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TEORAS EXPLICATIVAS DE LAS D. A.

Para abordar el tema de la clasificacin de las D. A. es importante destacar


que sta se organiza en base a un modelo que gua dicho anlisis, y aunque
ello resulte complicado en la medida que a la fecha existe una amplia gama
de alternativas para categorizarlas, el presente resumen describir algunas
de estas teoras considerando el autor que la organiza.
4.1 El Enfoque neuropsicolgico
Considerada la perspectiva ms clsica en la explicacin e intervencin de
las D. A., Monedero (Garca, Gonzlez, 2001:123) resume los presupuestos
de este enfoque en las siguientes palabras: Las D. A., especficas o
inespecficas, son la consecuencia de la deficiencia de determinadas
aptitudes; precisamente, de las aptitudes necesarias para llevar a cabo los
aprendizajes escolares, concebidas como instrumentos neuropsicolgicos en
tanto que, en ltimo trmino, es el cerebro el que tiene que estar preparado
para llevar a cabo estos aprendizajes () El nio que tiene D. A. escolar, del
tipo que sea, no cuenta con los instrumentos neuropsicolgicos necesarios
para llevar a cabo estos aprendizajes.
a. Supuestos bsicos de las D. A.
Desde esta perspectiva, existira un continuo de capacidad-discapacidad de
aprendizaje, que ira desde la superdotacin a la deficiencia, y que debera
ser explicado en trminos de la capacidad funcional del cerebro humano, de
tal modo que entre el sujeto normal y el deficiente se situaran el que
presenta una dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el
sujeto con disfuncin cerebral mnima. De los sujetos con DA se debe
observar que su deficiencia cerebral es tan leve, que slo se manifestara en
las tareas selectivamente ms difciles, como son los aprendizajes escolares.
Este enfoque se basa en una visin fisiolgica del aprendizaje y de sus
alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman,
quienes consideran como principio bsico, para que el aprendizaje tenga
lugar, la indispensable participacin de un conjunto de funciones de los
sectores superiores del SNC, siendo esencial la normalidad de tales
actividades (funciones) para que el proceso de aprendizaje se produzca con
normalidad. (Citado por Garca y Gonzlez, 2001)
Por esta razn, se ha postulado que la normalidad de los procesos de
aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de
procesos y funciones neuropsicolgicas que pueden dividirse en procesos
bsicos y lo que Luria denomin funciones cerebrales superiores.
(a) Los dispositivos (procesos) bsicos de aprendizaje incluiran: la
motivacin, la atencin, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los
procesos de habituacin.
(b) Las funciones cerebrales superiores hacen referencia a:
Las funciones prxicas, que constituiran la consolidacin de procesos de
aprendizaje que tienen como agente principal el analizador cinestsico-

motor, de este modo estamos hablando de procesos de aprendizaje motor,


en los cuales se forman esquemas como consecuencia de la integracin y
automatizacin progresiva de aferencias cinestsicas procedentes de los
sistemas muscular y esqueltico y de los sistemas perceptivos. Una vez
organizadas, las praxias seran base y condicin para la realizacin de
nuevos aprendizajes.
Las funciones gnsicas, hacen referencia a la facultad de reconocimiento
senso-perceptivo que resulta de la adquisicin de esquemas derivados de
la actividad de los analizadores sensoriales (auditivo, tctil, visual, etc); Las
gnosias pueden ser simples, estar basadas en el predominio de un
determinado analizador o complejas implicando a la integracin de ms de
un esquema simple.
Por ltimo, el lenguaje llevara tambin a la organizacin de estereotipos
motores verbales, que seran el fundamento fisiolgico de la elocucin,
implicando el analizador cinestsico-motor; y de estereotipos verbales, que
seran la base de la comprensin lingstica, cuyo analizador sera
solamente el verbal.
Por lo tanto, la hiptesis bsica es que las DA reflejan algn tipo de mal
funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicolgicas, que sera a su vez,
consecuencia de una lesin o de una disfuncin en el nivel estrictamente
neurolgico.
Tambin se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las
funciones neuropsicolgicas, estn inmersas dentro de un proceso de
maduracin biolgica gradual y que los diferentes aprendizajes bsicos
requieren de un nivel mnimo de desarrollo, de modo que cabe la posibilidad
de que una dificultad de aprendizaje se deba a que se expuso al sujeto a la
enseanza antes de estar preparado para ello.
El estar preparado para la enseanza, se interpreta como el resultado de un
proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje interactan
con los procesos del desarrollo biolgico. Es importante mencionar que, la
maduracin sigue un curso determinado por factores genticos, lo que dara
a lugar a que el desarrollo neuropiscolgico siga una pauta de estadios
evolutivos. Estos estadios estaran caracterizados por ciertos rasgos
funcionales y morfolgicos que formaran un patrn tpico y universal,
aunque la influencia de los procesos de aprendizaje y las circunstancias del
entorno, matizaran la influencia del proceso gentico, dando lugar a
peculiaridades.
En 1989 Monereo citado por Garca y Gonzlez (2001) seala que las
aptitudes o instrumentos neuro-psicolgicos van apareciendo a lo largo de
la evolucin psicolgica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no
son otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparicin de
determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicolgicos.
b. Madurez para el aprendizaje de la lectura.
La hiptesis neuropsicolgica respecto a la DA es que en ciertas ocasiones,
stas se deben a un retardo patolgico derivado de alguna anomala
anatmica a nivel del SNC; en otras ocasiones puede venir asociado a un

