LECTURA No. 4.4.
ARQUETIPOS DE UNIVERSIDADES: DE LA TRANSMISION DE LOS
SABERES A LA INSTITUCION MULTIFUNCIONAL
JAUME PORTA
La Transmision de los Saberes: el Origen de la Universidad
Launiversidad tuvo su origen como una instituci6n central en la sociedad de medieval, con la
misi6n de impartir una ensefianza superior, lo que ha llegado a ser la actividad tradicional de la
Universidad y la justicia, La estructura de esta nueva institucin en la Europa medieval, su papel
social e intelectual y su voluntad de autonomia de funcionamiento hacen que no se pueda encontrar
un verdadero procedente histérico, pudiéndose hablar realmente de un cambio, a partir de las
escuelas catedralicias y otras existentes en gran nimero en el siglo XII.
Launiversidad vino a constituir una aplicaci6n natural del espfritu gremial y corporativo de la
Edad Media. La reivindicacién del derecho a organizarse, producir, traficar 6 aprender por parte
_ delasociedad civil medieval se plasm6 en la aparicién coeténea de dos instituciones idénticas,
si bien con fines distintos; los gremios, en el.caso de los artesanos y comerciantes, y las
universidades de estudiantes, las de maestros o las de maestros y estudiantes, como un conjunto
deestas personas. El término Studium Generale designaba inicialmente la instituci6n académica,
las escuelas e incluso la ciudad, el lugar donde los estudiantes de todas partes eran recibidos y no
el lugar donde los asuntos eran estudiados, mientras que Universitas- término que ha sido aplicado
con frecuencia equivocadamente- significaba un nimero, una pluralidad, un conjunto, pero de
personas, una corporaci6n legal o persona juridica (Rashdal, 1895). A finales del siglo XIV, el
uso del término quedé restringido a comunidad de maestros y estudiantes, pero no significaba la
instituci6n para el cultivo del conocimiento universal que con el tiempo ha tendido a ser.
Un Estudio General recibfa los grados que le conferfan su cardcter ptiblico por intervencién de
las dos autoridades de la época, la eclesidstica (en el caso del Estudio General de Lleida, fue el
Papa Bonifacio VIII quien el 1 de abril de 1297 concedi6 la bula de creaci6n, que se conserva en
el Archivo de la Corona de Arag6n), y la civil (el rey Jaime II de Arag6n otorgé el 1 de septiembre
_ de 1300 a la ciudad de Lieida el privilegio de fundacién de un Estudio General, documento
conservado en el Arxiu Municipal de Lleida).INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENTE
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Las universidades emanadas de la autoridad civil y la eclesidstica se beneficiaban del jus ubique
docendi, que consideraba un verdadero Studium Generale, al conferir un valor internacional a su
ensefianza, y le diferenciaba de un Studium respectu regni, cuyas ensefianzas tenfan una validez
de carcter meramente local. El reconocimiento de un Studium por parte del papado representa
para la instituci6n una defensa de su autonomia, frente a posibles injerencias de las autoridades
eclesidsticas locales. La institucién expres6 desde sus inicios la voluntad de un ejercicio auténomo
de su actividad, el estudio y la ensefianza y reivindicé una autoridad en todo el Occidente. A un
estudio General se le reconocia un magisterio doctrinal, si bien al ejercicio de las finalidades
del propio papado, lo que no dejaba de ser ya una primera limitacién a la autonomfa.
La instituci6n universitaria medieval presentaba dos tipologias fundamentales atendiendo a su
organizaci6n interna. El estudio general de Paris fue una asociaci6n 0 corporacién de maestros,
que recibié la licentia docendi para impartir predominantemente artes liberales y teologia. Enel
Ambito, mediterraneo, el modelo de universidad fue Bolonia, donde se impartia derecho. En este
caso se trataba de una corporacién de estudiantes que se agrupaban segiin su origen geogrifico
en naciones, para protegerse de las exacciones de la poblaci6n local, darse unos estatutos,
regular sus conflictos internos, contratar a los profesores y establecer las ensefianzas que
necesitaban. Poco a poco, las naciones de estudiantes se agruparon en universidades a las que el
papa concedia la licentia docendi y el soberano otorgaba privilegios (Rashdall, 1895). La nueva
instituci6n vino a evidenciar una mayor toma de conciencia de las necesidades profesionales de
laensefianza.
Los arquetipos de Paris y de Bolonia fueron los que siryieron de referentes a la creacién de
otros Estudios Generales en la Europa Medieval. En el caso de Lleida, primera Universidad de la
Corona de Aragén, se tomé como modelo Bolonia- Estudio de estudiantes- mientras que en
otras universidades, como Salamanca, las modificaciones que se introdujeron en el modelo
hicieron que el rey Alfonso X el Sabio hablase en Las Partidas del Estudio como Ayuntamiento
de maestros 0 de escolares que es fecho en algiin lugar con voluntad e con entendimiento de
aprender los saberes. Es de destacar que ya en esta época en Salerno o Bolonia se admitfa a la
mujer a estudios y grados. En otras universidades deberfan pasar bastantes siglos para que esta
aceptaci6n de la mujer en las aulas se generalizase.
En su etapa inicial, 1a universidad medieval se dedicaba esencialmente a la transmisién de los
saberes ya establecidos, lo que representaba a partir de una concepcién estética del saber. Al no
recurrir generalmente a la investigaci6n, en este modelo de universidad quedaba muy limitado
cualquier desarrollo de la ciencia. Puede afirmarse que se trataba de un arquetipo de universidad
docente, que ha perdurado como tinico durante muchos afios.
La modemizaci6n continuada de la Universidad como institucién ha comportado la reflexion
critica sobre el conocimiento ya establecido, la elaboracion reflexiva de nuevos conocimientos
por medio de la investigacién libre de la verdad, de manera que sean estos nuevos conocimientos
Jos que la Universidad se proponga ensefiar y difundir de manera aut6noma, luchando, cuando sea
necesario, en defensa de las libertades académicas. Habria que esperar hasta el siglo XIX para
que empezase a adquirir relieve la investigaci6n en la Universidad como actividad propia.
Los centros de origen de las universidades: Principales arquetipos
Con un lenguaje de naturalista se podrfa hablar de Ia existencia de cuatro o cinco centros de
origen de las universidades actuales, es decir, medios sociales que han sido propicios para dar
vida a un determinado arquetipo de la universidad. A partir de estos modelos originales, se ha idoINTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
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configurando el panorama universitario que caracteriza este cambio de siglo, momento en que
quiz4 no resulte ya posible identificar en nuestro entorno universidades que representen unos de
Jos arquetipos en estado puro, Los rasgos iniciales se han ido atenuando, asimilando, fusionando
osuperponiendo en.un proceso continuado de eyolucién y progreso de las universidades.
Elideal de libertad en la educaci6n: la Universidad
Segitn W. Von Humboldt
Laciencia y la investigaci6n adquitieron un ligar déstacado en la universidad alemana a partir de
rincipios del siglo XIX, con lo que la institucién pas6 a participar activamente en el proceso de
adquisi6n de nuevos conocimientos. Con este enfoque se superaba la concepcién estrictamente
docente- de mera transmisi6n del saber- que tenfa la Universidad desde la época medieval y que
seguirfa teniendo en muchos paises hasta bien entrados en el siglo XX.
Wilhelm (Carlos Guillermo) von Humboldt, politico liberal; ‘gran erudito’y unos de los
intelectuales mds relevantes de Alemania, durante los dos afios que dirigié la Seccién de Educacién
del Ministerio del Interior de Prusia fund6 en 1810 la Universidad de Berlin, para compensar la
pérdida de Halle, después del tratado de Tilsitt, formalizado entre Francia y Rusia en 1807.
Concibié y organiz6 la Universidad como una institucién dedicada a la investigacién y a la
formacion de cientificos. Por otro lado, plasm6, tanto en sus escritos como-en sus actuaciones
politicas en materia de educacién, el ideal neohumanista de la formacién, basado en el
enciclopedismo y en la libertad del individuo (libertad de aprender, libertad de enseftar, soledad
ylibertad del investigador y del estudiante). Su modelo de universidad va ligado a una concepcién
del hombre, considerado como individuo que necesita libertad para poder alcanzar el grado maximo
de desarrollo de sus capacidades. Como representante del idealismo, junto con Fichte y
Schleiermacher, impregné la nueva universidad de este enfoque. A Humboldt le interesaba la
formacién del hombre y el proceso que da lugar al perfeccionamiento del individuo y su desarrollo.
Con esta concepcién, la idea de autorrealizacién pasa a un primer plano.
Este arquetipo constituye lo que se conoce como el modelo alemén, modelo cientifico- educativo
o modelo humboldtiano de universidad. Resulta facilmente comprensible el atractivo de este
modelo en ambientes intelectuales y en los universitarios, tanto de la poca como posteriores,
yaque situaba la libertad por encima de todo y fomentaba el interés por el progreso cientffico y
edinamismo de la Universidad a través de la participacién de los estudiantes, que debian trabajar
en seminarios, a los que el profesor aceptaba a aquellos estudiantes que el consideraba
suficientemente preparados y en los que no habian profesores que lefan en catedra los libros del
texto, ni alumnos que pasivamente los escuchaban, sino compafieros que trabajan en comin en
laboratorios, bibliotecas y en investigacién, Este enfoque, basado en una ensefianza fundamental,
origen de verdaderos progresos cientificos y estudiantes con una cultura s6lida y profunda,
resultaba totalmente innovador frente al de las universidades dela época.
