resolv-los, mas no compreende de que forma usar
computadores para auxiliar esse processo, criando certo impedimento

126

para a sua utilizao. O segundo grupo o dos inovadores, que aspira

por mudanas que venham a suprir as dificuldades, facilitando o aprendizado, mas indica pontos que impedem a insero da tecnologia nas
prticas pedaggicas, como custos, polticas, carncia de pesquisas
cientficas sobre novas formas de aprendizagem. Percebemos que em
ambos os casos h resistncias e arestas que necessitam ser aparadas para que a real apropriao das TIC no ambiente escolar acontea.
Realizamos uma pesquisa cuja amostra foi de 50 professores de
matemtica, do 6 ao 9 ano e do Ensino Mdio da rede pblica de um
municpio do estado do Rio de Janeiro.
Elaboramos um questionrio com perguntas abertas e fechadas
que abrangia quatro reas: o levantamento dos saberes percebidos
como essenciais para o exerccio do Magistrio com a incluso das
tecnologias de informao e comunicao (TIC); o conhecimento das
mesmas; as atitudes (positivas ou negativas) em relao insero
das TIC no cotidiano do trabalho docente; e as opinies sobre os contedos da disciplina ministrada. Ao final do instrumento inserimos um
campo para comentrios diversos que os respondentes gostariam
de fazer.
Para verificar a influncia da rea de formao (uma cincia exata)
sobre as respostas dos docentes, pretendemos replicar o procedimento com uma amostra de 50 professores de uma disciplina da rea
das Cincias Humanas.
Inserimos a partir de agora alguns resultados obtidos. O segundo
campo do questionrio escolhido para esta comunicao, opinies
sobre a insero da tecnologia de informao e comunicao na atuao no magistrio, apresentava uma escala de opinies graduada de
1 a 5, correspondendo o grau 1 s opinies mais desfavorveis e o grau
5 s mais favorveis.
A partir das respostas adquiridas, as subdividimos e organizamos
em quatro categorias:
Contribuio das TIC para a melhoria da aprendizagem dos alunos: respostas relacionadas forma como as TIC interferem na
aprendizagem e a importncia desta interferncia.

127

 Facilitao das atividades proporcionada pelas TIC: respostas

que mostram como as TIC facilitam a interao e a mediao
nas aulas.
Receptividade dos alunos: a maneira como os alunos recebem essas tecnologias em sala e como se sentem com a sua
utilizao.
Intensificao da dinmica das aulas com a insero das TIC:
respostas que abordam como os professores veem a dinmica
das aulas com o auxlio das TIC.
Optamos por apresentar apenas a quantificao dos graus mais
favorveis de resposta (4 e 5) porque nos graus inferiores a concentrao de respostas foi muito pequena.
Aspectos avaliados

Excertos de respostas para

exemplificao

Considero as TIC um marco

Importncia da insero das
histrico de progresso no
TIC no trabalho docente
trabalho do professor.
Se voc estimula a autonoFacilitao das atividades mia e a iniciativa do aluno
proporcionada pelas TIC
as atividades se tornam mais
agradveis.
Percebo que os alunos
Contribuio das TIC para a
aprendem melhor e mais ramelhoria da aprendizagem
pidamente se utilizam artefados alunos
tos tecnolgicos.
O uso das TIC permite ao
Intensificao da dinmica
professo aproveitar melhor
das aulas com a insero
o tempo da aula e torna-la
das TIC
mais dinmica.
Os prprios alunos declaram
Receptividade dos alunos
que as aulas ficam mais maneiras e interessantes.

Atribuio de graus
mais favorveis de
resposta (5 e 4)
36

36

34

33

30

Tabela 1: Atribuio dos graus 4 e 5 (respostas mais favorveis).

128

Finalizando este campo do instrumento de pesquisa inclumos uma

questo aberta: Se voc fosse recomendar a um colega o uso de tecnologias de informao e comunicao nas aulas, que argumento voc
utilizaria?.
Analisamos o contedo das respostas, atribuindo frequncia aos
argumentos mais utilizados. Como recomendao os professores listaram os mais diversos argumentos, mas sempre dando destaque a
algumas palavras em suas falas, como: dinamismo, facilitador, agilidade, motivao, participao, estratgia, prazeroso, simples, rpido,
objetivo, agradvel, importante e interessante.
Todas estas palavras foram descritas nas respostas dos professores para demonstrar que o uso das tecnologias de informao e
comunicao desperta a motivao dos alunos para a aprendizagem,
melhorando a receptividade dos mesmos ao contedo de matemtica.
Isto confirma afirmaes encontradas na literatura sobre o tema,
como a de Penteado e Borba (2003, p. 64-65):
(...) medida que a tecnologia informtica se desenvolve nos deparamos com a necessidade de atualizao
de nossos conhecimentos sobre o contedo ao qual
ela est sendo integrada. Ao utilizar uma calculadora
ou um computador, um professor de matemtica pode
se deparar com a necessidade de expandir muitas de
suas ideias matemticas e tambm buscar novas opes
de trabalho com os alunos. Alm disso, a insero de
TI no ambiente escolar tem sido vista como um potencializador das ideias de se quebrar a hegemonia das
disciplinas e impulsionar a interdisciplinaridade.

Consideraes finais
inegvel o impacto da tecnologia na educao. No entanto,
ainda que a tecnologia favorea o avano das prticas pedaggicas,
persiste o modelo de educao que coloca o professor como detentor
do saber, como nico gestor do conhecimento, com nfase tradicional,
no permitindo mudanas concretas no processo educacional.
129

Considerando aqui as tecnologias e as formas de mediao,

entendemos que a insero das mesmas na educao acontece concomitantemente com a necessidade de se repensar os rumos da educao
e o papel do professor. preciso haver uma mudana conceitual na
educao, para que no venhamos a permanecer nas prticas antigas
com um verniz de modernidade.
importante tambm ressaltar que a EAD, apesar de sua especificidade, no constitui um campo terico isolado da Educao. So as
concepes e os princpios educacionais mais gerais que embasam
as prticas de EAD.

Torna-se fundamental compreender que os desafios da EAD, e das

prprias Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), so congruentes com os desafios do sistema educacional em sua totalidade,
cuja reflexo implica em analisar que educao se pretende realizar,
para quem se dirige, com quem ser desenvolvida, com o uso de quais
tecnologias e quais sero as abordagens mais adequadas para acelerar o processo de incluso social da populao brasileira.
Tudo que ouvimos dos professores na pesquisa mostrou que eles
conhecem razoavelmente as tecnologias de informao e comunicao, indo contra a ideia de que h um desconhecimento quanto s
mesmas. Eles conhecem e utilizam recursos e softwares especficos
para o ensino de matemtica, como o Geogebra e o Matemtica Kids.
As opinies sobre as TIC avaliadas demonstram representaes
favorveis e disponibilidade para a utilizao da mediao tecnolgica. Em resumo, tudo aponta para a necessidade de inovar a prtica
docente, de criar novas metodologias, outras formas de ser docente,
o que ocorre quando o professor utiliza as TIC como auxiliares nas
suas aulas.
Sabemos que surgiu um novo aluno que, assim como o docente,
tambm se v diante de uma aventura feita de estudo, pesquisa e produo de conhecimento num ambiente inovador.
Embora tenhamos todo o tempo destacado a importncia das
tecnologias de informao e comunicao para o aprimoramento do
trabalho docente e da formao humana, no esquecemos que, por
si ss, elas no promovem a aprendizagem formal. necessrio que
130

o professor desenvolva nos alunos uma srie de atributos cognitivos

indispensveis s aprendizagens significativas.
Fica o desafio para as instituies de ensino em todos os nveis:
abrir-se ao dilogo com essas tecnologias, compreender melhor os
alunos nativos digitais, prover aos professores formao inicial e continuada que lhes permitam fazer das tecnologias digitais ferramenta
pedaggica, incluindo-as no cotidiano docente.

Referncias
Aretio, l. g. Educacin a Distancia hoy. Madrid: UNED, 1994.
Belloni, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados,
1999.
BRASIL, Presidncia da Repblica. Decreto 5.622 de 19 de dezembro
de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5622.htm. Acesso em: 28 jul. 2015.
KAYE, A.; RUMBLE, G. Distance Teaching for Higher and Adult
Education. London: Croom Helm Ltd., 1981.
LVY, P. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao.
So Paulo: Loyola, 1998.
PAPERT, S. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da
Informtica. Porto Alegre, RS: Ed. Artes Mdicas Sul Ltda, 1994.
PENTEADO, M. G.; BORBA, M. de C. Informtica e Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

131

PRETTO, N. Educao e inovao tecnolgica. Um olhar sobre as polticas pblicas brasileiras. Revista Brasileira de Educao. ANPED. So
Paulo: N 11, Mai/Jun/Jul/Ago/1999.
SANCHEZ, F. (coord.)Anurio brasileiro estatstico de educao aberta e
a distncia ABRAEAD 2005.So Paulo: Instituto Monitor Ltda, 2005.
SHANDLER, Donald. Reengineering the Training Function: How to Align
Training with New Corporate Agenda. Delray Beach: St. Lucie Press,
1996.
TURKLE, S. The second self: computers and the human spirit. New York:
Simon and Schuster, 1984.
VIANNEY, J.; TORRES, P.; SILVA, E. A Universidade Virtual no Brasil:
os nmeros do ensino superior distncia no pas em 2002. Santa
Catarina: UNISUL/IESALC, fevereiro de 2003. Disponvel em http://
unesdoc.unesco.org/images/0013/001398/139898por.pdf. Acesso em:
02 mar. 2015.
VILLARDI, R.; Oliveira, E. S. G. Tecnologias na educao. Uma perspectiva scio-interacionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.

132

PTRIA EDUCADORA: uma receita de f na educao,

falta de confiana nos professores
e homogeneizao dos estudantes
Maria Luiza Sssekind (UNIRIO)
Viviane Lontra (UNIRIO)
Raphael Pelosi Pellegrini (UNIRIO)

Recentemente vimos ser distribudo com alarde na mdia o documento PTRIA EDUCADORA: a qualificao do Ensino Bsico como
obra de construo nacional (Brasil; 2015), que parece ainda no ter
passado de sua verso publicada como preliminar, assinado pelo
ministro da Secretaria de Assuntos Estratgicos/SAE da Presidncia
da Repblica Roberto Mangabeira Unger. Segundo seu idealizador, o
documento apresenta um projeto de nao a realizar-se via reforma na
educao escolar, partindo da ideia de que os professores so diretamente culpados pelo que entende como a situao ruim1 em que se
encontra a educao nacional. Utilizando redao confusa, argumentos vazios e recheado de afrontas ao que se entende como uso correto
da Lngua Portuguesa, o PTRIA EDUCADORA (Brasil; 2015) recolhe
preconceitos, vises simplistas e profecias mirabolantes apoiando-se
basicamente na proposta de que a educao deve buscar padronizar
o seu resultado, formando um estudante preparado para o mercado
de trabalho, o que parece ser garantido pelo bom desempenho nas
testagens internacionais.

1 Vale mencionar que os dados apresentados para considerar a educao brasileira ruim so a
classificao no PISA, a suposta baixa qualificao dos professores e pouca eficincia de seu
trabalho, a alegada inexistncia de um sistema pblico de ensino, a inexpressividade de uma
inteligncia nacional capaz de liderar a reforma idealizada pelo autor do documento, a pobreza,
o status conjugal das mes dos estudantes, entre outros.

133

No documento, professores so acusados de serem maus estudantes desde a escola bsica, posteriormente no se destacando na
formao superior e tornando-se profissionais pouco comprometidos
com seu trabalho. A formao de professores e o trabalho docente so
tratados com ironia, generalizao, desconhecimento e preconceito.
Contudo, nada disso nos parece ingnuo. No PTRIA EDUCADORA
(Brasil; 2015) a viso do trabalho docente, assim como a viso do que
seria um estudante preparado para a vida, so reduzidas a conhecimentos nicos cujos resultados de aprendizagem poderiam ser
eficientemente verificveis por meio de testes em larga escala (como
PISA), despindo-lhes do carter inerente de criao (Sssekind; 2014),
isentando-lhe de complexidade social e humanidade (Edling; 2014).
Com certo escrnio, ressalta que as universidades:
deixam-se fascinar, ao gosto de cada catedrtico,
com o torneio de manual entre filosofias da educao.
Costumam, entretanto, prover ao menos alguns elementos de formao aceitvel. [...] voz corrente nas
universidades e no professorado que os melhores alunos costumam no ficar na docncia. Demonstradas
suas credenciais, cedo procuram escapar para outra
profisso. Dos que ficam, muitos procuram minimizar,
a qualquer custo, tempo na sala de aula. Comumente
preferem tarefas administrativas. Porcentagem impressionante, e sem equivalente em outro lugar do mundo,
falta ao trabalho alegando doena. (Brasil; 2015, p.14)

No ignoremos o inconteste desconhecimento de Unger a respeito

da histrica, plural, original e internacionalmente respeitada produo brasileira na rea das cincias da educao ou mesmo sobre o
que se passa no cotidiano (Pais; 2003) dos cursos de formao de professores. Nem a viso de que o que no cincia quantificvel no
conhecimento, pois ambos no so nem incomuns nem sem razo. No
difcil encontrar as ideias de que os professores so mal formados,
ou de que a educao um blblbl nas redes sociais, programas

134

de televiso, jornais e nas conversas do dia-a-dia. Como compartilha

Nvoa:
Precisamos todos de saber que nada disto novo. J no
final do sculo XIX se denunciava esta pseudo-cincia,
intil, barroca, palavrosa, da qual, dizia-se, os professores devem fugir. Troar dos pedagogos era moda
naquela poca e continua a ser moda nos dias de hoje.
(Nvoa, 2015; p. 5)

Em fevereiro/2015, a srie de reportagens sobre a situao dos

professores no Brasil, realizada pelo Jornal Nacional da Rede Globo2,
por exemplo, enfatizava que:
A larga maioria dos jovens no quer mais ser professor
no Brasil, s 2% e mesmo assim so aqueles que no
tiveram um grande desempenho no ensino mdio e v
nas licenciaturas o caminho mais fcil de ingressar em
um curso superior, explica o diretor do Instituto Ayrton
Senna3, Mozart Neves Ramos. O aluno com dificuldades
de ontem se torna o professor com dificuldades amanh. Esse ciclo vicioso no est sendo rompido nem
pelos governantes, nem pelas universidades, segundo
a professora Bernadete Gatti. O professor que estamos
formando hoje j est saindo nessa condio de uma
formao muito precria, afirma. [...] nas faculdades de
pedagogia, sobra teoria e falta contedo. [...] A mistura

2 A Fundao Roberto Marinho estabelece parceria h dcadas com as redes municipais estaduais e o MEC fornecendo materiais didticos, apoiando projetos e executando treinamento de
professores. Seus interesses mercadolgicos na educao so bvios.
3 Entre outros colaboradores e defensores no-governamentais das politicas para educao
bsica em curso, este instituto no tem poupado esforos para imprimir sua viso de educao,
currculo e avaliao nas redes e no pas. Vem estabelecendo crescentes parcerias com as redes
municipais estaduais e o MEC visando o fornecimento de materiais didticos, implantao de
projetos e executando treinamento de professores. Seus interesses mercadolgicos na educao so tambm bvios.

135

de formao falha desde o ensino mdio, da correria e

das carncias cria situaes como a de professores que
simplesmente no leem mais.4

Questionando estas ideias hegemnicas a respeito da m formao de professores, encontramos argumentos que valorizam o trabalho
docente como inveno, entendendo o papel criador dos homens
comuns com Certeau (2013; Alves; 2001; Oliveira; 2008; Ferrao;
Carvalho; 2012). Portanto, reconhecem os professores e estudantes
por seu papel principal como fabricantes de conhecimentos (Sssekind;
2014, p.28) admitindo que professores no reproduzem contedos porque so profissionais-intelectuais (Moreira; 1995, p.12). Defendendo
a autonomia do trabalho docente (Pinar; 2012) e a potncia dos projetos politico-pedaggicos locais, a partir do resgate do sentido poltico
e nacional, conquistado na LDB (Lei 9394/96), sublinhamos a riqueza,
diversidade e localidade destas criaes de conhecimentos e currculos, como conversas complicadas (Pinar; 2012). Reconhecemos,
ento, que os professores tecem redes de prticas pedaggicas
que inserem na estrutura social/curricular criatividade e pluralidade
(Oliveira; 2009; p. 26) e que o resultado disso, a luta permanente
pela emancipao social a partir da valorizao e oportunizao da
diferena (Santos; 2010) e no de sua anulao. Por isso, acreditamos
que o cotidiano o campo privilegiado da reflexividade transformadora (Pais; 2003). E, buscando um olhar positivo da escola (Ezpeleta;
Rockwell; 1989), enxergando nas ausncias produzidas pelo hegemnico aquilo que ela tem de bela e viva (Victorio Filho; 2003) arriscamos
admitir nunca termos conhecido um professor ruim (Sssekind; Pinar;
2014). Professores so, sim, tornados ruins quando exigimos que produzam resultados iguais (Pinar; 2008; Sssekind; 2014).
Neste ensaio, partiremos do documento da SAE, visto no contexto das
polticas curriculares e de avaliao que vem sendo progressivamente

4 Disponvel em: < http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2015/02/alunos-enfrentam-faltade-preparo-de-professores-em-sala-de-aula.html > Acesso em: 11 Jun. 2015.

136

implantadas pelo Ministrio da Educao, sobretudo na educao

bsica, para discutir trs ideias presentes no documento que esto
largamente presentes no imaginrio social e tangenciam nossas pesquisas em currculo e formao de professores no grupo de pesquisa
Prticas Educativas e Formao de Professores, na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro/UniRio, que so: a f depositada
na educao como arma de transformao social (Paraskeva; 2011); a
falta de confiana nos professores, que gera processos de verificao e
responsabilizao, descritos por Pinar (2008) como demonizao; e o
entendimento subjacente de conhecimento, capturado nas entrelinhas
das politicas em questo, que buscam a padronizao dos conhecimentos trabalhados pelos professores e dos resultados obtidos pelos
estudantes. A partir de leitura indiciria dos documentos curriculares
e outras fontes, selecionamos pistas (Ginzburg; 1989) para pensar as
relaes entre professores e currculos e educao e sociedade sob
uma abordagem das epistemologias da ordinariedade (Certeau; 2013)
e do Sul (Santos; 2010) reforando nosso compromisso politicoepistemolgico com a justia social, para a qual admite-se como condio
sine qua non a justia cognitiva (Santos; 2010).
Temos defendido (Sssekind; 2014; p. 51, 52) que a ideia de transformar a sociedade pela educao habita o campo da crena (Paraskeva;
2011), embora seja debatida como poltica e legislao. Desdobra-se
numa noo de currculo despida de complexidade, entendendo o
documento curricular como sendo um objeto, uma lista de contedos,
para assumir o papel de arma com um poder de educaodestruio em massa (Paraskeva; 2011; Sssekind; 2014). Alimentando-se
de e nutrindo esta crena, estudiosos argumentaram que a educao seria uma ferramenta efetiva de mudana social (Paraskeva; 2011)
defendendo a ideia de que a educao poderia modelar e melhorar
a sociedade forjando cidados-trabalhadores (Sssekind; 2014, p.53;
Paraskeva; 2011).
Esta crena est calcada na primazia do pensamento cientifico
(Santos, 2001; 2007), na crena em sua capacidade de diagnosticar
e solucionar problemas (Vilaa; 2015; Santos, 2001; Bourdieu; 1998;

137

2003), bem como no entendimento de que a partir da prescrio dos

conhecimentos presentes no currculo escolar poder-se-ia educar cidados para uma sociedade melhor (Sssekind; 2014). Paradoxalmente,
todo este poder concedido escola acaba por atormentar os professores e estudantes assolados sob a obsesso do novo, dos resultados
quantificveis, da transformao, do homogneo, do controle, da
massificao e mercadologizao na contemporaneidade. Ferrao
(2008) nos ajuda a pensar que, pautados em um paradigma cartesiano, corremos o risco de pensar o mundo como um cosmos mecnico,
um universo relgio, com movimentos previsveis num tempo/espao
absoluto: Compartimentalizao, causalidade, hierarquia, linearidade e determinismo so alguns dos princpios bsicos que sustentam
os conhecimentos a construdos. (p. 101, grifo do autor).
Nesse sentido, o conhecimento torna-se um objeto que possvel
ser trocado e imaginado como mercadoria de modo a possibilitar quele
que o possui alar espaos sociais antes impossveis. O conhecimento
- assumido como impessoal e descontextualizado - torna-se assim mercadoria: quanto mais acumulado, maior a chance de melhorar na
sociedade. Alm disso, refora-se a concepo de existncia de um
conhecimento transformador, desencarnado dos eus e ns e transmissvel por meio de prticas docentes de qualidade. Qualidade, aqui, num
sentido produtivista, assumido como homogeneidade e massificao.
Este modo de entender o conhecimento como potente em si mesmo
e homogneo desperdia a experincia (Santos; 2001) e as relaes
sociais que criam estes mesmos conhecimentos, invisibiliza a fora criadora e inventiva do humano (Certeau; 2013) e despreza o papel das
redes de conhecimentos e subjetividades (Santos; 2004) que tornam
qualquer conhecimento passvel de ser consumido (Certeau; 2013) relacional, situacional e contextualmente (Simmel; 1971) pelos praticantes
do cotidiano (Certeau; 2013). Oliveira e Sgarbi (2002) afirmam que a
grande luta dos que entendem e procuram respeitar a diversidade do
cotidiano combater o pensamento hegemnico porque hegemnico,
na medida em que pensar em diversidade, em multi conceber que os
espaostempos do conhecimento no devem ser hegemonizados (p.11).

138

Oliveira (2009) chama ateno para o fato de que, de acordo com

as propostas ditas progressistas, se mantm a ideia da preparao
para o futuro e a crena no poder da escola sobre os estudantes.
Acrescentamos que nesta crena tambm se insere um entendimento
do espao escolar como sendo, de certo modo, isolvel do restante da
sociedade e, tendo um potencial de formao da pessoa maior do que
outros espaos da sociedade, como famlia, igreja, comunidade, configurando-se de modo homogeneizador e idealizado em escolas entendidas
como laboratrios de democracia (Pinar; 2008). Nessas propostas:
a (verdadeira) funo da escola formar o cidado
crtico e consciente do seu papel de sujeito da prpria
histria responsvel, portanto pela transformao da
sociedade numa sociedade mais justa e igualitria, torn-lo capaz de lutar pela transformao social. (Oliveira;
2009, p.20, grifo do autor)

Delegando toda responsabilidade da construo da PTRIA

EDUCADORA s salas de aula das escolas, atribumos aos professores uma misso impossvel, fadada ao fracasso. No deveria causar
estranhamento a opinio do diretor do Instituto Ayrton Senna de que
a maioria dos jovens no quer mais ser professor no Brasil, embora o
crescimento expressivo dos cursos de licenciatura, das redes municipais e da ps-graduao provavelmente aponte nmeros que sugerem
outro entendimento desta questo. Portanto, ao depositarmos nas
escolas ou universidades o papel de transformao da sociedade,
deixamos de lado outros tantos lugares que habitamos e que tambm (trans)formam. Mas quem poderia ter interesse em isentar-se da
responsabilidade sobre a construo de uma sociedade melhor depositando o fardo nas costas dos professores? E que sociedade essa
que se prope?
Denunciamos que estas polticas possuem o apoio de representantes dos setores industrial e financeiro do pas interessados talvez
nos altos lucros que a venda de materiais, testes e programas de
qualificao de professores podem oportunizar mas, entendendo, de
modo ingnuo, que assim escolas preparariam eficientemente a massa
139

de estudantes para serem convertidos em trabalhadores competentes

e que mimetizam as polticas de unificao curricular e testagem em
larga escala j implantadas, sem sucesso (Pinar; 2008; Price; 2014;
Edling; 2014) em outros pases. Se cabem no vocabulrio do mercado,
as ideias de eficincia e competncia tem dado de pouqussima contribuio para o campo da educao, seja na formao de professores ou
na prtica educativa, apesar de historicamente presentes na relao
escola-sociedade-mercado, ao contrrio por exemplo, das ideias de
diferena/diversidade e justia cognitiva (Paraskeva; 2011).
Azevedo (2007) nos lembra que no campo das reformas neoliberais
o conceito de qualidade vem sempre vinculado a mtodos quantitativos de avaliao, que afirmam a meritocracia como aptido para
competitividade, competncia e eficincia. Entendendo as instituies
escolares como um modelo organizacional das empresas, aferem-se
resultados quantificveis, medies e controles, reduzindo a formao
do ser humano subordinao dos interesses imediatos do mercado.
Da as prticas de avaliaes externas, com sistemas
de avaliao em que os sujeitos que atuam no cotidiano
das instituies transformam-se em objetos passivos,
sendo os processos de trabalho ignorados, as especificidades dos contextos desconhecidas. O que d validade
ao trabalho o produto final, aferido, quase sempre, em
limites quantitativos, concentrados nos resultados, avaliados de fora para dentro. (p.8)

Esteban (2009) nos faz refletir sobre a produo de qualidade

nas instituies pblicas, cada vez mais universalizadas e, portanto,
simultaneamente mais vinculadas s particularidades dos grupos historicamente subalternizados, negados em seu saber, invisibilizados.
Portanto, uma outra qualidade.
A escola pblica que se realiza a cada dia uma escola
marcada por tenses, conflitos, destituda de percepo e projeto nicos, o que leva ao questionamento
sobre a padronizao estimulada pela consolidao de

140

processos de avaliao da aprendizagem orientados

por parmetros uniformes. A escola estruturada como
parte do projeto da modernidade no se tornou realidade e seus princpios fundadores a verdade como lei,
o rigor como mtodo, a transmisso dos conhecimentos
socialmente vlidos e necessrios como finalidade
mostram-se insuficientes para enfrentar os desafios que
a vida cotidiana contempornea impe. Mais do que
isso, tais princpios, ainda que evoquem a democracia,
articulam-se na perspectiva excludente que marca as
relaes coloniais, fortemente implicadas na produo
do pensamento moderno. (p. 125)

Questionamos, nesse sentido, o quanto o PTRIA EDUCADORA

trata a educao mercadologicamente e hierarquicamente, como
pseudo-cincia (Novoa; 2015) subalternizando os professores como
(maus) reprodutores de conhecimentos e os estudantes como um
corpo nico cuja diversidade, entendida a partir do conceito estranho
de barreiras pr-cognitivas (Brasil; 2015, p. 4) deve converter-se em
homogeneidade. Qualidade, aqui, uniformidade. Assim, entendendo
o humano, e a diferena, como obstculo epistemolgico (Bourdieu;
1998) e problema social. Argumentamos que esta tica no novidade
e que, ao contrrio de valorizar e oportunizar a diferena, um projeto
poltico epistemicida e abissal (Santos, 2007).
Recorremos aos estudos de Santos (2007) para compreender que
o pensamento moderno ocidental um pensamento abissal, que acredita em uma nica forma de conhecimento e hierarquiza e abissaliza
outros saberes, outros conhecimentos:
Consiste num sistema de distines visveis e invisveis, sendo que as invisveis fundamentam as visveis.
As distines invisveis so estabelecidas atravs de
linhas radicais que dividem a realidade social em dois
universos distintos: o universo deste lado da linha e
o universo do outro lado da linha. A diviso tal que
o outro lado da linha desaparece enquanto realidade,
tornase inexistente, e mesmo produzido como inexistente. (p. 79)

