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CURRCULO E CONHECIMENTO ESCOLAR: UMA REFLEXO SOBRE ALGUMAS RELAES TERICAS E PRTICAS

CURRCULO E CONHECIMENTO ESCOLAR:


UMA REFLEXO SOBRE ALGUMAS
RELAES TERICAS E PRTICAS
Curriculum and school knowledge: a reflection about some relationships
between theory and practice

ANDRETTA, F. C.
Recebimento: 22/10/2013 - Aceite: 06/12/2013

RESUMO: O presente artigo objetiva promover uma reflexo sobre as relaes


entre currculo e conhecimento escolar, olhando para o modo pelo qual essas
relaes influenciam os processos educativos e o cotidiano da escola. Num
primeiro momento, destacam-se as diferenas entre conhecimento curricular
ou escolar e conhecimento no-escolar. Em seguida, considerando a importncia da produo dos saberes na escola e os problemas que interferem neste
processo, apresenta-se, baseando-se em diversos autores, algumas concepes
sobre currculo. A partir das teorias de currculo surgidas no incio do sculo
XX prope-se compreender a relao existente entre currculo e conhecimento.
Tendo em vista que o currculo influencia a formao das pessoas e, tambm,
que ele determinante no desenvolvimento do processo de aprendizagem e
produo do conhecimento nas dimenses individual e social, faz-se necessrio
alguns questionamentos a respeito, os quais so apresentados no decorrer deste
artigo. Aps o estudo realizado em dilogo com diferentes autores na rea de
Estudos Curriculares pode-se ter uma viso mais ampla sobre a importncia
e a influncia que o currculo exerce na vida das pessoas, principalmente no
que diz respeito constituio do conhecimento escolar.
Palavras-chave: Escola. Currculo. Conhecimento Escolar.
ABSTRACT: This article aims to promote a reflection on the relationship
between curriculum and school knowledge, looking at how this relationship
influences the educative process and the school routine. Firstly, the differences
between curricular or educational knowledge and non-educational knowledge
are highlighted. Subsequently, considering the importance of knowledge
production in the school and the problems that interfere in this process, some
conceptions of curriculum based on several authors are presented. From the
curriculum theories at the beginning of the XX century, a comprehension of
the relation between curriculum and knowledge is proposed. Taking into account that the curriculum influences peoples education and is also decisive
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at the learning process development and knowledge production in individual


and social ambit, some questions come up, which are addressed in this article.
After the study performed in a dialogue with different authors in the Curricular Study field, a broader perspective of importance and influence that the
curriculum can have on peoples lives was achieved, especially regarding the
school knowledge constitution.
Keywords: School. Curriculum. School Knowledge.

Introduo
O presente artigo, composto por trs sees, objetiva promover uma reflexo sobre
as relaes entre currculo e conhecimento
escolar, olhando para o modo pelo qual essas
relaes influenciam os processos educativos
e o cotidiano da escola. Num primeiro momento discute-se o conhecimento escolar e
os saberes produzidos na escola, a partir dos
quais so apresentados alguns questionamentos sobre os sujeitos e as influncias que
permeiam o processo de construo do conhecimento escolar. Em dilogo com diversos autores, mais diretamente com Michael
Young, possvel identificar as diferenas
entre conhecimento curricular ou escolar e
o conhecimento no-escolar. Na sequncia,
buscando dar continuidade a temtica do
conhecimento escolar e voltando o olhar s
questes inerentes ao currculo, discorre-se
sobre os enlaces entre currculo e conhecimento, baseando-se em uma perspectiva que
aborda a compreenso dessa relao. Para
tanto, inicia-se pelos trabalhos de Bobbit at
chegar s anlises propostas por Young, que
servem de base para fundamentar as discusses propostas neste artigo.