ritmo de maduracin ms lento del sujeto, cuya consecuencia sera una


inmadurez escolar, entendida sta como falta de preparacin para los
aprendizajes escolares.
Segn Escoriza, citado por Garca y Gonzlez (2001) el estudio de la
madurez/ inmadurez escolar fue desarrollado inicialmente en la dcada de
los veinte en relacin con el aprendizaje de la lectura; en este sentido, es el
que se ha empleado mayormente y, hasta cierto punto, se sigue empleando
en el intento por determinar de la manera ms concreta posible el influjo de
ciertos factores sobre la adquisicin y desarrollo de la lectura. Sin embargo,
no se ha logrado un consenso generalizado acerca de cules puedan ser
tales factores. (cfr. Garca y Gonzlez, 2001).
4.2 El Enfoque conductual
a. Perspectiva general
El enfoque conductual sobre las DA, se basa inicialmente en el marco de las
teoras del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, ste ltimo, a principios
del siglo pasado se ocup especficamente de la aplicacin de su tesis
asociacionista sobre la enseanza de la aritmtica. Posteriormente, en la
dcada del 60, una primera lnea de trabajo aplicativa fue la representada
por los conductistas sociales, con Staas, quien plante la reeducacin de
los nios y nias con problemas de rendimiento en habilidades lectoras,
desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias eran el
entrenamiento individual o en pequeos grupos, el condicionamiento
operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de
contingencias.
Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con
nios diagnosticados, en aquella poca, con disfuncin cerebral mnima
(DCM). Estos investigadores observaron los efectos positivos de los
ambientes altamente estructurados, tras comparar, en diversos estudios, la
evolucin de su conducta, segn participasen en aulas ordinarias o
especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de
recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos.
Lovitt durante los aos 1965 y 1975 (Garca y Gonzlez, 2001), centr sus
esfuerzos en dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluacin
conductual y la enseanza precisa al desarrollo del currculo escolar; y en
segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos reeducativos especficos.
Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que
orientaron sus estudios a la modificacin de conducta en sujetos con
desrdenes emocionales. En cualquier caso, todos estos autores
contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los aos 1974 y
1975) con la aparicin de manuales especficos y la difusin generalizada de
diversas tcnicas de individualizacin de la enseanza para sujetos con
trastornos del aprendizaje.
b. Supuestos tericos respecto a las DA

Este enfoque propugna centrar la atencin en las propias conductas de


aprendizaje y en los determinantes situacionales del entorno, en los que se
adquieren y llevan a cabo.
En contraste con el enfoque neuropsicolgico, Bateman, (cfr. Garca y
Gonzlez, 2001) menciona que las manipulaciones directas del SNC estn
fuera del alcance del educador y que el mbito de accin de ste son los
comportamientos, los cuales pueden ser influenciados a travs del control
de las contingencias ambientales. Por ello, sugiere cambiar el trmino
learning disabilities por teaching disabilities, para dar mayor importancia a
la disposicin inadecuada de la enseanza, en lugar de la desviacin
patolgica del nio.
Esta es la razn por la que el presente enfoque afirma que la adquisicin y
mantenimiento las conductas pueden ser explicadas basndonos
exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y
consecuentes, del aprendizaje.
Por lo tanto el problema de las DA, es vista segn Portal (1984), como una
simple falta de experiencia y prctica con la tarea. (Garca y Gonzlez,
2001:132)
Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987;
Miranda, 1992; Romero, 1992 (Garca y Gonzlez, 2001) se podra
caracterizar el enfoque conductual sobre las dificultades de aprendizaje
como una aproximacin terica-prctica, basada en los siguientes
fundamentos
1. El centro de atencin ha de ser: a) la propia tarea de aprendizaje, y b) las
condiciones en que se lleva a cabo su proceso de adquisicin y
mantenimiento.
2. La adquisicin y mantenimiento estn regidos por los mismos principios
que la adquisicin y mantenimiento de cualquier otra conducta.
3. La intervencin (re)educativa, es un proceso basado fundamentalmente
en dos lneas de trabajo: a) la manipulacin rigurosa de las contingencias
ambientales que controlan la adquisicin de conductas adecuadas y la
eliminacin de conductas inadecuadas, y b) la descomposicin de las
conductas terminales en secuencias ordenadas de conductas facilitadoras
ms simples, de cuya asociacin resultar la conducta terminal.
4. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control,
lo que supone:
a. Un nfasis claro en la medicin de la conducta objeto de tratamiento,
antes y durante ste.
b. Una valoracin controlada de los resultados del tratamiento por cuanto se
refiere al mantenimiento y generalizacin de la conducta enseada.
5. La organizacin de los tratamientos por objetivos precisos y especficos,
debidamente ordenados en secuencias jerrquicas y progresivas de
adquisicin.

6. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un


diagnstico preciso y detallado de las habilidades acadmicas ya adquiridas
por el alumno, lo que nos dar la lnea base de nuestro tratamiento.
7. La instruccin directa, lo que requiere una manipulacin estricta y bien
controlada de los estmulos antecedentes y consecuentes que la
determinan.
Mercer en 1987, (Garca y Gonzlez, 2001), seala que la adquisicin y
dominio progresivo de cualquier habilidad siguen siempre una secuencia de
etapas bien definidas, y cada una de stas, requieren estrategias de
enseanza diferentes. Deutsch-Smith (1981, citada por Mercer, 1987) se ha
ocupado de una descripcin pormenorizada de los aspectos de cada etapa:
1 Etapa de adquisicin: es el proceso en el cual el sujeto llega a adquirir un
promedio del 90% de precisin de sus respuestas. Las estrategias
instructivas ms adecuadas son:
(a) En el periodo inicial, la preparacin del sujeto mediante orientacin
verbal, demostraciones, exposicin a modelos, ejemplos, etc., el aprendizaje
sin error y el encadenamiento.
(b) En el periodo avanzado, la prctica de los tems olvidados o repeticin
de errores y el refuerzo diferencial de las respuestas que implican exactitud
en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo personal.
2 Etapa de dominio: el criterio fundamental es la automatizacin que hace
posible respuestas correctas y rpidas. El objetivo instruccional es la fluidez
o velocidad de ejecucin; por lo que debe primar las estrategias de uso de
modelos, prctica reiterada, refuerzo positivo diferencial e informacin
constante sobre expectativas y niveles de logro (feedback)
3 Etapa de mantenimiento: lo caracterstico es la retencin de los altos
estndares de logro alcanzados en la etapa anterior con apoyo instruccional,
pero una vez que ste es retirado, es decir, en situaciones de actuacin
independiente por parte del sujeto. Los sujetos con DA suelen presentar
problemas en esta etapa, por lo que se le debe entrenar mediante
estrategias instructivas como la practica distribuida con programas de
reforzamiento diferencial de razn o intervalo variable.
4 Etapa de generalizacin: su caracterstica es la aparicin de la capacidad
para ejecutar la conducta en tareas y situaciones algo diferentes a la tarea
enseada. Algo que no ocurre espontneamente en sujetos con DA; para lo
cual requieren un entrenamiento sistemtico, a travs de:
- Reentrenamiento de la tarea en los contextos cotidianos.
- El uso de modelos diversos.
- Utilizacin de situaciones diversas.
- Desvanecimiento progresivo de los estmulos ambientales.
- Introduccin paulatina de contingencias de refuerzo encubiertas.

- La inclusin, durante el tratamiento, de estmulos propios del medio al que


se espera generalice la respuesta.
- La instruccin del sujeto en el autocontrol comportamental.
La generalizacin, debe entenderse, segn Horner, Bekkamy y Cohen
(1984), como un proceso de transferencia del control que ejercen
estmulos iniciales sobre la conducta del sujeto a estmulos nuevos que,
previamente, no estaban asociados a ella. (Garca y Gonzlez, 2001: 137).
5 Etapa de adaptacin: se caracteriza porque el sujeto aplica la habilidad
aprendida y generalizada a nuevas reas muy alejadas de la original, sin
necesidad de ayudas instruccionales; logrando as el mayor grado de
funcionalidad de lo aprendido.
4.3 El Enfoque cognitivo
Las teoras cognitivas en mbito de las DA, surgen en la dcada de los
setenta, cuando autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar
modelos explicativos a partir de los conceptos y mtodos del denominado
procesamiento de la informacin, un paradigma que se caracteriza por
asumir el modelo del computador (cfr. Garca y Gonzlez, 2001).
La psicologa cognitiva, como refiere De Vega en 1984, toma este
paradigma, desde un punto de vista puramente metafrico (como analoga
funcional) que proporciona un marco de referencia, un vocabulario, unas
directrices y una instrumentacin tiles para el estudio de la mente (Garca
y Gonzlez, 2001)
a. Conceptos bsicos de Psicologa Cognitiva
a.1 La mente como un sistema manipulador de smbolos
Las teoras cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugerira
Newell, que la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en
trminos de smbolos manipulados por un sistema de procesamiento de
informacin (Garca y Gonzlez, 2001: 140)
En las ciencias cognitivas y en cualquier sistema de procesamiento de
informacin, es posible distinguir, un nivel fsico, el cual hace referencia al
hardware, y un nivel de funcionamiento que se refiere a las capacidades
funcionales fijas de los sistemas cognitivos independientemente de las
leyes particulares que rigen el sistema fsico. La arquitectura funcional se
puede equiparar con la arquitectura de la mquina virtual subyacente.
En otras palabras, las ciencias cognitivas adoptan perspectivas
radicalmente funcionalistas en su planteamiento, entendiendo por su
funcionalismo la idea de que es posible explicar el comportamiento de un
sistema cognitivo recurriendo slo a la descripcin abstracta de sus
especificaciones funcionales, tanto a nivel computacional como a nivel
algortmico.
En resumen, lo caracterstico de esta aproximacin es que centra su inters
en la elaboracin de modelos explicativos del funcionamiento de nuestro

sistema cognitivo, asumiendo que ste puede considerarse como un tipo


particular de sistema de procesamiento de informacin.
a.2 Componentes bsicos de un sistema de procesamiento
Cuando se define el sistema cognitivo humano, se debe definir con la mayor
precisin su posible arquitectura funcional; Newell y Simon (cfr. Garca y
Gonzlez, 2001) consideran que dicha arquitectura precisara de los
siguientes componentes bsicos y fijos:
- Input o entrada que le permita obtener informacin del medio.
- Output o salida que haga posible actuar sobre el medio.
- Memoria en la que se almacenen las estructuras simblicas.
- Procesos que operan sobre smbolos entrantes y producen como salida
nuevos smbolos.
- Control del comportamiento del sistema con acceso a las entradas y
salidas de los procesos, y con capacidad de evocarlas e interpretarlas.
Estos componentes conformaran lo que podemos denominar el nivel
sintctico del sistema, el mismo que ha constituido el ncleo de
investigacin de la mayor parte de la psicologa cognitiva, aunque para
algunos autores, como Pylyshyn en 1988, sealan que a ello habra que
aadir, en el sistema cognitivo humano, un nivel semntico o de
conocimiento, relacionado con las metas del individuo y con su
conocimiento acerca del mundo. (citado por Garca y Gonzlez, 2001)
Tambin se puede describir los componentes del sistema cognitivo
refirindose a las estructuras de la memoria, representaciones y procesos u
operadores, que pueden ser: de entrada, salida y control.
Las estructuras de memoria, las diversas estructuras se proponen como
metforas computacionales que resultan tiles para tratar de comprender
como funciona la mente al manipular smbolos.
Segn sealan Garca y Gonzlez (2001) existe una tendencia general entre
los autores a considerar tres grandes tipos o estructuras, que se diferencian
entre s tanto por la durabilidad de la informacin que almacenan como por
el papel que juega cada una de ellas en el tratamiento de la informacin
que hace el sistema. Estos son: los registros sensoriales, la memoria a corto
plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP)
Cuadro 6: Estructuras de Memoria propuestas en las diversas teoras
cognitivas
Los registros sensoriales fueron sugeridos inicialmente por Broadbent en
1958, quien propuso el primer modelo cognitivo de la atencin, el cual
inclua un mecanismo de memoria inmediata, de brevsima duracin, en el
que se registraba toda la informacin del estmulo entrante durante un
mnimo lapso de tiempo. Posteriormente, se defini este tipo de registro
como una memoria sensorial pre-categorial (en el sentido de que en el ella
el estmulo no es codificado, sino que se mantiene en una especie de copia),