141

Nesse movimento de estabelecimento de linhas hierrquicas, o

pensamento abissal tambm conquista credibilidade, popularidade e
sucesso (Hobsbawn; 1995), tornando-se objeto de f (Santos; 2001;
2004; 2007; Sssekind; 2014; Paraskeva 2011). Quando abissais,
os currculos demonizam por desperdiarem a experincia (Santos;
2010), por invisibilizarem conhecimentos diferentes em detrimento de
um nico e por des-acreditarem, des-historicizarem os conhecimentos
criados (Certeau; 2013), produzidospartilhados nas redes de subjetividades que produzem as tessituras dos cotidianos das escolas (Alves;
2001; Sssekind; 2014). Longe de serem acordos sociais, os currculos prescritos so resultado de relaes de fora e demarcam pautas
arbitrrias de ensino e aprendizagem construdas como verdade,
onde a transmisso de um nico conhecimento e a conformao desse
modo de estruturao do pensamento entendido como nico vlido
e colonizam o diferente (Santos; 2007), subalternizando-o. Assim, as
diversas perspectivas de conhecer o mundo alimentadas pela f, por
exemplo, no existem como conhecimento, como tambm a emoo,
o feminino, a infncia, o gnero e outras experincias relacionais e
sociais tm silenciadas suas potncias criadoras de conhecimentos.
O homem comum, professor, estudante e os produtos do trabalho se
tornam mercadorias, coisas sociais, com propriedades perceptveis e
imperceptveis (Marx; 1977, p. 80).
Importante reforar que subjaz aos discursos de desqualificao
da ao docente um entendimento de currculo como aquilo que deve
ser feito em sala de aula, um conhecimento que deve ser ensinado.
A inventividade, o ineditismo e o acontecimento (Geraldi; 2010) no
so contemplados, e toda ateno passa a ser dada s tecnologias de
suporte ao ensino que, bem aplicadas, sacodem a mediocridade5 e
resolvem os problemas da educao e da sociedade. Para a SAE, uma
sociedade que desperdia gnios com professores incapazes e antiticos. No PTRIA EDUCADORA (Brasil; 2015) vemos a ideia de que:
5 A palavra mediocridade sete vezes citada no documento Ptria Educadora (p.6 e 12) e deve
ser sacudida para admitir aos Newtons e Darwins programas especiais e escolas de referncia
(p.12)

142

A transformao do ensino pode ser acelerada pelo

uso criterioso de tecnologias de dois tipos: as aulas em
vdeos e os softwares interativos. Os primeiros permitem
enriquecer e sacudir o ambiente da escola com inspirao vinda de fora. Os segundos acrescentam inspirao
vinda de fora a oportunidade para o aluno avanar por
conta prpria. (p. 19)

Reduzindo a prtica docente a mtodos e tcnicas e reduzindo os

mtodos e tcnicas a algo neutro e aplicvel em qualquer espao e
tempo, o autor revela sua crena no tecnicismo. Acredita ele que o
estudante enriquecido com contedos eleitos de fora para dentro e
o que, de fato, acontece nos cotidianos das salas de aula invisibilizado pelos currculos, materiais e testes massificados. As experincias
so desperdiadas, os professores demonizados (Sssekind; Pinar;
2014), e todos so negligenciados em tudo aquilo que aprenderam e
aprendem em outros contextos sociais da vida cotidiana.
Nessa perspectiva abissal de ensino e de mundo, os currculos
tornam-se planos despidos de complexidade, listas de contedos
reprodutveis em quaisquer contextos j que so constitudos de modo
idealizado, desvinculados dos cotidianos das escolas. Constituem-se
como imagens, significados e valores cristalizados a serem reproduzidos nas salas de aula. Dessa forma, reforam a concepo da existncia
de um conhecimento potente e atira-se com isso num abismo epistemolgico saberes negociados pelos praticantes das escolas nos
percursos das salas de aula, desperdiando parte das experincias de
mundo produzidas nesses espaos de aprendizagemensino.
Outras formas de compreenso de currculo, de escola e suas funes guiam aes diferentes e possibilitam abordagens distintas no
encaminhamento da discusso. Por meio das pesquisas nos/dos/com
os cotidianos compreendemos com Alves (2014; p.1478) que currculos no plural - so formados por aquilo que os docentes e discentes
fazempensam nas salas de aula de cada escola brasileira. Na mesma
perspectiva, Oliveira (2012; p.3) nos ajuda a entender os currculos como pensadospraticados visto a indissociabilidade existente

143

entre prtica e teoria, entre reflexo e ao. Da a (im)possibilidade

(Sssekind; 2014) dos que pensam os currculos como criao cotidiana (Oliveira; 2012) aceitarem a implantao de um currculo comum.
O documento PTRIA EDUCADORA, a despeito de seu histrionismo, se alinha s ideias da Base Comum para educao bsica e
parece pretender criar uma forma de regulao baseada num currculo
mnimo, estreitamente vinculado aos sistemas de testagem padronizada e que opera segundo modelos privados de gesto. O argumento
para esta defesa que ficar claro para todo mundo quais so os
elementos fundamentais que precisam ser ensinados nas reas de
Conhecimento: na Matemtica, nas Linguagens e nas Cincias da
Natureza e Humanas.6
A educao pblica, avaliada, classificada e monitorada se v assim
em uma relao mercadolgica de concorrncia atravs dos diversos
exames padronizados e classificatrios. A Prova Brasil, por exemplo,
produz dados que visam servir de subsdio para o diagnstico, a reflexo e o planejamento do trabalho pedaggico da escola, bem como
para a formulao de aes e polticas pblicas com vistas melhoria
da qualidade da educao bsica7. No te parece estranho, leitor,
que uma prova onde as crianas tm suas escritas corretas invalidadas
como conhecimento, se confundem a imagem de uma laranja com a
de uma manga, possa gerar resultados to poderosos? Se concebemos a escola como espao de transmisso do conhecimento, vemos
as testagens em larga escala de uma forma bem diferente do que se
a concebemos como espaotempo de possibilidades, de criao, circulao e produo de diferentes conhecimentos. Nessa perspectiva,
entendemos a impossibilidade de mensurar os saberes que so criadoscompartilhadosexperienciados nos cotidianos das escolas.

6 Disponvel em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/index.php/base-nacional-o-que-e/>.

Acesso em: 2.Set.2015.
7 Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados-2013>. Acesso em: 14 Jul. 2015.

144

Oliveira (2008) nos ajuda a compreender que as maneiras de fazer,

estilos de ao dos sujeitos reais, obedecem a outras regras que no
aquelas da produo e do consumo oficiais:
Para alm do consumo puro e simples, os praticantes
desenvolvem aes, fabricam formas alternativas de
uso, tornando-se produtores/autores, disseminando
alternativas, manipulando, ao seu modo, os produtos
e as regras, mesmo que de modo invisvel e marginal.
(p.56)

Por isso, levantamos as (im)possibilidades (Sssekind; 2014) de

tais propostas regulatrias (Santos; 2004) serem implantadas tal
qual foram pensadas, pois, como afirma Certeau (2013; p.38), o cotidiano se inventa com mil maneiras de caa no autorizada. Ao mesmo
tempo, chamamos ateno a respeito da demonizao dos professores (Pinar; 2008) provocada por essa unio funesta entre currculos
unificados e testes padronizados, Pinar em entrevista a Sssekind
(2014), enfatiza que:
A fantasia de melhoria alimentada pelos testes padronizados coloca os professores em uma situao de
autodestruio, insustentvel. Uma situao impossvel, pois o professor precisaria trabalhar em sala de
aula de modo a compensar as desigualdades em vrios
domnios: dificuldades econmicas e sociais e, em certos
casos, familiares.
Como sabemos, o sucesso escolar de uma criana seja
l o que se entenda por isso colocado em suas mos
[...] como se o professor fosse um mgico que pudesse
consertar tudo.
Logo, feito para terminar mal. E termina mal...
Porque mesmo nas escolas em que os resultados dos
testes melhoram uma histria sem fim. Sempre h o
que melhorar e testar e melhorar. Na verdade, se todos

145

tivessem um desempenho perfeito nos testes, os testes

seriam inteis, certo?
Ento os testes somente tm sentido quando selecionam e distinguem as pessoas, portanto, preciso que
haja falhas e fracassos. Algum precisa perder. Ento
uma corrida numa esteira que no s nunca desligada, como a velocidade s aumenta. [...] A experincia
do teste substitui a experincia acadmica de compreenso. (p. 94, 95)

No documento PTRIA EDUCADORA torna-se evidente, alm da

obsesso homogeneizadora, a primazia do pensamento cientfico e o
reconhecimento das hierarquias de des-pertencimentos que produzem
da excluso s invisibilidades at as inexistncias (Sssekind; 2014).
Como consequncia de tal perspectiva, o projeto de democratizao
da educao, e da sociedade neste bojo, no se constri com justia cognitiva (Santos; 2010) multiplicao das relaes de troca
igualitria entre diferentes, na qual ambos se enriquecem por meio de
reconhecimento mtuo e aprendizagens (diferentescomuns) a partir
do acesso a conhecimentos diferentes e comuns (Sssekind; 2014)
mas reforando uma linha abissal (Santos; 2007). Alm de valorizar
a experincia do teste mais que a da compreenso (Sssekind; Pinar;
2014), e demonizar os professores (Pinar; 2008), a proposta, ento,
claro, tambm coisifica os estudantes. Aqueles que possuem seus
saberes, conhecimentos e experincias desqualificados so estigmatizados (Elias; 2000) com a marca do fracasso escolar, reforando a
histrica subalternizao e culpabilizao das vtimas.
Com Esteban (2009), compreendemos que atuar no cotidiano
escolar das classes populares exige dilogo constante com os sujeitos
que habitam as margens sociais e significa se comprometer com a produo diria do xito como uma possibilidade real para um segmento
social historicamente negado, marginalizado, abandonado, fracassado. Contudo, veremos no documento da SAE que o entendimento
segue outra direo, pois advoga que:

146

nas periferias e nos bairros pobres de nossas cidades,

mais da metade das famlias costuma ser conduzida por
me sozinha, casada ou solteira. Revezam-se os homens
como companheiros instveis. Esta me, pobre e geralmente negra ou mestia, luta para zelar pelos filhos e
para manter ao mesmo tempo emprego ou biscate. (p.14)

Para a SAE, que se prope estrategicamente a resolver o problema

da educao multiplicando-o em nosso entendimento, seria preciso
apagar as histrias de vida da parte da massa de alunos pobres
(Brasil; 2015, p. 12-14) para que eles consigam aprender os contedos
importantes e vencer os obstculos que podem parecer intransponveis em subir a escada das capacitaes analticas (Idem) quando se
vitima de inibies, s vezes chamadas socioemocionais, que barram
o caminho (Ibidem). A busca de homogeneizao dos conhecimentos
provoca abissalidade, apagamento do humano e subalternizao do
outro.
Relacionando, no desinteressadamente, os resultados (julgados) ruins coletivos dos sistemas pblicos de ensino nos testes em
larga escala caractersticas inatas e sociais dos indivduos, o PTRIA
EDUCADORA estabelece um processo de marginalizao e estigmatizao (Elias; 2000). Atribuindo ao estudante pobre, negro, morador
de periferia, filho de me solteira, trabalhadora informal a existncia
generalizada de uma condio de dificuldade de aprender os contedos exigidos e explicando isso por conta de sua condio social
e histria de vida, o documento abissaliza mais que o currculo ao
apresentar como inferior tudo que foge a um certo modelo de sociedade. De que ptria estamos falando? Quem cabe na ptria de Unger,
Marinho e Senna8?
Vtimas de cotidianos epistemicdios (Santos; 2004) sob a lgica
de controle que marca o imaginrio neoliberal (Ball apud Macedo;
2014, p. 1553), algumas prticas escolares so desqualificadas e

8 Referncia a Viviane Senna, do Instituto Ayrton Senna.

147

invisibilizadas. Os professores acabam culpados e demonizados

(Sssekind; 2014) enquanto vemos multiplicar a arquitetura de regulao (Santos; 2004) atravs de punies, classificaes, bnus,
inundando as escolas com livros didticos, manuais e cartilhas que
orientam o professor. Diante da proposta de interveno curricular e
seus testes padronizados, aulas-modelo e discusses para implementao de um currculo comum, assistimos aos professores, estudantes
e conhecimentos cotidianamente inventados serem tornados inexistentes (Santos; 2007), abissalmente.

Referncias
ALVES, N. Decifrando o pergaminho o cotidiano na escola nas lgicas
das redes cotidiana In: Oliveira, I. B.; ALVES, N. Pesquisa no/do cotidiano das escolas, sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______.. Sobre a possibilidade e a necessidade curricular de uma base
nacional comum. Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 12, n. 03 p. 1464
1479 out./dez. 2014.
AZEVEDO, J. C.. Educao pblica: o desafio da qualidade. Estud. av.
[online]. vol.21, n.60, pp. 7-26, 2007.
BRASIL. PTRIA EDUCADORA: a qualificao do Ensino Bsico como
obra de construo nacional. Secretaria de Assuntos Estratgicos da
Presidncia da Repblica. Braslia, 22. abr.2015. Disponvel em: <http://
www.anped.org.br/forum/index.php?p=/discussion/4/acesse-os-arquivos-do-documento-patria-educadora-da-sae>. Acesso em: 20 Mai. 2015.
BRASIL. Lei n 9394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, DF, 23. dez. 1996.

148

BOURDIEU, P.. A economia das trocas simblicas. 5a ed. So Paulo: Ed

Perspectiva, 2003.
BOURDIEU, Pierre. Contrafogos. Tticas para enfrentar a invaso neoliberal. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998.
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano 1: As artes de fazer. 20 ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2013.
EDLING, S. O conceito de pluralidade no currculo nacional sueco:
estudando a importncia de livros didticos tericos de formao de
professores para interpretar e constatar as diferentes facetas de violncia no trabalho dirio de professores.Revista E-curriculum,Pucsp, v. 12,
n. 3, p.1634-1668, dez. 2014.
ELIAS, N.; SCOTSON, J.L.. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia
das relaes de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de
Janeiro: Zahar, 2000.
ESTEBAN, M. T.. Avaliao e fracasso escolar: questes para debate
sobre a democratizao da escola. Revista Lusfona de Educao,
Amrica do Norte, 13, Jul. 2009. Disponvel em: <http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/561>. Acesso em: 13 Jul.
2015.
EZPELETA, J; ROCKWELL, E.Pesquisa Participante.So Paulo: Cortez,
1989.
FERRAO, CE.. Ensaio de uma metodologia efmera ou sobre vrias
maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, I.
B..; ALVES, N.. Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas, sobre
redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.

149

______.; CARVALHO, J. M. Currculo, cotidiano e conversaes. Revista

e-curriculum, So Paulo, v.8 n.2 AGOSTO 2012.
GERALDI, J. W.. A aula como acontecimento. So Paulo: Pedro & Joo
Editores, 2010.
GINZBURG, C. Mitos, emblemas e sinais: As razes do paradigma indicirio. So Paulo: Cia Letras, 1989.
HOBSBAWN, E. Feiticeiros e aprendizes: as cincias naturais. In:
______.A Era dos Extremos:o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo:
Companhia das Letras, 1995. p. 504-536.
MACEDO, E. Base Nacional Curricular Comum: novas formas de sociabilidade produzindo sentidos para a educao. Revista e-Curriculum, So
Paulo, v. 12, n. 03 p.1530 - 1555 out./dez. 2014.
MARX, K. O Capital. Crtica da Economia Poltica. Livro 1. Vol. 1., 1a edio 1890. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 1977 (?) (s/d).
MOREIRA, A. F. B. O currculo como poltica cultural e a formao
docente. In: SILVA, T. T., & MOREIRA, A. F. B. (org). Territrios contestados: O currculo e os novos mapas culturais. Petrpolis-RJ: Vozes, 1995.
NVOA, A. Carta a um jovem investigador em Educao.Investigar em
Educao,Porto, v. 1, n. 3, p.13-22, 2015.
OLIVEIRA, I. B..; ALVES, N.. Certeau e as artes de fazer: as noes de
uso, ttica e trajetria na pesquisa em educao. In: ______.. Pesquisa
nos/dos/com os cotidianos das escolas, sobre redes de saberes. Rio de
Janeiro: DP&A, 2008.
______. Docncia na Educao Bsica: saberes, desafios e perspectivas.
CONTRAPONTOS, Itaja, v.9, n.3, p. 18-31, set/dez. 2009.

150

______. O Currculo como criao cotidiana. Petrpolis: DP et Alli, 2012.

PAIS, J. M..Vida cotidiana:enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez,
2003.
PARASKEVA, J. Conflicts in Curriculum Theory: Challenging Hegemonic
Epistemologies. New York: Palgrave/MacMillan, 2011.
PINAR, W. F. A equivocada educao do publico nos Estados
Unidos, In: GARCIA, R. L. e MOREIRA, A. F. B. (orgs). Currculo na
Contemporaneidade: incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2008.
PINAR, W. F. What is curriculum theory? New Jersey, Lawrence Erlbaum,
2005/2012.
PRICE, T. A.. Comum para quem?Revista E-curriculum,Pucsp, v. 12, n. 3,
p.1614-1633, dez. 2014.
SANTOS, B.S.. A crtica da razo indolente: contra do desperdcio da
experincia. So Paulo: Cortez, 2001.
_______. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. In: SANTOS, B. S. (Org). Conhecimento prudente para uma vida
decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez,
2004.
______. Para alm do pensamento abissal: das linhas globais a uma
ecologia de saberes. Novos estud. - CEBRAP [online]. n.79, p. 71-94,
2007.
______. A Gramtica do tempo: para um nova cultura poltica. 3 ed. So
Paulo: Cortez, 2010.

151

SGARBI, P.; OLIVEIRA, I. B.. Da diversidade ns gostamos, j que toda

unanimidade burra. In: ______ (org.). Redes culturais, diversidade e
educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SIMMEL, G. On individuality and social forms. London: The University of
Chicago Press, 1971.
SSSEKIND; M. L.. As (im)possibilidades de uma Base Comum Nacional.
Revista E-curriculum, So Paulo, v.12, n.03, p.1512-1529, out./dez.2014.
Disponvel em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/
view/21667/15917> Acesso em: 4 fev. 2015.
______.; PINAR, W. F. Quem William F. Pinar? Petrpolis: DPetAlii,
2014.
VICTORIO FILHO, A. Alguns caminhos para uma vida bonita. In: GARCIA,
R. L (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
VILAA, M. M.. Ms condutas cientficas: uma abordagem crtico-comparativa para in-formar uma reflexo sobre o tema. Revista Brasileira de
Educao, v. 20, n.60, jan/mar.2015.

152

Alfabetizao e vivncias de alteridade:

duas narrativas em dois contextos
Arlindo Cornlio Ntunduatha Juliasse (UERJ)

Ela s tinha um remdio para se melhorar:

era contar a sua histria. Eu disse que a escutava,
demorasse o tempo que
demorasse.[...]. Ento, me contou a sua histria.
Mia Couto (Escritor moambicano)

Introduo
Neste trabalho, procuro compreender as prticas de alfabetizao
e vivncias de jovens e adultos a partir de duas narrativas descritas em
dois contextos (na travessia e ps-travessia do rio). As narrativas surgiram partindo da minha prpria experincia de pesquisador em busca
de dados, percorrendo os caminhos quase desfeitos em Moambique,
por conta da queda demasiada de chuvas que destruram infraestruturas escolares, de habitao, de transportes rodovirios, ferrovirios
e linhas de distribuio de energia eltrica, dificultando a circulao
normal de pessoas e bens para chegar a Nampula1, especialmente na
travessia improvisada do Rio Licungo na Provncia da Zambzia2. Neste
texto, relatos de experincias de convivncias de escuta de alteridade
me ressignificaram e brotaram dos contatos na viagem de trabalho de

1 Nampula, umas das provncias (Estado) de Moambique com cerca de 4.084.656 de habitantes de acordo com o censo de 2007, situa-se na regio norte do pas.
2 Zambzia, tambm uma das provncias de Moambique, situa-se na regio fazendo fronteira
com a provncia de Nampula.

153

campo com dois sujeitos alfabetizados em espao e tempo diferente

(colonial e ps-colonial).
O conceito de alfabetizao neste texto associa-se a ideia segundo
a qual no se limita apenas capacidade de entender formas escritas
e impressas, mas tambm as mudanas sciocognitivas que resultam
de ser alfabetizado, e de ser uma populao alfabetizada. Ainda assim,
ao mesmo tempo, a alfabetizao implica uma avaliao da utilidade
dessa capacidade (COOK-GUMPERZ, 2008, p.31). Acrescenta-se a
esta definio, a sua relao com as prticas da lngua escrita que
contemplam os usos sociais da leitura e da escrita, como tambm as
concepes que as pessoas possuem sobre si mesmas (KALMAN,
2009, p.75). Conforme estes autores a leitura e escrita envolvem prticas sociais.
Nesta tica, o Sistema Nacional de Educao em Moambique
enquadra a educao de adultos no ensino extraescolar e nas modalidades especiais do ensino escolar. Quanto ao ensino escolar, l-se
no Art. 31 da Lei 6/923 que o ensino de adultos aquele que organizado para indivduos que j no se encontram na idade normal de
frequncia do sistema de ensino geral e formao tcnico-profissional,
incluindo aqueles que no concluram. De acordo com esta lei, tem
acesso a esta modalidade de ensino os indivduos a partir dos 15 anos
para o ensino primrio e a partir de 18 anos para o ensino secundrio.
Quanto a perspectiva epistemolgica, o texto fundamenta-se nas
relaes de alteridade construdas na linguagem como processo de
produo de conhecimentos. Tais relaes se estabelecem tendo como
referncia os diferentes lugares que os indivduos ocupam na sociedade, em momentos diversos de sua histria pessoal e profissional de
onde proferem seus enunciados. Esses lugares produzem um ponto
de vista possvel a cada sujeito, que em sua caminhada complementa
o outro. Nesse sentido, (re) discutindo a concepo de dialogismo de

3 A Lei n 6/92 de 6 de Maio de 1992, revoga e reajusta a lei n 4/83 de 23 Maro de 1983 que
cria o Sistema na Nacional de Educao em Moambique

154

Bakhtin (2000) como um evento que acontece na unidade espaotempo da comunicao social interativa, sendo por ela determinado.
Portanto, o que se diz determinado pelo lugar de onde se diz.
Foi na travessia do Rio Licungo em Moambique, que travei a primeira conversa com os sujeitos desta pesquisa, inicialmente com Sr.
Mundhimua, o qual me deu pistas para me encontrar com a Sra. Bibi.
Trata-se de encontros entre desconhecidos como nos sugere Skliar
(2014), refiro-me de encontros entre desconhecidos novos: os que
chegam ao mundo, os que entram nele; desconhecidos annimos: os
que esto ali, mas com os quais nunca conversamos; desconhecidos
diferentes: aqueles a quem convidamos a igualdade, ainda marcados
pela suspeita de no serem capazes de conversar, de no ser capazes
ainda, ou definitivamente, de estar entre ns. A partir dessas conversas iniciais me apercebi que estava diante de bons entrevistados
como na definio de Aspsia Camargo, lembrado por PINSKY (2008):
Aquele que, por sua percepo aguda de sua prpria
experincia, ou pela importncia das funes que exerceu, pode oferecer mais do que o simples relato de
acontecimentos, estendendo se sobre impresses de
poca, comportamento de pessoas ou grupos, funcionamento de instituies e, num sentido mais abstraio,
sobre dogmas, conflitos, formas de cooperao e solidariedade grupai, de transao, situaes de impacto
etc. Tais relatos transcendem o mbito da experincia
individual, e expressam a cultura de um povo, pas ou
Nao, chegando, a partir de categorias cada vez mais
abrangentes - por que no? - ao denominador comum
espcie humana (CAMARGO, apud PINSKY, 2008,
p.173).

Por conseguinte, a riqueza do saber desses sujeitos permitiu-me

convida-los para uma entrevista. Nesse sentido, metodologicamente
embarquei pela Histria oral, uma metodologia que segundo PINSKY
(idem, p.155) permite o registro de testemunhos e o acesso a histrias dentro da histria e, dessa forma, amplia as possibilidades de

155

interpretao do passado. Efetivamente, esta metodologia consiste

por um lado, na realizao de entrevistas gravadas com indivduos que
participaram de, ou testemunharam, acontecimentos e conjunturas do
passado e do presente. Por outro, tais entrevistas so produzidas no
contexto de projetos de pesquisa, que determinam quantas e quais
pessoas entrevistar, o que e como perguntar, bem como que destino
ser dado ao material produzido (PINSKY, 2008). Por outras palavras, o recurso a esta metodologia nos possibilita no s, a deixar de
pensar em termos de uma nica histria ou identidade nacional, mas
tambm a reconhecer a existncia de mltiplas histrias, memrias e
identidades em uma sociedade.

Primeira narrativa: travessia do rio licungo, histrias e

vivncias do canoeiro
Durante o percurso da viagem de pesquisa que venho desenvolvendo no doutorado, deparei-me com dois obstculos principais que
interferiram de alguma maneira no meu trabalho. Por um lado, as condies climticas que viveu Moambique neste ltimo vero, com a
queda demasiada de chuvas que destruram infraestruturas escolares, de habitao, de transportes rodovirios, ferrovirios e linhas de
distribuio de energia eltrica, dificultando a circulao normal de
pessoas e bens. Por outro, uma convivncia com a malvadez dos poderosos (homens) e com o sofrimento do povo fragilizado que precisava
de foras para se virar da dupla dominao: a da natureza e do homem
malvado.
Foi um dia, caraterizado por aflio, dor, angstia e desespero. A
travessia estava interrompida por conta da destruio da ponte pela
correnteza de gua da chuva que cara excessivamente na regio
Centro do pas. Tratou-se de uma situao de emergncia na qual a
grande luta era pela sobrevivncia, o homem confrontando-se com a
realidade que no depende dele, mas que pelas suas necessidades
vitais chamado a agir.