LaUniversidad de Berlin, hoy Universidad Humboldt, era una gran sede del humanismo en todos
sus aspectos y, al incorporar la ciencia y la investigacién a la universidad comenz6 a recobrar su
prestigio y su pertinencia para la sociedad de su entorno, frente a Ja situacién de €pocas de
decadencia de siglos anteriores. El modelo de Universidad de Humboldt se difundié
progresivamente allo largo del siglo XIX al resto de universidades alemanas, debido ala movilidad
del profesorado y del estudiantado y por el peso de Prusia en el conjunto de Alemania. Por otro
33INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
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lado, la estancia en Alemania de intelectuales y profesores universitarios de otros paises, entt
ellos de Espajia, hizo posible que las ideas de Humboldt alcanzasen difusién en otras 4
geograficas y este modelo de universidad fuese ganando adeptos, llegando a constituir un id
que inspiraria larenovacién de muchas universidades europeas y serviria de guia para crear pa
de las universidades norteamericanas de habla inglesa.
A partir de mediados del siglo XIX, la influencia del arquetipo aleman de Universidad se dejé
sentir en Espajfia en los ambientes intelectuales liberales, cunfluyendo con la corriente krausista
que introdujo Julian Sanz del Rio tras su estancia en Alemania en 1843, fecha del viaje a Heid
berg de este filos6fico reformador. En 1860, Sanz del Rio publicé la obra del Ideal de la Humanida
para la vida, que es una adaptacién de la obra de Krause, en un momento que coincidia con
Megada a la Universidad de Giner de los Rios, Azcarate, Salmerén, Figuerola, Moret, entre otro
Cabe destacar que los gobiernos de la Espafia de la primera mitad del siglo XIX trataban d
aplicar con formalidad, la teoria de la intolerancia religiosa y politica. Investigaban la ensefi
de algunos profesores, molestandolos y acabando por separarlos de sus cétedras, en la Universidad
escolastica anquilosada de finales del reinado de Isabel II (Giner de los Rios, 1916), por lo qi
el enfrentamiento ideolégico entre estos intelectuales y el Gobierno era practicamente inevie
table. A pesar de ello, las ideas renovadoras irfan extendiéndose y acabarfan por ser acepta
con el tiempo.
Con la perspectiva que da la distancia de casi dos siglos se puede afirmar que, a largo plazo,
renovacién de las universidades, en especial en Espajfia, se debid en gran manera a est
aportaciones. En este cambio de siglo, en términos generales, la Universidad espafiola ha acabad
asumiendo estos enfoques practicamente en su totalidad. No obstante, hay que destacar que
como afirman Charle y Verger (1994), la Universidad de Humboldt iba dirigida a formar
numero muy restringido de estudiantes que eran personas distinguidas, surgidas de la alta b e
y dela nobleza, mientras que en este final de siglo XX, el ntimero de estudiantes al que hay qu
formar es considerablemente mayor y procede de un espectro social mucho mas amplio.
La defensa a ultranza de la idea de libertad puede inducir al profesorado universitario a actuar d
una manera muy individual, anteponiendo su libertad a una idea de trabajo colectivo en Ij
Universidad y mas relacionados con los requerimientos del entorno social.
Sin que ello deba interpretarse como una pérdida de la esencia, la aplicacién de este arquetip
entré en crisis en la propia Alemania, ya a finales del siglo XIX, momento en que se produjo un
afluencia creciente de estudiantes procedentes de otra extraccién social: la burguesfa y las clase
medias, cuyos intereses al ecceder a la Universidad, eran también distintos.
Por otro lado, la revolucién industrial se habfa ido extendiendo en Alemania, y el entom
socioeconémico pedia a las universidades que diesen respuestas a sus nuevas necesidades.
Universidad tuvo que plantearse nuevas funciones y todo ello la alejaba de la concepcién elitist
del arquetipo humboldtiano. Los valores humanistas, la formacién enciclopedista y la libertad
la soledad del profesor del ideal de Humboldt dejaron paso, en la Alemania del tiltimo tercio d
siglo XIX, a nuevas realidades: una ensefianza superior con un mayor ntimero de estudiantes
orientada hacia los estudios técnicos, la practica y la especializacién. Este es un debate q
sigue abierto en algunos ambientes de la sociedad y de la Universidad espaiiola en este fin d
siglo: {Universidad por minorfas 0 Universidad por mayorias? En la realidad, ha acabad
imponiéndose la Universidad para mayorias.LECTURA 4
Dado que el objetivo de las Universidades alemanas era la formacién de las personas para las
profesiones liberales, se crearon las Technische Hochschulen, para ofrecer una formacién técnica
de alta calidad y al servicio de la industria, si bien al margen de la Universidad, lo que supo
excluir de la Universidad las disciplinas tecnolégicas. Los institutos de investigacién también se
crearon fuera de la Universidad, lo que venfa a representar una divisién del trabajo entre
investigacién y ensefianza. La Kaiser- Wilbelm Gesellscbaft creada en 1911 resultaba de la
asociaci6n de industriales, los investigadores y el Estado para fundar Institutos dependientes de
la Universidad.
Cabe destacar que a partir de 1930, se produjo una entrada masiva de las mujeres a las universidades
alemanas, que pas a representar un 20% en 1931, frente aun 5% en 1914,
La educacién general superior como objetivo de la universidad:
Hasta principio del siglo XIX s6lo existian en Gran Bretafia las universidades de Oxford (1187)
y Cambridge (1250) y las cuatro universidades escocesas: Edimburgo, Aberdeen, St. Andrews y
Glasgow. Unas y otras presentaron rasgos diferentes notorios.
Las universidades de Oxford y Cambridge son herederas de los respectivos Estudios Generales
medievales. Desde su formacién no estuvieron sometidas a un control por parte del gobierno,
gozando de autonom{a para seleccionar sus profesores y estudiantes, para establecer sus planes
deestudio y sus ex4menes. En el siglo XII se fue definiendo en Oxford un sistema genuinamente
inglés, los Colleges. Inicialmente destinados al alojamiento de los estudiantes més pobres, pronto
pasarfan a ser comunidades de maestros y estudiantes que vivian en ellos y donde se impartfan
lecciones, en un régimen de autonomia. Estos Colleges son los precursores de la Universidad
inglesa actual.
Laestructura en Colleges se mantuvo a 16 largo de los siglos sin interrupciones, evolucionando
progresivamente para ir adaptandose lentamente a los cambios de su entorno. La autonomia total
de que gozaban las universidades respecto al Estado se debfa a la importancia de su patrimonio—
procedente de donaciones y rentas- y a sus lazos con la iglesia establecida, lo que limitaba, sin
duda, la autonomia.
Los Colleges de Oxford y Cambridge del siglo XIX se dedicaban a ofrecer tna educacién
general superior a una clase social privilegiada: Formaban a sus alumnos procurando que asimilen
nas normas y un estilo de vida, desarrollando sus cualidades de liderazgo para la Iglesia y para el
Estado. Respondfan asf a una necesidad de la sociedad inglesa de la época: mantener la idea
nacional inglesa, considerando el deber y la conformidad como las més altas virtudes (Ashby y
‘Anderson, 1972). En este caso se puede hablar de un Arquetipo de universidad educativa.
‘Los planteamientos que tenfan sus universidades a principios del siglo XIX fueron evolucionado
lentamente y gracias al impulso desde fuera de la institucién. En Oxford, Universidad firmemente
anglicana tenfan prohibido el acceso, ademas de lamujer, los catélicos y los racionalistas. Para
hacer posible que éstos pudiesen cursar estudios universitarios, se fund6 un primer College no
anglicano en Londres en el aiio 1828, que seria uno de los micleos de la futura Universidad de
Londres, creada en 1836. En este momento contaba con un cuerpo de examinadores para que los
estudiantes libres, que segufan sus cursos en los Colleges no oficiales, no pudiesen recibir sus
grados. A partir de 1900, la Universidad de Londres pas6 a ser una Universidad docente, siguiendo
enmodelo a las universidades alemanas. Desde su creaci6n se establecié que pudiesen acudir a
ella todos los desidentes a recibir sus grados, sin tener en cuenta ni la’profesién de cualquier
INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIAINTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENTE
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doctrina ni si practicaban el culto de cualquier Iglesia. El fuerte anglicanismo aisl6 durante muchos
afios a Oxford y Cambridge de las influencias extranjeras y que tuvo que ser la intervencién del
parlamento inglés lo que hiciese que se adaptasen al mundo moderno de la época victoriana y
que, finalmente, en 1870, empezasen a aceptar en sus aulas a la mujer y a estudiantes no anglicanos.
Las universidades de Oxford y Cambridge, al obligar a los estudiantes a residir en los Colleges y
por el elevado costo de los,estudios, han sido siempre centros fuertemente elitistas. El sistema
tutorial diferenciaba estas universidades de las restantes europeas. Se basaba en la doctrina in
Joco aparentis, segtin la cual los padres confiaban a sus hijos la universidad, que asuméa su lugar.
Un profesor tenia asignado un reducido mimero de estudiantes, de cuya formacién moral y
cientifica se ocupaba de forma muy directa, velando especialmente del mantenimiento de los
valores espirituales de la Iglesia anglicana (Vaizey, 1967). Este sistema, a pesar se su elevado
coste, no aseguraba una calidad de la docencia, que se vio poco a poco mejorada con la introduccién
progresiva de los examenes formalizados, principalmente en Cambridge (Charley Vergel, 1994).
Lajinercia de estas universidades a su renovacién ha sido grande, y s6lo muy lentamente se ha ido
abriendo a nuevas disciplinas y a la investigacién.
Lainnovaci6n que tuvo lugar en Inglaterra a lo largo del siglo XIX represent6 un movimiento a
favor de las estructuras y métodos del modelo alem4n, cambiando el estatuto del profesorado
por intervencién del Parlamento Inglés, creando secciones de investigacién y eliminando las
pruebas religiosas en los ex4menes de entrada (Vaizey, 1967) y, muy especialmente, debido a la
fundacién de nuevas Universidades (Londres, 183; Manchester, 1851; Newcastle, 1871; Bir-
mingham, 1874; Bristol, 876; Reading, 1892; entre otras). Estas universidades, antes de lograr
su plena autonomia debian asociarse a la Universidad de Londres, cuyo cuerpo de examinadores’
daba los grados a sus estudiantes. Este nuevo marco conllev6 a una ampliacién creciente del’
estado de financiacién de las Universidades, situacién totalmente nueva, lo que, junto al mayor
numero de establecimientos universitarios, permitié un acceso mucho més amplio a la
Universidad.