Conhecimento escolar e
conhecimento no-escolar:
uma breve introduo
Abordar o tema do conhecimento escolar pressupe uma reflexo a respeito da
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produo de saberes na escola, uma vez que


a escola constitui-se no lcus privilegiado
de um conjunto de atividades que, de forma
metdica, continuada e sistemtica, responde
pela formao inicial da pessoa, permitindolhe posicionar-se frente ao mundo. (DIAS,
2008 p. 158). Nesse sentido, conforme argumenta Libneo (2002), na escola, produzemse saberes cientficos ou no, sistematizados
ou no, conduzidos por professores e alunos.
No entanto, os resultados de pesquisas tm
mostrado que, em geral, crianas e jovens
concluem suas etapas escolares sem demonstrarem grandes avanos da qualidade da
aprendizagem escolar, esta que to almejada
pela sociedade.
Diante dessa discusso, novos questionamentos emergem, dentre eles: Seria responsabilidade dos professores promover a
qualidade da aprendizagem escolar? Seria,
talvez, por que muitos pais de estudantes,
na maioria das vezes, com pouca instruo
escolar, acreditam que o importante para seus
filhos aprender a ler, escrever e calcular?
Esses pais, por essa condio, tm possibilidade de acompanhar os processos de ensino
e aprendizagem dos seus filhos e perceber
que a formao escolar vai alm dessas trs
habilidades bsicas?
Sobre isso, ressalta-se que inegvel
que os pais, muitas vezes, desconhecem os
problemas que permeiam o ambiente escolar,
principalmente no que diz respeito formao dos professores. Para Libneo (2002, p.
13), a precariedade da formao profissional
dos professores est implicada nos baixos
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resultados da aprendizagem escolar. Deficincias de formao inicial, insuficincia


na formao continuada, atreladas a um
contexto de diversos fatos realidade que
atinge a escola hoje resultaram, como aponta
Libneo (2002, p. 14), num grande contingente de professores mal preparados para as
exigncias mnimas da profisso (domnio
dos contedos, slida cultura geral, domnio
dos procedimentos de docncia, bom senso
pedaggico).
So preocupantes os problemas relativos
formao de professores, pois implicam
em dificuldades de como lidar com as mais
diferentes situaes que se fazem presentes
na escola, alm dos reflexos que reproduzem
sobre a prtica pedaggica na sala de aula e
a interferncia elaborao de uma proposta
curricular, por exemplo. Sabe-se ainda que,
neste cenrio educacional, predomina uma
pedagogia tradicional de ensino em que boa
parte dos professores no se preocupam em
converter suas disciplinas em saberes pedaggicos e, tambm, em conectar estes saberes
s aplicaes sociais, as quais os estudantes
esto inseridos.
No entanto, conforme relata Libneo
(2002), a responsabilidade por esses problemas da educao brasileira no exclusiva do
professor. Sabe-se que esses problemas existem, mas por detrs do declnio da qualidade
de aprendizagem escolar, h outros fatores
relevantes. Dentre eles, polticas educacionais mal desenvolvidas, baixa remunerao
dos professores, insuficincia de infraestrutura das escolas e, sobretudo, de condies
mnimas de trabalho do professor e demais
profissionais da escola. Alm disso, a falta de
coordenao adequada e acompanhamento
pedaggico dos trabalhos realizados na escola contribuem para agravar esta conjuntura.
Diante do exposto, fica evidente que a prtica pedaggica nesse contexto, com certeza,
interfere e reproduz reflexos significativos no
que diz respeito constituio do conheciPERSPECTIVA, Erechim. v.37, n.140, p. 93-102, dezembro/2013

mento escolar pelos estudantes envolvidos


nesse processo.
Fetzner e Souza (2012, p. 685, apud APPLE, 1989) afirmam que se entendemos os
conhecimentos escolares como conhecimentos em disputa, ser mais fcil promover um
debate dos contedos desenvolvidos na escola, tornando-os mais expressivos no coletivo
social. Nesse sentido, retomam as habilidades
de ler, escrever e calcular como ferramenta
do saber para entender a sociedade e no
somente para seu fim.
Nesta perspectiva, esses autores consideram que compreender essas habilidades
colabora para a separao entre as questes:
O que fazer? Por que fazer? Como fazer?
(FETZNER; SOUZA, 2012, p. 685). Sem dvida, estas indagaes orientam as discusses
sobre currculo, suas relaes com a didtica
e, para alm, influenciam a aprendizagem.
Galian (2011, p. 765), ao fazer uma reflexo sobre a relevncia do conhecimento escolar, argumenta que escola cabe transmitir
uma seleo desse saber que deveria permitir
o uso, a compreenso e o questionamento das
informaes e dos instrumentos disponveis
na sociedade. Assim, vale destacar que
a escola pblica faz sentido medida que
consiga realizar seu trabalho especfico, de
conhecimento e de ampliao de horizontes,
de compreenso de mundo. (SAMPAIO,
1998, p. 22).
Young (2007), ao escrever seu artigo
intitulado Para que servem as escolas?,
promove uma discusso sobre a diferenciao
do conhecimento curricular ou escolar e conhecimento no-escolar, a qual ser abordada
neste momento. Quando o autor referencia
escolaridade ao termo transmisso de conhecimento, confere palavra a transmisso
de um significado diferente ao que encontramos no dicionrio, no apenas a ao
e/ou efeito de transmitir ou comunicar o
conhecimento1, uma vez que subentende o
envolvimento ativo do aprendiz no processo
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de aquisio do conhecimento (YOUNG,