156

No meio a esses percalos, vivenciei uma experincia triste e alegre ao mesmo tempo. Triste porque tive que correr riscos de vida ao
atravessar um dos grandes rios do Pas de Canoa, carregado pela
fria das guas. Os barcos convencionais, considerados seguros, eram
escassos e os critrios de elegibilidade das pessoas para embarcar
eram (in) transparentes e/ou corruptos. Foram 8 horas de espera
aguardando que a minha oportunidade de subir o barco chegasse,
mas nunca chegava.
Ao longo desse perodo, fui observando a multido presente
que aguardava igualmente o acesso a esses barcos para a travessia.
Enquanto uns furavam a fila, corrompiam as autoridades responsveis
pelos barcos, outros gritavam sem voz e emagreciam os seus rostos
pelo desespero. Mas, ao lado, bem prximo de ns, estavam os canoeiros, com as suas canoas, transportando outras gentes na insegurana,
sem coletes salva-vidas, mas num ambiente tranquilo de atendimento.
De tanto cansado pela espera e injustia que estava ocorrendo nas
minhas barbas, gritei desesperado basta, respeitem o sofrimento do
povo! Em seguida, um grupo considervel de passageiros que estava
a presente, tambm gritou, aplaudindo meu gesto de coragem.
Envergonhados, os responsveis pela desorganizao, os comandantes da tripulao se aproximaram de mim ameaando que no iria
embarcar naqueles barcos at no dia seguinte por ter agitado as pessoas e desobedecer s autoridades! No tinha feito nada a mais se no
reclamar pelo mau atendimento. Enquanto eles proferiam as ameaas,
eu ia gravando as conversas, mas logo em seguida se aperceberam
que estava gravando as suas falas, de imediato, se aproximaram novamente e de forma agressiva retiraram o celular das minhas mos, tendo
apagado as filmagens incluindo fotos antigas! S me devolveram o
celular quando mais tarde souberam que eu era professor. A gravao
tinha em vista apenas a minha defesa/proteo como cidado diante
do poder das autoridades sobre a fraqueza do povo.
Porm, esta revelao os deixou mais inflamados de raiva, da
comearam a falar mal de mim, tentando me envergonhar por t-los
criticado. Que professor voc ?, perguntou um dos militares. O

157

que voc ensina aos seus alunos?, acrescentou outro. por isso que
temos m qualidade de ensino com esse tipo de professor que no
respeita as autoridades! Concluiu o terceiro membro de autoridades presentes. Diante daquela desordem respondi instantaneamente
que eu era professor que ensina os alunos a desobedecer discursos
violentos, a desobedecer a ordens de injustias, a no admitir o sofrimento do povo e corrupo sem poder fazer nada. Sou esse professor
que ensina os alunos a no se aproveitar do sofrimento do povo, antes
pelo contrrio a ajuda-lo. E sou feliz por esse trabalho gratificante! E
vocs, a quem protegem?; a quem defendem, ou a quem servem?
Ningum me respondeu e se foram embora!
No silncio, ia me questionando: ser que continuarei nesta margem
ou atravessarei para outra? Com um olhar magro de preocupao, fui
revelando a minha preocupao no rosto at que apareceu um senhor
ao lado que, em conversa, me confidenciou que teria atravessado o rio
no dia anterior com o canoeiro que acabava de chegar a nossa margem
e que o mesmo teria participado do resgate das vtimas do naufrgio que acontecera com um dos barcos convencionais, considerados
seguros! Percebi que os canoeiros estavam a na travessia, mas
no eram considerados pela sua insignificncia, no tinham o direito
a coletes salva-vidas. Tanto os gestores das calamidades quanto
a maioria ou pelo menos um nmero considervel da populao que
estava a instalada, no via, ou, se via, no valorizava o trabalho dos
canoeiros. As nossas atitudes naquele espao davam uma sensao
aparente de no estarmos preocupados em encontrarmos alternativa,
no tnhamos parado para ver de fato a relevncia do trabalho daqueles canoeiros e s ali, diante de um olhar atento dos seus movimentos
de navegao fui me dando conta que no cotidiano eram (in) visibilizados: o trabalho, a significncia e seu sentido.

158

Foi nesta dura realidade que conheci o senhor Mundhimua4, de 42

anos idade. Ele alto, magro e parece-me bastante simptico, alegre e
motivado pelo que faz. Olhei para ele e naquele instante, ganhei coragem junto a outros 4 passageiros que iam embarcar daquela Canoa.
Para reduzir o medo e assegurar que a travessia fosse rpida apesar
de tanta incerteza que pairava entre ns, fomos conversando e inventando estrias.
Estvamos na Canoa atravessando o Rio Licungo e pedi ao sr.
Mundhimua para falar da sua experincia de vida e de trabalho com
a Canoa. E ele, comeou por comentar nos seguintes termos: Tive
uma vida dura desde criana, os meus pais foram mortos pela guerra
civil que durou 16 anos em Moambique. Fui criado pelos meus avs
paternos. Tudo o que sei, eles que me ensinaram, ensinaram-me a
pescar, a cuidar da minha vida e a dos outros. Hoje, ele Canoeiro
com calos nas mos, expressando-se pela sua atividade prtica da
vida cotidiana com sabedoria tradicional, singular e original de quem
realiza a atividade porque sabe fazer e com amor.
Esta passagem da conversa me remeteu a ideia de que a educao
familiar para o Sr. Mundhimua consiste em ensinar e aprender a cuidar
de si e do outro. Foi o que ele generosamente estava fazendo conosco
ao longo da travessia. Este gesto do sr. Mundhimua fez pensar sobre
a escola e as nossas prticas educativas: Ser que a nossa escola tem
ensinado a cuidar do outro? Ser que ns, professores, temos sido
generosos no sentido de ajudar, facilitar aprendizagem dos alunos em
nossas escolas hoje? Faria sentido pensar numa prtica pedaggica
de generosidade entre professor-aluno-professor e alunos-professores-alunos, alunos entre si e professores entre si?
E continuamos o percurso falando de outros assuntos. Remando de
remo em remo, de onda em onda, o canoeiro foi atravessando o avesso,
4 Traduo literal da Lngua Echuwabo falado na Provncia da Zambzia em Moambique, que significa algum mais velho, no s pela idade, mas e principalmente pela sabedoria, pelo mrito,
exemplar na comunidade. Usei esse termo pelo reconhecimento que este sujeito tem na comunidade, e como forma preservao da sua personalidade.

159

difcil, mas tranquilo e confiante, era como se estivesse dizendo que

em breve estaremos na outra margem do rio. O mais impressionante
ainda que a Canoa parecia passar numa linha j por ela traada,
como acontece com os trens e metrs quando circulam pelos seus carris, um avio telecomandado que vai direitinho ao ponto. Parecia ter
medidas to exatas sobre a produo da canoa, nmero de passageiros, da profundidade do rio, da amplitude das ondas, da intensidade
da corrente de gua, de ncoras invisveis que atacavam a canoa
para as pessoas subirem e descerem com tranquilidade. Aqui encontro algumas palavras-chave que me parecem importantes destacar:
tranquilidade e confiana. Mas tambm no me escapa outro questionamento a seguir que passa pela minha cabea.
Em relao a palavra confiana, apesar de ser discutvel no contexto educacional quanto a sua aplicao, aproveito o pensamento
Biesta (2014, p.45) ao afirmar que a educao s comea quando o
aprendente est disposto a correr risco, porque a confiana gira em
torno daquelas situaes em que no se sabe e no se pode saber
o que vai acontecer. No entender de Biesta, a confiana , pela sua
natureza, sem fundamento, porque se algum soubesse o que iria
acontecer ou como a pessoa com quem depositou confiana agiria e
responderia, ela no seria necessria.
No silncio fui refletindo, que conhecimentos geogrficos, fsicos,
matemticos, geomtricos, hdricos por ai em diante este Canoeiro
devia ter? Quando chegamos outra margem do rio, enquanto descansava para tomar o seu almoo, questionei-o onde teria aprendido a
navegar? A resposta foi simplesmente esta:
acompanhava o meu av na pesca, depois fui trabalhando sozinho. Fui um pouco na escola, fiz 3 ano de
alfabetizao, mas no continuei porque a escola fica
longe e no d para frequentar a noite; a guerra tambm atrapalhou e, meu av me levava a pesca. Mas
agora estou a ver que a escola bom mesmo, eu sei ler
e escrever um pouquinho pra falar com as pessoas... e

160

minhas crianas que vo na escola, o mais grande est

avanado mesmo quase... ficar enfermeiro, vai ajudar a
nossa famlia [...] risos (Informao verbal).

Nesta conversa, ainda que parcial, o sr. Mundhimua define a escola

como espao de aprendizagem de algo para o trabalho institucionalizado, empregvel, remunervel para ajudar a famlia. Esta situao
me leva a questionar o sentido da nossa escola, os seus objetivos e o
modo como temos atuado para maximizar os outros saberes adquiridos fora da escola e que os jovens e adultos possuem, dando primazia
apenas os valores e sabres da classe dominante. Tal como nos reporta
Santos (2001, 2008, p.106) na sociologia das ausncias segundo a
qual no h ignorncia em geral nem saber em geral. Toda ignorncia
ignorante de certo saber e todo saber a superao de uma ignorncia particular. Por isso, nos sugere a aceitao da existncia de uma
pluralidade de formas de conhecimentos cuja utopia seria aprender
outros conhecimentos sem esquecer os prprios.
Esta experincia de travessia do rio, da invisibilidade dos canoeiros e seu trabalho, fez-me igualmente pensar nos dizeres de Trindade
(2000) quando argumenta que agente a gente olha, mas no v, a
gente v, mas no percebe, a gente percebe, mas no sente, a gente
sente, mas no ama a pessoa [...] a vida que ela representa, as infinitas possibilidades de manifestao dessa vida que ela traz. A gente
no investe nessa vida, e se a gente no investe nessa vida, a gente
no educa e se a gente no educa no espao e tempo de educar, a
gente mata, ou melhor, a gente no educa para vida; a gente educa
para morte das infinitas possibilidades [...] para uma morte em vida: a
invisibilidade.
Esta afirmao traduz humildemente a minha indignao, me
parece prazeroso a inculcao de preconceitos que corroboram para
a reproduo de discursos de poder (FOUCAULT, 1996) que produzem
concomitantemente maiorias invisveis e silenciadas, mas que fazem
muita diferena na nossa vida cotidiana, mais triste que isto tende a
ser cada vez mais forte que nem nos apercebemos. Pela minha alegria,
essa discusso fez me enxergar a existncia de homens que estavam

161

a (in) visibilizados pelo discurso de perigo e insegurana a sua navegao, mas trabalhando arduamente, ajudando o povo a atravessar de
uma para a outra margem do rio atravs das suas Canoas, seu trabalho, sua coragem e determinao.
Partindo do pressuposto de que a vivncia de escuta do outro, provoca um desafio no s ao narrador que ao tentar reconstruir um fato,
imprime sua marca na interpretao, mas tambm ao pesquisador, pois
ao ouvi-lo, pode atribuir ao mesmo fato outro significado. Portanto,
coloco-me nesse espao de entre lugar para interpretar as falas de
Mundhimua, sem sufocar a sua voz no s pela sua rica trajetria de
vida, mas tambm por causa de sua extraordinria imaginao.
Nesse sentido, ao contar a sua histria, ainda que de forma rpida
pelas circunstncias em que nos encontramos no cruzamento da vida,
Mundhimua revela nos seus olhos o valor de sua cultura, marcada pela
arte de saber trabalhar a terra, de mergulhar nas profundidades dos
rios, da sua relao forte com natureza. Relata de forma simplificada,
o esforo da gente simples de sua comunidade, na produo do milho
nas machambas (roa), do arroz no baixo Zambeze5, do feijo, entre
outras culturas. Era como se ele estivesse me dizendo que enquanto
haver cumplicidade entre o eu, o outro e a natureza, j mais haver
fome, sofrimento, porque trabalho o que no falta.
Percebe-se igualmente pela sua imagem alegre, timbrada no rosto,
por sua vontade de luta e o gosto pelo seu lugar que se encontra
em atravessamento entre a vida urbana e a do campo, entre o tradicional e moderno, destacando que ela no inferior cultura da
cidade. Diz que, embora no seja um homem considerado instrudo,
sabe ler, escrever e muitas coisas que os bem-instrudos no sabem,
por exemplo, como cultivar os artigos de subsistncia e lavrar a terra,
remar, pescar entre tantos outros afazeres que tambm alimentam
essa gente que se considera instruda e citadina.

5 Refiro-me das reas extensas e propensas a produo de arroz na Provncia de Zambzia em

Moambique.

162

E, continuando a reconstruo das imagens do seu passado,

aponta que entre as inmeras qualidades que lhe foram transmitidas
por seu av esto a bravura no trabalho, a honestidade, o prazer de
ser lavrador, pescador e de no gostar de preguiosos, porque eles
se tornam invejosos e perigosos. Para ele, os invejosos so pessoas
que geralmente no querem trabalhar, nem deixam que os outros trabalhem a vontade. Por isso, os valores como honestidade e carter,
que lhe foram inculcados por seus avs, so preciosidades que ele
no trocaria pelo diploma de nenhum doutor, pois no adianta ser
doutor e ser desonesto como aquelas autoridades que estavam a
subornar as populaes pela travessia de barco e em tempo de sofrimento. Mundhimua, visivelmente emocionado pela tristeza que vem
nos seus olhos, lamenta acrescentando que o governo enviou-lhes
para socorrer o povo nessa travessia do rio e, eles cobram dinheiro
a esse mesmo povo que est precisando de ajuda. para isso que
a escola dos doutores serve? Eu ensino aos meus filhos e netos, j
tenho dois netos [risos...], os valores que os meus avos me ensinaram.
O mais impressionante nas suas falas, Mundhimua, faz uma ponte
interessante no territrio escolar em atravessamento, ligando o caminho da casa escola dos seus filhos e dos futuros netos, ao afirmar
que quando os meus filhos vo a escola, lembro-lhes sempre para que
no se esqueam dos ensinamentos de ns, pais. No para nos
desprezar, nem para ficar contra ns com essas coisas modernas, mas
para nos ajudar a pensar sobre a nossa vida e a dos outros da comunidade e do nosso pas. isso que eu espero da escola. Concluiu.
Segunda narrativa: histria de alfabetizao e vivncias de bibi
Depois da histria de Mundhimua, atravessei-me com outra, contada indiretamente, mas que vale a pena acompanhar. Era uma vez,
um sujeito que atravessou os tempos coloniais e ps-coloniais. Esse
sujeito era e continua sendo visto como uma fonte de inspirao, um
exemplo de luta anticolonial, uma histria de vida que nos ensina a ser
educadores generosos, mas tambm a questionar como a nossa escola
prepara as pessoas para vida e ao mesmo tempo como ela prpria
produtora de analfabetos.

163

Em uma conversa sem importncia, escutei a histria de generosidade de Bibi, uma educadora de jovens e adultos que se tornou
analfabeta com o tempo. Informaram-me que ela ainda est entre ns,
mas gradualmente vai atingindo seu fim, a sua memria est se apagando, lembrando-se apenas da felicidade que sente por ter cumprido
um dever de cuidar dos outros por meio da educao em diferentes
espaos e tempo.
A jovem Bibi, como carinhosamente lhe chamam, aprendeu a ler e
escrever as primeiras palavras em lngua portuguesa na casa de um
colono portugus onde a sua me trabalhava. Conta que aprendeu
a ler imitando outros que liam, at que despertou ateno da me e
dos donos casa, que decidiram lhe inscrever na escola para assimilados. Foi nessa escola que Bibi frequentou at a 4 classe do sistema
colonial de ensino, nvel que lhe deu a possibilidade de ser professora
nas escolas das zonas libertadas durante a luta de libertao nacional. Tarefa que perdurou at a primeira dcada aps a independncia
nacional de Moambique. Os anos se foram, a Bibi formou parte dos
vrios alfabetizadores, educadores e professores que orgulhosamente
proclamaram e proclamam a este sujeito como smbolo de luta e
generosidade.
Uma histria de leitura e escrita que aconteceu na espontaneidade, de forma pura, original, lcida e apaixonada. Foi uma
experincia, entendida como aquilo que nos toca, que nos acontece
[...] (LARROSA, 2014, p.10). Pois, no teve formao para ser professora, mas tambm iniciou a ler e escrever antes de ir a escola. Mas o
que me chamou mais ateno nessa histria de Bibi a forma como
ela ao longo do tempo foi perdendo os domnios de escuta e fala de
leitura e escrita em lngua Portuguesa, como se em algum momento
de sua vida no tivesse usado, essa lngua, essa linguagem. Mas, ela
escuta e fala, l e escreve em sua lngua materna! O que ter acontecido com Bibi? Fica a questo que nos prximos textos continuarei
com esta histria.
Esta experincia da Bibi me remeteu a duas ideias fundamentais. A
primeira a de formao docente, tendo em conta a sua subjetividade,

164

sua histria de vida. Pois, as concepes sobre prticas docentes no

se formam nos cursos de formao, encontram-se enraizadas nos contextos e histrias individuais que antecedem at mesmo a entrada na
escola e estendendo-se por toda avida. (CASTANHO, 2002, apud
LODI, 2010, p.37). Por isso, estes autores afirmam que a nossa identidade pessoal e profissional um emaranhado de todas as relaes
vividas, que se cruzam e produzem mltiplas ambiguidades e contradies e que vo se entrelaando, tecendo, trazendo tona todos os
momentos de alegrias, tristezas, harmonia, tenso, dvidas, realizaes, desnimos, conquistas que fazem parte de nossa vida, desde
que comeamos a nos fazer como pessoas.
A segunda seria provavelmente a que d primazia as prticas que
definem a educao de jovens e adultos, na vertente da escolarizao. Paiva (2006) refere que por muito tempo, e at hoje, continuam
compreendidas no mbito do atendimento aos que no sabem ler e
escrever, privados da rede de conhecimentos que se produz, se organiza se dissemina, se socializa por meio da escrita, sem que o acmulo
de experincias se associe a sucesso, na luta contra o analfabetismo.
Seria esta uma situao que nos faz pensar na necessidade de propor programas de alfabetizao e educao de adultos que propicie
a aprendizagem ao longo da vida? Em relao a esta questo Paiva
(2006a) revelou-me que este seria o verdadeiro sentido da educao
de jovens e adultos, que ressignifica processos de aprendizagem pelos
quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a
vida, pois, no se restringe questo da escolarizao, e muito menos
da alfabetizao.

Tecendo concluses para iniciar o debate

O processo de alfabetizao e vivncias de Mundhimua e da Bibi
nos revela histrias de acesso cultura escrita que aconteceram na
espontaneidade, pela curiosidade, e talvez at de forma original,
lcida e apaixonada. Pois, no teve formao para ser professora, mas
tambm iniciou a ler e escrever antes de ir escola. Mas ao longo do

165

tempo foi perdendo os domnios de escuta e fala de leitura e escrita

em lngua Portuguesa, como se em algum momento de sua vida no
tivesse usado, essa lngua. Mas, ela escuta e fala, l e escreve em sua
lngua materna
Portanto, essas histrias nos remetem invariavelmente a pensar os
modos como tm sido desenvolvidos os programas de alfabetizao.
Da que levanto questes de reflexo sobre a centralidade da alfabetizao escolarizada: O que ter acontecido com a Bibi? Poderamos
aventar a hiptese de que o no uso social da prtica de leitura e
escrita teria lhe desabilitado? Ela parece no revelar problemas de
sade. Seria o problema da idade dela? Ela tem 76 anos de idade. Mas
ela l sua lngua materna. Faria sentido pensarmos na transferncia de
habilidades de leitura e escrita de portugus para sua lngua materna,
j que continua lendo e escrevendo nessa lngua? Felizmente, o sr.
Mundhimua continua a ler e escrever, esperando por uma oportunidade para continuar com os seus estudos no curso noturno. Seria fato
de acesso continuo da leitura e escrita que tem mantido Mundhimua
com as suas habilidades?
Parece evidente afirmar que a disponibilidade de materiais impressos no suficiente, mas influencia o surgimento de oportunidades
para acessar ou perder as prticas de leitura e escrita vice-versa. E
que o acesso a escrita se refere a situaes em que o sujeito se posiciona frente a outros leitores e escritores e s oportunidades para
aprender a ler e escrever como descrito por Kalman (2009, p.73).
Conforme esta autora, a presena do material, no promove leitura,
a circulao destes e seu uso nas mos dos leitores que estimula.
Da a necessidade de compreender o que faz com que os sujeitos a
procurem.
Com base nas histrias contadas no texto, fica a impresso de
que a prtica de leitura e escrita pode-se dar tanto antes, durante
ou depois de alfabetizao, dependendo do conceito e sentido que
cada aluno cria sobre a escrita quando entra em contato com a escola.
Da que se pode questionar quanto (in) til quando o processo de
alfabetizao no se contextualiza com o alfabetizado. E quanto (in)

166

til o letramento sem alfabetizao. Talvez faa sentido pensar que a

alfabetizao precisa trilhar outros caminhos de modo a tornar-se um
processo de redescoberta de um modelo social, de uma cultura, em
que a escrita faz sentido.
Em suma, as duas histrias descritas no texto, por um lado, nos
possibilitam reconhecer que os processos educativos de pessoas
jovens e adultas, extrapolam o contexto escolar e de ensino. Por um
lado, reabrem o espao para repensar e questionar os modos pelos
quais o processo de alfabetizao tem sido proporcionado a esses
sujeitos, por outro, revelam pistas e caminhos que precisam ser mais
explorados na educao de jovens e adultos.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 3 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2000
BIESTA. Gert. Alm da aprendizagem: educao democrtica para um
futuro humano. Belo Horizonte: Autentica, 2014.
COOK-GUMPERZ, Jenny; et al. A construo social de alfabetizao. 2
ed. Porto Alegre: Artimed, 2008.
DIAS, Hildizina Norberto. As desigualdades sociolingusticas e o
fracasso escolar; Em direo a uma prtica lingustico escolar libertadora. Maputo: Textos Editores, 2006.
KALMAN, Judith. O acesso a cultura escrita: participao e apropriao
de conhecimentos em eventos cotidianos de leitura e escrita. In: PAIVA,
Jane; OLIVEIRA, Ins Barbosa (orgs.). Educao de jovens e adultos.
Petrpolis, RJ: DP et alii, 2009.
LARROSA, Jorge. Tremores: Escritos sobre experincia. Belo Horizonte:
Autentica Editora, 2014.

167

LODI, Ivana Guimares. Um olhar sobre formadores de formadores:

Histrias de vidas. So Paulo: Annablume, 2010.
PAIVA, Jane. Tramando concepes e sentidos para redizer o direito
educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: UERJ, 2006.
PINSKY, Carla Bassanezi (org.) Fontes histricas. 2 ed. So Paulo:
Contexto, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramtica do tempo: para uma nova
cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (orgs).
Epistemologias do sul. So Paulo: Cortez, 2010.
SKLIAR, Carlos. Desobedecer a linguagem: Educar. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2014.

168

Structure of violence in Pakistani Schools:

a gender based analysis
Jamil Ahmad Chitrali (University of Peshawar, Pakistan)

In Pakistan, school system is divided into three tiers. Primary schools; enroll and retain students from grade 1 through grade 5, followed
by enrolment in middle schools; (grade 6th to grade 8th) through to,
high schools; (grade 9th to grade 10th). In addition to this, there are
higher secondary schools, replacing high schools in most cases, which
offer enrolment from grade 9th to grade 12th. This last tier is not considered as the fourth one because there is no school exists in the
country which offers only grade 9 to 12 educations but this is mostly an
attachment or part of school or college to have students beyond grade
10. The concept was to extend schooling to twelve grades from 10 and
colleges only to deal with four years bachelor program that others call
undergrad.
Pakistani schools, in terms of their internal environment and enrolment-related aspects exhibit multiple issues and problems that we are
going to discuss briefly to make a case. In Pakistan, addition to public
schools, private schools also provide education, which until the beginning of 1990s were only few but since then have mushroomed quite
well. The private primary schools have grown more than the middle
or high schools. Despite efforts at improving public sector schools
performance1 their performance is quite low, rather degenerating, in

1 Since the holding of All-education conference (1947) a number of Commission have been formed, e.g. The Commission on National Education (1959), National Education Policy (1970),
National Education Policy (1979), and National Education Policy (1992), and Education Sector
Reforms as part of Devolution of Power (DOP) various commissions such as 1959 Commission on
National Education,

169

comparison to private sector schools. Absenteeism of teachers, high

dropout rates, low completion rates and high repetition rates, and
inequalities of gender, power, class, geography have been identified
as persistent problems (Shah, 2003). With teacher-to-student ratio of
40:1 in government primary schools (Witte, El-Bassel, Gilbert, Wu, &
Chang, 2010) in a culture of authoritative teaching techniques it is not
unsurprising to know that it is more damaging for children to be in
schools than to be out of it; the luckier school students against the
unfortunate children herding animals or scavenging sitting for hours
in congested and crowded environment (Montero, 2010)2 and being
subject to punishment for minor actions such as moving or speaking in
class-room, stunt their mental, emotional and physical growth (DFID,
2000: 12-13). Around 20,000 public schools do not have adequate
facilities such as toilets (Montero, 2010).
According to Population Council Report (Council, 2009, p. iv)
children attending primary schools are only half of the total schoolinggoing age children, in secondary schools only quarter of the cohort
are in schools and just 5 % of got higher education. Moreover, wide
gaps exist in enrolment rates in rural and urban areas. At primary level
the enrolment gap between rural and urban areas is 20%, which more
than doubles at middle level (41.4%), finally reaching 50% at Matric
(high school) level. A more striking fact is that 14 % of girls are enrolled
in primary schools and just 8 % girls are enrolled at middle schools
(EMIS, 2011: 22). In Pakistan, gender differences in school attendance
exist in all provinces and in urban and rural areas (Sathar, Lloyd, Mete,
& ul Haque, 2003). According to Sathars (2003) findings the percentage of respondents attending school increases with higher levels of
socioeconomic status. There is relatively small difference in the gap
between male and female school attendance in urban areas. Moreover,
she found that poverty, especially in urban areas, is a major explanatory variable for differences in school attendance for females in urban

2 Montero, Pakistan: The Lost Generation

170

areas: in comparison to 88 percent of female adolescents from the

highest income group only 23 percent of female adolescents from the
lowest income group reported to have attended school. Thus, in the
context of urban areas, class rather than gender seems to explain differences in school attendance for girls. However, in rural areas the
number of males completing middle school is more than twice the number of females, which means that gender differences are more clearly
pronounced: only 13 percent of young female students in rural areas
complete middle level compared to more than four times that proportion in urban areas (Sathar, 2003: 50). Although school attainment
rates are higher for males in urban areas as well but the gender differences are not that striking as they are in rural areas. Overall, Sathar
(2003) concludes that fewer than half of all young females aged
15-24 years have ever enrolled in school. Of those who are fortunate
enough to gain some education, more are likely to drop out of school
at an earlier class than their male counterparts. This pattern of low
enrollment for females is magnified at the lowest socioeconomic stratum (Sathar, 2003:57-58).
In 2000 as part of Devolution of Power (DoP) program for transforming local government system, the government of Pakistan initiated
Educational Sector Reforms (ESR) for the purpose of comprehensive literacy and poverty reduction, expansion of primary elementary
education, introduction of technical stream at the secondary level,
improving the quality of education through teacher training, forming
public private partnership (Shah, 2003: iv). The situation, however, is
anything but better.
As of 2005, some 33 % of children were enrolled at private schools
in Pakistan (Amjad & MacLeod, 2012). The mushrooming of private sector schools may generally be seen as a sign of overall improvement in
living standard of the people and as ground for supposition that school
environment there might be qualitatively more sophisticated. However,
besides the fear that it is leading emergence of class divisions and rifts
in terms of employability, creativity and civic engagement their internal
dynamics are strongly linked to gender issues. For instance, the largest

171

bulk of students in private schools are boys; only a handful of families

would like to send their daughters to schools. This gender discrimination from family side emerges out of socially shared belief that sons
are future/old age insurance while a girls education in private school
is devalued because she would have to move to husbands house after
marriage and hence wont be of that much help to parents (Aslam,
20063). According to UN (20054), 40% of government schools and 35
% of private schools use corporal punishment. One should not expect
violence-free schools in a state that legalize corporal punishment and
does not have legal safeguards against sexual harassment. According
to Section 89, Pakistan Penal Code 1860 (XLV), parents, teachers and
guardians of children are empowered to use MODERATE CORPORAL
PUNISHMENT as a means to discipline children under the age of 12
years (Jones et al., 2008)5. As stated above, because there are no laws
safeguarding children against sexual abuse, Plan International (2008)
reports to have documented 2500 complaints of sexual abuse against
children between 2002 and 2003.
In Pakistani culture, mobility is more, and severely constrained for
females than it is for males. Although it is hard to see, but in case,
if both the genders are equally (un)constrained, there are yet other
important gender dimensions administered to young people by the
adults. For instance, once permission is given for outside activities
(play, sports, clubbing etc.), young males can move outside home
unaccompanied but for young females it is compulsory not to move
unaccompanied. Reasons for gender differences in mobility could
be many but, the issue of religion or more specifically, the cultural
interpretation of religious values and beliefs seem to a major reason.
3 Aslam, M. (2006).The Quality of School Provision in Pakistan: Are Girls Worse off? Retrieved on
July 8, 2011, from http://www.gprg.org/pubs/workingpapers/pdfs/gprg-wps-066.pdf
4 United Nations (2005) Violence against children: regional consultation in East Asia and the
Pacific.Geneva: United Nations. In the Painful lessons report.
5 Jones, N., Karen Moore, Eliana Villar-Marquez, and Emma Broadbent (2008), Painful Lessons:
The Politics of preventing sexual violence and bullying at school, London: ODI.