A pesar de la progresiva renovaci6n universitaria en el siglo XIX, entre los objetivos no se.
contemplaron las ensefianzas técnicas, formacién que se asumia a nivel local, como prolongacién.
de la ensefianza primaria. El Imperial College se cre6 para fomentar este tipo de ensefianzas; no
obstante, habria que esperar bastantes afios para que las ensefianzas técnicas empezasen a tomar
importancia en las universidades inglesas.
La organizaci6n de los Colleges de Oxford y Cambridge fue estudiada con detalle por Alberto
Jiménez Fraud, que se plasmaria en la residencia de estudiantes de Madrid. En realidad, no se
plantearfa nunca como un College, en el sentido inglés del término, sino como una residencia
que se ocupaba de la formacién de los estudiantes residentes, a los que ofrecfa la posibilidad de:
convivir con profesores e intelectuales que, o bien residfan ahi o bien acudfan a ella a dar
conferencias. Los residentes disponfan de una importante biblioteca e incluso de laboratorios.
Se organizaban conciertos, excursiones, visitas a museos etc. (Bosch- Gimpera, 1980), tradicién
que ha intentado recoger los colegios mayores de Espaiia y que interesa no perder.
Las Universidades de Escocia fueron las que mAs conservaron las formas medievales has
finales del siglo XIX. Representaron siempre un modelo claramente distinto al inglés, por qi
también lo eran las sociedades en que vivian y alas que proponian dar respuesta unas y otras.
sociedad escocesa era mayoritariamente rural, querfa que la Universidad ofreciese ensefianzasUNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
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todo el pueblo. Por ello, su sistema de ensefianza se basaba en los cursos y no en el sistema de
tutorfas. Cursos que presentaban una gran flexibilidad y que hacfan posible simultanear el estudio
conel trabajo en el campo. Por ello, se puede afirmar que en Escocia el acceso a la Universidad
fue siempre mucho més democrdtico que en cualquier otro lugar de Europa, y que las
Universidades escocesas han desempefiado una mayor funcién social que las inglesas.
Tradicionalmente, sus estudiantes ha procedido de un amplio espectro social y entre las familias
modestas existia la costumbre de enviar al hijo més listo a estudiar a la Universidad. La vitalidad
de estas universidades se vio siempre estimulada por sus contactos continuados con universidades
del continente (Ashby y Anderson, 1972). En 1892, el Parlamento Inglés constituy6 una Junta de
Comisarios para las universidades escocesas, facultandola para autorizar a cada universidad a
admitir a la mujer en régimen de coeducacién o no.
Formacién de funcionarios y profesionales: La universidad napoleonica
La Universidad fue abolida por la Convention en la Francia revolucinaria, en toda la superficie de
laReptiblica, con la ley de 15 de septiembre de 1973, por considerarla obra del Antiguo Régimen,
al que representaba con su inmovilismo corporativo. Ello permitié un nuevo enfoque y una
renovaci6n frente a las universidades medievales y escolésticas existentes.
El planteamiento que se hizo tras la Reyolucién consolidé la dicotomfa docencia- investigacién,
Jo que denotaba una concepcién de la Universidad, como mero centro docente, se dejé que
perviviesen de la época procedente de los centros que impartian estudios superiores de alto
nivel que no condujesen a un titulo profesional: el College de France, el Jardin du Roi (Muséum
histori naturalle), el Observatoire de Paris, entre otros, que habjan sido creados como centros
deexcelencia, frente a la ineficacia de las universidades de los siglos XVI y XVII. Por otro lado,
se fund6 en 1806 la Université impériale, lo que vino a demostrar que el intento de Napoleén I
de suprimir el nombre de universidad no habia tenido éxito.
Elobjetivo del Estado francés de la época era una formaci6n que diese respuestaa la necesidad
de profesionales para el propio Estado y la sociedad postrevolucionaria. Se impuso una clara
divisi6n del trabajo y una especializacién en la formacién de funcionarios. El pragmatismo fue la
guia de esta Universidad Napoleénica, arquetipo de una universidad profesional, con una ensefianza
superior que, en determinados casos, se practicaba fuera de la universidad.
Laensefianza superior que conducfa a la obtencién de un titulo se cre6:como una rama de la
Administracién, con dependencia directa del Estado, en un sistema jocobino fuertemente
centralizado: Se establecié que ensefiar y formar ciudadanos era un privilegio del Estado, lo que
supuso la pérdida de autonomfa universitaria, y por otro lado, no dejaba lugar a universidades no
estatales en Francia (Aigrain, 1949). El conjunto inorgdnico de todos los establecimientos de
ensefianza universitaria del pais pas6 a constituir la Université de France y, paralelamente, los
distintos ministerios ejercfan la tutela de los grandes écoles de su especialidad, centros de
ensefianza superior dedicados a la formacién de ingenieros, destinados a ser funcionarios de alto
nivel. Este enfoque sirvié de modelo en la Espafia de mediados del siglo XIX, plasmado en
creacién de las Escuelas especiales. El titulo universitario daba derecho a obtener, tanto en Francia
como en Espafia, un puesto de trabajo como funcionario en la Administraci6n 0 en los centros de
ensefianza del Estado.=_ INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
Los arquetipos francés y alem4n se diferencian por estar basados en dos principios opuestos: el
francés en la reglamentacién por parte del Gobierno, mientras que el aleman se basa en la
autonomifa de la Universidad.
educativo jocobino mantiene hoy en dia su unidad de criterio gracias a la inspeccién general,
cuerpo de funcionarios de prestigio, creado por la ley general sobre instruccién publica de 1 de
mayo de 1802.
administracién central, el ministro administraba en tiempo real el conjunto de sistema educati
desde Paris, de acuerdo con los métodos clésicos de la administracién jocobina y centralizada,
Puesta a punto por la Revolucién y el Imperio a principios del siglo XIX (Guillard, 1997).
Los inspectores generales han contribuido a a mejorar el sistema educativo francés y a al;
de ellos se deben acciones notorias. Ast, a Octavio Gréard la restauracién de la Sorbona y
desarrollo de las universidades; a Félix Pécault la creacién de la Ecole normale supérieure
Fontenay. La inspeccién general ha influido profundamente en la ensefianza en Francia desde
creacién. Su misi6n le ha hecho ser el puente entre el ministerio y su administraci6n yelcu
docente. En este cambio de siglo, el sistema sigue vigente y las auditorfas de la inspeccic
general aportan una evolucién permanente y global del sistema educativo, en un modelo q
sigue siendo fuertemente centralizado y muy homogéneo.
Desde mediados del siglo XIX, y hasta bien entrado el XX, el modelo napoleénico tavo
fuerte influencia en la universidad espafiola y en las universidades de América Hispanica.
Espafia inspiré el proyecto de Alonso Martinez, texto que sirvié de base bastante literal para
Ley de Instruccién Piiblica (1857) del ministro Claudio Moyano, En la discusi6n parlamentari
en torno al proyecto de ley de bases, un solo tema concentré los debates: la posiciGn y vigil
de la Iglesia, que se admitié como obligaci6n derivada del Concordato de 1851 (Peset y
1974). La ley articulada, planteada como una ley no partidista, se publicé el 9 de septiembre
1857 y vino arepresentar la més importante reforma universitaria del siglo XIX. Esta ley habri
de tener una vigencia que se prolongaria durante un largo perfodo, llegando a ser una. i
Por lo que paso a ser la guia y un lastre para la Universidad espafiola durante muchos aiios,
Inicialmente parecia que venfa a representar una defensa de la libertad en la Universidad,
Pronto se vio que no era tal, dando de resultado una fuerte intervencién del Estado en |
Universidades. Los reglamentos y las modificaciones posteriores hicieron de ella una k
burocratica, que controlaba hasta los iiltimos detalles. El poder querfa una Universi
subordinada, en el marco de un fuerte estatismo centralista y uniformizador, lo que hacia que
modelo napoleénico fuese el adecuado para conseguirlo. La Universidad surgida de la ley
1857 estaba bajo la dependencia directa el ministro, a la saz6n el de fomento, hasta en 1900
creé un ministerio especifico, el de Institucién Piblica y Bellas Artes. El gobierno deLECTURA 4
Universidad estaba fuera de la Universidad, con lo que todo resquicio de autonomia universitaria
quedaba eliminado, El modelo de Universidad napolesnica se implants en la Espafia de mediados
del siglo XIX, en la que el ambiente intelectual y social eran muy diferentes a los de la Francia
postrevolucionaria, por lo que el trasplante del modelo no lleg6 a recoger las ventajas y destacé
los defectos que con el tiempo se hicieron isoportables para las universidades.
Enesta época, la lucha de la libertad de cétedra adquirfa todo su vigor en Espafia, como derecho
del profesorado. Esta gran reivindicaci6n de la Universidad espafiola se hace patente al leer el
discurso parlamentario pronunciado por don Emilio Castelar en la sesi6n de 20 junio de 1876
sobre la ensefianza, que resulta muy ilustrativo de la situacién en que se encontraba la libertad
para ensefiar la ciencia por parte del profesorado oficial en las Universidades del Estado durante
larestauracién. Castelar se preguntaba y afirmaba Qué es la ciencia, que puede ser la ciencia
sino la protesta del sentido individual contra el sentido general? Esto es lo que se verifica en el
cambio de todas las ideas y el progreso de todas las ciencias. Castelar defiende en su discurso la
emancipacién completa de la ciencia humana de todos los poderes y que no se expulsase de la
Universidad a ningin profesor por ejercer el derecho a la libertad de la conciencia y del
pensamiento, Acababa su discurso afirmando que la libertad es necesaria, pero es mas necesaria
que en ninguna parte, en la esfera de la inteligencia (Castelar, s7f).