2007, p. 1293). Neste sentido, o autor nos
instiga a pensar que conhecimento cabe
escola transmitir. Que tipo de conhecimento
esse? Qual o, ento, chamado conhecimento escolar?
Considerando que h um conhecimento pelo qual a escola compromete-se em
abordar, Young (2007) preconiza que, no
campo educacional, alguns conhecimentos
so mais importantes e valem mais do que
outros. Aspecto esse que tem servido de base
para diferenciar conhecimento curricular (ou
escolar) e conhecimento no-escolar. Para o
autor, existe algo no conhecimento escolar
ou curricular que possibilita a aquisio de
alguns tipos de conhecimento (YOUNG,
2007, p. 1294).
Ao questionar sobre Para que servem
as escolas?, Young (2007, p. 1294) afirma
que elas capacitam ou podem capacitar
jovens a adquirir o conhecimento que, para
a maioria deles, no pode ser adquirido em
casa ou em sua comunidade, e para adultos,
em seus locais de trabalho. Portanto, tal conhecimento, nessa perspectiva, assume uma
natureza distinta, que a de conhecimento
curricular ou escolar. Esse conhecimento
denominado por Young (2007) de conhecimento poderoso, que refere-se ao que
o conhecimento realmente tem o poder de
fazer, ou seja, proporcionar um novo jeito
de pensar sobre o mundo.
Em sntese, embora muitos pais aceitam
e se preocupam com o que seus filhos desenvolvem na escola como habilidades mnimas
de leitura, escrita e clculo, eles no deixam
de esperar que seus filhos adquiram, de
acordo com Young (2007), o conhecimento
poderoso, conhecimento esse no acessvel
livremente dentro de casa.
Este conhecimento poderoso, ao qual
se refere Young, torna-se, cada vez mais,
especializado, tendo em vista que as escolas
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objetivam transmitir tal conhecimento. As


escolas, por sua vez, necessitam de professores que tenham se apropriado desse
conhecimento especializado, caso contrrio
no faria sentido dizer que a escola capacita
as pessoas a adquirir o conhecimento que no
pode ser adquirido fora dela.
De acordo com Young (2007, p.1295), no
processo de apropriao do conhecimento
poderoso, as relaes que se estabelecem
entre professores e alunos apresentam algumas especificidades, dentre elas, a diferena
das relaes entre colegas e, portanto, hierrquicas.
Diferentemente do que sugerem algumas
polticas governamentais recentes, elas no
sero baseadas em escolhas do aluno, pois,
em muitos casos, o mesmo pode no ter o
conhecimento prvio necessrio para fazer
tais escolhas.
Em contrapartida, Young explica que o
fato do estudante no dispor do conhecimento
prvio necessrio para fazer escolhas, no
significa que as escolas no devam considerar
a bagagem e o conhecimento trazido pelos
estudantes sala de aula. Essa autoridade
do professor em conduzir por outro ngulo
essencial instruo da educao pela escola.
Retomando o ponto de partida referente
diferenciao entre conhecimento escolar
e conhecimento no-escolar, cabe ponderar
a importncia de como o conhecimento
escolar e deve, de fato, ser diferente do
no-escolar. Para Young (2007), a diferena
bsica entre tais conhecimentos relaciona-se
ao fato de que o conhecimento no-escolar,
que dependente do contexto, direciona-se
resoluo de problemas especificamente
cotidianos. O conhecimento escolar, que
independente de contexto, relaciona-se com
as cincias. a esse conhecimento, que independe de contexto que se adquire na escola,
que Young (2007) chama de conhecimento
poderoso.
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A partir da reflexo aqui proposta possvel esclarecer, pautando-se na concepo de