de capacidad muy amplia en cuanto a la cantidad de informacin que puede


soportar. (cfr. Garca y Gonzlez, 2001)
Se han propuesto tantos de estos registros como modalidades sensoriales
de entrada, pero la mayora de investigadores se centran bsicamente en
dos: la memoria icnica o visual y la memoria auditiva o ecoica.
La MCP, se concibe como un almacn temporal con una duracin de entre
15 y 30 segundos y una capacidad muy limitada (7 +/- 2 unidades de
informacin), de manera que se sobrecarga rpidamente. Una de sus tareas
principales es la codificacin de las representaciones provenientes de la
memoria sensorial, por lo que los contenidos que almacena son cdigos
simblicos, que pueden ser de tipo fontico verbal o de tipo viso-espacial.
Este tipo de memoria no slo acta como un mecanismo de retencin, sino
tambin, como memoria operativa o memoria de trabajo, es decir, como
explica De Vega (Garca y Gonzlez, 2001: 145), es un sistema de control
activo que coordina y organiza flujos de informacin generados por los
estmulos y por el propio sistema. Esta funcin ejecutiva es responsable de
la adquisicin de nueva informacin y de la utilizacin de informacin vieja
en distintas situaciones.
La memoria de trabajo constituye un sistema complejo y flexible con tres
componentes funcionales bsicos: un ejecutivo central, responsable del
control del conjunto de sistemas, y dos subsistemas subsidiarios de ste: el
lazo articulatorio, que acta codificando las entradas provenientes de la
memoria sensorial mediante un cdigo fontico y repasando verbalmente el
producto resultante para incrementar su duracin y preservar el orden de la
informacin; y la agenda visoespacial, que acta mediante la formacin
de imgenes.
En resumen, se asume que la MCP acta en el procesamiento de la
informacin, codificando las entradas que recibe en un formato fonticoverbal o viso- espacial, para incrementar su durabilidad y hacer posible la
interaccin entre esas entradas y la informacin disponible en la MLP. Es
importante resaltar, que el carcter de intermediaria, le confiere una
importancia crucial en la ejecucin de tareas cognitivas complejas, hasta el
punto que cualquier problema en la MCP comprometera las posibilidades de
realizar actividades tales como la solucin de problemas, y la comprensin
del lenguaje o el razonamiento.
La MLP, se concibe como un almacn, donde la informacin puede
permanecer desde minutos hasta aos, siendo su misin el
almacenamiento. De Vega (1984) dice: la informacin almacenada en la
MLP permanece habitualmente en estado inactivo o latente y slo se
recupera fragmentos de informacin eventualmente, cuando las demandas
ambientales o una determinada tarea as lo exige (...) es un almacn de
capacidad y persistencia ilimitada. (Garca y Gonzlez, 2001: 146).
Segn Garca y Gonzlez (2001) en funcin de sus contenidos existen dos
tipos de memoria: declarativa (representaciones de la realidad externa al
organismo) y procedimental (habilidades prcticas). El mismo autor indica
que desde los trabajos de Tulving (1972) se hace una distincin de dos tipos