Intentos de innovacién de la Universidad espafola: La reforma de 1868
Los politicos de la Revolucién de Septiembre demostraron sus inquietudes por el hecho
universitario y quisieron incidir sobre é1. Intentaron librar a la Universidad del jacobismo a que
estaba sometida, para que pudieran lograr una cierta autonomfa frente al poder ministerial. Sin
embargo, la fugocidad de Sexenio (1868- 1874) y la hostilidad del medio hicieron que lds intentos
de renovar la universidad no pudiesen tener més que una escasa incidencia en la realidad inmediata.
Noobstante, el Decreto de 21 de Octubre de 1868 vino a introducir un nuevo planteamiento para
launiversidad. Entre sus principales elementos cabe destacar la neutralidad politica y religiosa
de la universidad y la libertad académica del profesorado, que venian a sustituir la antigua
intolerancia. Este impulso tuyo vigencia hasta 1875, fecha en que el Decreto Orovio vino a
derogar el decreto de 1868.
Es de destacar que reconocfa la libertad de asistencia de los alumnos a las catedras oficiales,
pudiendo estudiar donde y con quien quisiesen, debiendo presentarse tan s6lo a los examenes
ante los tribunales de los centros docentes del Estado para obtener los grados. Esto supuso la
introduccién de la figura del alumno libre, con efectos académicos, con la intencién de extender
la cultura.a aquellos que no pudiesen asistir a los centros oficiales (Giner de los Rios, 1916).
Cabe recordar que la universidad de Londres se habia creado en 1836, no para ensefiar, sino
como un cuerpo de examinadores que sancionaban los estudios privados, que los estudiantes
libres cursaban en los Colleges. Este modelo ha tenido vigencia en Espajia hasta la promulgacién
dela LRU en 1983, para que el estudiantado de los centros adscritos a las universidades ptiblicas
pudiesen obtener sus grados.
Alreconocer la libertad de estudiar fuera de los centros oficiales, el decreto de 1868 abrié la
posibilidad de fundar establecimientos libres de ensefianza en todos los grados, como reaccién
ante el monopolio del Estado. Este modelo habria de perdurar y dar sus frutos. Gracias a esta
posibilidad, en 1876, un afio después de la restauraciGn, abri6 sus puertas en Madrid la Instituci6n
Libre de Ensefianza, como respuesta al Decreto Orovio y como proyecto de Universidad Libre.
Su fundador fue Don Francisco Giner de los Rios, junto con un grupo de profesores de
INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
9INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENTE
oo LECTURA 4)
pensamiento republicano liberal, procedentes del Krausismo. La Instituci6n vino a constituirla
manifestacién més clara de las nuevas corrientes pedag6gicas europeas y plante6 una regeneracién
del pafs por la ensefianza, con una concepcién del hombre que establecia en la educacién su
principal modo de desarrollo, Se plante6 con un enfoque liberal, de elite, confiando en su eficacia
por irradiaci6n individual, lenta y progresiva (Maragall, J., 1969).
En el Sexenio, la autonomia universitaria encontr6 un cierto reconocimiento, de manera que el
rector debfa ser un catedratico y no un funcionario administrativo y los claustros adquirieron
funciones que antes ejercfa el gobierno. Las universidades de provincias empezaron a organizat
y conferir el grado de doctor. En los ejercicios de opcién la catedra se empez6 a pedir a los
candidatos que mostrasen en sus trabajos alguna idea de la ciencia que aspiraban profesar, de sus
principales cuestiones, de las fuentes para su estudio, del método para su ensefianza. En las
memorias de los concursos actuales se ha heredado este enfoque que se suele encontrar aunque
molesta para algunos aspirantes, Se otorg6 una cierta intervenci6n a las universidades en el
nombramiento de sus profesores, contra el principio de la oposici6n (Giner de los Rios, 1916).
La vida en la universidad se hizo més rica, con reuniones de los claustros, las Academias de
profesores, las Asociaciones de alumnos, las clases para adultos y obreros, las conferencias
piiblicas. Se buscé la reaccién mutua entre la ensefianza primaria y la Universidad. Se queria
fomentar una unin ms intima entre la sociedad y la universidad, para que ésta significase algo
para la primera. |
No obstante, este movimiento renovador desantendié la realidad de las condiciones del medio
social en que estaba inmersa aquella universidad , que intentaba desarrollar su vida cientifica
cultural. El estimulo de las exigencias legales del Decreto de 1868 se mostr6 ineficaz, al no
encontrar la respuesta esperada en las personas de dentro y de fuera de la universidad. La efimera
Repdblica de 1873 y la posterior suspensi6n de estas reformas al poco de dictadas hicieron que
este intento de innovaci6n se apagase con la Restauraci6n. El medio en que vivia la universidad
de la época no demostré ser adecuado, ni para generar las reformas, ni para aceptarlas de forma
generalizadas. No obstante, a pesar de que la universidad espafiola deberia esperar todavia bastantes
afios para que los efectos de estos planteamientos llegasen a manifestarse con acciones legislativas
coneretas, se puede afirmar que el fermento de la evolucién habfa empezado a actuar.
En el modelo que plantaron los liberales en 1868 se observaba claramente la influencia de ideas
de Humboldt y Krause, como se pone de manifiesto con lo descrito y al leer a Giner de los Rios
ensu obra La Universidad Espafiola: la direccién que debe adoptar la universidad espafiola es la
de una universidad como una corporacién auténoma, con la funcién de cultivar las ciencia,
mediante su investigaci6n y ensefianza; de la educaci6n general de sus alumnos y la proteccién
de su vida intelectual, material y moral, dentro y fuera de la universidad, como auxilio para el
desenvolvimiento de su persona; de difundir la cultura en todas Jas clases sociales bajo las distintas
formas de la extensidn; de la direccién de la educacién nacional; de la formacién pedagégica,
directa o indirecta, mediante las Normales, del magisterio en todos los grados. La Universidad
con sus bibliotecas, laboratorios, sala de lectura, de conversaci6n, lugares de descanso y recreo
etc., es, ala vez, un aula, un laboratorio, un ateneo, un club, una fuerza moral, un hogar espiritual
para sus profesores y sus estudiantes.
Este ideario, cuya vigencia paréce hoy incuestionable, seguramente habré inspirado reformas
progresivas posteriores, entre ellas la ley de la Reforma Universitaria de 1983, que ha permitido
pasar de la universidad de la dictadura, a la universidad de la democracia, en el Estado de DerechoUNIVERSIDAD DEL MAGDALENA.
LECTURA 4
de Espafia de este cambio de siglo. Cabe destacar como antecedente, la importancia que habria
de tener una disposicién puramente ministerial la Circular de 3 de marzo de 1881, que vino a
supone un atisbo hacia la autonomia universitaria y tuvo una gran trascendencia en el derecho
universitario, al restablecer la neutralidad politica y religiosa de la Universidad y la independencia
de la cétedra. Este vino a demostrar que los planteamientos innovadores del 68 iban calando en
sectores cada vez mas amplios, aunque s6lo fuese lentamente, y que los medios politicos se
hacian gradualmente eeo de ellos. Los logros en pro de la renovacion de la universidad, si bien
con avances y retroceso se irfan consolidando con el tiempo, configurando lentamente el perfil
de la Universidad espafiola de este cambio de siglo.
Las universidades norteamericanas: La Universidad organizaci6n
Elnacimiento de las primeras universidades norteamericanas fue el resultado de las iniciativas
locales, para poder disponer de los pastores y los administradores que requerian las colonias
inglesas. Unas universidades nacen de la herencia britanica del College residencial, para formar
una elite muy minoritaria (Harvard fue creada por los puritanos en 1636 , tomando comoreferente
Cambridge; Brown University por los baptistas en 1764, Princeton en 1746, en éste caso sobre
elmodelo de Oxford). En esta etapa inicial la ensefianza era principalmente literaria y religiosa,
adaptando un sistema tutorial andlogo al inglés, en el que el tutor actuaba in loco parentis, con
una intervenci6n en la educacién moral, del estudiante tan importante como su aportacién a su
formaci6n intelectual. Este modelo, basado en College y en el sistema de tutorias, irfa perdiendo
vigencia con el tiempo, a medida que las universidades debian ofrecer una ensefianza superior a
un nimero cada vez mayor de estudiantes. El sistema tutorial perduré hasta 1950, momento en
que ya existia una ensefianza superior de masas y en que desapercié en la mayoria de las
universidades el paternalismo universitario, asf como los planteamientos elitistas (Laszlo, 1996).
El modelo alem4n sirvié de referente para fundar otras. universidades norteamericanas
(University of Michigan, creada en 1837; Johns Hopkins en Baltimore, fundada en 1876), y su
influencia se acentuaria a finales de los afios treinta y durante los afios cuarenta del siglo XX,
debido a los acontecimientos en la Alemania nazi. El antisemitismo hizo que una generacién
entera de cientificos ilustres se instalase en los Estados Unidos, enriqueciendo intelectualmente
asus universidades. El modelo escocés de Universidad se tom6 en consideracién al fundarse la
Universidad de Virginia en 1825, en la que predominaron desde el inicio los cursos en lugar del
sistema tutorial,
En 1862, en plena guerra civil, el Congreso de Estados Unidos vot6 una ley de expansién
universitaria, la Morril Act o Land Grand act. Preveia que el gobierno federal cediese a cada
Estado de forma gratuita quince mil hectéreas para crear un College. Su misi6n principal, sin
excluir otros estudios cientfficos cldsicos, era la ensefianza superior para mejorar la agricultura
y la mecanizaci6n. Esto dio lugar a los Colleges A & M (Texas A & M, entre otros), que estaban
ilamados a desempefiar un importante papel en el aumento de la productividad de la agricultura
americana y que sirvieron para prestigiar los Colleges entre las familias americanas, al poner de
manifiesto que la educacién representaba una inversién rentable para ellas. En estos Colleges se
dio primacfa a las ensefianzas de tipo practico para dar respuesta a las necesidades de las
comunidades rurales de su entorno y, dada la autonomfa de que gozaron para seleccionar a su
profesorado y organizar sus planes de estudio, su nivel y calidad ha llegado a ser muy desigual de
unos a otros.
INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
otINTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENT
a LECTURA
Resulta ilustrativo destacar que, prdcticamente en la misma época, en 1855, siendo ministro de
Fomento Don Manuel Alonso Martinez, se fund6 en Espaiia la Escuela Central de Agriculturaen
La Flamenca (Aranjuez) posteriormente trasladada a Madrid, primera y tinica Escuela de esta
caracteristicas durante mds de un siglo. El objetivo que se pretendia con la creacién de est
centro era formar una elite de funcionarios de alto nivel, destinados a profesorado agronémico
investigaci6n y cargos agrondmicos de la Administracion, segtin el modelo francés de las Grandes
Ecoles. Un enfoque marcadamente distinto al que habria de demostrar el Congreso de los Estados
Unidos con la creaci6n de los Colleges A & M. En uno y otro caso se estaba dando respuesta:
realidades sociales marcadamente diferentes. En Espaiia la ensefianza superior agraria se enfocabs
acubrir las necesidades de la Administraci6n, en un sistema social formado por una oligarquia
terratenientes y por nuevos propietarios burgueses, surgidos de las desamortizaciones, qué
dominaban el poder, y una masa de agricultores (Ia poblacién rural representaba un 80 por 100)
a los que nadie se proponia formar en las nuevas técnicas agricolas para hacer posible con elloe
desarrollo de una agricultura de mercado.
Las universidades estadounidenses retoman en cierta medida la idea originaria de ser lugares e1
que los estudiantes de todas partes son recibidos y no han pretendido ser lugares donde todos los
asuntos sean estudiados. En tal sentido, la preocupacién de estas universidades para dar respuests
alas necesidades de sus respectivos entornos ha sido general y muy patente. En las mas prestigiosas
ello ha conducido a una especializacién de determinados dmbitos, en los que han buscado la
excelencia, este planteamiento resulta muy evidente al obseryar el panorama universitario de los
Estados Unidos y explica, por ejemplo, que las universidades de Los Angeles (la University of
Soutbern California y la University de California Los Angeles) cuenten con importantes
departamentos de miisica, y de estudios cinematogrdficos para responder a las necesidades dela
industria del cine y de la televisi6n; la importancia de la investigaci6n agricola en los campus de
Davis de la Universidad de California; que las universidades de Pensilvania y de Kentucky orienter
sus escuelas de ingenieria mecénica en funci6n de los requerimientos de las acerias locales; que
las universidades de Texas se centren en la industria del petrdleo, mientras que universidades
como la de Nebraska se dediquen al estudio de los artistas locales y a la prehistoria en el Estado
y que otras se orienten hacia otras tantas tematicas de interés para los respectivos entornos
(azlo, 1996). Se podria argumentar que aqui no se ha prevalecido Ia idea de libertad que Humboldi
propugnaba para que el profesorado universitario, y de que las universidades europeas se es tan
celoso.
Para explicar esta situaci6n habré que tener en cuenta, por un lado, el interés de estas universidades
por lograr una identidad colectiva que subtienda objetivos comunes de la institucién y, por otro,
que en uso de su autonomia han tenido la posibilidad de incorporar a aquel profesorado cuyo
perfil resultase mas adecuado para alcanzar dichos objetivos. En estas universidades los docentes
tienen una posicién subordinada. En tal sentido no seria sino hasta 1914 la fecha en la que se
introdujo el sistema de la tenure, que permitia y permite la estabilizacin del profesorade,
después de unos afios de prueba. Por otro lado, los docentes no intervienen en la gestién econémica
de su universidad y en los 6rganos de gobierno su papel queda restringidos a aspectos académicas,
lo que puede causar extrafieza si se contrapone con lo que ocurre tradicionalmente en las
universidades europeas, y en especial en las espafiolas en el momento actual. Por el contrario,
destaca el papel de los ejecutivos universitarios y el hecho de que sean los que financian una
universidad quienes estén representados en sus 6rganos de decisién, mientras que la intervencién
del Estado es muy débil.a
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA.
LECTURA 4 oa
Elperfil inicial de las universidades norteamericanas evolucioné répidamente, tanto para producir
muy pronto ensefianzas que en Europa no se consideraban propiamente universitarias, entre ellas
las técnicas, las de finanzas, las de negocios (la Harvard Business Scholl se fundé en 1908),
como para orientarse hacia la investigacién. También se puede destacar que estas universidades
adoptaron pronto una estructura en departamentos, frente a la de cdtedras, para favorecer la
innoyaci6n, Lo mismo se ha hecho en Espafia, s6lo que muy posteriormente, a partir de la Ley de
la Reforma Universitaria en 1983.
Lainvestigacién empez6 a adquirir significaci6n en las universidades norteamericanas aa partir
de principios de siglo XX, y su importaneia se irfa acentuando cada vez més, hasta el punto de
que, como afirma el profesor Pierre Laszlo en su obra titulada les universités américaines,
publicada en el afio 1996, la Universidad norteamericana , es, ante todo, un centro de investigacién
més activo en materia de produccién de nuevos conocimientos, lo que no ha dejado de tener sus
consecuencias sobre la calidad de la ensefianza.
Este modelo de universidad se define de una manera instrumental: es una universidad en laquela
investigaci6n ha pasado a ser su punto central. En ella se establecen y priorizan objetivos de
investigaci6n, que se negocian con los organismos y empresas financiadas para obtener los
Tecursos necesarios. Este modelo de universidad, dedicada a la investigacién, moderna y eficaz
-sise tiene en cuenta el ntimero de premios Nobel que ha conseguido- se configuré desde la
Segunda Guerra Mundial de la mano de Vannevar Bush, asesor juridico del presidente Franklin D,
Roosevelt.
Para algunos, la universidad norteamericana ha pasado a ser una empresa de servicios, con una
pronunciada orientacién hacia la investigacion. En tal sentido se puede afirmar que se trata de un
nuevo arquetipo de universidad, el de-la universidad de inyestigacién o universidad investigacién.
Una organizaci6n de produccién y control, cerrada en la investigacién. Ademds de las actividades
investigadoras y las docentes, se ocupa de la orientacién del estudiantado, considera que el
presupuesto constituye un instrumento de politica y de gestion de la universidad; presta atencién
alafinanciacién, ala transferencia de tecnologia a las relaciones puiblicas. Este nuevo arquetipo
de Universidad no deja de difundirse en otros patses, por el impulso que da a la investigacién
especializada que su entorno lo requiere.
Ahora bien, a partir de 1990, en el momento en que se acabé la guerra frfa, algunas universidades
estadounidenses, por ejemplo, la Universidad de Stanford, se dieron cuenta de que los fondos
dedicados a la inyestigaci6n empezarian a disminuir. Al mismo tiempo, con el incremento de los
costes de las universidades, la sociedad empez6 a interesarse més por el destino de los recursos
que reciben las instituciones. Todo ello esta haciendo que se haya iniciado una revalorizacién de
ladocencia, se haya empezado a legislar sobre la dedicaci6n del profesorado, se haya iniciado
programas de mejora de la docencia, incluso que la National Science Fundation haya empezado
a pedir informacién sobre su actividad docente al profesorado que presenta proyectos de
investigacién para obtener financiacién,
Cabe indicar que el arquetipo de universidad organizaci6n responde a una sociedad centradaenel
crecimiento econémico y a la innovaci6n tecnol6gica, que deja un tanto de lado de la formacién
cultural y en valores de amplios sectores de poblacion.INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
a
La Universidad Auténoma de Barcelona de 1931
Los movimientos intelectuales que surgieron en la Catalufia de finales del siglo XIX, momento
de resurgir nacionalista, lanzaron la idea de una Universidad catalana, con la voluntad de renovar
una Universidad oficial fundacionarial, burocratica y anquilozada, que seguia por la ley de 1857
y los sucesivos reglamentos. Una persona de tanta reverencia intelectual como Prat de la Riba
afirmaba en 1910 de esta Universidad, que es una oficina de la ciencia, un mero instrumento de
difusion, con un cardcter uniforme en todo el pais, sin vida propia, sin individualidad ni cardcter
(Balcells, 1998).
Larestauraci6n de la Universidad de Barcelona en 1837, coincidiendo con el final del reinado de
Fernando VII y tras el traslado forzoso a Cervera durante mAs de un siglo, habia creado ciertas.
expectativas. Sin embargo, se desvanecieron pronto, debido a que el marco legislativo general
por el que debia regirse la Universidad no posibilitada ningdin tipo de autonomfa. La Revolucién
de septiembre de 1868 hizo albergar de nuevo algunas esperanzas de innovacion y autonomfa,
pero al fugacidad de Sexenio no permitié consolidarlas. Con la Restauraci6n, en 1875 regres6 al
Ministerio de Fomento don Manuel de Orovio, cuyo conocido talente hacia desvanecer cualquier
cualquier esperanza de modernizacién y de autonomia, lo que vinieron confirmar sus decretos,
que anularon las reformas de la etapa anterior; ademds se expedient6 a catedraticos, llegando a
expulsarles de la Universidad. Perdido todo resquicio de autonomia y desprovistos de funciones
los claustros, la universidad qued6 de nuevo bajo las érdenes directas del ministro.