172

According to Khan (2004: X), the imposition of uni-dimensional and

monolithic version of Islam led to emergence of an ideology that has
contribute towards severing mobility for females. Elaborating the argument, He (Khan, 2004) contends that the injunctions to keep female
body covered and hidden and the injunction, to move less in society
and the socially created need protect it from the gaze of outsiders,
the fear of its being violated by strangers. These are terms in which
men perceive the female body and legislatures, dominated by men,
make laws to protect themselves from the havoc that may be wrought
upon society if the fitna6 located within the female body were to release (Khan, 2004: 10). Such restrictions have serious implications for
the attainment of education, accessing health services, opportunities
for job/work, as well as for recreation and social networks for young
females. In her survey about gender dimension of parenting, Sathar
(2003) found that places that parents consider unsafe for young males
and females vary. Similarly, parents fears and reasons for justifying
restrictions on the mobility of young males and females also vary. For
example, with respect to young males, parental fear circles around the
notion of personal safety that is whether they might get physical harm
or not. However, with respect to females, the notion of fear is broader
than the mere concern for their physical safety: the concern mainly
centers on the notion of family reputation and family honor due to loss
of virginity of girls (Sathar, 2003: 40-41). The differences in conception
of mobility have implications for school attendance, which, for example in 2001, remained 84 percent for male and 54 percent for female
adolescents in 2001 (Sathar, 2003: 40-41).
The social values of devaluing girls education out of concern that
they would shift to another house after marriage (Council, 2009) is
perhaps the worst form of violence. Such ideational construct around
the girls education supposedly mean that no matter what happens to
a handful of enrolled girls in and around school, parents or community

6 Translated here as social and moral degeneration leading to violence due to instigation of sex.

173

at large would turn blind eye to their problems. This perhaps explains
the reasons regarding lack of studies on girls harassment in and
around school. Inside schools the authoritarian teaching methods,
punishment and humiliation of children are factors associated with
non-attendance and high dropout rates of children from schools in
Pakistan (Watkins, 1999: 75)7. It should also be noted that though no
estimates exist as to how much girl students suffer from sexual harassment in and around schools but at least this much is known that most
parents would not send their daughters to schools because safeguarding girls virginity is socially considered as equivalent to safeguarding
family honor (UNFPA, 2000)8.
The gender based violence in schools and outside, especially sexual
harassment, has a religious and minority dimension to it as well. For
instance, in many parts of Khyber Pakhtunkhwa province of Pakistan
there was and is a myth that to have sex with a sweeper girl9 cures
backache. Such mythical beliefs trigger risky behavior among boys who
would not hesitate from sexual violence against girls in schools as well
as outside schools. This phenomenon also relates to the issue of terrorists development in Pakistan. The anecdotal evidence and media
inspired theory suggests that it is madrasah-system and its curricula
that prepare students for terrorist activities. The madrassah which
cater for 2 million annual of the school going children constitute 6% of
total school going children in Pakistan. If you consider a child of age 6
to be in school, in Pakistan 4.5 million is the figure that are not going
there and 3 million of them are girls. If you count on total under 15 age
children going schools, Pakistan has a large number of 25 million out of
school in this age bracket out a total expected population of 63 million
7 Watkins, K. (1999), Education Now: Break the Cycle of Poverty, Oxford: Oxfam
8 UNFPA (2000), State of World Population Report, the Widespread violence against women in
Africa documented, http://www.afrol.com/Categories/Women/wom003_violence_unfpa.htm
accessed 23rd April, 2010
9 Cleaning is considered low status job especially public services and hence are mostly performed
by Christians in Pakistan being minority

174

(35% of the total population which is 180 million). Both Madrassah

and School going in total constitute only 54% of the school going age
and that makes it 36 million totals in number (Fair, 2014). Madsarrah
education in Pakistan is considered to constitute 5% of total formal
education enrollments. But before that it is important to note that the
ASER (2014) Report published in January 2015 says:
In 2014 both at the rural level only 37% girls were
enrolled in private schools whereas it was 44% in urban
areas. Overall girls remain marginalized and especially
those from poorest families, in both public and private
schools. A growing concern among households is about
where their children will go beyond the primary level?
When their children are unable to move from primary
to post primary level simply due to lack of schools,
parents begin to make hard and angry choices, withdrawing children even prior to primary completion as
the future looks very stark and vulnerable for a primary
graduate. In public sector for every 8 primary schools
there is only 1 middle school and for 11 primary schools
there is only 1 secondary school at the National level
(ASER, 2014: 8-9).

However, Christines (2007: 100) qualitative study on profiling of

suicide-bombers suggests that out of total educated youth (males)
some 70% are educated in public schools of Pakistan. According to
Christine (2007) more than 60 % of suicide-bombers in Pakistan had
some form of formal (public) schooling.
The education system in Pakistan is not limited to public school
system both in private and public sector. It is more than that. The
question is where these 25 million (estimated figure) children go. Why
they are called child labor, if they are? if no alternative is available to
seek professional or vocational education at all? I share a couple of
tables from my research to make it a case in formal education sector
before dealing with these questions.

175

Table 1: Gender-based Distribution of Government and Private High

Schools in Selected Districts
Gender

Peshawar*

Mardan**

Government

Private

Total

Government

Private

Total

Boys

103

329

432

85

122

207

Girls

50

232

282

50

82

132

Total

153

561

714

135

204

339

Sources: *Result Gazette: Secondary School Certificate 9th, 2012 Annual, Board of
Intermediate and Secondary Education, Peshawar. Khyber Pakhtunkhwa

Table 2: Gender Based Distribution of Students in Government and Private

Schools in Two Districts of Khyber Pakhtunkhwa Province of Pakistan

Sources: *Result Gazette: Secondary School Certificate 9th, 2012 Annual, Board of
Intermediate and Secondary Education, Peshawar. Khyber Pakhtunkhwa

As table 1 and 2 shows in District Peshawar the total 29340 students study at 714 Schools, out of them 432 schools for boys and 282
are girls schools. Out of these total 714 schools 561 are private schools and 153 are government Schools.
In District Peshawar the average number of students per in Grade
10 per school is thus 41.09 however if it is divided on single variable i.e.
public and private; 82.41 students in grade 10 per school is in government sector and 29.82 in private sector. In District Mardan a total

176

of 20006 students observed study in grade 10 at 339 Schools. Out

of them 207 schools are for boys and 132 are for girls. Total private
schools are 204 and 135 government Schools. In District Mardan the
average number of students in grade 10 per school is 59.01 however, if
it is separated 115.11 average students in grade 10 per school in government sector and 21.85 in private sector.
Gender based segregated data however, shows that schools both
in public and private sector for female are half of those for male in the
two districts. Similar are the facts for gender based enrollment.
Summery
We need to consider some important facts to deal with the problem of Education, Gender, Radicalization, Documentation of Economy
and Democratization of institutions through a program of Education
Reforms in Pakistan as a one package. We need to consider out of
box, research based indigenous solutions. With densely populated
schools and poor infrastructure available you cannot just put in more
25 million, nor can you let them wait till the schools are build and
teachers are employed, let the quality of education, poverty, lack of
interest from parents, training of teachers compromised.

References
Amjad, R., & MacLeod, G. (2012). Effectiveness of Private, Public and
Private-Public Partnership Schools in Pakistan.
Council, P. (2009). Pakistan: the next generation: British Council.
Sathar, Z. A., Lloyd, C. B., Mete, C., & ul Haque, M. (2003). Schooling
Opportunities for Girls as a Stimulus for Fertility Change in Rural
Pakistan*. Economic Development and Cultural Change, 51(3), 677-698.
Montero, David. (2010). Pakistan: The lost Generation. accessed online
at www.pbs.org/frontline/world/stories/Pakistan901/ video_index.html

177

Shah, D. (2003). Country report on decentralization in the education system of Pakistan: Policies and strategies. Islamabad: Academy
of Educational Planning and Management,(Islamabad), Ministry of
Education.
Witte, S. S., El-Bassel, N., Gilbert, L., Wu, E., & Chang, M. (2010).
Lack of awareness of partner STD risk among heterosexual couples.
Perspectives on Sexual and Reproductive Health, 42(1), 49-55.
Fair, C. C., & Hardin, M. G. (2014). Does Pakistan Have a Madrasah
Problem? Reconsidering the Securitization of Islamic Education in
Pakistan.Reconsidering the Securitization of Islamic Education in
Pakistan (July 19, 2014).
ASER, F. (2015). Annual Status of Education Report, ASER Pakistan 2014.
South Asian Forum for Education Development, Lahore, Pakistan

178

Heteronormatividade e os modos curriculares

de produo do gnero1
Marcio Rodrigo Vale Caetano (FURG)
Treyce Ellen Silva Goular (FURG)
Marlon Silveira da Silva (FURG)

O sexual do corpo: aspectos terico-metodolgicos

Dados os espaos interativos, possumos - em qualquer que seja
o lugar em que vivemos um entendimento do que seja homem ou
mulher. Esta situao nos permite afirmar que atualmente o entendimento sobre o sexo est capilarizado. Ele criou e legitimou marcas
e se tatuou nas corporalidades. Sua inscrio, ainda que fragilizada,
encontra-se na diviso social do trabalho e constituio legal de
vnculo afetivo-sexual. Essa viso, muitas vezes binria, fruto dos
instrumentos que nos educaram e que nos auxiliaram na construo
singular de nossa ideia de masculino e feminino, os chamados gneros.
Uma vez que estas formataes afetam as formas como historicamente
os coletivos de sujeitos/as tem estabelecido relaes dentro dos sistemas democrticos, propomos com este ensaio algumas provocaes
aos modos como dinmicas binrias e hierarquizantes tem se articulado nas noes de cidadania.
Todas as consideracoes permitem reafirmar o ensaio como uma
dissertacao pouco extensa, na qual o/a autora/pesquisador/a constroi o seu objeto atraves de um encadeamento de raciocinios logicos

1 Verso ampliada e revisada de artigo submetido Revista Atos de Pesquisa em Educao

- FURB.

179

e fundamentados que estruturam sua argumentacao. Mary Rangel

(2007) argumenta que do ponto de vista semantico, pode-se compreender o ensaio como uma dissertacao mais curta e menos metodica do
que um tratado formal e acabado. Esse desenho, em princpio, menos
rigido e mais flexivel de encaminhamento de analises e proposicoes
que suscitam e sugerem continuidade, seja para confirmacoes, seja
para questionamentos, encontra tambem respaldo em outros autores,
a exemplo de Manuel da Costa Pinto (1998), quando se refere ao seu
proprio estudo como provisorio e aberto.
Ainda, de acordo com o estilo ensaistico, a dissertacao nao se
encerra nos limites de seus termos e proposicoes. Ao contrario, a
inconclusao de um ensaio tem o especial valor de suscitar e sugerir
outros prosseguimentos. Assim acontece com este ensaio, sua temtica se centra em debater a trplice gnero, sexualidade e currculo,
constituindo-se numa sugestao ao debate aos/s pesquisadores/as,
esperando-se persuadi-los/as a considera-la em suas investigacoes
e anlises, seja para encontrar novas perspectivas, seja para confirmar ou refutar as que este ensaio lhes oferece, atraves da construcao
de seus argumentos. Tendo feito esse esclarecimento, dividiremos o
artigo em dois momentos. Em um primeiro exerccio, traremos discusso alguns tensionamentos sobre as produes discursivas em
torno das caterias de sexo e gnero. Em seguida, faremos algumas
provocaes sobre como os arranjos do eixo sexo-gnero-sexualidade esto implicados em relaes de poder que afetam nossas
performances afetivo-sexuais e os movimentos curriculares na escola.
Com usos distintos entre as correntes tericas, o conceito de
gnero no foi uma inveno feminista. Antes de Gayle Rubin utiliz-lo
para analisar o trfico de mulheres em 1975, ele j se encontrava na
obra de Robert Stoller: Sex and Gender, publicada em 1968. A releitura
deste conceito pelas feministas est inserido em momentos histricos
de alteraes sociais substanciais, a exemplo da insero de mulheres
brancas e de classes medianas no mundo do trabalho formal. Ao ponderar o sexo como questo a se explicar, em vez de entend-lo como
dado, o conceito de gnero trouxe ao plano prtico-terico-prtico as

180

diferenas sexuais na agenda de investigaes acadmicas e de elaborao de polticas pblicas.

Como no bastasse, a emergncia do conceito de gnero inscreviase em um processo que tornava visvel uma relao social marcada
pela desigualdade investigativa entre mulheres e homens. Ao retomar, em outros moldes, velhas questes (a exemplo da participao
de mulheres nas decises polticas ou sua presena nos grandes feitos
da humanidade), o conceito de gnero deu lugar, mais recentemente,
a uma perspectiva crtica sobre a produo dos saberes em diversas
disciplinas das cincias. Conforme podemos observar, a categoria de
gnero reemerge com as feministas como um dispositivo para problematizar as desigualdades orientadas pelas diferenas sexuais e,
sobretudo, como um contrato epistemolgico para produzir conhecimento frente aos saberes hegemnicos que buscava justificativas para
limitar a cidadania a determinados tipos de homens: proprietrios,
brancos, classe-mdia, heterossexuais e judaico-cristos.
A palavra sexo correntemente usada para designar o rgo anatmico sexual e a relao genital entre pessoas, incluindo ou no a
penetrao. Mas, nesse texto, iremos entend-la como um feito social
marcado pelo significado cultural. Se aceitarmos o entendimento sobre
o corpo como uma situao cultural, ento, a noo de corpo e sexo
natural se faz cada vez mais suspeita. Enquanto dispositivos de subjetivao e de governamento, entendemos que os discursos produzidos
em torno do gnero e do sexo (re)produzem representaes sociais,
que uma vez construdos pela linguagem, ganham significado na cultura, subjetivando os sujeitos e, com isso, classificando-os. Segundo
Furlani (2005), a representao o modo como os significados,
construdos e atribudos pela retrica e pelo discurso, do sentido e
posicionam as diferenas, as identidades, os sujeitos, num processo
que fundamentalmente social, histrico e poltico. Da a importncia
de pens-las (as representaes) enquanto categorias produzidas e
inventadas. Mais do que isso, questionar aqueles que falam, por que
falam e de onde falam ao produzirem uma determinada identidade. A
respeito deste aspecto, Tomaz Tadeu da Silva (1999) ressalta:

181

Tanto a educao quanto a cultura em geral esto

envolvidas em processos de transformao da identidade e da subjetividade. (...) atravs dessa perspectiva,
ao mesmo tempo que a cultura em geral vista como
uma pedagogia, a pedagogia vista como uma forma
cultural: o cultural torna-se pedaggico e a pedagogia
torna-se cultural (SILVA, 1999, p. 139).

Diante disso, entende-se que, se no existe uma essncia natural sobre o gnero, tampouco existe sobre o sexo e, muito menos,
sobre as sexualidades. O que se tem so construes discursivas que,
ao serem criadas histrica e culturalmente, estabelecem performances
sociais aceitveis para o que entendemos e assimilamos como homem
e mulher. Da mesma forma, ser elaborado performances para aqueles/las que se opuserem essas performatividades normativas, como
no caso dos/das homossexuais. Uma das grandes contribuies da
filsofa estadunidense Judith Butler, pode se dizer, foi trazer a prpria
biologia para o campo das construes sociais.
Embora segundo Beauvoir nos tornemos nossos gneros, o movimento temporal desse tornar-se no segue
uma progresso linear. A origem do gnero no temporalmente descontnua precisamente porque o gnero
no originado de repente em algum ponto do tempo
depois do que assume forma definitiva. Sob importante
aspecto, o gnero no historivel a partir de uma
origem definvel porque, por sua vez, uma atividade
originante que acontece sem cessar. J no mais entendido como um produto de antigas relaes culturais
e psquicas, o gnero um modo contemporneo de
organizar normas passadas e futuras, um modo de nos
situarmos e atravs dessas normas, um estilo ativo de
viver nosso corpo no mundo (BUTLER, 2003a, p. 142).

Importante ressaltar tambm que, no cerne desta contnua

atividade originante citada por Butler, tambm encontra-se as configuraes hierarquizadas entre as mulheres. Se nos debruamos sobre

182

as colonialidades, ou seja, as continuidades nas relaoes de poder

engendradas aps o fim do colonialismo oficial, necessrio considerar a racializao e generificao enquanto fatores que contaminam e
determinam tais relaes. Sendo assim, o que buscamos apontar com
esta provocao que nosso colonialismo e nossa colonialidade nos
denunciam, a partir da construo ativa da desumanidade de negras e
indgenas, em contraponto, a afirmao do gnero apenas s mulheres
brancas. Nestes termos, o diformismo sexual aplicado a indigenas e
negras/os nos informa sobre o sexo enquanto construo discursiva e
atravessada de outras representaes. Ento, com este dilogo, pensamos que tanto gnero como o sexo parecem ser questes culturais.
Se o corpo, seu sexo e sexualidade so fices, isso parece nos dizer
que sexo foi gnero todo o tempo (BUTLER, 2003a) e que para sua performance exigido o mnimo de liberdade para excitar a criatividade.
Com a liberdade criativa, a sexualidade fala muitas linguagens, se
dirige a muitos tipos de pessoas e oferece uma cacofonia de distintos
valores e possibilidades (WEEKS, 1998). Com elas, os sujeitos e instituies so capazes de inventar identidades, desejos, prticas... que
acabam por fragilizar qualquer certeza e nos denunciam que mesmo
com toda a tentativa de regular, de domesticalizar os corpos ou determinar as prticas pedaggicas em situao de liberdade, o sujeito
mais rizomtico.
A liberdade nos aproxima da compreenso de Foucault (1997)
quando nos convida a refletir sobre o poder como algo que permeia
todas as relaes, ou seja, est difundido e capilarizado nelas. O poder
entendido a partir de prticas ou de relaes implica tambm prticas
de resistncia, no a partir de um lugar privilegiado, mas exercida dentro das diferentes redes de relaes entre sujeitos/as e instituies.
Ou seja, onde h poder, existe possibilidades de resistncia.
Para Foucault (1997), saber e poder inserem-se em uma mesma
relao, em que nem todo saber detm o poder, e nem todo o poder
detm o saber, mas para o poder funcionar necessrio acionar os
chamados regimes de verdades. Dito de outro modo, necessrio a
produo de uma srie de discursos que estabeleam a verdade, e

183

que vo autorizar que certas coisas sejam ou no pensadas e ditas.

Sendo assim, a produo dos saberes e a produo da verdade
esto diretamente ligadas ao exerccio de poder, da mesma forma que
o poder no pode ser exercido sem a produo desses saberes. Logo,
Nenhum saber se forma sem um sistema de comunicao, de registro, de acumulao, de deslocamento, que
em si mesmo uma forma de poder, e que est ligado,
em sua existncia e em seu funcionamento, s outras
formas de poder. Nenhum poder, em compensao, se
exerce sem a extrao, a apropriao a distribuio ou
a reteno de um saber. Nesse nvel, no h o conhecimento, de um lado, e a sociedade, do outro, ou a cincia
e o Estado, mas as formas fundamentais do saber-poder (FOUCAULT, 1997, p. 19).

Nessa direo, necessrio pensarmos o poder para alm da relao entre indivduo e um saber especfico, mas o indivduo inserido
em um contexto de populao, sendo parte de um corpo social. Por
isso, a sexualidade to temida e capaz de gerar tantos discursos
na escola, na cincia, na religio... sua estreita relao com a liberdade amedronta as pobres almas da arrogncia porque fragiliza suas
verdades e certezas. A sexualidade no segue as regras da cultura,
mesmo quando a cultura tenta domesticar a sexualidade. Podemos
insistir que a sexualidade a prpria alteridade (BRITZMAN, 2001, p.
89. Traduo livre).

Criao e tenso com a escola

Alguns sujeitos argumentam que sexualidade no se configura nos
currculos e que, portanto, ela no se encontra entre as prioridades da
escola. Essa afirmao nos revela duas situaes: o desconhecimento
das relaes e prticas cotidianas da escola e as dimenses assumidas do conceito de sexualidade.
A situao em que se encontra o eixo gnero-sexualidade na escola
favorece os movimentos heteronormativos, as tenses curriculares e

184

acaba por consolidar a sexualidade como uma scientia sexualis2,

como nos descreve Foucault (1988). Na perspectiva do autor, haveria
duas formas de apropriao da sexualidade por saberes, uma via scientia sexualis, como j dito, e outra atravs da ars erotica. Enquanto
que, na ltima, o prazer, a curiosidade e a subjetividade encontram-se
na agenda de discusso e na experincia; para a anterior, a narrativa
seria conduzida pela cientificidade com nfase na preocupao com a
reproduo. Cotidianamente, ambas esto presentes e se tensionam
nos movimentos curriculares, entretanto, dada a forma moderna de
organizao da escola indiscutvel que a scientia sexualis goza de
maior prestgio e reconhecimento escolar.
Esta situao nos faz recordar que quando a sexualidade se converte em objeto do conhecimento e que, por sua vez, suas metforas
cientficas so aplicadas populao, ela gera outros movimentos de
subalternidades e de controles.
Quando tentamos mapear a geografia do sexo [...] ou
quando tentamos ler a sexualidade atravs de uma teoria favorita, um manual de instruo ou de acordo com
as vises dos chamados especialistas. Quando inserida
no currculo escolar ou na sala de aula universitria
quando digamos, a educao, a sociologia, a antropologia colocam sua mo na sexualidade - a linguagem
do sexo torna-se uma linguagem na sexualidade a
linguagem do sexo torna-se uma linguagem didtica,
explicativa e, portanto, dessexuada. Mais ainda:

2 Segundo Foucault (1988), a scientia sexualis (correspondente ao Ocidente) teria se desenvolvido a partir do sculo XIX com a funo de controlar os corpos de homens e mulheres. Tal
controle, inicialmente era exercido pelo ato da confisso (poder pastoral), em que a religio se
tornava pea fundamental nesse processo. Posteriormente, no sculo XX, a confisso foi substituda pela medicina, onde a Cincia (mais precisamente as Cincias da Sade) foi a autorizada
a exercer a verdade sobre o sexo, instituindo o certo/errado, o normal/anormal. Foi por essa
Cincia e o poder a ela atribudo (poder disciplinar) que nosso sexo foi regulado atravs dos
saberes por ela produzido e difundidos atravs de seus discursos sobre os corpos, na maioria
das vezes naturalizando prticas e comportamentos.

185

quando o tpico do sexo colocado no currculo, ns

dificilmente podemos separar seus objetivos e fantasias
das consideraes histricas de ansiedades, perigos
e discursos predatrios que parecem catalogar certos
tipos de sexo como inteligveis, enquanto outros tipos
so relegados ao domnio do impensvel e do moralmente repreensvel (BRITZMAN, 2001. p. 90).

Se contemplarmos a sexualidade como dimenso da curiosidade,

conforme nos prope Britzman, possvel ampliar o contedo sobre
a sexualidade, ao invs de limit-la ao ato sexual e, por sua vez,
reproduo dos seres humanos. Se assim a vemos, o debate sobre ela
se estender a toda a vida escolar.
Este ponto de reflexo nos leva novamente ao conceito do ertico
proposto por Audre Lorde e discutido diretamente no mbito da educao, por bell hooks. Conforme a primeira autora feminista, o ertico
tem sido frequentemente distorcido em pornogrfico, o que para a
autora exatamente o oposto do que se prope a prtica do erotismo.
Para essa, o ertico a medida entre o senso de si e o caos do mais
forte sentir.
Temos tentado separar o espiritual e o ertico, assim
reduzindo o espiritual a um mundo de afetos inspidos,
um mundo do asceta que deseja sentir nada. Mas nada
est mais longe da verdade. Pois a posio asctica
uma do mais grandioso medo, da mais grave imobilidade.
A severa abstinncia do asceta torna-se a obsesso
dominadora. E no uma de autodisciplina mas de
autoabnegao. A dicotomia entre espiritual e poltico
falsa tambm, resultante de uma ateno incompleta
ao nosso conhecimento ertico. Pois a ponte que os
conecta formada pelo ertico o sensual, aquelas
expresses fsicas, emocionais e psquicas do que mais
profundo e mais forte e mais rico dentro de cada uma de
ns, sendo compartilhado: as paixes de amor, em seus
mais fundos significados (LORDE, 1984, p. 2).

186

Ao vivermos/buscarmos a completude dessa profundidade, afetada a forma como nos relacionamos com/nesse mundo.
A compreenso de que o Eros uma fora que auxilia
o nosso esforo geral de autoatualizao, de que ele
pode proporcionar um fundamento epistemolgico para
entendermos como sabemos o que sabemos, habilita
tanto os[as] professores [as] e alunos [as] a usar essa
energia na sala de aula de maneira a revigorar as discusses e excitar a imaginao crtica (HOOKS, 2013, p.
258).