Michel Young, a diferena entre o conhecimento curricular (ou escolar) e no-escolar.
O conhecimento no-escolar tem sua devida
importncia, porm deve-se ter a clareza se
que ele se direciona a solucionar questes especficas do cotidiano. Desse modo, chamase a ateno para a expressiva relevncia que
o conhecimento escolar possui, pois permite
universalizar diversas explicaes. essa a
funo da escola: transmitir esse conhecimento poderoso, o qual capaz de ampliar o
conhecimento individual do estudante a partir
do que ele ainda desconhece.
Com base no que foi discutido at aqui, a
seguir sero abordadas as relaes entre currculo e conhecimento escolar, apresentando
a discusso entre o que propem diversos
autores em diferentes momentos histricos.

Currculo e conhecimento
escolar: algumas compreenses
Estudos sobre currculo vm assumindo
importncia no cenrio atual da pesquisa
em educao, influenciados por mudanas
significativas em propostas curriculares que
vem sendo implementadas. Isso se justifica
tambm pela multiplicidade de estudos que
podem ser realizados no campo do currculo, ao ponto que torna difcil, inclusive a
sua delimitao. De acordo com a base de
dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq2,
encontram-se disponveis cento e dezessete
entradas para o descritor currculo, o que
revela tamanha pluralidade de temticas
sobre o tema.
Adentrando na discusso sobre as relaes
entre currculo e conhecimento, destaca-se
que, na perspectiva acadmica, o conhecimento um conjunto de concepes, ideias,
teorias, fatos e conceitos submetidos s regras
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e aos mtodos consensuais de comunidades


intelectuais especficas (LOPES; MACEDO,
2011, p. 71). A partir de uma perspectiva
que aborda a compreenso dessas relaes,
iniciada pelos trabalhos de Bobbit, em 1918,
at as anlises propostas por Michel Young,
em 1971, currculo e conhecimento devem
estar atrelados de forma a educao atender
um determinado objetivo, que podem divergir em funo da corrente terica adotada.
Assim, considera-se necessrio revisitar a
teoria de importantes autores no campo do
currculo, desde o incio do sculo XX para
compreender a relao existente entre currculo e conhecimento a partir de tericos que
marcaram o perodo.
De acordo com Lopes e Macedo (2011),
na perspectiva instrumental expressa pela
teoria da eficincia (BOBBIT, 1918), que
defendia um currculo voltado administrao escolar, o conhecimento selecionado para
este tipo de currculo deveria se direcionar
formao de habilidades, objetivando produzir para atender a economia e a sociedade. A
teoria do conhecimento progressivista, desenvolvida por John Dewey, chegou ao Brasil
pelo movimento da Escola Nova. Movimento
este que influenciou significativamente e
promoveu mudanas no ensino na dcada
de 1920. A teoria progressivista tomava por
base a experincia das pessoas e objetivava
construir uma sociedade democrtica.
Teorizando sobre a produo de conhecimento cientfico, Bachelard defende que em
tal processo deve-se considerar o conhecimento prvio que os sujeitos dispem, bem
como suas experincias, mas chama a ateno
que essa ao no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de
mudar uma cultura experimental, de derrubar
os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana. O autor, assim, aponta este desafio
como um obstculo pedaggico. (BACHELARD, 1996, p. 23). Corroborando com as
ideias de Bachelard, Lopes e Macedo (2011,
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p. 76) o conhecimento escolar deve levar