Este marco general hizo que el movimiento intelectual y politico de la Catalufia de finales del
siglo XIX no encontrase cabida ni tuviese posibilidad de actuar en la Universidad oficial y buscase
otras salidas. En esta época se estaba configurando el catalismo politico, proceso en la que
constituy6 un hito la redacci6n y aprobacién de las Bases de Manresa en 1892. Al margen de
otras consideraciones que puedan hiacerse sobre este documento (Costafreda, 1996), interesa
destacar que establecfa que la ensenyanca publica, en sos diferents rams i graus, deurd organitzar-
se d’una manera adecuada a les necessitats i al cardcter de la civilitzacié de Catalunya. La
Universitat Cataluna serd, doncs, I’alt objectiu dels catalanistas universitaris, en palabras de Enric
Prat de la Riba. Lluis Domenech i Muntaner, en su discurso pronunciado en 1898 en la Ateneu
Barcelonés, se habia referido ya a la necesidad de hacer autonoma la Universidad de Catalufia.
Este ambiente intelectual y politico Ilevaria a la convocatoria en 1903 del Primer Congrés
Universitari Catalé, que nacfan fuera de la universidad y con la voluntad de ser una universidad
catalana paralela a la oficial. Ello deriva del hecho de no haber conseguido que la Universidad de
Barcelona acogiese a las ensefianzas de derecho, lengua, literatura e historia propias (Puig, 1977).
Con un enfoque renovador se planteaba rehuir de las lecciones magistrales, se afirmaba que el
profesor debia estimular, ejercitar y dirigir las actividades de los alumnos mediante didlogos,
trabajos personales, trabajo en laboratorio, etc. (Riera, 1995).
Teniendo como antecedente la corriente cultural iniciada por Marti d’Aixal y Mild i Fontanals,
en 1907 se creé el Institut d’ Estudis Catalans, Academia a la vez del gran instituto de investigacién
y principal centro de promocién de la cultura catalana. De su secci6n fildlogica surgirfa del
Diccionari de la Llengua Catalana, bajo la direccién de Pompeu Fabra. Su seccién historico-
arqueol6gica cre6 el Servicio de catalogacién y conservacién de monumentos. También es de
destacar el Servicio del mapa de Catalufia, entre otras muchas realizaciones, L'Institut d’Estudis|
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
LECTURA' 4
Catalans fue la primera obra fundacional de Prat de la Riba, al poco de acceder a la presidencia de
la Diputacién de Barcelona, cuya politica educativa se habria de plasmar en la creacion de entidades
tales como: Escola Monstesori, Escola d’Estiu, Institud de Quimica Aplicada, Laboratori
General d'Investigacions i Aprestos, Museu Social, Escola Técnica d’Oficis d’ Art, Escola
d’Administracién, Escola Superior de Bibliotecdries, Escola d’Infermares, Biblioteca de
Catalunya, etc. Todo ello al margen de la Universidad de Barcelona, en la que, no obstante existian
algunos profesores de relieve, en'un medio poco favorable a sus inquietudes intelectuales y
desvinculado de la cultura catalana y de las necesidades del entorno socioeconémico. Eran los
mis j6venes -el movimiento estudiantil- quienes reclamaban principalmente reformas desde
dentro de la propia institucién universitaria.
Cabe destacar que, del talante conservador de sus inspiradores, las realizaciones de la
Mancomunitat de Catalufia se plantearon siempre como una accién que afectase a todos los
niveles de la educaci6n, desde la universitaria a la popular, evitando tener un cardcter elitista.
Ello refleja el cardcter integrador del proyecto nacionalista conservador de Prat de la Riba. Este
enfoque diferenciaba del republicano y liberal que habfa dado origen a la institucién no s6lo
minoritaria, sino de elite. -
El segundo Congrés Universitari Catald tuvo lugar en 1918. En él se planted la reforma de la
Universidad oficial desde dentro y con tres objetivos: Catalanizarla, modernizarla y lograr su
autonomfa. También se reivindicaba que la Universidad de Barcelona pudiese impartir el grado
de doctor. El hecho de que s6lo pudiese accederse al doctorado en la Universidad central de
Madrid revela cudl era la concepcidn ministerial del papel de la investigacién en las Universidades.
No es de extrafiar que el movimiento renovador catalanista tuviese como referente el ideal
universitario de W. Von Humboldt, por el dinamismo, el interés del progreso cientifico y el ideal
de la de libertad que propuganaba para la Universidad, que era lo que se queria insuflar a la
Universidad. El arquetipo de Universidad napoleénica qued6 descartado por su jacobinismo
centralista y uniformizador.
En enero de 1919, la Junta Permanent del Segon Congrés hizo suyo el Projecte d’Estatuts
d’Autonomia de la Universitat Catalana, entre cuyos firmantes se hallaba Pere Bosch-Gimpera,
quien afios més tarde llegarfa a ser elegido primer rector de la Universitat Auténoma de Barcelona,
tras la aprobacién del Estatuto de Autonomfa de Catalufia en 1932. Bosch- Gimpera fue uno de
aquellos universitarios a quienes la Junta para Ampliaci6n de Estudios é Investigaciones Cientificas
de Madrid, la Junta, sin sectarismos ni espiritu de partido, pension6 para estudiar en el extranjero.
A suregreso a Espaiia estos Universitarios relevantes habrian de tener una gran influencia en la
renovaci6n de la ciencia y las universidades espafiolas, en la creaci6n de instituciones y en la
innovacién en la primera ensefianza. Bosch-Gimpera estuvo pensionado en Alemania, con lo que
tuvo ocasién de conocer de forma directa de organizacién universitaria: Carrasco i Formiguera
en Estados Unidos; Valls i Taberner en Francia; Fernando de los Rfos igualmente en la mitica
Alemania, por no citar mas que algunos. La apertura espiritu y formacién que lograron gracias al
contacto con intelectuales y la cultura de estos pafses les permitié enriquecer la identidad de la
cultura de su pafs a su regreso y contribuir, en otros aspectos, a 1a renovaci6n de la Universidad,
para intentar ponerla al dia.
La Universidad que se iba esbozanso en Catalifia én el primer tercio del siglo XX tenia razones
politicas -ser una universidad catalana-, econ6micas, derivadas de la industrializacién y de la
modernizaci6n de Catalufia, para lo cual se requerian unos universitarios que la Universidad oficial
6INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENT
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estaba muy lejos de interesarse en formar; perno hay que olvidar que también tenia estrictas
razones académicas y una clara voluntad de renovacién de la Universidad. Este primer cuarto de
siglo XX, ademés de la creaci6n de las instituciones culturales y cientificas ya citadas, y ante la
imposibilidad de actuar en la Universidad oficial, se creé el margen de ella, la Universitat 0
Escola Industrial, centro de ensefianzas técnicas a distintos niveles. Venia a cubrir la demanda de
técnicos y de formacién de un proletariado industrial cada vez mas numeroso, para poder dar
respuesta al desarrollo industrial que se estaba generalizando en Catalufia. La Escola Superior
d’ Agricultura de Barcelona, otra de las muchas realizaciones de esta época, estaba més proxima
de los Colleges A & m de Estados Unidos que de la correspondiente Escuela especial de Madrid.
Cabe recordar que la Escola nacié a partir de la Catedra d’ Agricultura Ambulant Pere Grau,
creada para dar respuesta a las necesidades de tecnologia de la agricultura catalana de principios
de siglo. Este enfoque y estas actuaciones venian a representar el inicio del mismo proceso que
habfan seguido los paises mds avanzados de Europa y los Estados Unidos de América, hacia casi
unsiglo.
Desde finales del siglo XIX alo largo del primer tercio del siglo XX se iba definiendo un nuevo
arquetipo de Universidad, cuyas caracteristicas se irfan expresando en distintos momentos, si
bien nunca Ilegarian a poder plasmarse de forma global en la practica. Se queria que la Universidad
ofreciese una formacién cultural extensa, profunda y humanista. Joaquin Xirau, uno de sus
promotores, afirmaba: formar una conciencia humana, perqué arribi a ésser all6 que és, en el
sentir genuf del seu propi geni personal i instransferible. Se querfa la Universitat de Catalunya,
promotora de la cultura catalana y diese respuesta a las necesidades socioeconémicas de la
sociedad catalana. En algunos de los textos se lleg6 a explicitar la misién social de la universidad,
declarando que no ser una Universitat de classe, ni la pobresa no podrd constituir un obstacle
perqué hi arribin tots aquells que puguin haver profit del seu ensenyament (Estatuts de 1919).
La Universitat Aut6noma de Barcelona de 1933 planteaba un ideal de Universidad que recogiese
todas estas inquietudes e intentase canalizarlas a través de la maxima institucién: la propia
Universidad. En el movimiento intelectual que daba soporte a estas iniciativas conflufan en el
enfoque de la Universidad cientffico-educativa de Humboldt, las aportaciones del Krausismo
espajfiol de Sanz del Rio y los planteamientos nacionalistas.
En sus estatus se reconocfa que el estudiantado debia estar representado en los Grganos de
gobierno de la Universidad y con ello pasa tener un papel relevante en los 6rganos de direccién
de los asuntos universitarios. Por otro lado, la Universidad debfa tener reconocido un derecho a
la autonomia, que se manifestaria, entre otros aspectos, en su relacidn con el profesorado, que
pasaba a depender de la propia Universidad, que tendria capacidad para seleccionarlo, con
intervencién del Patrono de la Universidad.
Larelacién entre el profesorado y la Universidad sigue siendo un tema de debate en la Universidad
espafiola de este cambio de siglo. En los afios que siguieron al franquismo, al final ya de la
década de los afios setenta y primeros ochenta, surgieron en algunas universidades movimientos
sindicales que propugnaban la via contractual para todo el profesorado universitario. Finalmente,
el gobierno socialista, al promover la LRU en 1983, opté esencialmente por la via funcional,
para los cuerpos de catedrticos y titulares y, s6lo marginalmente, se contemplé una posibilidad
de contratacién administrativa, para el profesorado asociado. Ello vino a representar el hacer
prevalecer el cardcter interuniversitario del funcionariado, frente a reconocer la autonomia
universitaria para que las universidades pudiesen formalizar su propias politica de profesorado yUNIVERSIDAD DEL MAGDALENA INTRODUCCION ALA VIDA UNIVERSITARIA
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nombrar par sf funcionarios docentes. Este iiltimo enfoque entroncarfa con el arquetipo de
universidad investigadora, frente al adoptado, mds acorde a la Universidad docente, en la que no
se requiere de la Universidad que establezca prioridades, ni estrategias para lograr una adecuada
integraci6n en su medio, que era lo que precisamente pretendfa la Universitat Autonoma de
Barcelona de 1993, No deja de ser una contradicci6n al enfoque dela LRU, si se tiencen cuenta
que el propio gobierno socialista habria de promulgar la Ley de la Ciencia que sienta las bases de
Ja Universidad Investigadora.