de MLP declarativa: una memoria episdica, consistente en recuerdos de


hechos concretos experimentados, que se almacenan incluyendo los
aspectos del contexto; y la memoria semntica, que se refiere a un
conocimiento menos experiencial sobre el mundo.
La representacin de la informacin en el sistema, se entiende como
representacin a la estructura lgica o forma en que la informacin est
organizada en un determinado almacn. Si se revisa la literatura
existente sobre el tema, se puede observar que se han propuesto tres
grandes tipos de representaciones mentales (Garca y Gonzlez, 2001):
- Las representaciones proposicionales, cuando se supone que el
conocimiento se representa en la memoria como un conjunto de smbolos
relacionados entre s de forma lgica o asociativa.
- Los esquemas, se definen como estructuras de conocimiento complejo,
compuestos de otras unidades ms simples que forman un nico paquete,
en el sentido de que un esquema est siempre organizado jerrquicamente,
debindose aadir que el tipo de conocimiento que almacena un esquema
es siempre prototpico: los esquemas estn formados por variables
genricas, abstractas, cuyo valor se rellena en cada uso del mismo.
- Las representaciones analgicas, simbolizan el objeto o evento
representado, manteniendo del modo ms fiel posible su estructura. El tipo
ms claro de la representacin es la imagen mental.
Los procesos cognitivos, estos pueden ser definidos como el conjunto de
operaciones que se ejecutan sobre la informacin que accede al sistema de
procesamiento; es decir, que un proceso es siempre un operador. Estos
procesos se pueden clasificar en procesos bsicos y procesos complejos,
stos ltimos, son el razonamiento, la comprensin o la solucin de
problemas, y para su funcionamiento, hacen uso de los procesos bsicos,
estructuras y representaciones del sistema.
Con respecto a los procesos bsicos, segn una referencia de Bajo y Caas,
citado por Garca y Gonzlez (2001), se distinguen:
Procesos de entrada.- su principal tarea es la transferencia de informacin
desde los registros sensoriales hasta la MCP y desde sta hacia la MLP.
Generalmente cuando se refiere a la transferencia desde la memoria
sensorial a la MCP, se considera que el proceso activo es el de
reconocimiento de patrones, un proceso perceptivo que implica los
subprocesos de anlisis perceptivo, comparacin de la entrada con los
patrones almacenados en la MLP y decisin.
En cuanto a la transferencia de la informacin desde la MCP a la MLP, se
habla de procesos de codificacin. Algunos investigadores supusieron que el
sistema cognitivo humano puede procesar la informacin en niveles
sucesivos de profundidad, lo que afectara indirectamente a la recuperacin
y uso posterior de los datos almacenados. Por ello Craik y Lockhart (1972)
(cfr. Garca y Gonzlez, 2001) propusieron distinguir entre un tipo de
procesamiento superficial, a travs del cual se codifica las propiedades
fsicas y sensoriales del input, y un tipo de procesamiento profundo en el

que se codifican propiedades semnticas no evidentes del mismo, lo que


dara lugar a trazos de memoria ms duraderos y fuertes.
Procesos de salida o recuperacin.- estos procesos son operaciones de
recuperacin de la informacin previamente almacenada en la memoria y
que resulta necesaria, de uno u otro modo, para dar cuenta de la tarea en
que el sistema se ocupa en un momento dado.
Estos procesos estn condicionados por los procesos de codificacin que se
ejecutaron sobre la informacin a recuperar, pero tambin por el medio
ambiente y las estrategias que utiliza, existiendo una controversia terica
para explicar cmo se dan estos procesos.
Como seala Garca y Gonzlez (2001), para ciertas teoras (por ejemplo,
Anderson y Bower, 1972) habra dos tipos de procesos de recuperacin: el
reconocimiento que suele ser empleado en las tareas de memoria en las
que se debe elegir entre varias opciones; y la generacin, un proceso que se
precisa, adems del anterior, cuando la tarea a la que se enfrenta el sujeto
es de recuerdo libre. El mismo Garca y Gonzlez, indica que otros autores,
como Tulving (1979), suponen que la recuperacin est determinada por la
alta especificidad de la codificacin previa y depende del grado de
solapamiento existente entre los indicios ambientales de la situacin de
codificacin y los de la situacin de recuerdo. O, como ocurre con Baddeley,
que enfatiza el aspecto del proceso de solucin de problemas que implica
todo recuerdo, es decir, la naturaleza esencialmente activa y constructiva,
de los procesos de recuperacin.
Procesos de control.- su funcin principal es la de decidir qu procesar y
cmo utilizar los recursos disponibles en el procesamiento, es decir, cmo
llevarlo a cabo. En un principio, estos procesos fueron estudiados sobre todo
en relacin con los mecanismos atencionales, lo que dio lugar a la distincin
entre los procesos cognitivos automticos y procesos cognitivos
controlados. Los primeros se caracterizan porque no consumen atencin y
pueden por tanto realizarse de modo simultneo a otros procesos sin
observarse interferencias; en cambio los procesos cognitivos controlados,
tienen como caractersticas, que consumen recursos atencionales, no son
rutinas aprendidas, son flexibles, conscientes, pierden eficacia en
situaciones de estrs elevado y se ven interferidos en situaciones de doble
tarea.
A lo largo de las dos ltimas dcadas, el estudio de estos procesos
controlados se ha incrementando, refirindose a ellos la literatura
especializada, a menudo, como procesos metacognitivos para expresar la
idea de que se trata de una parte del sistema que ejerce un tipo de control
ejecutivo sobre el conjunto de la actividad de ste.
a.3 Estrategias de procesamiento y Potencial de aprendizaje
Las teoras cognitivas han ido abandonando el carcter mecanicista que
tuvieron en sus inicios, sustituyendo la visin asociacionista del
procesamiento por una conceptualizacin ms constructivista, en la que el
concepto de estrategias cognitivas tiene un papel fundamental.