Por essa razo que um dos princpios centrais da pedagogia crtica feminista a insistncia em no ativar a ciso entre mente e corpo
[...] [o que] nos permite estar presentes por inteiro [...] na sala de aula.
(HOOKS, 2013, p. 256). O ertico, nestes termos a personificao do
poder criativo... de uma energia criativa empoderada.
O ertico e o erotismo, entretanto, no esto desconectados dos
discursos sobre sexo, gnero e sexualidade e, tampouco das interpelaes raciais. Quando Audre faz a crtica com relao pornografizao
da energia ertica, apontando a explorao e ausncia de agenciamento implicada neste processo, est nos incitando a pensar as
adjacncias desta distoro. Uma das facetas deste prisma, reflete as
noes de heteronormatividade que sugerem a necessria existncia
de uma hierarquia, de um desajuste entre os poderes das/os sujeitos
envolvidos em uma relao afetivo-sexual. Outra faceta deste prisma,
correlata a essa, que, quando nos debruamos sobre os corpos femininos esses tm, constantemente, sua energia ertica por um lado
enquanto algo a ser controlado, normalizado em direo satisfao
de corpos masculinos. Neste cenrio, a hipersexualizao da mulher
negra, por exemplo, constri seu corpo enquanto pblico, violvel. Por
outro lado, h tambm os discursos que direcionam esta mesma energia em relaes de cuidado com os outros. Tanto uma representao
quanto a outra implica homens e mulheres em interaes obrigatrias
e desiguais, que buscam todo o tempo aprision-las/os reproduo

187

da coerncia de sexo-gnero-sexualidade e os papeis sociais decorrentes desta. Sendo assim, o projeto de indivduo subjacente a esta
norma, o/a enquadra em uma relao sempre dicotmica e atomizada,
e o ertico subverte esta construo.
Se o corpo territrio, relevante consider-lo enquanto contestado, sempre em disputa e disputado, produtor e produto de discursos.
Com Goellner (2007), temos que o corpo provisrio, conjuntural e
histrico, ou seja, no natural. Sendo a naturalidade do corpo um estatuto a ser criticado so tambm as falas produzidas com/por/sobre
ele. Interrogar os discursos sobre o corpo salientar sua gerao de
hierarquizaes quando definem o que positivo, o que belo, jovem
e saudvel. Tais definies, com Foucault (1987), so atravessadas por
relaes de poder que buscam tornar estes corpos teis, produtivos,
docilizados, inteligveis dentro de uma lgica dicotmica e normativa.
Estes atravessamentos se do por meio de mtodos disciplinares:
um conjunto de saberes e poderes que investiram no corpo e nele se
instauraram (GOELLNER, 2007, p. 35). Estes mtodos encontram-se
balizados nos discursos produzidos nas mais diversas instncias, tais
como cincia, escola, famlia, mdia, etc. As noes de beleza, juventude, masculinidade, feminilidade (entre outras) que incidem sobre
este corpo so referentes, localizadas e foram se transmudando,
incorporando outros conceitos com o passar do tempo. Sendo assim,
com Goellner afirmamos que o corpo, assim como as configuraes
anatmicas que definem/produzem culturalmente homens e mulheres (entre outras categorias de diferenciao), deve ser considerado
enquanto categoria discursiva e, portanto, historicizada.
Com este entendimento, partimos do princpio que transitam modelos de gneros nos currculos e estes projetam a heterossexualidade e
a masculinidade hegemnica3 como norma e referncia. No estamos
3 Pensar em masculinidade hegemnica se ancorar em algo criado, construdo, imaginado,
considerado como padro e disseminado pelas experincias e pelos discursos e que, a cada
momento, busca ser consolidado nas performances significadas como masculinas. O que quero
dizer, que independente do contexto social, histrico e cultural, todos ns intumos, por meio

188

com isso atribuindo escola o poder e, tampouco, a responsabilidade

de explicar as identidades, nem muito menos de determin-las. Porm,
reconhecemos que as proposies e interdies realizadas pelas escolas fazem e produzem sentidos, alm de possuir efeitos de verdade
nos sujeitos (CAETANO, 2011).
De forma mais ampla, o conjunto de discursos ou teorias do currculo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante a
partir de descries sobre o tipo de sujeito que devem constituir a
sociedade. Cada teoria leva, em si, para determinado modelo de
sujeito e corresponde a determinados tipos de saberes presentes na
organizao curricular. Entendemos currculos como as tecnologias
pedaggicas (arquitetura, livros didticos, vestimentas, mdia, etc.),
que, significadas na cultura e obedecendo a certa lgica de planejamento, constroem, ensinam e regulam corporalidades, produzindo
modos de subjetivao e arquitetando formas e configuraes de estar
e viver na escola e, mais amplamente, na sociedade.
Como parte das instituies que interagem e se integram na sociedade, a escola tem, em seu interior, sujeitos que trazem de suas
relaes mais amplas os saberes que se configuraro nos currculos.
Isto significa assumir que a escola se caracteriza como espao privilegiado de encontro de diversas leituras e conhecimentos do mundo.
Assim, os curriculos, ainda que ausentes de reflexo, no so aes
neutras sem resultados prticos na vida dos sujeitos. Eles so configurados por sistemas de interesses, sejam estes elaborados pelos
sujeitos que esto diretamente nas prticas escolares ou por aqueles que na gesto orientam/determinam o que deve ser ensinado na
escola. Pensado de outra forma, ao no problematizar em suas agendas, planos e contedos o quanto somos sujeitos construdos histrico
e culturalmente, a escola j est produzindo e regulando as condutas sexuais dos/das alunos/as. Isso se d, sobretudo porque aquilo

das prticas educativas que nos formam, uma forma de ser masculino. Essa, por sua vez, configurada, quase sempre, na negao do que significado como feminino.

189

que no dito, o silenciado, tambm corrobora no processo de subjetivao dos corpos, na maioria das vezes, baseado em concepes
binrias, assimtricas e complementares entre a mulher e o homem: a
heterornormatividade.
A heteronormatividade no somente almeja manter a lgica dicotmica e complementar entre homens e mulheres, como tambm a
degradao social dos sujeitos que buscam subvert-la. Neste sentido, a homofobia e o machismo so respostas da heteronormatividade
destinada s sexualidades dissidentes ou s mulheres. O sistema
heteronormativo, para se manter na ordem das coisas, necessita se
retroalimentar da lgica sexual binria. Da, a necessidade de ideologicamente controlar as tecnologias pedaggicas da escola e mais
amplamente da cultura. Nestes pressupostos, articulam-se as identidades e as prticas curriculares.
A homofobia ultrapassa as expresses do corpo e as prticas sexuais desdobram-se nas identidades de gnero. Isto nos leva a afirmar
que somos todos os dias interpelados por determinaes regulamentares que nos ensinam sobre como devemos avaliar, classificar
e hierarquizar os sujeitos, produzindo, em ltima instncia, relaes
assimtricas heterocentradas. Os sistemas normativos operam verdades nos discursos e produzem modos de subjetivao que funcionam
como marcos regulatrios de nossos comportamentos e miradas sobre
o mundo.
A heteronormatividade se conecta diretamente com o androcentrismo. Em primeiro plano, sustenta a ideia do governo homem/
masculino sobre a mulher/feminino. Em segundo lugar, ao exigir a
tarefa de governo do homem e de governada da mulher, lhes obrigam
a relaes intrnsecas e reprodutivas do sistema em uma lgica binria. Nestes termos, penso que qualquer que seja a anlise ou ativismo
poltico das identidades sexuais que no considere estes dois conceitos, estar reduzindo e limitando suas aes superficialidade, sem
contar, que estar reproduzindo cadeias de governos, alimentando a
manuteno das estruturas que abarcam um ou ambos os conceitos
(CAETANO, 2011; CAETANO; DE GARAY, 2012).

190

As prticas educativas heteronormativas so to inexpressivas

que raramente as questionamos. A partir dos ensinamentos deixados por Monique Wittig (2006) sobre o papel poltico das categorias
mulher e homem4, deveramos nos interrogar sobre a oposio binria entre a heterossexualidade e a homossexualidade. Assim como o
ideal de homem universal foi efeito de interesses polticos que buscou
estabelecer ao longo da histria uma hegemonia branca, proprietria,
adulta e heterossexual e a categoria mulher como o outrem desse
homem; a homossexualidade vem sendo um corpo discursivo alimentado pela lgica heteronormativa e se caracterizando como o outrem
da heterossexualidade. Torna-se necessrio atentar para uma alterao poltico-epistemolgica e subjetiva que efetivamente destitua a
lgica binria e seus efeitos sobre o conhecimento e, por sua vez, dos
currculos.
Foucault, ao criticar a configurao binria de poder e o modelo
jurdico de opressor e oprimido, nos oferece algumas estratgias para
a subverso da hierarquia de gnero e ao binarismo homo/htero. Sua
4 Para Wittig, a heterossexualidade seria um regime poltico sustentado pela submisso e apropriao das mulheres em que, a partir de sua capacidade biolgica para gerar filhos/as, procriar,
colocada num lugar de subordinao, ou seja, a submisso est atrelada categoria de sexo:
naturaliza-se a histria e se passa a crer que homens e mulheres sempre existiram e sempre
existiro do mesmo modo (WITTIG, 1992, p. 10-11). Atravs da naturalizao destes fenmenos,
justifica-se o lugar de submisso das mulheres. Compreender o conceito de no-mulher nessa
perspectiva, passa antes pela compreenso de que a categoria sexo uma categoria poltica
que funda a sociedade enquanto heterossexual. Em outras palavras, a categoria sexo estabelece como natural a relao que est na base da sociedade (no caso, heterossexual) inclusive,
economicamente (diviso sexual do trabalho) e sobretudo no campo do desejo. Tal categoria o
produto que impe s mulheres a obrigao absoluta de reproduzir a sociedade heterossexual
(WITTIG, 1992). Nela, o contrato do matrimnio torna-se uma das formas pelas quais os homens
se apropriam das mulheres (por lei) e se fazem homens, assim como as mulheres se constituem em um par complementar e assimtrico intrnseco, uma vez que a esposa pertence ao
marido enquanto pessoa fsica, tendo que trabalhar sem remunerao, sujeita violncia sexual
e domstica, entre outras formas de violncia e dominao masculina. Sendo assim, a categoria
sexo o que a autora chama de totalitria, pois legitimada por instituies como o Direito, a
Medicina e outras to tradicionais, tanto que, atravs de seus discursos biologizantes sobre a
natureza dos corpos, exerciam (e ainda exercem) influencia na diviso binria homem-mulher.

191

ttica, se assim podemos cham-la, no transcender as relaes de

poder, mas multiplicar suas diversas configuraes de tal modo que
o modelo jurdico de poder como opresso e regulao deixe de ser
hegemnico. Para Butler, essa proliferao auxiliaria no processo de
desconstruo dos sistemas de dominao, uma vez que os sistemas
essencialistas que sustentam o gnero atuam e mascaram os discursos dominantes, tornando-se elementos de opresso. Talvez, desse
ensinamento deixado por Foucault, possamos retirar as bases para
proliferar inmeras e ilimitadas formas de ser homem e mulher, a tal
ponto que nenhuma seja a legtima forma e, tampouco, alguma hegemonicamente governe o fazer da/na escola.
Parafraseando Deborah Britzman (2005), o direito liberdade de
exercer a sexualidade e a inventar o gnero se compe de pequenas
aes cotidianas, mas de profundo significado na organizao scio
-poltica: o direito a inventar o Ser como possibilidade, a elaborar e
executar o que lhe der prazer e constituir de forma singular o Estar
no mundo, a dignidade, a informao adequada s necessidades, a
formulao de infinitas perguntas e a obteno de perguntas como
respostas, a adeso ao que socialmente lhe fascina, a curiosidade
sobre o desconhecido e, sobretudo, o direito de amar e com o amor
transformar os dogmas do corpo e, com o corpo, o mundo. Se nos
aproximamos de Lorde, encontramos a necessria nfase na capacidade de gozar (com e para alm de nossas prticas sexuais) como
tambm prtica de liberdade. O ertico, nestes termos, nos desconforma frente ao conveniente e, ao mesmo tempo, nos desafia busca
constante de uma mudana genuna para alm das reacomodaes de
personagens e relaes de poder.
A conquista destes coletivos de direitos exige condies bsicas
de vida o que nos leva assumir a sexualidade como principio subjetivo
de profundas dimenses polticas: comida, roupa, moradia, educao
escolar, sade, democracia, prazer, cidadania, liberdade, auto-estima
e satisfao... vida. Uma democracia sexual necessariamente implica
um processo mais amplo de democratizao em que seja desmantelado definitivamente as barreiras que restringem o potencial e o

192

crescimento individual, tais como: a explorao econmica, a opresso

racial e a desigualdade de gnero, o autoritarismo moral e desigualdade de acesso educao. Isto no implica que desaparecero ou
deveriam desaparecer as dificuldades, as necessidades e interesses,
os conflitos de prioridade e de desejo. Ao contrrio, a meta seria o de
obter o mximo de meios pelos quais estas diferenas e conflitos possam se resolver democraticamente (WEEKS, 1998).
Quando observamos nossas especificidades coloniais, mais de
vinte anos aps o restabelecimento das democracias neoliberais, as/
os sujeitas/os (ex)cntricos dos chamados novos5 movimentos sociais
de esquerda vm pautando sua excluso dentro da democracia. Para
Breny Mendoza, o cerne desta discusso sobre a democracia jaz na
prpria erio deste conceito e, portanto, a autora parte da premissa
de que existe uma colonialidade da democracia. Ao analisar criticamente, com Mara Lugones, as teorias decoloniais, sobretudo a partir
de Anbal Quijano, Mendoza sublinha a naturalizao das relaes
de gnero e da heterossexualidade na obra do autor peruano. Para
Breny, as mulheres foram, a um s tempo, racializadas e inventadas
como mulheres, de acordo com princpios e cdigos discriminatrios. Portanto, a colonizao foi acompanhada necessariamente pela
racializao e colonialidade de gnero enquanto bases para a classificao social dentro daquele sistema. Sendo assim, o que as autoras
nos propem que a ideia de gnero produz-se concomitantemente
com a ideia de raa.
Nestes termos, quando pensamos as relaes coloniais de gnero e
raa nas colnias, temos que s/aos escravizadas/os negras/os e indgenas, o que era aplicado aproximava-se mais a um diformismo sexual

5 corrente a diviso histrica entre aqueles movimentos sociais, considerados tradicionais,

enquanto aqueles pautados nos embates causados pela questo de classe. O novo referido
aqui, talvez no tenha nada de novidade, uma vez que visa dar conta daqueles/as sujeitos/as
cuja diferena tem sido significada em termos de desigualdade e que historicamente vem tensionando as normatividades etnicorraciais e de gnero, entre outras.

193

(macho e fmea)6, o que demarcava a produo destes corpos como

no humanos. Sendo assim, estas relaes colonizadas de gnero e
raa estiveram imbricadas e refletidas nas relaes sociais de capital e trabalho que se engendraram a partir da experincia colonial.
Nas relaes desenvolvidas, foi forjada, consideravelmente a partir
de diferenas fenotpicas, a codificao das diferenas e a noo de
superioridade branca e masculina, frente aos povos indgenas e, posteriormente aos negros e amarelos. O autor descreve um cenrio colonial
em que a dominao/explorao estava diretamente ligada ao binmio raa/trabalho. Nestes termos, com a diviso racial do trabalho, e a
partir da expanso mundial (propiciada por sculos de explorao de
trabalho gratuito de negros/as e indgenas) da dominao colonial, por
parte da dita raa dominante, foi imposto o mesmo critrio de classificao social a toda a populao mundial em escala global.
Da depreende-se e relacionam-se ideais eurocntricos de modernidade para a concepo do mundo em que, em primeiro plano, a histria
da civilizao humana retratada como uma trajetria que parte de
um estado de natureza e culmina na Europa; e, em segundo plano, so
outorgadas enquanto diferenas de natureza (racial) e no de histria
do poder, as diferenas entre europeus e no europeus. Dessa maneira,
legitimava-se a dicotomizao e a essencializao identitria. o que
Santos (2007) afirma enquanto simetria dicotmica, que, ainda que
parea simtrica, esconde uma hierarquia e busca manter a racionalidade refm da ideia de totalidade e complementaridade. Deste modo,
no possvel pensar o sul sem o norte, a mulher sem o homem, o escravo
sem o amo. E dessa forma, gerada a invisibilizao, a produo ativa da
no-existncia daqueles/as que encontram-se em posio inferior nesta
hierarquizao naturalizada. Assim, o primeiro componente apresentado como o puro, ideal a ser alcanado, o modelo a ser copiado, a razo,
enquanto que ao segundo resta a cpia, a incompletude, a animalidade,
6 importante ressaltar que, conforme Mendoza e Lugones, as mulheres escravizadas foram
moeda de troca neste processo e garantiram aos homens escravizados manter algum tipo de
poder e margem de manobra dentro deste sistema de explorao.

194

a natureza. Estas categorias tem uma construo identitria relacional,

e, portanto, sempre atrelada a seu oposto.
Se retornamos Mendoza e Lugones, o que as autoras nos demarcam que jaz na constituio do conceito democrtico um duplo
pacto. De um lado, um pacto social que deu conta de garantir as atividades assalariadas apenas aos homens brancos a partir das noes
de superioridade natural branca, em detrimento dos trabalhadores
escravizados no-brancos. E, outro, de gnero entre os homens. O
primeiro contrato livrou os homens brancos pobres da escravizao,
o segundo, do trabalho e circunscrito ao mbito domstico. Tal formatao social esteve diretamente implicada na concepo de cidado
livre, pleno em direitos, o sujeito/agente da democracia liberal e, para
Mendoza, reflete a confluncia do sistema heterossexista, de gnero
colonial com o capitalismo e a democracia liberal.
Tais confluncias seguem a se engendrar e retroalimentar dentro
daquilo que cotidianamente chamamos democracia. Sendo assim, o
passado e presente deste constructo social nos apontam para a anlise de que, mesmo em sua composio, j nos informa quais so seus
interlocutores e sujeitos a quem se destinam suas estruturas. Se assim
o interpretamos, ser o caminho da legalidade, a exigncia da incluso/
adequao/assimilao dentro deste sistema um caminho possvel ou
menos violentador do que a outra opo? Existiro tambm para ns
negras/os, gays, lsbicas, travestis e transexuais apenas possibilidades atomizadas de existncia/resistncia? Ser a passabilidade de
algumas/uns suficientemente satisfatria para acreditarmos em avanos e profundas transformaes do estabelecido como realidade?
Para alm de qualquer tentativa de responder a estas questes,
parece-nos necessrio que no abandonemos a inquietao e a crtica mesmo s nossas conquistas. Se atualmente, tem se alargado e
democratizado diversas instncias de ao poltica, aconselhvel a
percepo de que nem todas/os cabem nesta cidadania. Talvez, nem
todos/as queiramos caber.
As instituies miditicas familiares, religiosas, escolares, entre
outras no encontram-se isentas na (re)construo destes conceitos.

195

A cultura escolar e as necessidades polticas nos sugerem uma relao

com os movimentos curriculares, as aes pedaggicas e as necessidades sociais mais amplas dos sujeitos. Pensando com Foucault
(1988, 2005, 2006), a sexualidade ars erotica est mais prxima
da liberdade que permite a construo de sentidos e usos do que dos
currculos prescritos pela scientia sexualis. A primeira, est mais
presente nos movimentos e fazeres curriculares do que nos programas
governamentais e nas aes no-governamentais que buscam codific
-la ou estabelecer verdades sobre ela.
A sonhada liberdade ou a opo de criar novos tipos de liberdade
e novas questes vida so a base que nos implusionam a subverter
a sociedade democrtica e, para ento, nos reapropriarmos da possibilidade de construir infinitamente o conceito de cidadania, de modo a
ajust-lo s necessidades dos coletivos de sujeitos. Como na poltica e
na cultura, a sexualidade o lugar do impossvel, o espao em que
o sujeito deixa suas contribuies e se torna autor de sua prtica e
inveno. Com ela, em situaes democrticas, o fim da vida o limite
da criao e da inveno de si.
A incompletude da sexualidade nos faz refletir a cidadania porque
esta ltima no consiste em receber sem postular um ato no qual os
sujeitos deixam suas contribuies s necessidades sociais, ao pensamento e eleio de estilos de vida. Entretanto, a eleio implica, em
primeiro lugar, democracia. Pode parecer estranho aplicar a palavra
democracia ao mbito sexual, porm, sem dvida, se necessita um
novo conceito de democracia quando falamos do direito a controlar
nossos corpos, quando decidimos que nossos corpos so de nossa
propriedade. Nessa direo, somos interpelados/as a repensar a
democracia, sobretudo a partir de uma viso decolonial, para alm
da compreenso comum de espao de participao, uma vez que, da
forma como est, ela cerceia e regula (inclusive atravs da prpria
incluso to reivindicada pelo prprio movimento LGBT), de diferentes
formas, as condutas e os desejos dos sujeitos.
Como na poltica e na cultura, a sexualidade o lugar imaginativo
em que se renem os discursos sociais mais amplos. Porm, na cultura,

196

na poltica e na sexualidade tambm co-existem espaos onde se

abre a possibilidade de romper os significados, refazer os interesses,
buscar as ideias e onde a inconformidade pode possibilitar outras
configuraes de estar no mundo. Nesta ceara, concordamos com
Donna Haraway (2000) quando a autora defende que, a partir destas
configuraes, necessria a sutil compreenso das possibilidades
trazidas pelos poderes emergentes e que tem potencial para mudar
as regras do jogo. Ainda que estejamos distantes de compreender/
empreender plenamente o alcance da interseccionalidade, por exemplo, precisamos reconhecer e potencializar os saberes produzidos
pela perspectiva parcial que permite novas e criativas interpretaes,
assim como outras formas de participao poltica.
Ainda que o mundo exista sem a nossa presena, nossa presena
no mundo nos exige muita criatividade para invent-lo. Para que o
mundo tenha sentido devemos criar/significar o que j contm, devemos aprender a question-lo e a inventar o que ainda no existe em
nossas peties no mundo. Neste sentido, viver criativamente tambm uma condio para criar/ampliar a democracia e se criar com a
democracia.

Consideraes finais
Se por um lado, as discusses em torno do eixo sexo-gnero-sexualidade, por vezes, so cotidianas na academia e demais espaos de
produo do conhecimento, por outro, temos a resistncia a essas discusses nos currculos e demais instncias educativas, demonstrando
o quanto esses espaos so palco de disputas e tensionamentos
polticos.
Como sabemos, o currculo o instrumento escolar que visualiza
o corpo como a superfcie em que ele escreve ou imprime os valores
culturais. Neste sentido, os movimentos curriculares que se realizam
nos cotidianos no so elementos inocentes e neutros de transmisso desinteressada de conhecimentos, mas construdos nos interesses
que so eleitos pelas escolas, pelos sistemas educativos e, sobretudo,

197

pelos e pelas professoras. Inmeras pedagogias que envolvem a

complexidade das identidades apontam para a noo de que os/as
sujeitos/as, ao longo do seu desenvolvimento fsico e psquico, atravs das mais diversas instituies e aes sociais, se constituiro
como homem e mulher em etapas que no so sequenciais, contnuas
ou iguais e que de modo algum sero concludas. Esta configurao
emerge porque os campos histrico-culturais que formam os sujeitos
so implicados de conflitos e so capazes de produzir mltiplos sentidos, que nem sempre so convergentes nas noes de gneros ou
identidades sexuais. Conhecimentos fixos, universais e a-histricos
so simplistas porque as performances de gnero destacam as pluralidades de etapas pelas quais as culturas constroem e marcam os
corpos dos/as sujeitos/as.
Se levarmos em considerao os arranjos de gnero com outras
marcas sociais (classe, raa, gerao, religio, nacionalidade, identidades sexuais) teremos infinidades de apresentaes. No campo da
engenharia do corpo so estas infinidades de apresentaes que se
inscrevem as articulaes entre gnero, sexualidade e as pedagogias,
ampliando para alm dos processos familiares e escolares a aprendizagem da sexualidade. A partir desses cenrios, deveramos nos
perguntar, antes de tudo, como determinadas caractersticas passaram a ser nomeadas e significadas como marcas de uma identidade
ou de outra. Penso que apresentamos alguns caminhos que justificam
algumas marcas do corpo, mas importante destacar a necessidade
de se aprofundar o conhecimento sobre as prticas pedaggicas que
funcionam como verdades e modelam nossas subjetividades e formas
de atuar no mundo.

Referncias
BRITZMAN. D. P. Educacin precoz. In. STEINBERG, S.; TALBURT, S
(eds). Pensando queer: sexualidad, cultura educacin. Barcelona: Gra,
2005.

198

____. Curiosidade, Sexualidade e Currculo. In. LOURO, G. L. O corpo

educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Autntica, 2001.
BUTLER, J. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade.
RJ, Civilizao Brasileira, 2003.
____. Variaciones sobre sexo y gnero. In. LAMAS, M. El gnero: la construccin cultural de la diferencia sexual. Ciudad de Mxico- Mxico:
UNAM-PUEG, 2003a. p.303-326.
CAETANO, M. Gnero e Sexualidade: um encontro poltico com as epistemologias de vida e os movimentos curriculares. 2011. 228f. Tese de
doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense do Rio de Janeiro, 2011.
CAETANO, M.;DE GARAY HERNANDEZ, J. Para alm das dicotomias:
Performances de gnero, sexualidades e questes escola. Advir
(ASDUERJ), v. 28, p. 38-53, 2012.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes,
1987.
____. Histria da sexualidade - a vontade de saber. Rio de Janeiro: ED.
Graal, 1988. Vol. 1.
____. Histria da sexualidade o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: ED.
Graal, 2006. Vol. 2.
____. Histria da sexualidade - o cuidado de si. Rio de Janeiro: ED.
Graal, 2005. Vol. 3.
____. Resumo dos Cursos do Collge de France (1970-1982). Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

199

FURLANI, J. O bicho vai pegar! Um olhar ps-estruturalista Educao

Sexual a partir de livros paradidticos infantis. Tese (Doutorado em
Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, Porto
Alegre, 2005.
GOELLNER, S. A produo cultural do corpo. In: LOURO, GAUCIRA et
al (Org.). Corpo, Gnero e Sexualidade: um debate contemporneo na
educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2007. p. 28-40.
HARAWAY, D. Manifesto ciborgue: cincia, tecnologia e feminismo
socialista no final do sculo XX. In: SILVA, Tomaz (Org.). Antropologia do
ciborgue: as vertigens do ps humano. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir. A educao como prtica da liberdade. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
LORDE, A. Usos do Ertico: O Ertico como poder. 1984. Disponvel em
<https://traduzidas.files.wordpress.com/2013/07/traduzidas01_usosdo-erc3b3tico_lorde.pdf>. Acesso em 13 jun. 2015.
LUGONES, M. Haca um feminismo decolonial. Disponvel em <http://
manzanadiscordia.univalle.edu.co/volumenes/articulos/V6N2/art10.
pdf>. Acesso em 13 jun. 2015.
MENDOZA, B. La epistemologia del sur, la colonialidad del gnero y el
feminismo latino-americano. Disponvel em <http://media.wlx.com/ugd/
1f3b4c_4b4fc9c69d30059e91571ae5c897dda7.pdf.> Acesso em 13 jun.
2015.
PINTO, M. da C. Um elgio ao ensaio. Sao Paulo: Atelie Editorial, 1998.
QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e Amrica
Latina. In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais.
Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lander (org). Coleccin Sur

200

Sur, CLACSO, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Setembro

2005.
RANGEL, M. Ensaio sobre aplicaes didticas da teoria de representao social. Revista Olhar de Professor, vol. 10, num. 2, 2007, pp. 11-22.
RUBIN, G. El trfico de mujeres: notas sobre la economa poltica del
sexo. Revista Nueva Antropologa. Noviembre, ao I Vol. VIII, n.o 30.
UNAM, DF, Mxico. pp. 95-145.
SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
WEEKS, J. Sexualidad. Ciudad de Mxico: UNAM/PUEG/Paids gnero y
sociedad, 1998.
WITTIG, M. El pensamiento heterosexual y otros ensayos. Barcelona
Espaa: Egales, 2006.
____. The Straight Mind: and other essays. Boston: Beacon Press, 1992.