Universidades de muchos paises tiene autonomia en materia de profesorado. Ello supone
reconocer que los primeros agentes de renovacién del cuerpo profesoral son los departamentos,
que son los que deben planificar cuidadosamente su labor de captaci6n de los mejores recursos
humanos. En Espaiia, esta manera de actuar sigue alimentando desconfianzas y recelos. En ciertos
ambientes se afirma que no existe en las universidades en el suficiente nivel de autoexigencia
para poder gestionar los recursos humanos de profesorado y que los intereses corporativos
prevalecian si se dejase el tema en manos de cada Universidad.
Cabe preguntarse por qué surgen estas reticencias para aceptar que la Universidad que debe
incorporar profesorado es quien debe tener el mayor interés en seleccionar los candidatos y
candidatas mas cualificados para lograr la mejor calidad de su cuerpo profesoral y poder alcanzar
sus objetivos académicos. De hecho, el Titulo V de la LRU, referente al profesorado, es uno de
los que ha sido objeto de mayores criticas. Los comportamientos éticos y.la busqueda de la
excelencia para poder hacer frente a la concurrencia a escala internacional deberian orientar las
actuaciones, més allé de la defensa de interés particulares que, si bien pueden ser legitimos, no
dejan de ser corporativos, es decir, de defensa de los que estdn dentro de la institucién.
Como se ve, los planteamientos de la Universitat Auténoma de Barcelona de 1933 eran casi
ut6picos en su época y todavfa hoy resultan avanzados.
Modelos en la direcci6n de las universidades: Injerencias en la direccién
de las universidades
LaLey de Instruccién Pablica de 1857 permitia que el ministerio buscase apoyos firmes y leales,
de manera que el rector seria nombrado por el rey, entre ex ministros, directores generales,
consejeros de Instruccién, magistrados del Suprema, regentes o presidentes de audiencia o sala,
can6nigos y dignidades de las catedrales,... catedrdticos superiores con diez afios de antigiiedad
que, al acceder a rector, se transformaban en administradores a las érdenes del ministro. Los
decanos de las facultades se nombraban por el gobierno a propuesta del rector y los de escuclas
especiales directamente por el ministro (Peset y Peset, 1974).
Direccion de la Universidad en la Universidad Auténoma de Barcelona de 1933
El proyecto de Estatut d’Autonomia de la Universitat Catalana de 1919 establecfa que la
Universidad era aut6noma, entre otros aspectos, para nombrar sus autoridades académicas. Se
proponfa que el rector fuese elegido por el Claustro general de la Universidad, cargo que durara
cinco afios y sera reelegible consecutivamente una sola vez. No obstante, el Estatut que finalmente
se aprobé en 1933 establecfa que la permanencia del rector en el cargo durara tres afios y podra
ser reelegida la misma persona, dejando abierto el limite para las reelecciones sucesivas. En el
proyecto de 1919 se sefialaba que el Claustro seria quien eligiese, ademas el vicerrector, y el
secretario general, figuras a las que no se le hizo mencién en el Estatut de 1933. Como se ve, en
el proyecto de 1919 se anteponia la soberania del Claustro general y la representatividad de los
aINTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
a
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EQUIPO DOCENTE
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cargos de direccién de la Universidad, la principio de unidad de direccién. Un modelo de este
tipo, de eleccién por parte del claustro -no por el rector- de las personas que ostentan un
vicerrectorado, es el de la Université de Québec 4 Montreal (UQAM).
Modelo de la direccién derivado de la LRU
De acuerdo con la Ley de la Reforma Universitaria de 1983,entre las funciones del Claustro
General de la Universidad se halla la elecci6n del rector o rectora. La LRU deja al arbitrio de los
estatutos de las universidades la posibilidad de que una misma persona pueda o no ser reelegida
de forma consecutiva. Algunas universidades han optado por limitar a dos el ntimeros de periodos
consecutivos (Universidad de Barcelona, Universidad Politécnica de Catalufia, Universidad de
Lleida, entre otras), mientras que otras han dejado abierto este punto (Universidad de Castilla -
La Mancha, Universidad de Alcala de Henares, entre otras).
Cabe destacar otro aspecto, el de la eleccién de cargos unipersonales en facultades, escuelas y
departamentos. La LRU, entre la representatividad de los cargos 0 la coordinaci6n entre ellos,
opt6 por la primera férmula; si bien es posible la coordinacién entre ellos, no fue algo prioritario
para el legislador. El Claustro General elige al rector o la rectora, las juntas de centro eligen al
decano o director y los consejos de departamentos a su director, con tal independencia y libertad
de criterio, lo que da lugar a una estructura de gobierno desestructurada, ya que los cargos no
estan vinculados entre sf. Para afiadir mas entropia la sistema, los mandatos del rector o rectora
son de cuatro afios, mientras que los restantes son de tres, en algunos casos.
Con un modelo de direccién de este tipo adquiere una gran importancia el papel de las juntas de
gobierno en la toma de decisiones, en el establecimiento de objetivos comunes para la institucién
y las formas de alcanzarlos, en el uso de la autonomfa que le reconoce la Constitucién, debiendo
ser entendida como una prerrogativa de la Universidad y no de cada uno de sus miembros. El
modelo tiene ventajas e inconvenientes. Entre las primeras cabe citar la solidez de las decisiones,
que han de venir avaladas por érganos con una amplia participacién y representaci6n, el Claustro
general y la Junta de gobierno, con la que se consigue un consenso amplio; la transparencia de
toda la gesti6n y Ia informacién de la comunidad universitaria. Entre los inconvenientes de este
estilo de direccién es de destacar como principal la lentitud de los procesos de toma de decisiones,
que consumen mucho tiempo, por las miltiples consultas y reuniones de comisiones que
requieren. Esto puede hacer perder eficacia a la instituci6n y crear nerviosismos en algunos
casos, incluso en personas que slo ven las excelencias del modelo.
En algunas universidades europeas, como la de Amsterdam, recientemente se ha empezado a
introducir la figura del professional dean; con el fin de dar al m4ximo relieve a este cargo, se
buscan personas de prestigio, muy cualificadas -generalmente profesores e investigadores que
optan por profesionalizarse como decanos-, personas que deben conocer las técnicas de gestion
y de recursos humanos. Los decanos profesionales son seleccionados por el Consejo de la
Universidad constituido, en el caso de la Universidad de Amsterdam, por el presidente, el
vicepresidente, que son nombrados por el gobierno y el rector, que es elegido por el claustro de
Ja Universidad con una funcién estrictamente académica.
La direccion de la Universidad Nacional Autonoma de México (UNAM)
‘Los problemas surgidos a mediados de los afios cuarenta en la UNAM derivaron en que la
Universidad tuviese dos rectores en un momento determinado. Ello hizo que el Congreso de los—
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, INTRO! ALA VIDA UNIVERSITARIA
LECTURA 4 69
Estados Unidos Mexicanos promulgase la Ley Organica de la Universidad Nacional Auténoma
de México (Diario oficial de la Federacién de 6 de enero de 1945). En este texto se establece
que las autoridades universitarias seran la junta de gobierno, él consejo universitario, el rector,
el patrono, los directores de facultades, escuelas e institutos y los consejeros técnicos.
La Junta de Gobierno estara compuesta por quince personas electas, nombradas por el Consejo
universitario, que anualmente podré elegir un miembro que sustituya al de més antigua designacion
de la Junta. Entre las funciones de 1a Junta de Gobierno se halla al de’ nombrar al rector o la
rectora. Para ejercer esta facultad, la Junta debe explorar, en la forma que estime prudente, la
opinion de los universitarios. La Junta de gobierno nombra igualmente a los directores 0 directoras
de facultades y escuelas, de las ternas que forma el rector o rectora, quien previamente los
someterd a la aprobacién de los consejos técnicos respectivos. Los directores y directoras de
institutos serén nombrados por la Junta o propuesta del rector o rectora. Los directores 0 directora
deben ser personas cuyos servicios docentes y antecedentes académicos 0 de investigacién, las
hagan merecedoras de ejercer tales cargos.
El Consejo Universitario est4 integrado por el rector, los directores de facultades, escuelas e
institutos, los representantes del profesorado de cada facultad y escuela, los representantes del
estudiantado de cada facultad y escuela, un profesor representante de los centros de extensién
universitaria y por un representante de los empleados de la Universidad.
Este modelo puede resultar discutible, entre otros aspectos los porcentajes en la representacién
de los distintos estamentos de la Universidad en el Consejo Univeristario, principalmente si se
tiene en cuenta el modelo actual de las Universidades espajiolas. Es de destacar la forma como
se elige al rector y los directores de centros ¢ institutos. La relaci6n existente entre los distintos
cargos unipersonales debe facilitar la unidad en la direccién de la institucion, desde la maxima
instancia, representada por le rector, a los directores de facultades, escuelas e institutos. Por
otro lado, la forma como se renueva la Junta de gobierno confiere una gran estabilidad en el
gobierno de la institucidn, lo que puede verse como una yentaja o como un inconveniente. Este
modelo de eleccién de 6rganos unipersonales de direccién de la UNAM no es el de otras
Universidades mexicanas.
Perspectivas de futuro
En el apuntamiento de los principales arquetipos de universidades como se ha hecho, se ha
pretendido exponer los hechos y relacionar los actos, como ligeras notas, para que se tengan
presentes cuando se necesiten y, una vez expuestas las ideas, obviamente como lector desarrollaré
sus propias conclusiones.