Monereo (Garca y Gonzlez, 2001: 152), define estas estrategias como


comportamientos planificados que seleccionan y organizan los mecanismos
cognitivos, afectivos y motricos, con el fin de enfrentarse a situaciones
problema, globales o especficas de procesamiento de informacin. Ello
supone que las estrategias cognitivas son, en ltima instancia,
procedimientos de autorregulacin de la propia actividad mental, que
utilizan todos los recursos disponibles del sistema para lograr un fin
determinado. (cfr. Garca y Gonzlez, 2001).
Se pueden diferenciar las estrategias que se centran en la manipulacin de
los estmulos, ya sea con un procesamiento superficial o profundo; aquellas
que se ocupan de la autorregulacin del proceso y las que se centran en el
autocontrol de las variables afectivo-motivacionales implicadas en la tarea.
Cabe mencionar que un trmino de suma importancia para las teoras
cognitivas, es la nocin de potencial de aprendizaje, que hace referencia al
hecho de existir una diferencia, mayor o menor, entre el rendimiento que un
individuo evidencia cuando se enfrenta de manera autnoma a una tarea y
su capacidad potencial; a esta ltima slo podemos aproximarnos cuando
comparamos el primero, con el rendimiento obtenido al trabajar con ciertas
ayudas adicionales que se le facilitan (Garca y Gonzlez, 2001).
b. Teoras Cognitivas de las DA
La psicologa cognitiva slo puede dar explicacin a la conducta si toma en
cuenta las representaciones mentales almacenas en la memoria. En la
actualidad el procesamiento de la informacin consiste en la interaccin
continua de los diferentes tipos de procesos ya antes descritos.
Las primeras teoras del procesamiento, trataron de explicar el
funcionamiento cognitivo centrndose nicamente en los aspectos
sintcticos del sistema, es decir, en las reglas formales que ste emplea
para procesar los datos. Sin embargo, desde ya hace varios aos, ha
incrementado el inters por el nivel semntico, debido a que se le da mayor
importancia al conocimiento adquirido y almacenado en la MLP.
Paralelamente, se ha dado un cambio gradual de orientacin, pasando de
los modelos centrados en la descripcin de los aspectos estructurales del
sistema, a modelos ms constructivistas e interesados en los aspectos
estratgicos del procesamiento.
b.1 La teora del dficit estratgico de Hagen
Esta teora, aborda la problemtica acerca de las DA, tratando de unificar
las perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya
un modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con DA de los
sujetos sin problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas estn
asociados a deficiencia mental.
Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje slo puede ser
analizado con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos dimensiones
o variables bsicas que definen la interaccin entre el individuo y la tarea:
los conocimientos, entendidos como esquemas supraordenados de tipo
general que se especifican al resolver una tarea; y las estrategias, o

componente procesual, cuya aplicacin es guiada, en cada caso, por el


conocimiento almacenado en la MLP.
Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como
del individuo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos
conocimientos y estrategias en particular; y del individuo, porque cuando se
enfrenta a una tarea determinada posee un repertorio concreto de
conocimientos y estrategias de modo que ser la interaccin (conocimientos
+ estrategias de la tarea) x (conocimientos + estrategias del individuo) lo
que determine el rendimiento final.
Segn sta teora, los sujetos con DA son concebidos como sujetos con
dficit a nivel estratgico, debido a que:
- La capacidad de memoria central, de los sujetos sin DA, crece con la edad
y el desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas de
aprendizaje, no tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de memoria
incidental, por esto su bagaje de conocimientos y desempeo, son menores
a los esperados para su edad cronolgica.
- Cuanto ms joven es el sujeto con DA, su dficit estratgico es de
mediacin, pero cuando avanza el tiempo, suele presentar dficit de
produccin.
- Para los sujetos con DA, es mayor la dificultad cuanto es ms alta la
necesidad de planificacin estratgica de la actividad para solucionar la
tarea, lo que parecera estar relacionado con la dificultad para mediar
verbalmente el propio comportamiento.
- Los nios con DA, suelen presentar dificultades para seleccionar los datos
pertinentes en funcin del objetivo perseguido, cuando se encuentran frente
a una tarea determinada.
b.2 La teora del aprendiz pasivo de Torgesen
Torgesen (Garca y Gonzlez, 2001: 160).sugiere que un aprendizaje eficaz
se caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento adaptadas a los
requisitos de las tareas, siendo ms importante cuanto ms compleja es la
tarea, proponiendo que a los sujetos que aplican este tipo de procesamiento
se les denomine aprendiz efectivo o aprendiz activo. Por el contrario el
aprendiz pasivo ser aquel que, contando con las estrategias de
procesamiento oportunas, no las utiliza eficazmente.
Segn esta teora, los sujetos con dificultades de aprendizaje,
caracterizan porque sus requerimientos son bsicamente estratgicos,

se

destacando que el perfil tpico suele ser el de alguien que planifica menos
su actividad, introduce una menor organizacin y estructuracin propias en
las tareas y no usa espontneamente las estrategias de que dispone,
adems, su dficit se extiende a su comportamiento social en situaciones de
enseanza y aprendizaje.
Como consecuencia de las crticas recibidas, Torgesen y Licht (1983)
modificaron parcialmente la teora, cambiando el concepto de aprendizaje

pasivo por el de aprendizaje no adaptado, profundizando en los aspectos


etiolgicos (Garca y Gonzlez, 2001).
Para dar cuenta de lo ltimo mencionado, proponen que el tipo de
aprendizaje que caracteriza a un sujeto depender de la interaccin entre
diversos tipos de factores:
(a) Intrasujeto, los trastornos del aprendizaje pueden estar relacionados
tanto con variables estructurales como con otras variables de tipo evolutivo.
(b) Ambientales, la aparicin de los trastornos de aprendizaje, puede estar
influida por las experiencias preescolares en el medio familiar, que incidiran
en la adquisicin de algunas estrategias de procesamiento como en el
desarrollo de un estilo u orientacin de aprendizaje determinado.
Debido a que las posibilidades de interaccin entre estos factores es muy
numerosa, Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma en
esta poblacin infantil.
b.3 La teora de integracin de la informacin de J. P. Das
La idea base de esta teora, es que los sistemas funcionales del SNC, que
describi Luria, pueden entenderse como los tres subsistemas que
configuran nuestro sistema cognitivo, siendo su actividad interdependiente
lo que constituye el procesamiento de la informacin; los tres subsistemas,
se describen, el primero como el responsable de la estimulacin y atencin,
el segundo como responsable de la codificacin y el tercero como el
responsable de la planificacin.
Anteriormente se daba mayor nfasis al subsistema de codificacin y sus
dos formas bsicas de procesamiento; simultnea y sucesiva; por lo que
esta teora fue conocida como Teora del Procesamiento Simultneo y
Sucesivo (P.A.S.S).
Esquema 4: El sistema de procesamiento (Das y Kirby, 1992)
Tomado de Garca y Gonzlez, 2001: 162
1. El sistema de atencin y estimulacin (arrousal), funcionalmente, es el
responsable de mantener un grado apropiado de alerta y de proporcionar
energa cuando se necesite. La estimulacin participa, tanto en la atencin
sostenida, como en la atencin selectiva.
Los niveles de estimulacin pueden quedar afectados por factores externos,
tales como el anuncio de una tarea desagradable o consumo de alguna
droga, y en menor grado, por factores internos (horas de vigilia y sueo). La
combinacin de estos factores determina cmo estn distribuidos los
recursos de atencin de un individuo ante una situacin dada, de tal
manera, que la atencin y estimulacin se encuentran ligadas como
determinantes de la realizacin de una tarea. As, pues, ste es un sistema
que influye, y a su vez, est afectado, por los sistemas de codificacin y
planificacin.
2. El sistema de codificacin, es el responsable de la recepcin,
interpretacin, trasformacin y almacenamiento de la informacin. Como se