em conta o desenvolvimento e a maturidade
dos alunos, suas experincias e atividades.
J a teoria curricular de Tyler (1949)
articula as tcnicas eficientistas com o pensamento progressivista. O autor preocupou-se
em definir objetivos de ensino, selecionar e
criar experincias de aprendizagem, garantindo maior eficincia para o processo e avaliar
o currculo.
De acordo com Lopes e Macedo (2011,
p. 25-26), existem elementos comuns no
que tange as definies de currculo entre as
teorias de Bobbit, Dewey e Tyler. Em todas
elas, enfatizado o carter prescritivo do
currculo, visto como um planejamento das
atividades da escola realizado segundo critrios objetivos e cientficos. Vale lembrar que
essas aes ainda repercutem nos mtodos de
elaborao do currculo.
A partir dos debates propostos por diferentes autores e das teorias apresentadas,
distintos entendimentos sobre o significado
de currculo so evidenciados. Ressalta-se,
neste sentido, que o despontar das discusses
na rea de estudos curriculares se deu em
1971, em face do movimento da Nova Sociologia da Educao (NSE), conduzido por
Michael Young. No bojo desse movimento,
discutiam-se questes como: por que esses
e no outros conhecimentos esto nos currculos? quem os define e em favor de quem
so definidos? que culturas so legitimadas
por a? (LOPES; MACEDO, 2011, p. 29).
Ou seja, segundo as autoras, foi nessa poca
que se passou a entender que o currculo
no forma apenas os alunos, mas o prprio
conhecimento, a partir do momento em que
seleciona de forma interessada aquilo que
objeto da escolarizao.
Prosseguindo a reflexo sobre as relaes
entre o currculo e o conhecimento, verificase que tais concepes so dinmicas, uma
vez que elas se modificam de acordo com
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o objetivo que se pretende atingir e com o


contexto em que so desenvolvidas.
De acordo com Sacristn (2000), conceber o currculo como um conjunto de
atividades que visam transformar o mundo
significa pensar em um currculo articulado a
uma prtica reflexiva e considerar ainda que
nele interagem relaes culturais e sociais.
Destaca-se, ento, que essa prxis no se refere to somente a comportamentos didticos
da sala de aula.
Em face das consideraes apresentadas,
compreende-se o currculo em um cenrio
educativo complexo, no qual necessrio
conhecer prticas polticas e administrativas
que se expressam em seu desenvolvimento,
s condies estruturais, organizativas, materiais, dotao de professorado, bagagem de
ideias e significado que lhe do forma e que
o modelam em sucessivos passos de transformao (SACRISTN, 2000, p. 21). Nessa
perspectiva, o significado real do currculo
se constri a partir de todos esses contextos.
Segundo Sacristn (2000), o cruzamento
dessas prticas, distintas entre si, convergem
prtica pedaggica da sala de aula que, por
sua vez, contribui diretamente constituio
do conhecimento escolar. Agregado a esse
conjunto de aes esto implcitos pressupostos tericos, crenas e valores, os quais
condicionam teorizao sobre o currculo.
Para Silva (2010, p.14), a questo central
que serve de pano de fundo para qualquer
teoria do currculo a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Em outras
palavras, o currculo constitui-se como o
centro da prtica pedaggica, questo essa de
extrema relevncia, pois nos permite discutir
e definir qual conhecimento vlido ensinar
e o que deve compor o currculo.
Posterior etapa de definir quais conhecimentos que devem fazer parte do currculo
escolar, as teorias, por sua vez, buscam
justificar por que esses conhecimentos e
no aqueles que devem ser selecionados.
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(SILVA, 2010, p. 15). Ainda de acordo com