201

Literatura e as questes tnico-raciais

Glria de Melo Toncio (CPII/Grupo de Pesquisa FormAO)
Mariane Del Carmen da Costa Diaz (SESC/CPII)

Introduo
[Figura 1-Ambiente da sala-de-aula de Literatura em Realengo I]

202

[Figura 2- Roda de leitura espontnea com o livro:

Pretinha de Neve e os Sete Gigantes]

Como possibilitar o conhecimento e o valor de uma outra cultura,

para alm do modelo eurocntrico? Como resgatar o acontecimento/
experincia, que rasga e dilacera o espao-tempo vivido e que nos
impulsiona para alm dele? Em uma ordem inversa ao pensamento
dominante, compreendemos a experincia correlata palavra, ao
conto, ou seja, autoridade. Como pode a autoridade se centrar no
poder de narrar/dialogar? Como isso pode se transformar em um
acontecimento, em novidade, ou seja, em experincia? Que caminhos
tomar para agir na contramo ordem estabelecida? De que forma
a escola pode se contrapor a essa ordem? Falar... narrar para no
morrer teve um sentido em comunidades de matrizes africanas e em
outras pocas, em diversas culturas. Em outros tempos, o cotidiano,
as conversas e os contos narrados nos crculos, ao redor da fogueira
ou da mesa de alimentos eram tomados como experincia, ou seja, a
vida era experenciada e, que agora, soa-nos to estranho. Essa busca
plena da experincia o que temos buscado, com o nosso trabalho

203

de Literatura1, como uma atividade especfica, realizada em turmas do

primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental no Colgio Pedro II, no
Campus Realengo I, em dilogo com os estudos empreendidos pelo
Grupo de Pesquisa FormAO, dos quais uma de ns integrante e a
outra se faz colaboradora desse grupo.
importante ressaltar que, todos os Campi I do Colgio Pedro II
(do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental) desenvolvem as
atividades da rea de Literatura e possuem uma proposta comum contida no Projeto Poltico Pedaggico da instituio, ao mesmo tempo,
em que desenvolvem projetos especficos. Ao debruarmo-nos, ento,
sobre a experincia do Campus Realengo I, estamos abordando tanto
a generalizao dessa proposta na instituio, quanto as suas especificidades no Campus estudado, no que se refere educao para as
relaes tnico-raciais.
Conforme explicam TONCIO e PACHECO (2008), a proposta
de Literatura do Colgio Pedro II, no primeiro segmento do Ensino
Fundamental, est voltada para a formao do ser-leitor que, em uma
relao dialgica com o texto, seja capaz de, a partir dele e de seu
contexto, produzir sentidos e conhecimentos sobre a realidade. A
relevncia desse projeto reside, principalmente, no seu pioneirismo,
pois at o ponto em que conhecemos, o Colgio Pedro II a nica instituio pblica a desenvolver tal trabalho sistematizado nesse nvel
de ensino. Do mesmo modo, consideramos a relevncia do trabalho
do Campus Realengo I, em especfico, que entrecruza o texto literrio,
com outros textos imagticos ou no, outras linguagens e estticas, a
1 Nos Campi I do Colgio Pedro II, alm das aulas regulares do Ncleo Comum (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias e Estudos Sociais), uma vez por semana, os alunos participam das
Atividades de Literatura, Sala de Leitura, Artes, Msica, Educao Fsica e Informtica Educativa.
So aulas de uma hora e meia, semanais, para cada turma, com uma sala especfica e um professor para cada uma dessas atividades. As aulas de Literatura so realizadas por uma equipe
de trs professoras, dentre elas uma coordenadora, que se distribuem para atender s turmas
do colgio. Estas possuem dias e horrios fixos para participarem das aulas. Semanalmente, a
equipe se encontra para planejar, avaliar e estudar as propostas de trabalho, que se distribuem
em temas especficos voltados para o interesse e necessidade de cada srie/ano.

204

fim de produzir uma conscincia antirracista de olhar a realidade, para

alm do modelo eurocntrico dominante.
Tomando, ento, como referncia a escrevivncia, como a escrita de
um corpo, de uma condio, de uma experincia negra no Brasil (Evaristo
2007, p. 20), nosso objetivo, nesse texto, escreviver alguns caminhos,
que temos percorrido e vivenciado na nossa trajetria, como professoras do primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colgio Pedro II,
no Campus Realengo I, ao desenvolvermos um trabalho pedaggico de
Literatura, como uma possibilidade de uma educao antirracista e produtora de uma educao para as relaes tnico-raciais.

O trabalho desenvolvido
Implementamos nossa proposta de trabalho, baseada na construo de uma educao para as relaes tnico-raciais, que se desenrola
ao longo das sries iniciais do Ensino Fundamental no Colgio Pedro II,
desde 2013, com o objetivo de resgatar as potencialidades da Literatura,
priorizando seu carter esttico e sua condio polifnico-dialgica
com a finalidade do combate ao racismo, no apenas por uma incurso
lgico-racional, mas, principalmente, atravs da explorao de outras
possibilidades de apropriao-percepo da realidade: emoo, criatividade, intuio, sensaes, alm do aspecto ldico e interativo.
A preocupao com esse outro olhar no est presente somente
no planejamento/execuo das atividades, mas, tambm, na prpria
ambientao de sala de aula, na relao dos sujeitos envolvidos com
esse ambiente e nas diferentes relaes interpessoais que a se realizam. Forma e contedo se complementam de maneira coerente. Temos
disponveis para as crianas manusearem objetos, artefatos de diferentes culturas; diversos mapas, dentre eles do continente africano e
suas diversas culturas, etnias e lnguas; imagens, cartazes com figuras
de vestimentas, turbantes; espelho a disposio para que as crianas
se vejam; livros, dentre outros2.

2 Cf. Figuras 1, 2, 3, 4, 5.

205

A ornamentao da sala, a disposio das carteiras, a

existncia de um espao com almofadas [e esteiras] propiciando o aconchego, o toque, a proximidade, a troca
de olhares, um ambiente composto por reprodues de
obras-de-arte de diferentes origens e pocas e, sobretudo, a existncia de muitos livros disponveis para
manuseio (...). Em tudo h uma preocupao esttica
com o fim de impregnar os sentidos do sujeito, desautomatizar seu olhar, desevies-lo, permitir que se elabore
uma possibilidade criativa e sensitiva de relao com o
espao escolar. (...) Infncia e Literatura esto intimamente ligadas no que se refere forma de pensar e
expressar o mundo: pelo inusitado, esttico e sensvel.
(Toncio e Pacheco, 2008, p.289)

[Figura 3- Roda de contao de histrias de contos populares com o

primeiro ano, com o auxlio de dramatizaes espontneas das crianas
com fantoches]

206

[Figuras 4 e 5- Ambiente da sala-de-aula de Literatura em Realengo I. Aula

com o quarto ano, com a utilizao de artefatos, objetos, dentre outros]

[Figura 5]

Como enfatiza PACHECO (2002),

No s o texto literrio que est em questo, mas
tudo, desde o ambiente da sala, a relao professor
-aluno, a cumplicidade estabelecida nessa relao e as
atividades propostas, contribui para a elaborao de um
texto a ser lido, reescrito e modificado sob diferentes
olhares. Nesse contexto, (...) a literatura o centro da
questo, mas no uma literatura enquadrada nos paradigmas estruturalistas e instrumentais, que muitas vezes
regem o uso da lngua na escola, mas uma literatura que

207

exige um leitor coautor, que permita o preenchimento

de lacunas e a existncia de possveis digresses, que
solicite ateno e raciocnio agudos para ler inclusive o
que no est escrito e para fugir aos padres estereotipados (s.p.).

Isso posto, o Campus Realengo I trabalha trimestralmente ou

semestralmente com temas que se transformam em um projeto que
trabalhado por toda a escola. Assim, a partir desses projetos e dos
objetivos almejados em Literatura, estabelecemos para cada srie/ano
temas de discusso, de acordo com os interesses e realidades de cada
grupo e do projeto de trabalho proposto pela escola. Um exemplo
desse trabalho, o Projeto Carnaval, sempre desenvolvido, no incio
do ano letivo, no nosso Campus. A partir desse projeto, desenvolvemos com todas as sries/anos, alm da histria do carnaval, o resgate
de Marchinhas de Carnaval conhecidas ou no (como , abre Alas),
o protagonismo de compositores negros ligados histria das marchinhas, do samba e de outros estilos musicais pouco conhecidos, como
o maxixe (Paulo da Portela, Chiquinha Gonzaga, Jackson do Pandeiro,
dentre outros) e a relao entre a resistncia da negritude brasileira,
com esse movimento cultural (como a figura de Tia Ciata).
Tambm, tomando como temtica o combate ao racismo, privilegiamos, no primeiro ano, a narrativa oral como parlendas, contos
populares, trava-lnguas, cantigas de roda, acalantos e outros textos
que abordam a produo cultural eminentemente popular. Para isso,
utilizamo-nos de rodas de histrias e pequenas dramatizaes (com fantoches, corpo, mscaras confeccionadas pelos alunos, dentre outros),
envolvendo toda a turma. Alm disso, enfatizamos autores que estabelecem, como temtica, a discusso da nossa ancestralidade negra e
buscam o dilogo com essas estticas ancestrais na ilustrao como:
ANDRADE (1987; 2004); MACHADO (1998); ALMEIDA (2003). Muitas
dessas histrias possuem como temticas os medos, desejos, sonhos,
problemticas relacionadas com a criana negra, sua cor, seu corpo e
seu cabelo. Um exemplo disso o livro Menina Bonita do Lao de Fita.
No segundo ano, iniciamos o nosso trabalho com a abordagem da
cultura indgena: conhecimento de autores e personalidades indgenas
208

(como o indgena Daniel Munduruku), brincadeiras, fragmentos de

documentrios, hbitos e animaes (como o vdeo Pajerama3). Em
seguida, abordamos as diferentes verses de contos de fadas e suas
releituras4 (FILHO, 2000), para, em seguida, discutirmos as diversas
representaes de reis, rainhas, prncipes e princesas (para alm do
modelo eurocntrico), com imagens e vdeos, a fim de que as crianas
construam imagens de reis e rainhas diferentes dos estereotipados
pela mdia (FILHO, 2000; ANTNIO, 2011).
J no terceiro ano, ainda na busca da construo de uma outra
esttica, trabalhamos o conhecimento da Mitologia Afro-brasileira
(ANDRADE, 2000; 2002; PRANDI, 2001; 2002; 2011; BRZ e DANSA,
2001), com o objetivo da desconstruo de esteretipos, de estigmas
advindos de um olhar preconceituoso e excludente com as origens e
heranas africanas, assim como as histrias, a cultura, a religiosidade
e a cor, realizamos, principalmente, a leitura de algumas reunies dos
odus africanos presentes no livro infanto-juvenil Os Prncipes do
Destino - Histrias da Mitologia Afro-Brasileira de ReginaldoPrandi.
Em especial, o trabalho com esse livro trouxe algumas questes.
Lemos algumas reunies dos odus, sem mostrar as imagens do livro.
Trabalhamos com os alunos, apenas, com acontaodas histrias dos
prncipes africanos, com o intuito de identificar quais seriam as reaes dos alunos, a partir de tais histrias, sem mostrar as ilustraes.
Solicitamos, posteriormente, que os alunos desenhassem seus prncipes africanos e, comoimaginamos, mesmo aps a leitura dos captulos
do livro; de uma conversa introdutria sobre outras concepes e
representaes de reis e rainhas; e sobre o continente africano e suas
caractersticas, observamos que o resultado consistiu em prncipes
europeizados, com pele clara, com a representao de coroas europias e castelos, para caracteriz-los como prncipes5.
3 Animao, do ano de 2008, produzida em So Paulo, Brasil e dirigida por Leonardo Cadaval.
Sinopse: Um ndio pego numa torrente de experincias estranhas, revelando mistrios de
tempo e espao.Cf. http://portacurtas.org.br/filme/?name=pajerama. Acesso em 20/07/2015.
4 Cf. Figura 2
5 Cf. Figura 6.

209

Ao intervirmos e problematizarmos, relembrando as histrias, questionando tais representaes, alguns alunos recoloriram
seus desenhos mudando da cor de pele para o marrom6, mas no
mudando ainda os esteretipos. As aulas posteriores foram dedicadas h conhecermos um pouco mais sobre o continente africano e,
consequentemente, suas culturas, atravs de textos informativos,
slides e contos (como o de ANDRADE, 2002). A imagem e a esttica
dos odus comearam a surgir, assim como suas caractersticas. As
crianas no mais se espantaram ou teciam comentrios depreciativos
das imagens projetadas7 ou trazidas em psteres para observao. As
crianas comearam a compreender a diversidade cultural existente
nas vestimentas, nas lnguas, nomes,modo de viver, dentre outros. Os
prncipes africanos comearam a tomar outrasformas e estticas8.
[Figura 6:Ilustrao do prncipe africano, sem interveno da professora]

6 Cf. Figura 7.
7 Cf. Figura 9.
8 Figura 8.

210

[Figura 7: Ilustrao do prncipe do africano, com as primeiras intervenes

da professora]

[Figura 8: Ilustraes a partir de intervenes e de projeo de imagens]

211

[Figura 9: Projeo, para turmas de terceiro ano, de imagens com deuses de

origem iorub]

A partir das discusses geradas pelas histrias dos odus e por

outras narrativas de origem africana (PRANDI, 2001; 2002; ANDRADE,
2000; BRZ e DANSA, 2001), organizamos, junto com os alunos, uma
Oficina objetos da frica9, com o intuito de incitar a percepo da
influncia do continente africano para a nossa cultura brasileira.
Solicitamos aos alunos que trouxessem para a aula de Literatura
objetos que remetessem frica (como roupas, acessrios, bijuterias,
dentre outros). importante destacar que, para a nossa surpresa, a
grande maioria dos alunos contribui com diversos objetos.

9 Cf. Figura 10.

212

[Figura 10: Alunos interagindo e organizando os objetos na Oficina

Objetos da frica]

Todo o trabalho dedicado ao terceiro ano perpassou por uma descentralizao das histrias de vertente ocidental, para ceder lugar
a questes marginalizadas (no sentido de estar a margem de) como
a religiosidade, o sagrado e a esttica. Alm da desconstruo das
imagens e histrias, trabalhamos com a esttica africana, construindo
uma oficina de turbantes10 com os alunos. Essa proposta consistia
em uma tentativa de desconstruo das imagens e dos esteretipos
advindos dosenso comum, com o objetivo de problematizar e romper
com estigmas do feio, da coisa de macumba. (DIAZ e TONCIO,
2014).

10 Cf. Figuras 11, 12 e 13

213

[Figuras 11, 12 e 13: Oficina de Turbantes]

[Figura 12]

214

[Figura 13]

Ainda entrecruzamos as histrias lidas com filmes como Kirikou e

a feiticeira11 e Kirikou e os animais selvangens12, discutindo valores,
sentidos e sensaes despertados pelos filmes. Em seguida, representamos as principais personagens, utilizando-se, para isso, do prprio
contorno do corpo das crianas.13

11 Longa-metragem, animao franco-belga de 1998 dirigido por Michel Ocelot. Retrata uma
lenda africana, em que um recm-nascido superdotado que sabe falar, andar e correr muito
rpido se incumbe de salvar a sua aldeia de Karab, uma feiticeira terrvel que deu fim a todos
os guerreiros da aldeia, secou a sua fonte dgua e roubou todo o ouro das mulheres. Kiriku
tratado de forma ambgua pelas pessoas de sua aldeia, por ser um beb, desprezado pelos
mais velhos quando tenta ajud-los, porm, quando realiza atoshericos, suas faanhas so
muito comemoradas, embora logo em seguida voltem a desprez-lo. Apenas a sua me lhe trata
de acordo com sua inteligncia. http://www.adorocinema.com/filmes/filme-18446/. Acesso em
22/07/2015.
12 Sequncia de Kirikou e a Feiticeira (1998), desenho animado de 2005, dirigido por Michel
Ocelot e Bndicte Galup. A animao retoma a histria do minsculo menino africano Kirikou,
mais uma vez enfrentando a terrvel feiticeira Karab, que ameaa a sobrevivncia de sua aldeia.
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-57948/. Acesso em 22/07/2015.
13 Cf. Figuras 14 e 15.

215

[Figuras 14 e 15- Representaes de personagens dos filmes relacionados

ao Kirikou]

[Figuras 16 e 17- Representaes de Orixs]

Por fim, esse trabalho com o terceiro ano possibilitou o reconhecimento da nossa diversidade cultural, de nossas origens e

216

religiosidades14. Crianas candomblecistas, por exemplo, reconheciamse nas histrias, nos valores e sentidos apreendidos das reflexes. O
reconhecer-se numa histriaque,talvez, durante toda a vida escolar
foi silenciada e negligenciada faz com que os ecos dos emudecidos
comecem a ecoar (BENJAMIN, 1975).
J no quarto ano e quinto ano, centramos na reflexo da situao
e da condio do negro na sociedade brasileira. Para isso, conhecemos diversos autores afro-brasileiros e suas obras (como Machado
de Assis), em diferentes suportes (livros, vdeos, udios); exibimos
e discutimos diversos curta metragens, episdios, msicas (Vista
minha pele15; Cores & Botas16; Ulace e Joo Vitor Cidade dos

14 Cf. Figuras 16 e 17.

15 Curta-metragem, de 2003, dirigido por Joel Zito Arajo. Sinopse: a histria est invertida, os
negros so a classe dominante e os brancos foram escravizados. Os pases pobres so Alemanha
e Inglaterra, enquanto os pases ricos so, por exemplo, frica do Sul e Moambique. Maria
uma menina branca, pobre, que estuda num colgio particular graas bolsa-de-estudo que
tem pelo fato de sua me ser faxineira nesta escola. A maioria de seus colegas a hostilizam,
por sua cor e por sua condio social, com exceo de sua amiga Luana, filha de um diplomata
que, por ter morado em pases pobres, possui uma viso mais abrangente da realidade. Maria
quer ser Miss Festa Junina da escola, mas isso requer um esforo enorme, que vai desde a
superao do padro de beleza imposto pela mdia, onde s o negro valorizado, resistncia
de seus pais, averso dos colegas e dificuldade em vender os bilhetes para seus conhecidos,
em sua maioria, muito pobres. Maria tem em Luana uma forte aliada e as duas vo se envolver
numa srie de aventuras para alcanar seus objetivos. O centro da histria no o concurso,
mas a disposio de Maria em enfrentar essa situao. Ao final ela descobre que, quanto mais
confia em si mesma, mais capacidade ter de convencer outros de sua chance de vencer. Cf.
https://cinemahistoriaeducacao.wordpress.com/cinema-e-historia/historia-da-africa/vistaminha-pele/. Acesso em 23/07/2015.
16 Documentrio (curta-metragem), do ano de 2010, dirigido por Juliana Vicente. Sinopse: Joana
tem um sonho comum a muitas meninas dos anos 80: ser Paquita. Sua famlia bem sucedida
e a apia em seu sonho. Porm, Joana negra, e nunca se viu uma Paquita negra no programa
da Xuxa. Cores & Botas discute os padres estticos estabelecidos pela mdia e sua influncia
na formao das crianas, padres incoerentes com o povo brasileiro, tradicionalmente miscigenado, provocando tambm uma reflexo acerca da construo da auto-imagem da famlia negra.
(ROSA, 2012, p.1)

217

Homens17, dentre outros) e compreendemos o movimento do funk,

como uma manifestao cultural a ser conhecida e discutida como tal.
Analisamos algumas letras que retratam o cotidiano carioca (como o
Rap da Felicidade, de Cidinho e Doca e Rap do Silva, de Pablo
Botini), discutimos textos informativos sobre esse movimento cultural,
entrecruzando com a discusso da situao do Rio de Janeiro e seus
bairros, exaltando sua beleza, seu caos e contradies. A partir do
Projeto 450 anos do Rio de Janeiro desenvolvido em toda a escola,
analisamos, tambm, msicas como O meu lugar, de Arlindo Cruz;
Quem ela?, de Zeca Pagodinho e Dudu Nobre, assim como discutimos os pontos positivos e negativos do subrbio carioca e suas
comunidades. Alm disso, analisamos capas de revistas e propagandas impressas nacionais e estrangeiras18. Nosso objetivo principal
foi a discusso do negro (e sua ausncia) na mdia e no marketing, o
processo de embranquecimento de personalidades negras no Brasil
e no exterior- (como a anlise da propaganda da Caixa Econmica
Federal, tendo como protagonista Machado de Assis, em sua primeira
verso branco e depois corrigido, em uma verso negra19 e propa-

17 Ulace e Joo Vtor, com obra de homnima de Rosa Amanda Strauss, faz parte do seriado
Cidade dos Homens(2002 e 2003) que retrata a realidade de dois adolescentes em uma comunidade carente do Rio de Janeiro.Nesse episdio, traa-se um paralelo entre o cotidiano dos
meninos pobres e o de um garoto de classe mdia. Foi exibido em 18/10/2002, pela Rede Globo
de Televiso, com Roteiro de Fernando Meirelles, Guel Arraes , Jorge Furtado eRegina Cas e
direo de Fernando Meirelles eRegina Cas. Cf. http://memoriaglobo.globo.com/programas/
entretenimento/seriados/cidade-dos-homens/trama-principal.htm. Acesso em 23/07/2015.
18
19 A Caixa Econmica Federal fez uma pea publicitria, em 2011, para a comemorao de seus 150
anos, no qual o escritor Machado de Assis, que era mulato e pardo, foi interpretado por ator
de cor branca. O embranquecimento do escritor provocou protestos da SEPPIR (Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial) e de ativistas que defendem o enegrecimento de mulatos, caboclos, cafuzos e todos os outros pardos e mestios. A Caixa (CEF)
enviou pedido de desculpas SEPPIR dirigindo-se no aos mestios, mas ao negros. A Caixa
produziu, ento, esta nova propaganda sobre Machado de Assis na qual um ator de cor preta
representa o escritor de cor parda. https://www.youtube.com/watch?v=V3F-S3VF2IY. Acesso
em 23/07/2015.

218

gandas com a modelo Lupita e outros artistas negros). Demos, ainda,

continuidade ao conhecimento literrio produzido pelas culturas e
mitologias africanas.
[Figura 18-Anlise de mdia impressa]

Consideraes
A lei 10.639/03 que tornou obrigatrio no currculo oficial da rede
de ensino a histria e cultura afro-brasileira, em especial, nas reas
de literatura, histria brasileira e educao artstica, possibilitou-nos
discutir e trabalhar questes invisibilizadas e escovar a histria a
contrapelo, como nos sugere Walter Benjamin (1975).
O trabalho que tem sido desenvolvido em Literatura, no Campus
Realengo I consiste ematividades que no se configuram, ainda, em
um projeto delineado, so experimentaes, a fim de desenvolver
um outroolhar, ou seja, umaoutraesttica sobre a realidade, a partir
da compreenso de que uma (...) nova conscincia cultural e criadora
dos textos literrios [somente possvel] em um mundo ativamente
plurilingustico, que se tornou irremediavelmente assim de uma vez
por todas[grifonosso](...) (BAKHTIN, 1993, p.404).
Precisamos, ento, estarmos atentos diversidade cultural, assim
como ao preconceito e discriminao racial presentes na realidade

219

brasileira e ocultadas por uma ideologia dominante baseada no Mito

da Democracia Racial20, que tem criado uma cortina de fumaa,
que camufla o preconceito racial em nosso pas. Concordamos com
Florestan (1972, 2003) na afirmao de que no existe democracia
racial no Brasil e que isto no passa de uma ideologia que procura ocultar a face racista da dominao de classes que praticada pelas elites
burguesas brasileiras. Concordamos com KabengeleMunanga(1998),
ao afirmar que:
impossvel legislar contra os preconceitos porque eles
so invisveis. No se pode fazer as leis para lutar contra
um preconceito. Fazem-se as leis para lutar contra os
comportamentos discriminatrios concretos. Isto significa que osubsoloinfernal do preconceito racial escapa,
por princpios, ao tipo jurdico poltico da aoantirracista. na estrutura profunda do imaginrioracizanteque
est o problema. Ns no temos instrumentos para
atingir as profundezas dessa estrutura, a no ser talvez
indiretamente, atravs da educao. (...) O preconceito
no o problema da ignorncia. Ele tem a sua racionalidade embutida na prpria ideologia. Por isso a
educao apenas um dos meios para se lutar contra
o racismo, mas no o nico, porque o racismo , antes
20 A partir da obra Casa-Grande & Senzala (FREYRE, 2006) foi delineado o conceito de democracia
racial. Nessa obra, o autor defendeu a ideia de que havia relaes estreitas entre senhores e
escravos, mesmo antes da emancipao legal dada pela Lei urea (1888). Para ele, o colonialismo portugus foi benfico, impedindo o surgimento de categorias raciais rgidas. Com isso,
ocorreu a miscigenao continuada entre as trs raas (amerndios, os descendentes de escravos
africanos e brancos). Embora Freyre jamais tenha usado esse termo nesse trabalho, ele passou
a adot-lo em publicaes posteriores, ocorrendo, ento, uma popularizao dessa teoria. O
argumento de que o Brasil escapou do racismo e da discriminao racial. Isso porque, no
possvel definir com exatido qual raa uma pessoa pertena. Os prprios indivduos no so
capazes de se definirem. Desse modo, ocorre certa mobilidade social. Para Florestan Fernandes
tal conceito um mito e serve para obscurecer a realidade do racismo. o preconceito de no
ter preconceitos. Com isso, h uma ausncia do Estado no combate discriminao racial, j
que acredita-se na no existncia do racismo. Cf. FERNANDES (1972; 2003); FREYRE (2006) e
estudos atuais como o de KEM (2014).

220

de mais nada, uma ideologia e no se corrigi a ideologia

simplesmente pela educao. Pode-se, entretanto, trabalhando com os jovens, potencializar a personalidade,
dar elementos para que eles possam reagir contra o
racismo(MUNANGA, 1998, p. 48).

Vislumbramos, nesse sentido, um grande potencial da educao

literria, a favor de uma educao para as relaes rtnico-raciais.
Precisamos exercitar e trabalhar nossas mentes contra os discursos e
prticas racistas. Precisamos seguir na contramo do que nos impem
a grande mdia, a cultura de massas. Compreendemos que Infncia e
Literatura, ligadasforma de pensar,enxergare expressaro mundoa
partir do esttico, do sensvel, so um dos caminhos possveispara a
potencializao de sentidos e significados que construam uma conscincia que valorize a nossa cultura afro-brasileira, sua ancestralidade
e o seu conhecimento.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Questes de esttica e de literatura. 3.ed. So
Paulo: Ed. da UNESP, 1993.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec,
1999 [1928-30].
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1975.
BRASIL. Lei n. 10.639, de 09 de janeiro de 2003.
EVARISTO, Conceio. Becos da memria. Belo Horizonte: Mazza, 2006.
______. Da grafia-desenho de minha me, um dos lugares de nascimento
de minha escrita. In: Marcos Antnio Alexandre (org). Representaes

221

performticas brasileiras: teorias, prticas e suas interfaces. Belo

Horizonte: Mazza, 2007.
DIAZ, Mariane Del Carmen e TONCIO, Glria de Melo. Os prncipes
do destino e afrobrasilidade presentes na sala de aula: a literatura e
as experimentaes. Anais do I SeminriodeArte,EducaoeCulturas
doEspaoCulturaldo ColgioPedroII:tramasparareencantaromundo,
realizado de 22 a 24/10/2014.
Fernandes, Florestan. O folclore em questo. 2 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
______. O Negro no Mundo dos Brancos. So Paulo: Difuso Europia
do Livro, 1972.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: formao da famlia brasileira
sob o regime da economia patriarcal. So Paulo: Global, 2006. [1933]
KEM, Gustavo da Silva. Gilberto Freyre e Florestan Fernandes: o debate
em torno da democracia racial no Brasil. Revista Historiador, ano VI, n
06. Ano 06, janeiro de 2014. pp.82-92.
MUNANGA, Kabengele.Teorias sobre o racismo.Estudos & Pesquisas.
Rio de Janeiro UFF, v. 4, p. 43 67, 1998.
Oliveira, Luiz Henrique Silva de. Escrevivncias: rastros biogrficos em
Becos da memria, de Conceio Evaristo. Terra roxa e outras terras
Revista de Estudos Literrios. Volume 17-B (dez. 2009). In: http://www.
uel.br/pos/letras/terraroxa. pp.5-94. Acesso em 25/07/2015.
PACHECO, Patrcia da Silva. Proposta pedaggica de Literatura. Rio de
Janeiro: Colgio Pedro II, 2002. (mimeo)

222

ROSA, Renato Adriano. Resenha do curta-metragem Cores e Botas.