mencion anteriormente, existen dos maneras diferentes de procesar los


datos: el procesamiento simultneo y el procesamiento sucesivo.
En primer lugar se debe destacar que el procesamiento simultneo y
sucesivo, no son dos procesos reales, sino dos categoras de procesos, que
se diferencian entre s porque las unidades del procesamiento sucesivo, son
conectadas slo mediante nexos de orden temporal, mientras que en el
procesamiento simultneo, los estmulos y las unidades de informacin se
relacionan entre s de una forma ms abstracta y casi espacial. Cabe
destacar que, a pesar de las diferencias, estos dos tipos de procesamiento
trabajan en colaboracin.
3. El sistema de planificacin, es el responsable del establecimiento de
objetivos, la seleccin o construccin de estrategias y el control de la
actuacin. Tambin se puede observar que la planificacin se puede dar de
distintas maneras y en diferentes niveles de una tarea.
Para que se produzca una planificacin efectiva, debe existir una
estimulacin apropiada, procesos de codificacin eficientes y la existencia
de un considerable conocimiento previo.
Estos sistemas funcionales se complementan con la base de conocimiento,
que se forma del aprendizaje, y se incrementan a travs del procesamiento
de la informacin.
Con respecto a la aplicacin de sta teora en el campo de las DA, Das y
Kirby en el ao 1992, (Garca y Gonzlez, 2001); afirman que las tareas de
realizacin complejas como son la lectura y las matemticas retan a
cualquier teora cognitiva a ofrecer una explicacin comprensiva de ellas.
Ambas incluyen muchas subcapacidades y una gran base de conocimiento
(...). Sera ms plausible argumentar que algunas de las subcapacidades de
ambas reas de realizacin se basan, en primera instancia, en la
codificacin sucesiva, y otras en la codificacin simultnea, pero no debe
olvidarse el funcionamiento unificado de las dos formas de codificacin y los
efectos de la atencin, o estimulacin y planificacin.

TEORAS EXPLICATIVAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


1. PERSPECTIVA EXTRNSECA
a. Teoras Acerca del Rol Cultural de los Sexos
a.1 Teoras Explicativas
- Diferencias en la madurez y en la dotacin gentica
Dado que el concepto de madurez integra diferentes realidades, es
necesario explicitar algunas de ellas.

Madurez biolgica se refiere al ritmo de crecimiento y de desarrollo que


puede tener un sexo con relacin al otro, mientras que madurez especfica
se vincula a ciertos aprendizajes muy concretos, tales como la lectoescritura
o el clculo.
Segn diversas investigaciones, las diferencias son ms notorias en los
primeros grados de escolaridad, pero van aminorando a medida que se
asciende de grado.
Estas diferencias entre el xito o el fracaso encontradas entre nias y nios
podra deberse a una madurez ms temprana de las nias en aquellos
factores neuropsicolgicos directamente implicados en las tareas que
facilitaran la asimilacin e integracin de los aprendizajes instrumentales,
como la lectura o las matemticas.
- Diferencias intelectuales
Son numerosos los autores que han encontrado diferencias significativas a
favor de las nias, en cuanto a ciertas capacidades intelectuales; sin
embargo, es necesario resaltar que dichas investigaciones se efectuaron
entre los aos 30 y 60 de la centuria pasada. Investigaciones ms recientes,
como por ejemplo las de B. Zazzo y Rodrguez Espinar, no encuentran
dichas diferencias entre varones y mujeres. Lo que se ha hallado, son
algunas diferencias en cuanto al rendimiento en algunas materias de
estudio.
Por lo tanto, no se puede afirmar que el sexo sea un factor significativo para
explicar las diferencias entre hombres y mujeres en su rendimiento
intelectual y acadmico.
- Diferencias de adaptacin escolar
Un nio est bien adaptado en la escuela, si participa en las actividades y
situaciones de aprendizaje, si trabaja en forma cooperativa, si acepta con
agrado las reglas y normas existentes, si posee una actividad positiva hacia
el colegio, si es aceptado por sus compaeros y si su autoconcepto se
corresponde con sus capacidades y resultados escolares.
En estudios realizados por Bianka Zazzo (1978 y 1982), con alumnos
preescolares y del curso preparatorio (mitad nios y nias), se observo que
las respuestas dadas por maestros a un cuestionario son semejantes a las
halladas a travs de la observacin directa; en resumen, las chicas del
medio favorecido aparecen como mejor adaptadas, mientras que los chicos
del medio social desfavorecido constituyen la poblacin peor adaptada. A
partir de ello, se puede afirmar que s existen claras diferencias en la
adaptacin escolar, a favor del alumnado de sexo femenino. Por otro lado,
en las clasificaciones hechas por el profesorado, es indiscutible que influye,
de manera decisiva, la percepcin que el profesor tiene de cada alumno, y
en consecuencia, las expectativas que se forma con respecto a lo que es un
buen alumno.
De todo esto, se deduce que en la estimacin de lo que es un "buen
alumno", y las razones de su "fracaso escolar", es ms importante el anlisis
de lo que el profesor considera como Valores Ideales. As, Gilly (1980),