esse autor, o ato de selecionar, privilegiar
um tipo de conhecimento e destacar uma
identidade entre mltiplas possibilidades
estabelecem relaes de poder.
Portanto, a compreenso das teorias de
currculo relevante nesta discusso, uma
vez que possibilita refletir a respeito das funes que o currculo exerce sobre os sujeitos
que sero formados segundo suas diretrizes.
Em relao a isso, Silva (2010) diz que o
currculo atua como instrumento modificador
sobre o sujeito.
Considerando que o currculo influencia a
formao das pessoas, pode-se afirmar que o
mesmo determinante no desenvolvimento
do processo de aprendizagem e produo
do conhecimento nas dimenses individual,
cultural e social. Sob esse aspecto Lopes e
Macedo (2011, p. 26) afirmam que aprendese na escola no apenas o que preciso saber
para entrar no mundo produtivo, mas cdigos
a partir dos quais deve agir em sociedade, ou
seja, o desenvolvimento social do ser humano
gestado tambm no ambiente escolar.
Nesse sentido, Silva (2010, p. 15) questiona: Qual o tipo de ser humano desejvel
para um determinado tipo de sociedade?
Destaca-se, pois, que o ser humano se constitui e se modifica de maneiras distintas. Assim,
a cada um desses modelos de ser humano
corresponder um tipo de conhecimento,
um tipo de currculo. Alm de uma questo
de conhecimento, o currculo tambm
uma questo de identidade (SILVA, 2010,
p.15-16).
Concordando com Silva (2010), Lopes e
Macedo (2011, p. 41) apontam que o currculo, concebido como uma relao de poder,
constri a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta nossa
identidade, tudo isso produzindo sentidos.
Isso posto, a influncia do currculo na
formao das pessoas torna-se evidente, pois
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o currculo capaz de modificar comportamentos, conduzir caminhos e, ao mesmo


tempo, repercutir na identidade e nas prticas
sociais dos sujeitos.
De acordo com Young (2007, p. 1296), as
escolas nem sempre tm sucesso ao capacitar
alunos a adquirir conhecimento poderoso.
Ele destaca a importncia da escola no que
se refere convivncia e promoo da
igualdade social com a comunidade escolar.
No entanto, afirma que as escolas precisam
considerar o conhecimento como elemento
central do currculo. O autor coloca um questionamento s escolas: o currculo elaborado
um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso? (YOUNG,
2007, p. 1297).
Nessa perspectiva, Young (2007, p. 1297)
considera que para alguns estudantes social
e economicamente menos favorecidos, participar ativamente na escola pode ser a nica
oportunidade de adquirirem conhecimento
poderoso e serem capazes de caminhar, ao
menos intelectualmente, para alm de suas
circunstncias locais e particulares. Ou
seja, a escola pode ser a nica possibilidade
de acesso ao conhecimento, externa ao seu
contexto individual.
Sob este olhar, compreende-se que a funo mais importante da escola transmitir o
conhecimento escolar, porm se o currculo
for construdo em torno da experincia dos
estudantes, o mesmo no ser til. O reflexo
dessa prtica seria mant-los no mesmo caminho. Isso no significa construir um currculo
distante da realidade local dos estudantes,
mas esse conhecimento cotidiano trazido
pelos estudantes escola nunca poder ser
uma base para o currculo (YOUNG, 2007,
p. 1299).
Para Young (2010, p. 174), a aquisio
do conhecimento o propsito-chave que
distingue a educao (seja ela bsica, psobrigatria, vocacional ou superior) de todas
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as outras actividades. Dessa maneira, destaca que este o motivo pelo qual as discusses
sobre conhecimento so difceis, no no que
diz respeito aos conhecimentos especficos,
mas aos conceitos de conhecimento implcitos ao currculo.
Young (2010) relata que, at o momento,
foram poucas crticas na rea que circunscreve os estudos curriculares. No entanto,
demonstra preocupao com as polticas
curriculares governamentais, pois as mesmas
apresentam propsitos externos educao,
assumindo que o emprego futuro o que
motiva os jovens a continuarem a aprender.
Isso se confirma, pois existe uma agenda
globalmente estruturada que define a globalizao como um conjunto de dispositivos
poltico-econmicos para a organizao da
economia global, conduzido pela necessidade
de manter o sistema capitalista, mais do que
qualquer outro conjunto de valores (DALE,
2004, p. 436).
Nesse sentido, possvel afirmar que o
modo como o conhecimento escolar produzido na escola influenciado pelas relaes
sociais, econmicas e culturais. Sendo o
conhecimento escolar a criao especfica do
contexto da escola, ele mutvel e, portanto,
fabricado socialmente (SANTOS, 1995).
Dessa forma, possvel inferir que a escola
no produz o conhecimento novo, mas ela
reconstri o conhecimento com os sujeitos
no contexto.
Diante do exposto, compreende-se currculo como um conjunto de experincias
vivenciadas pelo indivduo, as quais so
capazes de modificar comportamentos que
repercutem na identidade desse indivduo.
Logo, a funo que o currculo exerce sobre
os sujeitos no processo de aprender e conhecer, bem como constituir o conhecimento
escolar, explcita, pois o currculo produz
influncias diretas e significativas na prtica pedaggica. Ele atua como instrumento
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modificador, formando, assim, no apenas