Curso Educao, Relaes Raciais e Direitos Humanos. So Paulo, 2012.
(mimeo)
TONCIO, Glria de Melo e PACHECO, Patrcia da Silva. A literatura nas
sries iniciais no Colgio Pedro II: dialogismo e esttica na sala de aula.
Revista da Faculdade de Educao da UFRJ. v. 3, n. 6, 2008.
Livros infanto-juvenis citados:
ALMEIDA, Gercilga de. Bruna e a Galinha dAngola. Rio de Janeiro:
Pallas, 2003.
ANTNIO, Luis. Uma princesa nada boba. So Paulo: Cosac Naify, 2011.
BARBOSA, Rogrio Andrade. Bichos da frica 1, 2 e 3, 4. So Paulo:
Melhoramentos, 1987.
______. Como as histrias se espalharam pelo mundo. So Paulo:
Difuso Cultural do Livro, 2002.
______. Contos africanos para crianas brasileiras. Rio de Janeiro:
Paulinas, 2004.
______. Duula, a mulher canibal: um conto africano. So Paulo: Difuso
Cultural do Livro, 2000.
BRAZ, Jlio Emlio e DANZA, Salmo. Lendas Negras, So Paulo: FTD,
2001.
FILHO, Rubem. Pretinha de Neve e os Sete Gigantes. Rio de Janeiro:
Paulinas, 2000.

223

MACHADO, Ana Maria. Menina Bonita do Lao de Fita. So Paulo: tica,

1998.
PRANTI, Reginaldo. If, o adivinho. So Paulo: Companhia das Letrinhas,
2002.
______. Mitologia dos orixs. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
______. Os Prncipes do Destino: histrias da mitologia afro-brasileira.
So Paulo: Cosac Naify, 2011.

224

Didtica: conhecimento e escola

Perspectivas terico-metodolgicas moderna
e ps-moderna: questes para a reflexo sobre a
pesquisa em didtica1
Siomara Borba (UERJ/FE)

Introduo
O trabalho aqui apresentado foi escrito para o IV Colquio
Internacional Educao, Cidadania e Excluso, realizado na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, nos dias 29 e 30 de junho
de 2015, como uma das contribuies para a mesa redonda intitulada
Didtica: conhecimento e escola. Essa condio explica o estilo
informal do texto, em alguns momentos de sua apresentao
Tendo como horizonte a temtica mais geral a questo da didtica - mas destacando um dos aspectos do debate que acompanha
essa temtica o conhecimento - o objetivo desse texto apresentar
uma sntese do debate sobre o conhecimento, particularmente sobre
o conhecimento da realidade social, a partir dos pressupostos subjacentes s formas de se pensar e de se desenvolver o entendimento da
sociedade e suas prticas.
A opo por focar a temtica do conhecimento da realidade social,
no contexto de um debate na rea da Didtica, justificada pelo
argumento de que a identificao dos pressupostos do conhecimento
ocupa, de forma consciente ou inconsciente, um lugar importante no

1 Esse texto foi escrito a partir de pesquisa financiada pelo CNPq e Faperj.

225

trabalho de investigao da realidade. Participando do conjunto desse

trabalho de investigao da realidade, est a pesquisa em didtica.
Apesar da amplitude da discusso sobre o conhecimento da
sociedade e da consolidao do debate sobre os pressupostos do
conhecimento da realidade social, na trajetria da pesquisa educacional no Brasil, a apresentao desse quadro geral marcada por
fundamentao terica singular que delimita os horizontes dessa anlise e faz com que essa sntese tenha uma marca prpria.
Foram consideradas, como ponto de partida, as principais caractersticas do conhecimento cientfico, destacando alguns pontos que
ajudam a organizar uma sntese e uma caracterizao da problemtica do conhecimento cientfico. Esses destaques vo contribuir para a
construo de um quadro geral sobre essa questo.
Ao escolher essa questo, alguns pontos precisam ser lembrados.
O primeiro deles que no um tema simples, pois analisar a temtica
do conhecimento da realidade social significa focar uma determinada
ao humana, portanto, histrica. O segundo ponto que a sntese
proposta e os aspectos destacados sobre as possibilidades tericasmetodolgicas do conhecimento cientfico da realidade social no
so produes tericas novas. O que novo e singular a forma de
organizar essa sntese, a escolha e a relao entre as contribuies
dos autores analisados e o tratamento dado aos aspectos que caracterizam cada perspectiva de conhecimento. Certamente essa e todas
as configuraes possveis de anlises e snteses esto fundadas em
determinada concepo histrica e terica que orienta no s a ao
bem como o pensamento daqueles que se propem a analisar e a
discutir a realidade. Considerando, ento, esse entendimento, outro
aspecto a ser lembrado na discusso sobre as perspectivas tericometodolgicas para o conhecimento da realidade social que esse
debate envolve conceitos que foram construdos a partir de relaes
histricas-sociais que antecedem e esto implcitas ao processo de
conhecimento. Em outras palavras, nessa anlise, importante no
esquecer a constituio das sociedades que sustentam as diferentes formas de pensar o conhecimento, uma vez que essas formas de

226

significar, de carregar o sentido de conhecimento no so geniais,

mas sociais, demarcadas pela organizao histrica da sociedade.
Entretanto, como a proposta desse trabalho de uma sntese do
debate sobre as perspectivas tericas-metodolgicas da pesquisa
educacional, esse debate ser apresentado, em termos gerais, mas,
lembrando, sempre, sua condio histrico-social, deixando subjacentes as relaes e a complexidade que constituem os fundamentos dos
conceitos.
Em termos de organizao do trabalho, seu contedo foi desenvolvido a partir de trs problemticas centrais. A primeira delas faz
rpidas referncias s diferentes formas de o humano conhecer a realidade. Essa discusso introdutria encaminha, primeiramente, para a
anlise das perspectivas terico- metodolgicas segundo a lgica do
pensamento moderno e, em seguida, para o exame das perspectivas
terico-metodolgicas pensadas a partir da lgica contempornea

Formas de conhecimento algumas anotaes

Para comear a discusso sobre o significado do conhecimento, de
imediato, o que deve ser registrado que no s o conhecimento
uma ao infinita bem como no existe uma nica forma de se conhecer o real.
No que diz respeito s formas de conhecer o real, elas podem ser
identificadas pelas diferentes possibilidades de se lidar com a realidade objetiva. So diferentes possibilidades de se aproximar do real,
marcadas por lgicas e procedimentos diferentes e, muitas vezes,
antagnicos, embora, isso no queira dizer que sejam lgicas e procedimentos excludentes.
Assim, o homem pode lidar com a realidade atravs de um entendimento imediato do significado do seu cotidiano, momento em que o
cotidiano entendido a partir de sua manifestao pontual e se basta
como explicao de si. Mas, pode, tambm, ocupar-se atravs do
exerccio de sua sensibilidade, ou, pela experincia de f, ou com sua
capacidade e competncia de pensar, interrogar e significar o real ou,

227

ainda, atravs de sua competncia para entender e explicar a realidade. Entretanto, apesar de existirem diferentes possibilidades de se
aproximar do significado da realidade, apesar de o humano significar
o real por diferentes dimenses, isso no quer dizer que elas sejam
excludentes e cada indivduo s tenha uma possibilidade de expressar
o que o real. Objetivamente, possvel que cada indivduo entenda
a vida por todas essas alternativas, em tempos e espaos diferentes.
Dentro dessa multiplicidade de caminhos para se aproximar do
sentido do real, a inteno, nesse texto, como j anunciado, destacar
a questo do conhecimento cientfico e em especial do conhecimento
cientfico da realidade social que entendido como prtica de compreenso e explicao racionais da vida.
Um aspecto central da prtica de conhecimento cientfico sua
caracterstica de ser, ao mesmo tempo, processo de aproximao
da realidade e produto desse investimento de aproximao do real.
Efetivamente, a dimenso de produto do conhecimento no traz muitos
debates sobre o significado do conhecimento. Os debates acontecem
na forma de pensar e desenvolver a atividade investigativa, ou seja, na
forma de se entender e realizar o processo de aproximao do real.
Em termos gerais, sem inteno de qualificar o conhecimento, mas
com o objetivo de pontuar o debate sobre o conhecimento cientfico,
so identificadas duas lgicas, aparentemente antagnicas, que esto
subjacentes s opes tericas-metodolgicas do processo de conhecimento cientfico do real: a moderna e a contempornea.
Lembramos, no entanto, que nosso interesse em trazer as
classificaes moderno e ps-moderno para o debate sobre o conhecimento no significa que estamos resumindo as condies moderno
e ps-moderno questo do conhecimento do real. Modernidade e
ps-modernidade so condies histricas, complexas e totalizantes
das sociedades, que compreendem as relaes econmicas, sociais,
polticas e culturais, alcanando, portanto, todas as dimenses da
vida social e no podendo, por conseguinte, serem resumidas s suas
formas de conceber o conhecimento. Com essa advertncia, queremos
firmar, sem hesitao, nossa compreenso de que estamos lidando

228

com condies histricas e sociais que vo alm do conhecimento,

sendo, portanto, contextos determinantes do conhecimento.
Nesse sentido, a classificao do conhecimento como moderno ou
ps-moderno no corresponde classificao, segundo a periodizao
histrica da sociedade, nem segundo um corpo de ideias consolidado
ou em consolidao, mas corresponde a uma classificao, segundo
condies histricas especficas. (HARVEY, 1994). Essa distino feita
considerando as propriedades intrnsecas concepo e prtica do
conhecimento cientfico que dominam em determinados momentos
da histria da sociedade, no seu esforo de conceber o processo de
entendimento e explicao da realidade social.
Em termos mais precisos, o que, objetivamente, se pretende
situar as concepes de conhecimento cientfico dentro de uma lgica
de pensar o conhecimento, sem esquecer, no entanto, a proposio
central da anlise aqui apresentada: essa lgica de pensar o conhecimento no tem competncia de se governar por sua prpria dinmica,
descartando a determinao de condies histricas-sociais especficas. Essa lgica , sempre, histrica-social; sempre contextualizada
e supe, sempre, condies histricas-sociais prprias.

Perspectivas terico-metodolgicas a lgica moderna

Para analisar a condio do ps-moderno, David Harvey (1994), em
seu livro Condio ps-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da
mudana cultural, parte da afirmao de Baudelaire que reconhece
que o moderno traz em si, tanto as dimenses do eterno, do imutvel
e da totalidade, como as dimenses do efmero, do mutvel e do fragmento: A modernidade, escreveu Baudelaire em seu artigo seminal
The painter of modern life (publicado em 1863), o transitrio, o
fugidio, o contingente, uma metade da arte, sendo a outra o eterno
e o imutvel (HARVEY, 1994: 21)
Em seu livro, Harvey (1994) analisa a questo cultural, especificamente no que diz respeito s construes arquitetnicas, considerando
aspectos mais gerais do conceito de moderno. Nesse sentido, elenca,

229

citando os editores da revista de arquitetura Precis, algumas caractersticas que tm explicado o que o moderno: positivista, tecnocntrico,
racionalista, universal, percepo montona do mundo, crena no s
no progresso linear da histria da sociedade bem como nas verdades
absolutas e na emancipao racional, na possibilidade do planejamento racional e ideal da vida social e na definio de padres ideais
para o conhecimento e a produo. Segundo os editores da Precis,
[...]. Geralmente percebido como positivista, tecnocntrico e racionalista, o modernismo universal tem sido
identificado com a crena no progresso linear, nas verdades absolutas, no planejamento racional de ordens
sociais ideais e com a padronizao do conhecimento e
da produo. (PRECIS, 1987 apud HARVEY, 1994: 19).

Boaventura de Souza Santos (2004:1), ao discutir os modelos de

conhecimento, afirma que a opo terica-metodolgica moderna est
baseada nos seguintes pressupostos:
[...] distino entre sujeito e objeto e entre natureza e
sociedade ou cultura; reduo da complexidade do
mundo a leis simples susceptveis de formulao matemtica; uma concepo da realidade dominada pelo
mecanismo determinista e da verdade como representao transparente da realidade; uma separao absoluta
entre conhecimento cientfico considerado o nico
vlido e rigoroso e outras formas de conhecimentos
como o senso comum ou estudos humansticos; privilegiamento da causalidade funcional, hostil investigao
das causas ltimas, consideradas metafsicas, e centrada na manipulao e transformao da realidade
estudada pela cincia.

Sendo assim, por conhecimento moderno, de modo geral, entendese o conhecimento cientfico - um metadiscurso elaborado a partir das
categorias da razo iluminista que compreende, como fundantes, as
ideias de universalidade, neutralidade, verdade e emancipao.

230

Considerando as caractersticas destacadas pelos editores da

Precis, apresentadas por Harvey (1994) e as indicadas por Santos
(2002), possvel entender que o conhecimento moderno uma atividade que busca a verdade universal, neutra, objetiva, que se alcana
com o auxlio do mtodo cientfico. Esse mtodo compreende a observao, a experimentao, a generalizao e a prescrio.
Nessa forma de conhecer a realidade, o trabalho de investigao
marcado, de um lado, pela total separao entre o indivduo-sujeito e
o real-objeto e, por outro lado, pela relao de causa e efeito entre os
fatos e fenmenos da realidade, sendo papel do conhecimento cientfico buscar a causa ou as causas de um determinado fenmeno, j
que o mundo, a sociedade e a vida so mquinas, cujos mecanismos
podem ser identificados, desvendados e explicados em uma linguagem universal, possibilitando o conhecimento do real. Alm disso, na
perspectiva moderna de conhecimento, o esforo de aproximao do
sentido do real realizado por um indivduo-sujeito que se descola do
real-objeto.
No seio dessas caractersticas, o conhecimento cientfico da realidade social foi pensado a partir de trs perspectivas diferentes de
entender a sociedade: a naturalidade do mundo social, a historicidade
da sociedade e a materialidade das relaes sociais, aspectos que
demarcam o processo de conhecimento da realidade social e que, em
termos de correntes de conhecimento, so definidas, segundo Michael
Lwy (2009), como Positivismo, Historicismo e Marxismo.
Compondo esse grupo de correntes modernas do conhecimento
cientfico da realidade social, lembrando mais uma vez, que a inteno
desse texto no qualificar ou desqualificar uma forma de pensar o
processo de conhecimento da realidade, o Positivismo, tendo por base
o argumento da naturalidade do mundo social, parte da premissa que
a realidade social igual realidade natural, fsica e essa homogeneidade justifica que as cincias sociais adotem no s os mesmos
pressupostos do conhecimento do mundo natural, bem como o mesmo
procedimento para o conhecimento da realidade social. Assim, no processo de conhecimento do real, no contexto da perspectiva positivista

231

de conhecimento, est subjacente o entendimento que o processo

de conhecimento da realidade social um processo equivalente ao
processo de conhecimento da realidade fsica. Nesse sentido, Lwy
(2009: 19-20. Grifos do autor) chama a ateno para as seguintes
proposies da concepo positivista de conhecimento da realidade
social:
1. A sociedade regida por leis naturais, isto , leis
invariveis, independentes da vontade e da ao
humanas; na vida social, reina uma harmonia natural.
2. A sociedade pode, portanto, ser epistemologicamente
assimilada pela natureza (o que classificaremos como
"naturalismo positivista") e ser estudada pelos mesmos mtodos, dmarches* e processos empregados
pelas cincias da natureza.
3. As cincias da sociedade, assim como as da natureza,
devem limitar-se observao e explicao causal
dos fenmenos, de forma objetiva, neutra, livre de
julgamentos de valor ou ideologias, descartando previamente todas: as prenoes e preconceitos.

E, segundo Marisa Vorraber Costa (1994), uma outra caracterstica

da lgica positivista o enquadramento do real em um modelo terico. Nesse sentido a autora faz a seguinte afirmao:
[...] uma conduta nitidamente positivista, [...] a de
tentar encaixar a realidade em um modelo. Nessa perspectiva, a verdade subjaz ao modelo e no decorre da
interao do sujeito com um determinado contexto. Se
a verdade est dada de antemo e o que se faz buscar
evidncias para sua comprovao, no importando que
flexes e presses precisam ser impostas realidade
para que ela corresponda ao esperado, mantm-se
o dualismo empirista entre sujeito e objeto. (COSTA,
1994:17)

232

Como oposio direta ao Positivismo, no seu princpio de entendimento do mundo social como equivalente ao mundo natural, o
Historicismo e o Marxismo vo considerar que o mundo social tem uma
especificidade que o difere do mundo natural e que, portanto, no permite que a realidade social, quando se torna objeto de conhecimento,
seja tratada com orientaes terico-metodolgicas semelhantes aos
procedimentos tericos-metodolgicos para o conhecimento da realidade natural
Para o Historicismo, a especificidade do mundo humano est na
historicidade da vida e para o Marxismo, a especificidade da realidade social est na sua condio de materialidade. Assim, apesar de
se aproximarem na crtica ao Positivismo, o Historicismo e o Marxismo
fundamentam suas crticas em bases tericos-conceituais opostas.
O Historicismo parte do pressuposto que o real histrico, ou seja,
ele real de um determinado tempo e o sujeito que conhece esse
real, tambm, um sujeito histrico. Essa condio de historicidade
do real e do sujeito atribui ao conhecimento a qualidade de histrico e
no garante ao real a possibilidade de comportar a verdade definitiva
sobre si. A histria condio da existncia humana, muda a realidade
e no permite reduzir a complexidade da existncia humana s condies de fenmeno natural:
1. Todo fenmeno cultural, social ou poltico histrico
e no pode ser compreendido seno atravs de e na
sua historicidade.
2. Existem diferenas fundamentais entre os fatos naturais e os fatos histricos e, conseqentemente, entre
as cincias que os estudam.
3. No somente o objeto da pesquisa est imerso no
fluxo da histria, mas tambm o sujeito, o prprio
pesquisador, sua perspectiva, seu mtodo, seu ponto
de vista. (LWY, 2009:75. Grifos do autor).

Nesse sentido, o real sempre a manifestao provisria/relativa

da verdade: [...] estas diferentes maneiras de pensar e de conhecer

233

no so de forma alguma arbitrrias: elas contm a sua parcela de

verdade [...] (LWY, 2009: 82). Esse comentrio de Lwy (2009) est
fundado na seguinte anlise de Wilhelm Dilthey (1962):
[...] Cada viso de mundo historicamente condicionada, portanto, limitada, relativa... Cada uma exprime,
nos limites de nosso pensamento, uma dimenso do universo. Cada uma , conseqentemente, verdadeira. Mas
cada uma delas unilateral. -nos negado ter uma viso
de conjunto destas dimenses (diese Seiten zusammenschauen). A luz pura da verdade nos visvel apenas nas
mltiplas facetas de um raio de luz. [...]. (DILTHEY (1962)
apud LWY, 2009:82. Grifos no original)

Numa perspectiva, totalmente diferente, o Marxismo afirma que

a realidade social , segundo Marx (1974: 229), a sntese de mltiplas determinaes. A manifestao do real no mostra as relaes
de classe que esto subjacentes concretude da existncia humana,
concretude que material uma vez que as relaes de classes so
relaes econmicas. Assim, segundo a leitura da teoria marxista, s
se pode conhecer o real, se nesse real forem destacadas as relaes
econmicas que so determinantes ou dominantes, segundo a leitura
do Marxsimo, no processo de constituio da realidade social.
Considerando o horizonte terico do Marxismo, a verdade sobre o
real est nas relaes de classe, que no so aparentes e no podem
ser percebidas pelos sentidos, mas, que, entretanto, o concreto da
vida humana. O mais abstrato da vida humana so as coisas ou os
pedaos de realidade percebidas pelos sentidos, pois as coisas ou os
pedaos de realidade s so realidades concretas na medida em que
existem relaes determinantes subjacentes que, embora no aparentes, so concretas e, contraditoriamente, no podem ser percebidas
pelos sentidos. E so concretas porque essas condies materiais
so as condies de existncia da realidade social. Segundo Lwy
(2009:119),

234

Em outras palavras: no e seno por uma anlise scio

-histrica, em termos de classes sociais, que se pode
compreender a evoluo de uma cincia social [...], seus
avanos ou seus recuos do ponto de vista cientfico. A
histria da cincia no pode ser separada da histria
em geral, da histria da luta de classes em particular.
[...] trata-se simplesmente de mostrar que [nenhuma
cincia] [...]pode escapar aos condicionamentos sociais
e no se move no espao e no tempo de forma independente do movimento histrico concreto.

Destacando, ento, de forma pontual, algumas caractersticas

do pensamento moderno sobre o conhecimento cientfico do real
social, entendido como racional, que busca a verdade universal na
descoberta das leis gerais formuladas matematicamente, o que foi
destacado diz respeito forma de entender a realidade social ou
natural ou histrica ou material e ao processo investigativo assumido pelas diferentes possibilidades de pensar o conhecimento: o
conhecimento da realidade parte da observao ou o conhecimento
da realidade demanda que se considere a historicidade do sujeito e
do objeto de conhecimento ou, ainda, para se aproximar do sentido
da realidade fundamental se aproximar das condies materiais, ou
sejam, econmicas que determinam a realidade como ela aparece aos
sentidos.

Perspectivas terico-metodolgicas a lgica ps-moderna

Lembrando, mais uma vez, que a natureza do trabalho aqui apresentado de sntese da discusso sobre o conhecimento, a partir
desse momento, a ateno ser sobre as perspectivas terico-metodolgicas do conhecimento ps-moderno.
O conhecimento ps-moderno entendido como uma perspectiva de conhecimento do real, que nasceu da crise da epistemologia
moderna. Boaventura de Sousa Santos (2004:1) afirma que recorre s
expresses ps-moderno e ps-modernidade aps ter chegado
concluso de que os modelos de conhecimento e de racionalidade que

235

sustentavam o conhecimento cientfico no estavam mais dando conta

de explicar e analisar a complexidade, o dinamismo e as contradies
da realidade imediata e mediata: [...] Tinha chegado concluso que
a cincia em geral e no apenas as cincias sociais se pautavam por um
paradigma epistemolgico e um modelo de racionalidade que davam
sinais de exausto, [...]
Partindo, portanto, de uma crtica aguda ao modelo de conhecimento cientfico moderno, quando so negados os pressupostos gerais
dessa epistemologia, ou seja, verdade, racionalidade, universalidade,
objetividade, neutralidade, para explicar o real, a epistemologia psmoderna afirma seus principais pressupostos como sendo: a diferena,
a hibridez, a multiplicidade, a ambiguidade, a incerteza, a ruptura e a
descontinuidade.
Esses pressupostos fundamentam a definio das caractersticas do pensamento ps-moderno. Santos (2004: 9), considerando
as diferentes concepes do que o ps-moderno, destaca algumas caractersticas comuns aos diferentes entendimentos do que
o ps-moderno: crtica ideia de universalidade, possibilidade de
construo de projetos coletivos, existncia da utopia, ideia de
crtica, ao fundacionismo e ao essencialismo e nfase no relativismo,
na fragmentao, no que est margem, na heterogeneidade e na
pluralidade:
[...] so mltiplas as concepes que se reivindicam
do ps-moderno. As concepes dominantes onde
pontificam nomes como Rorty, Lyotard, Baudrillard,
Vattimo, Jameson assumem as seguintes caractersticas: crtica do universalismo e das grandes narrativas
sobre a unilinearidade da histria traduzida em conceitos como progresso, desenvolvimento ou modernizao
que funcionam como totalidades hierrquicas: renncia
a projectos colectivos de transformao social, sendo
a emancipao social considerada como um mito sem
consistncia: celebrao, por vezes melanclica, do
fim da utopia, do cepticismo na poltica e da pardia

236

na esttica: concepo da crtica como desconstruo;

relativismo ou sincretismo cultural; nfase na fragmentao, nas margens ou periferias, na heterogeneidade
e na pluralidade (das diferenas, dos agentes, das
subjectividades); epistemologia construtivista, no-fundacionalista e anti-essencialista

Harvey (1994), ao falar do ps-moderno, afirma que o que caracteriza o ps-moderno so justamente as caractersticas que Baudelaire
reconhece como sendo a outra face do modernismo:
Comeo com o que parece ser o fato mais espantoso
sobre o ps-modernismo: sua total aceitao do efmero, do fragmentrio, do descontnuo e do catico que
formavam uma metade do conceito baudelairiano de
modernidade. (HARVEY, 1994: 49).

Segundo a anlise de Harvey (1994), o ps-moderno tem como

pressupostos o privilgio da heterogeneidade, da diferena, da fragmentao, da indeterminao, da descontinuidade, da desconfiana
nos discursos universais e totalizantes, a primazia do pragmatismo,
como concepo filosfica, a negao das relaes de causalidade e a
nfase nas correlaes poliformas. Esses pressupostos, na discusso
de Harvey (1994), aparentemente, distanciam a lgica do ps-moderno
da lgica do moderno, considerando a afirmao de Baudelaire (1863):
A modernidade o transitrio, o fugidio, o contingente, uma
metade da arte, sendo a outra o eterno e o imutvel (BAUDELAIRE,
1883 apud HARVEY, 1994: 21)
Ao listar os pressupostos do pensamento ps-moderno, Harvey
(1994: 20) chama a ateno para um aspecto importante: a explicitao do que ps-moderno feita a partir da referncia ao moderno:
[...] o nico ponto de partida consensual para a compreenso do psmoderno reside em sua possvel relao com o moderno, [...]. Essa
relao, segundo Harvey (1994:46), uma relao de crtica radical e
profunda aos pressupostos centrais do modernismo, a saber: a razo
iluminista, o projeto de emancipao social, os discursos totalizantes:

237

[...] vigorosa denncia da razo abstrata e [...] profunda averso a

todo projeto que buscasse a emancipao universal pela mobilizao
das foras da tecnologia, da cincia e da razo. [...]
Partindo do editorial da revista Precis (1897), Harvey (1994)
apresenta o ps-moderno como momento de determinadas prticas
culturais, polticas e econmicas. Para Harvey (1994, p. 65), o contexto scio-econmico-poltico prprio de uma sociedade capitalista,
em um determinado estgio de organizao, o fundamento da condio ps-moderna. O ps-modernismo no pode ser visto como um
simples movimento cultural, quando valores culturais modernos so
negados e superados por valores culturais que reconhecem, basicamente, a transitoriedade e a inexistncia de modelos e regras para a
condio humana. Os valores culturais ps-modernos so produtos
definitivos de uma determinada sociedade:
[...] considero importante aceitar a proposio de que
a evoluo cultural que vem ocorrendo a partir do incio dos anos 60 e que se afirmou como hegemnica
no comeo dos anos 70 no ocorreu num vazio social,
econmico ou poltico. [...] no devemos ler o psmodernismo como uma corrente artstica autnoma; seu
enraizamento na vida cotidiana uma de suas caractersticas mais patentemente claras.