Se puede sefialar que, en el momento actual, en lo referente a la Universidad, en los distintos
Ambitos politicos y en los de cada Universidad espafiola se reflejan en mayor 0 en menor medida
rasgos derivados de la huella dejada por estos distintos arquetipos, en especial el napoleénico,
que ha sido el que ha perdurado més afios. A ellos se afiade la percepcidn que cada comunidad
universitaria tenga en realidad exterior a la permeabilidad habida frente a los planteamientos de
laLey de Reforma Universitaria y de la Ley de la ciencia. Estas piezas legislativas innovadoras
hace una docena de afios en cada universidad estén interaccionando con cada realidad anterior. El
debate sobre los distintos aspectos de un modelo de Universidad esta abierto y el equilibrio
entre los distintos enfoques corrientes intelectuales resulta decisivo a el establecimiento delINTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENTE
70 LECTURA 4
perfil de una Universidad. Se debe aceptar de que cada una de ellas es un mosaicoy que, si bien
es cierto que la diversidad debe crear riqueza, la confluencia de modelos divergentes 0 de
fragmentos de modelos, recogidos en una labor de espigador, puede dar lugar a propuestas
contradictorias,
La concepcién del gobierno de Ja Universidad, de la docencia y la manera de practicarla, asi
como el distinto peso a otorgar a la docencia y a la investigacién, son también objeto debate. Las
distintas modalidades de invesfigacién tienen defensores y detractores de una misma Universidad:
investigacion basica e investigacién aplicada; investigaci6n libre ¢ investigacién contractual
subvencionada; investigacién individual e investigacién con una vision colectiva 0 institucional,
cuando en realidad constituyen concepciones complementarias, que responden a estrategias
distintas.
La LRU ha venido a intereccionar sobre una universidad tradicionalmente funcionarial y
reglamentada, que ha existido funcionarial tras la promulgaci6n de esta Ley y, por ello, poco
dada a preciar la necesidad de explicitar unos objetivos de cémo institucién. No obstante, frente
a posicionamientos estrictamente individualistas, muy arraigados a las Universidades europeas,
cada vez més necesario para ciertos ambitos definir una identidad colectiva que subtienda unos
objetivos propuestos y compartidos por cada comunidad universitaria. Esto es lo que empiezan a
demandar los actores externos y lo que debe permitir a cada Universidad darles una respuesta
crefble.
Por otro lado, se observa que, en ningin pais de Europa, ni las administraciones, ni los medios
econémicos, se sienten dispuestos y competentes para dictar a las Universidades lo que éstas
tienen que hacer. Esta afirmacién no constituye ningun reproche; es una de las constataciones a
las que llega el Informe de la Conférence de Recteurs Européens (CRE) titulado la evaluacién
institucional como instrumento de cambio, publicado en 1997 y en el que se analizan universidades
de diez pafses de Europa. Por consiguiente, en esta situacion, para una Universidad que no viva
corporativamente encerrada en s{ misma, le resulta todavia mds importante formular sus propios
objetivos y estrategias. Estos deberfan ser conocidos por la sociedad, para que puedan entender
y tener una visi6n adecuada de la Universidad.
Laimplicacién de la Universidad en la reafirmaci6n de la identidad cultural y en dar respuesta a
los requerimientos de los sectores socioeconémicos constituye a la vez: un rechazo contra la
homogeneizacién cultural, que puede originar la accién de ciertos medios de comunicacién; y
una contribucién a Ia resoluci6n de problemas a partir de la reflexi6n critica y la investigaci6n.
Todo ello debe permitir atender requerimientos locales y ala yez dar una proyeccién externa de
Ja Universidad, mas alla de su entorno inmediato.
Por otro lado la integraci6n de la instituci6n en su medio hace que la contribucién de la Universidad
al desarrollo de la sociedad en que vive debe ser distinta segiin el lugar y el tiempo. Por ello, en
este cambio de siglo, deberfan hacerse planteamientos que permitiesen que cada Universidad
pudiese dar sus propias respuestas, evitando buscar respuestas homogéneas, con independencia
del lugar y el tiempo. En la dedicacién, calidad y perfil del profesorado y de los restantes miembros
de una Universidad reside la clave del éxito. Deberfa dejarse que cada Universidad publica, en
uso de sti autonomfa, pudiese explorar nuevas vias para plantear sus propias estrategias. Ello
requiere poder formular su propias politica de profesorado, de manera que ademés de la via
funcionarial elegida por la LRU, y con la prudencia que se crea necesaria, deberfan estudiarse
otras opciones consistentes.LUNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, INTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA
LECTURA 4 Th
Lareflexién critica y el debate para formular perfodicamente nuevos objetivos, metodologias y
lacorrespondiente planificacién estratégicas para poderlos alcanzar por parte de cada Universidad,
asi como la evaluaci6n institucional, que cada vez tiene mayor aceptaci6n, dentro y fuera de las
universidades, deberfan ser garantias suficientes para evitar las reticencias que, sin duda, pto-
duce el corporativismo de algunos sectores en las universidades. La autonom{a universitaria
puede crear recelos, pero la soluci6n no debe ser restringida, sino proponer vias que permitan
evitar los defectos deriyados del individualismo y del corporativismo. Una visi6n estatica de la
universidad, representada por el corporativismo de aquellos, para los que cualquier tiempo pasado
fue mejor o de quienes defienden de forma prioritaria los derechos de los funcionarios -
Universidad Napole6nica- frente a otros valores, ni deja de ser preocupante, en un momento en
que las Universidades deben trabajar con su propias estrategia para la innovacién con creatividad
y dinamismo.
El planteamiento que se hace lleva, sin duda, a una diferenciacién entre Universidades, lo que
deberd ser tomado en consideracién y analizado, pero no puede verse como negativo en si mismo.
En cualquier caso, no deberia constituir un argumento en contra del progreso de aquellas
Universidades que quieran trabajar para el futuro que tienen ya entre sie interaccionar con él. Si
el modelo de Universidad Napoleénica conduefa a la uniformidad entre las Universidades, el
modelo de Universidad e investigaci6n Heva a la diferenciaci6n entre universidades. De ahf la
trascendencia de que en cada Universidad cada uno aporte su contribuci6n personal y haya una
implicacién de la comunidad universitaria en el establecimiento de objetivos y en dar las mejores
Tespuestas, que sera lo que debe orientar los rasgos diferenciales. Hacerlo requeriré sin duda un
importante debate.
El profesor Michel Freitag, de la Université de Québec 4 Montréal, en su obra titulada El Naufra-
gio de la Universidad, afirma que a pesar de todos los eufemismos, estamos en presencia de
determinado modelo de investigaci6n que tiene poco que ver con la libre actividad intelectual
orientada hacia la investigaci6n critica de la verdad y hacia el desarrollo y la sintesis racional de
los conocimientos, esencialmente asociados a la vida universitaria. No deben perderse de vista
posicionamientos criticos como éste, a los que la Universidad deberia ser capaz de dar respuesta,
sin ignorar el entorno que le da vida.
La Universidad actual no debe ignorar los cambios demogrdficos, los procesos de
internacionalizacién y de globalizacién de la economfa, la incidencia de la informacién, la
revolucién tecnoldgica en el campo de las comunicaciones; el camino todavia no inexplorado,
pero que las universidades tienen ante si con el Internet; la formulaci6n de nuevos planteamientos
en docencia; los programas de movilidad, la ensefianza no presencial; el trabajo de investigar en
ted, el desarrollo de nuevos conocimientos como motores del desarrollo econémico, social y
cultural, entre otros aspectos. Todo ello ha de generar nuevo discurso, al que no hay duda
contribuiré la reflexién critica y el debate, como fuentes de andlisis e innovacién para ofrecer
una educacién de calidad.
Toda Universidad, y en especial una de nueva creacién, debe evitar plantearse ser una mera copia
de otras preexistentes pretendiendo ser un lugar donde todos los asuntos sean estudiados. Deberia
intentar encontrar su propia identidad colectiva, teniendo en cuenta que su calidad intelectual y
cientifica se valorard en relacién a su capacidad para poder demostrar y mantener, por lo menos
enciertos Ambitos clave, una competencia internacional. En tal sentido, las universidades espafiolas
estén expresando desde hace tiempo su voluntad de buscar referentes externos y de evaluar laINTRODUCCION A LA VIDA UNIVERSITARIA EQUIPO DOCENTE
iT LECTURA 4
calidad de sus actuaciones’en investigaci6ny en educacin, para lograr ser cada vez més
competentes en sus distintos campos de actividad y participar en el avance del conocimiento.
Por todo ello, se puede afirmar que, a pesar de la problematica que puede afectara la Universidad,
ésta seguir siendo una institucién pertinente para la sociedad, Por su afan desinteresado porel
saber, su papel esencial en la educacién y en la transmisién de valores para la humanidad, por
participar en las preocupaciones y el progreso de la sociedad, defendiendo de los valores de
libertad, justicia, equidad, democracia y tolerancia, y propugnando la necesidad de intervenir la
corporaci6n internacional. En este cambio de siglo se vislumbra un nuevo arquetipo de universidad
multifuncional, que debe tener en la educacién de la persona su eje vertebrador y que se perfila
como sintesis de la universidad de la investigaci6n, en la que ira tomando mayor protagonismo la
universidad docente, evitando si sus defectos de antafio. Una universidad que busque interaccionar
con su medio, abierta al internacionalismo de los conocimientos y a planteamientos
constantemente renovados. Para ellos se requiere un profesorado motivado y dedicado, que a su
vez sea capaz de lograr la implicaci6n del estudiantado en su propia formacién: la Universidad en
Ta que no haya clientes, sino actores.
La existencia de una institucién critica como la Universidad publica debe ser entendida por la
sociedad, que es quien debe seguir proporcionandole todo el soporte que la Universidad. requiere,
Para que pueda llevar a cabo sus multiples funciones.