os estudantes, mas o prprio conhecimento.
Dentre as influncias at aqui discutidas
e em consonncia com os autores abordados
no artigo, compreende-se que existe uma
relao estreita e direta entre o currculo e a
constituio do conhecimento escolar pelos
estudantes. O modo como a estrutura curricular elaborada e desenvolvida pela escola
influencia, sobretudo, na maneira pela qual o
estudante constitui o conhecimento escolar e
como se relaciona em sociedade. Para alm,
condiciona, tambm, a forma como o estudante compreende e pensa sobre o mundo.

Consideraes finais
De acordo com o exposto, no decorrer
do texto, depreende-se que existem dois
tipos de conhecimentos, o conhecimento
curricular ou escolar e o conhecimento noescolar, e que responsabilidade da escola
transmitir o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento escolar no deve ser
transmitido de forma isolada, mas sim, com
a implementao efetiva de currculos que
tm como elemento central o conhecimento.
Diante disso, papel do professor conduzir
os estudantes ao processo pedaggico para
que, efetivamente, possam construir o conhecimento escolar.
Considerar os conhecimentos que os estudantes j constituem e conhecem, bem como
suas experincias, sempre ser relevante na
prtica pedaggica. No entanto, enquanto
professores, preocupados com a formao
de seres humanos capazes de contribuir
para uma sociedade cognitivamente melhor,
precisamos conduzir com responsabilidade
o processo de elaborao e implementao
de uma proposta curricular, para que esta
possibilite aes para constituir, ampliar e
promover novos conhecimentos nos estudantes. Portanto, necessrio considerar o
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conjunto de prticas que compem a escola,


pois, na escola, talvez para muitos, a nica
possibilidade para constituir esse tipo de conhecimento. Mant-los no mesmo caminho
no despertaria a motivao para que tantos
pais se preocupassem em levar seus filhos
s escolas.
Entretanto, preciso olhar para a prtica
pedaggica da sala de aula e, sem exceder em
criticidade, questionar: esto os professores
preparados para promover a formao que
visa constituir o conhecimento escolar preconizada pelas atuais propostas curriculares?
qual o nvel de participao dos professores
na elaborao das propostas curriculares
colocadas em prtica nas escolas?
Nesta perspectiva, discutir o tema currculo e suas relaes com o conhecimento
escolar transmitido pela escola complexo,
pois cada proposta curricular seleciona e
organiza seus contedos. A cada estrutura

fazem parte sujeitos nicos (estudantes e


professores, principalmente) que compartilham contextos diversificados. Ou seja, para
alm do ambiente escolar, o conhecimento ali
constitudo que j sofreu, continuar sofrendo
influncias das relaes sociais, econmicas
e culturais. Portanto, o conhecimento se modifica, se produz e se reconstri socialmente.
E, por fim, a partir da reflexo apresentada
neste artigo, compreende-se que as lacunas na
formao dos professores tm se refletido no
mbito da prtica pedaggica na sala de aula
e na escola com um todo e, por conseguinte,
tem influenciado a apropriao do conhecimento escolar e, portanto, na qualidade
da aprendizagem dos estudantes. Assim,
enfatiza-se a necessidade de se repensar,
tambm, os processos de formao de professores, inicial ou continuada, como uma forma
de colaborar com a escola em seus desafios.

NOTAS
1

Disponvel em: <http://www.dicio.com.br/transmissao/>. Acesso em: 20.ago.2013.

Lopes e Macedo, 2010, p.17

AUTOR
Fabola Carla Andretta Teffili - Licenciada em Matemtica URI Erechim - Universidade
Federal da Fronteira Sul UFFS Campus Erechim - Tcnica Administrativa em Educao
- Mestranda em Educao da Universidade Federal da Fronteira Sul Campus Chapec. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica e Tecnologias GEPEM@T
UFFS/Erechim. - E-mail: fabicarla.andretta@hotmail.com

REFERNCIAS
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