Segundo Santiago Castro-Gmez (2005:169), que vai chamar a

ateno para as diferenas entre as formas moderna e ps-moderna
de pensar o conhecimento,
[...] A modernidade uma mquina geradora de alteridades que, em nome da razo e do humanismo, exclui
de seu imaginrio a hibridez, a multiplicidade, a ambiguidade e a contingncia das formas de vida concretas,
A crise atual da modernidade vista pela filosofia
ps-moderna e os estudos culturais como a grande oportunidade histrica para a emergncia dessas diferenas
largamente reprimidas.

238

Ao rejeitar os parmetros modernos para o conhecimento do real

natureza, histria, materialidade do real - o conhecimento psmoderno trabalha com outra referncia para significao do real. A
anlise da realidade social considera, como eixo central, no processo
de significao da sociedade e da ao humana, uma dimenso prpria
da existncia humana, que a experincia cultural. A cultura central na organizao histrico-social no s pela presena constante do
que lhe diz respeito bem como por compor as prticas sociais. Nessas
condies, ela passa a ter importncia substancial na constituio das
sociedades, o que lhe d competncia epistemolgica no campo das
cincias humanas e sociais:
Por substantivo, entendemos o lugar da cultura na
estrutura emprica real e na organizao das atividades,
instituies, e relaes culturais na sociedade, em qualquer momento histrico particular. Por epistemolgico
nos referimos posio da cultura em relao s questes de conhecimento e conceitualizao, em como a
cultura usada para transformar nossa compreenso,
explicao e modelos tericos do mundo. Hall (1997:1.
Grifos do autor).

Assim, considerando a centralidade da cultura na experincia

humana, Hall (1997:1) afirma a competncia cientfica da cultura, admitida na teorizao social: [...] o amplo poder analtico e explicativo
que o conceito de cultura adquiriu na teorizao social. [...]. Nesse
sentido, toda a ao humana pode ser pensada e entendida, a partir dessa referncia, uma vez que, nessa referncia reconhecida a
propriedade de anlise e explicao das circunstncias sociais e, portanto, a construo de entendimentos para se chegar aos significados
atribudos realidade.
Para o ps-moderno, a constituio de outra categoria de anlise da
realidade social a cultura significa uma revoluo conceitual frente
ao modelo tradicional de cincia, e, devido transformao das referncias tradicionais de anlise social, esse movimento reconhecido

239

como momento de uma grande transformao conceitual [...] uma

revoluo conceitual de peso est ocorrendo nas cincias humanas
e sociais. - [...] (HALL, 1997: 9). Essa revoluo traz para o centro
da compreenso e da anlise da sociedade, a experincia cultural
que, tradicionalmente, era entendida como uma prtica decorrente:
[...]. Nas cincias humanas e sociais, concedemos agora cultura
uma importncia e um peso explicativo bem maior de que estvamos
acostumados anteriormente [...] (HALL, 1997: 9), sendo, portanto [...]
diferente da forma como a mesma foi teorizada por vrios anos pela
corrente dominante nas cincias sociais. [...] (HALL, 1997: 11)
A partir dos Estudos Culturais, a ateno dada s prticas e experincias culturais - entendidas como manifestaes sociais, construdas
a partir de condies sociais, histricas e subjetivas especficas - nega
os valores modernos que construram o indivduo. Esses valores, ao
construir um modelo de homem para a sociedade como sendo o homem
racional, capaz de explicar, pela razo, o mundo e o ser humano em
suas aes e promover, racionalmente, a emancipao social, fizeram
desaparecer da condio de humanidade, uma experincia social e
histrica que importante na constituio do indivduo, a cultura.
Na compreenso da realidade social, a cultura aparece, ento, como
alternativa para significar o real, ou seja, a prtica cultural passa a
ter [...] um papel constitutivo e determinado na compreenso e na
anlise de todas as instituies e relaes sociais [...] (HALL, 1997:
11). Sendo constituda, portanto, como alternativa s explicaes da
realidade social, a cultura vai dar origem perspectiva terico-metodolgica chamada Estudos Culturais. Segundo Hall (1997: 9), essa
orientao terico-metodolgica
Refere-se a uma abordagem da anlise social contempornea que passou a ver a cultura como uma condio
constitutiva da vida social, ao invs de uma varivel
dependente, provocando, assim nos ltimos anos, uma
mudana de paradigma nas cincias sociais e nas humanidades que passou a ser conhecida como a virada
cultural,

240

A perspectiva terico-metodolgica Estudos Culturais, embora,

reconhea a importncia da dimenso econmica na organizao e
definio de valores sociais, sugere que a cultura compreende experincias que no se resumem ao econmico. Nesse sentido, Hall (1997)
afirma que a centralidade da cultura na explicao da realidade social
no quer dizer reduzir essa explicao ao cultural, mas significa articular os aspectos culturais e materiais no estudo da realidade social.
Ento, sem atribuir primazia dimenso cultural, mas, tambm, sem
priorizar as outras dimenses da prtica humana, Hall (1997: 9) coloca
a cultura ao lado [...] dos processos econmicos, das instituies
sociais e da produo de bens, da riqueza e de servios [...] na explicao das prticas sociais.
Assim, a perspectiva terico-metodolgica dos Estudos Culturais
entende que a experincia cultural tem estatura epistemolgica
prpria
[...] no seu sentido epistemolgico, a centralidade da
cultura repousa nas mudanas de paradigma que a
virada cultural provocou no interior das disciplinas
tradicionais, no peso explicativo que o conceito de cultura carrega e no seu papel constitutivo, ao invs de
dependente, na anlise social. [...] -

Aparecendo, por conseguinte, como uma alternativa terico-metodolgica, s perspectivas terico-metodolgicas que privilegiam a
naturalidade da realidade social, a historicidade do homem e de sua
ao e a materialidade da existncia social.

Consideraes finais
Antes de terminar, importante destacar, mais uma vez, que
essa sntese geral, aqui apresentada, deve ser entendida como uma
apresentao panormica sobre a questo do significado do conhecimento, em dois perodos especficos da histria do pensamento e das
relaes sociais. Temos certeza que o tratamento aqui apresentado

241

simplesmente uma tentativa singular de sntese e, que, portanto, no

esgotou o tema, deixando muitas questes sem resposta.
Sendo assim, nesse texto, tentamos apresentar os pressupostos
mais gerais da forma de conhecer cientificamente a realidade social,
mas que entendemos no a nica forma de conhecer a vida, nem
a mais importante e muito menos, nem a mais rica. simplesmente
uma forma, que contraditoriamente, pode libertar e/ou aprisionar o
humano frente riqueza e complexidade da vida.
Em linhas bem gerais, os pressupostos da epistemologia moderna
universalidade, unicidade, separao entre o sujeito e o objeto
de conhecimento, nfase na empiria, o Positivismo, ou na histria, o
Historicismo ou nas relaes materiais de existncia, o Marxismo - distinguem a verso moderna da verso ps-moderna de conhecimento.
No perodo ps-moderno o conhecimento do real destaca a cultura
como eixo importante de anlise. A cultura, entendida como lgica
e prtica, constitui a perspectiva terico-metodolgica dos Estudos
Culturais.
O significado desse panorama para a pesquisa educacional e para
a pesquisa em didtica no metodolgico, mas terico-metodolgico
na medida em que os pressupostos de sociedade e de conhecimento
sustentam as formas de entendimento do que o trabalho investigativo. O pesquisador, ao identificar esses pressupostos, ter conscincia
no s de sua opo por determinada forma de pensar e lidar com a
sociedade e das possibilidades e limites do seu trabalho investigativo,
bem como, ter indicaes dos procedimentos de pesquisa que so
importantes e adequados ao seu projeto de aproximao do real.
Por ltimo, importante ressaltar que no tivemos a inteno de dar
conta das questes que fazem parte dessa problemtica geral e ampla
que o significado do conhecimento. Tratar essa apresentao como
uma sntese prpria, singular, definida por uma determinada reflexo,
por um determinado conhecimento e por determinadas opes significa
que, terminada essa exposio, questes no tero sido respondidas,
aspectos tero sido esquecidos e debates precisaro ser retomados

242

de qualquer lugar terico, para um maior aprofundamento, para uma

mais cuidadosa argumentao, para uma mais rigorosa anlise.

Referncias
COSTA, Marisa C. Vorraber (1994). Pesquisa em educao: concepes
de cincia, paradigmas tericos e produo de conhecimento. Cadernos
de Pesquisa, So Paulo, n 90, p. 15-20.
HALL, Stuart (1997). A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo. Educao e Realidade, 22 (2), p. 15-46.
HARVEY, David (1994). Condio ps-moderna. Uma pesquisa sobre as
origens da mudana cultural. So Paulo: Edies Loyola, p. 7 67.
LWY, Michael (2009). As aventuras de Karl Marx contra o Baro de
Mnchahausen: marxismo e o positivismo na sociologia do conhecimento. So Paulo: Cortez.
MARX, Karl (1974). O mtodo da economia poltica. Lisboa, Editorial
Estampa.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2004). Do ps-moderno ao pscolonial. E para alm de um e outro. Conferncia de abertura do VIII
Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais. Coimbra, 45 pp.
Disponvel em: www.ces.uc.pt/misc/Do_pos-moderno_ao_pos-colonial.
pdf Acesso em: 15/9/13.

243

Sobre os autores

Ana Maria Petraitis Liblik

Possui Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo
(2001), Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran
(1996), graduao em Bacharel em Matemtica pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (1974), graduao em Licenciatura
em Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(1974), graduao em Educao Artstica pela Universidade Federal
do Paran (2011). Atualmente Professor Associado da Universidade
Federal do Paran. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Matemtica, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educao, Educao Matemtica, Arte-educao,
Ensino-aprendizagem e coordena o projeto Arte na Escola, polo UFPR.
Arlindo Cornlio Ntunduatha Juliasse
Possui graduao em Educao de Adultos pela Universidade
Pedaggica de Moambique - Delegao de Nampula (2009), graduao em Direo e Gesto Educacional pela Universidade Catlica de
Moambique - Faculdade de Educao e Comunicao (2010) e mestrado em Gesto do Desenvolvimento pela Universidade Catlica de
Moambique - Faculdade de Educao e Comunicao (2012). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Educao inclusiva e
processos educacionais
Beatriz Calazans Dounis
Possui Graduao em Histria pelo Centro de Ensino Unificado de
Braslia (1993), Mestrado em Teologia e Doutorado em Cincias da
Educao - rea de Inovao Pedaggica pela Universidade da Madeira
(2012). Atualmente professora de Historia do Centro de Internao
de Adolescentes Granja das Oliveiras, professora de Metodologia
Cientfica do Instituto Betel Brasileiro Faculdade de Teologia. Tem

244

experincia na rea de Histria, e Educao/Pedagogia, atuando

principalmente com as seguintes temticas: Educao, Cultura, EJA,
Escola e Fracasso Escolar.
Carmen Lcia Guimares de Mattos
Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Santa
Doroteia (1976), mestrado em Interdisciplinary Studies in Human
Development na University of Pennsylvania (1987) e doutorado em
Education Culture And Society na University of Pennsylvania (1992).
professora associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
atuando na Faculdade de Educao e no Programa de Ps-Graduao
em Educao (ProPEd). Tambm PROCIENTISTA da FAPERJ/UERJ.
Atualmente pesquisadora Senior Scholar na British Columbia University
(UBC). Coordena o Ncleo de Etnografia em Educao (NetEDU) e o
grupo de pesquisa Etnografia e Excluso. Participa de diversas parcerias
internacionais: Universidade da Pensilvnia, Universidade de Sydney,
Universidade de Cambridge, Universidade de Pdua, Universidade de
Northampton e a Universidade de Pretria. Ao longo dos anos vem disponibilizando o material de pesquisas, por meio de livros, relatrios de
pesquisa e artigos cientficos, de natureza etnogrfica na rea educacional visando estimular o intercmbio de conhecimentos e socializar os
resultados de pesquisas e reflexes elaboradas no Brasil e no exterior
a partir de estudos de natureza etnogrfica. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Etnografia na Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: fracasso escolar, etnografia, justia
social, tecnologia em educao e gnero.
Eloiza da Silva Gomes e Oliveira
Possui Graduao em Psicologia e em Pedagogia, Especializao em
Superviso Educacional e Mestrado em Psicologia Escolar. Concluiu o
Doutorado em Educao (Universidade Federal do Rio de Janeiro) em
1997. Atualmente professora Associada da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), atuando na Graduao e no Programa de
Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana (PPFH),

245

onde lidera o Grupo de Pesquisa "Aprendizagem, subjetivao e cidadania ". Coordena o Laboratrio de Estudos da Aprendizagem Humana
(LEAH). Diretora do Instituto Multidisciplinar de Formao Humana
com Tecnologias da UERJ. Atua especialmente nas reas de Educao
com mediao tecnolgica, Aprendizagem, Formao Humana e
Polticas Pblicas.
Glria de Melo Toncio
Possui Doutorado em Educao pela Faculdade de Educao da
UFRJ, no eixo de pesquisa Polticas Pblicas e Instituies Educacionais,
concludo em agosto de 2011. Concluiu o Mestrado em Educao na
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora,
em abril de 2003, na linha de pesquisa: Linguagem, Conhecimento e
Formao de Professores. professora do ENSINO FUNDAMENTAL
do Colgio Pedro II. Faz parte nessa instituio do NEAB/CPII e da
Comisso Permanente de Pessoal Docente do Colgio Pedro II-CPPD/
CPII. Tem experincia na Educao Infantil; no Ensino Fundamental,
onde atua; e no Ensino Superior, na reas ligadas Educao Infantil,
ao Ensino Fundamental e Prtica de Ensino. Estuda e pesquisa temas
ligados s seguintes reas: linguagem; formao, trabalho docente e
polticas pblicas e educao etnicorracial
Jamil Ahmad Chitrali
Ele fez o seu PhD em Sociologia pela Universidade de Peshawar, em
2013. Foi formado pela Universidade de Peshawar em 1998 e passou
Mestre em Antropologia com destino departamento forma de sociologia e Antropologia Universidade de Peshawar. cursos tiveram de nvel
de doutorado de rea de Estudo Centre (Estudos da sia Central) em
2003-04 e de nvel MS cursos de Vero 2008-09 da Universidade
de Lund, na Sucia em Estudos de Gnero. Ele permaneceu Director
de estudantes Sociedades e atualmente Organizador do Cultural &
Dramatic Society, da Universidade de Peshawar. No seu crdito vrios
programas de artes criativas e conseguiu encenar Drama no Agha Khan
Auditrio sobre o conceito de paz. Ele permaneceu o drama artista,

246

roteirista e diretor de vrias peas em ao ar no canal Estado Run TV

PTV em 1990. Ele realizou vrios projectos de investigao e ganhou
boa relao na comunidade internacional viajar para conferncias e
trabalhos de campo e outros eventos de pesquisa do Afeganisto, Ir,
ndia e Alemanha, Austrlia, Turquia, etc Como Diretor IPCS assinou
memorandos de entendimento com o Governo do Paquisto. Brasil e
Canad e une Unidos esto prestes a estar na mesma rede de pacificadores no Paquisto. Servindo desde maio de 2002 na Universidade
de Peshawar permaneceu dois tempos elegeu Membro do Sindicato,
Conselho Acadmico, Senado e presidente da PUTA e conseguem
levantar fundos no valor de 20 milhes para vrios projetos de Governo
de Khyber Pakhtunkhwa e outros doadores.
Lus Paulo Cruz Borges
Formado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Graduado em Cincias Sociais pelo Instituto de
Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(IFCS/UFRJ). Especialista em Relaes tnico-raciais e Educao: uma
proposta de (re)construo do imaginrio social pelo Centro Federal
de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/ RJ).
Mestre em Educao pela Faculdade de Formao de Professores
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ). Membro
do Ncleo de Etnografia em Educao (NetEDU) da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atualmente Professor dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Tem experincia na rea de Educao,
atuando principalmente nos seguintes temas: conhecimento e cultura
escolar, formao docente, sociologia da educao e etnografia.
Marcio Rodrigo Vale Caetano
Lder do Ns do Sul: Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre
Currculo, graduado em Histria pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), com mestrado e doutorado em educao
pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Como parte dos estudos de ps-graduao, realizou estgio no Programa de Estudios

247

Feministas do Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias

y Humanidades da Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(CEIICH- UNAM). Paralelo ao magistrio, atuou em organizaes de
direitos humanos LGBT coordenando projetos de pesquisas e de
formao continuada com docentes, profissionais da sade, gestores/as pblicos/as e ativistas dos movimentos sociais LGBT e Aids.
Professor de Polticas Pblicas da Educao no Instituto de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, orienta investigaes
desenvolvidas nos Programas de Ps-graduao em Educao e em
Histria. Dentre os temas de interesse e de pesquisa esto: 1. gnero,
sexualidade e relaes etnicorraciais; 2. desigualdades e marcadores
sociais de diferenas 3. teorias feministas e queer; 4. educao e currculo e 5. populao Lsbica, Gay, Bissexual, Travesti e Transexual.
coeditor da Revista Momento: dilogos em educao. Entre 2013
e 2014, ocupou a secretaria executiva da Associao Brasileira de
Estudos da Homocultura ? ABEH- e a suplncia no Conselho Nacional
de Combate Discriminao e Promoo dos Direitos de LGBT da
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica.
Maria Luiza Sssekind
Finalizei em 10 de Maio de 2013, na Universidade da Columbia
Britnica, Vancouver, Canad, Estagio Ps-doutoral sobre Curriculum
Studies in Brazil; junto ao Professor Emerito William Pinar, com projeto
aprovado pela Capes. Sou Professora do Programa de Ps-graduao
em Educao da UNIRIO. Coordeno o PIBID-CAPES/Interdisciplinar
para Ensino Fundamental atuando junto a Escola Municipal Georg
Pfisterer. Coordena o GT Currculo Anped. Lder do Grupo de Pesquisa
Prticas educativas e Formao de Professores/GPPF. Editora da
Revista Teias Proped-UERJ. Membro do Comit de Conferncias do
IAACS- Associao Internacional de Estudos Avanados em Currculo.
Possuo Licenciatura Plena em Histria pela PUC-RJ (1990), Mestrado
em Cincias Sociais (Etnografia) pela UFRRJ (2002) e Doutorado (2007)
em Educao (Cotidiano) pela UERJ. Fui professora de Histria e OSPB
nos Ensino Fundamental e Mdio por mais de 10 anos. Trabalhei junto

248

 equipe de implantao da UENF. Atuei como Subcoordenadora

do Projeto ?Metacognio em Sala de Aula? UERJ-DEGASE-SEJINT
(1999-2000). Coordenei a DIREITORIO da FGV-RJ. Na Fundao
Getlio Vargas - RJ, tambm, lecionei no Mestrado Profissional em
Poder Judicirio e fui consultora pedaggica em desenvolvimento institucional para os cursos de graduao em Histria, Cincias Sociais,
Economia e Matemtica Aplicada. Fui consultora do IBAP nas reas de
pesquisa quantiqualitativa e educacional de 2006 a 2009 tendo atuado
nos projetos da FUNASA, SEDU-ES e IASES. Fui tambm professora da
ps-graduao lato sensu em Administrao escolar da UVA e professora substituta da graduao em Pedagogia e Licenciaturas da UERJ.
Atuo nas disciplinas de Didtica, Currculo, Estgio Supervisionado e
Cotidiano escolar para Pedagogia e Licenciaturas em Histria, Filosofia,
Letras, Teatro, Msica, Sociologia. Leciono Epistemologia no PPGEdu/
Unirio e Proped/UERJ. Tenho experincia em pesquisa, desde 1988,
com nfase em Metodologia, Currculo, Formao de Professores e
Estudos do Cotidiano.
Mariane Del Carmen da Costa Diaz
Mestre em Educao pelo PPGEduc/UFRRJ com pesquisa na rea
de educao escolar indgena e poltica educacional, foi bolsista IPEA/
ANPEd atravs de um Edital de Concurso Nacional para mestrandos
em educao obtendo o stimo lugar com a pesquisa na rea de desigualdades sociais. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ (2010). Foi monitora da disciplina
Estrutura e Funcionamento do ensino durante 2 perodos (2008-II/
2009- I), do Departamento de Teoria e Planejamento do Ensino DTPE-IE, da UFRRJ. Foi bolsista de PIBIC/CNPq durante um ano e meio
(2009-I/2009-II/2010-I) pesquisando na rea de educao escolar
indgena, polticas pblicas e identidades. Atualmente tutora a distncia da disciplina Prtica de Ensino I (CEDERJ/UFRRJ) e professora
contratada do Colgio Pedro II (1 Segmento do Ensino Fundamental).
Tem interesse na rea de formao de professores, polticas educacionais e desigualdades sociais, prtica de ensino e estudos culturais.

249

Pesquisa sobre movimentos sociais - em especial, indgena - interculturalidade, culturas, identidades e polticas educacionais. Atua nos
grupos de pesquisa: Espaos Educativos e Diversidades Culturais
- UFF (pesquisador) e Ncleo de Estudos de Tradies Indgenas e
Negritudes (NETIN) - UFRRJ (estudante) e associada da ANPEd GT 21.
Marlon Silveira da Silva
Possui graduao em Histria, licenciatura plena pela Faculdade
Porto Alegrense. Mestrando pelo Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande e membro do
Ns do Sul: Laboratrio de Estudos e Pesquisas Sobre Currculo;
Profissionalmente, tem experincia em espaos e instituies educativas e de preservao do patrimnio pblico e privado, alm de ter
atuado como educador popular em oficinas e cursos voltados para
os temas: juventudes, vulnerabilidades, protagonismos e Direitos
Humanos. Atualmente, desenvolve pesquisas nas reas da Histria,
Educao, Gnero e Sexualidade, orientado pelos Estudos Culturais,
feministas e de-coloniais. reas de interesse: Histria, Histria
do Brasil, Histria da educao, Educao Patrimonial, Gnero e
Sexualidade.
Marta Pinheiro
Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da
Educao, Setor de Educao da Universidade Federal do Paran.
Mylene Cristina Santiago
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz
de Fora (1998), mestrado em Educao pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (2002) e doutorado em Educao pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2011). Atualmente professor adjunto da
Universidade Federal Fluminense e vice coordenador do LAPEADE
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Currculo, atuando principalmente nos

250

seguintes temas: formao de professores, incluso em educao,

incluso e excluso, educao intercultural e currculo.
Paula Almeida de Castro
Graduao em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (2003). Mestrado em Educao pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (2006). Doutorado em Educao pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2011). Professora Doutora
de Formao de Professores da Educao Bsica da Universidade
Estadual da Paraba/Centro de Educao. Orientadora de Mestrado
no Programa de Ps Graduao em Formao de Professores.
Coordenadora Institucional do PIBID/UEPB. Lder do Grupo de
Pesquisa Observatrio de Pesquisas e Estudos Multidisciplinares
(OPEM) e Pesquisadora associada do Ncleo de Etnografia em
Educao (NETEDU/ UERJ). Estudos desenvolvidos na rea de
Psicologia e Educao utilizando a pesquisa etnogrfica com nfase
nos processos de tornar-se aluno, formao de professores, identidade, pertencimento, resilincia.
Paula Luderitz de Albuquerque Lenz-Cesar
Possui graduao em Cincias Econmicas pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ_1993), graduao em Matemtica
pela Universidade Santa rsula (USU_2004) e Mestrado em Educao
Matemtica - Boston University (BU_1998). Atualmente professora
da Escola Americana do Rio Janeiro e participa dos seminrios de pesquisa do ncleo de Educao Matemtica da UFRJ, e do ncleo de
Etnografia da UERJ. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Mtodos e Tcnicas de Ensino, Interesse na pesquisa sobre uso
de tecnologias em sala de aula como facilitador do aprendizado e da
aquisio de habilidades do sculo 21 (21st century skills). J lecionou
no Brasil e no exterior nos nveis fundamental, mdio e universitrio,
em instituies pblicas (atravs de concurso) e privadas.

251

Raphael Pelosi Pellegrini

Graduado em Licenciatura em Letras - Portugus e Literaturas
pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e Mestrando
em Educao no Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Siomara Borba Leite
Possui Graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (1974), Mestrado em Educao - University
of Manchester (1983) e Doutorado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1991). Atualmente Professora
Associada da Faculdade de Educao, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro. Exerce atividades de ensino na Graduao em
Pedagogia e na Ps-graduao. Tem experincia na rea de pesquisa,
dedicando-se as seguintes temticas de investigao: ps-graduao
em educao, formao do pesquisador, conhecimento cientfico, pesquisa em educao.
Treyce Ellen Silva Goular
Pesquisadora, acadmica do Mestrado em Educao (Programa
de Ps Graduao PPGEDU) e do curso de Histria Licenciatura, na
Universidade Federal do Rio Grande 2010-2011, formada pela mesma
Universidade em Histria Bacharelado, no ano de 2010. Atuou como
presidente do Centro Acadmico de Histria; Angelina Gonalves; na
gesto 2008-2009. Atuou como coordenadora adjunta do Programa de
Extenso PROEXT/MEC/SESu 2012-13 Comunidades FURG - COMUF.
Em 2013, foi coordenadora acadmica do Programa de Apoio ao Ingresso
aos Ensinos Tcnico e Superior - PAIETS Indgena e Quilombola: Novas
conexes de saberes. membro do Ns do Sul: Laboratrio de Estudos
e Pesquisas sobre Currculo e possui rea de pesquisa e interesse no
estudo de Gnero, Feminismos das mulheres negras, Histria e Cultura
Negra e Quilombola. Tem experincia na execuo de formaes e
oficinas/mini cursos relacionadas/os efetivao da Lei 10.639/03,
feminismos das mulheres negras e decolonialidade.

252

Valentina Grion
Ph.D em Pedagogia e Cincias da Educao (Faculdade de Educao
da Universidade de Pdua). Professora AssistenteExperimental
Pedagogia (M / PED04 Sector Scientific) da Universidade de Pdua,
Departamento FISPPA (Filosofia,Sociologia, Pedagogia e Psicologia
Aplicada). Ensina nos cursos de graduao (Experimental de
Pedagogia e Mtodos dePesquisa em Educao), cursos de mestrado ( Escola de avaliao do sistema e Tecnologias da Educao
e Avaliao do Sistema Escolar e do Desenvolvimento profissional do
professor ) e cursos de doutoramento.
Viviane Lontra
Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro - UNIRIO, professora supervisora do Programa
Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia PIBID, professora do
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro - CAp/
UFRJ. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente
com alfabetizao e letramento.
Walca Barreto Alves
Possui graduao em Psicologia pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (2000), Mestrado em Educao pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (2003), Doutorado em Educao pela
Universidade Federal Fluminense (2012) e Ps-Doutorado pelo
Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (2014). Professora Adjunta da Faculdade de
Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF - Niteri - RJ) .
Atua como pesquisadora junto ao Ncleo de Etnografia em Educao
(netEDU/PROPED/UERJ). Sua experincia profissional envolve as
reas de Educao e Psicologia, dentro das seguintes temticas/ reas
de atuao: didtica, processos de ensino-aprendizagem, psicologia
do desenvolvimento, psicologia educacional, reflexividade, representaes sociais e tecnologias educacionais.

253