sostiene que para el profesor es importante el alumno que muestra


tenacidad, atencin, aplicacin, responsabilidad, cooperacin, orden,
compostura; mientras que Kaufmann (1975 y 1977), estima que para el
docente son valores importantes el buen hablar, la seriedad, los buenos
modales, la disciplina, equilibrio y puntualidad, coincidiendo con los reportes
hechos por Zazzo aos despus.
Finalmente, es importante resaltar que el isomorfismo entre el
comportamiento de las chicas en el colegio y las representaciones del
profesorado acerca de El buen alumno, pueden deberse a pautas
educativas familiares que predominan con respecto a las nias.
a.2 Datos Sintomatolgicos
Efectuando una revisin del panorama internacional se encuentra que
Anastasi (1964), citando a Lincoln (1927), afirma que en todos los niveles
escolares las chicas tienen un mejor rendimiento escolar, a pesar de que
previamente se comprob que ambos tienen las mismas capacidades
mentales (Lentz, 1929).
Bianka Zazzo (1978), en una investigacin de 2 aos (ltimo ao de la
Escuela Maternal Francesa y Curso Preparatorio), observa que hay
diferencias en la adaptacin escolar segn el nivel socio cultural de
procedencia, las mismas que son favorables a las nias de condicin
socioeconmica alta.
Por otra parte, cuando se pidi a los profesores que realicen una
clasificacin basada en sus observaciones diarias en clase, tambin se
obtuvieron resultados similares a los descritos anteriormente. Sin embargo,
Shaywitz, Fletcher y Escobar (1990), comprobaron que los coeficientes de
discrepancia entre el C.I y los rendimientos escolares evaluados por medio
de pruebas estandarizadas, eran semejantes en los nios y en las nias que
haban fracasado escolarmente, cosa que no ocurra cuando se tomaba en
cuenta las calificaciones de los profesores.
Por otro lado, Sadker y Klein (1991), observaron que los profesores varones
son ms complacientes con las conductas de indisciplina que las profesoras,
pero ambos coinciden en ser ms exigentes con el rendimiento escolar de
los chicos que de las chicas.
a.3 Posibles Soluciones
Si se asume la hiptesis de que la mayor rapidez madurativa de las nias y
las diferencias asignadas a los roles de los sexos, admitiendo que las nias
maduran ms rpido que los nios, y aceptando paralelamente estas
diferencias a favor de ellas, puede afirmarse que stas fracasan menos que
los nios en las escuelas; en ese caso, habra que plantear que la solucin
ms razonable para igualar las oportunidades de xito escolar entre ambos
sexos deber consistir en permitir que los nios accedieran un ao ms
tarde que las nias, a los ciclos y niveles de enseanza que corresponden
con los momentos crticos en que tales diferencias madurativas entre el
sexo masculino y femenino son ms notorias; otra solucin, ms coherente,
sera no vincular la ubicacin del alumno o alumna con un determinado
curso, ciclo y nivel de edad cronolgica; o, por otro lado, tener con el nio o

nia en tales cursos, ciclos, o niveles, un tratamiento ms flexible,


atendiendo las caractersticas evolutivas de cada uno de ellos, todo esto
como parte de una poltica educativa.
De todo esto se deduce que en los prximos aos las tasas de fracaso en el
aprendizaje escolar de ambos sexos se irn igualando y en el caso de que
esto no suceda, habra que hipotetizar que la interpretacin ms plausible
radicar en asignar las posibles diferencias en el xito y en el fracaso
escolar entre ambos sexos a las diferencias en los procesos madurativos.
b. Teoras Sociolgicas
b.1 Teoras Explicativas
- Papel de la escuela en el Control Social
Cualquier estructura social que se analice dispone de mecanismos
apropiados para mantenerse estable y poder as transmitir sus valores y
tradiciones a las nuevas generaciones. Estos mecanismos son muy variados,
dependiendo ello de muchos factores, aunque fundamentalmente del grado
de evolucin de cada sociedad, por lo cual, es lgico suponer que el ncleo
de las investigaciones sociolgicas se centre fundamentalmente en los
problemas de control social, sobre todo de los controles institucionales.
En esta perspectiva, se entiende como Control Social, al proceso por el
cual, un grupo utiliza sus medios para imponer el conformismo con relacin
a sus normas y valores, porque para poder funcionar con cierta eficacia, el
microgrupo o macrogrupo, debe contar por lo menos con un mnimo de
conformidad y aceptacin de las expectativas normativas.
Las formas de control utilizadas por unos grupos u otros son muy distintas y
lo mismo ocurre entre unas sociedades a otras; pudiendo subdividirlos en
dos grandes tipos:
Controles Informales
Estos tipos de control son aquellos que no estn sancionados legalmente, en
la mayor parte de casos, ni tampoco institucionalizados. Actan de manera
muy operativa dentro del contexto general de una determinada sociedad.
Controles Formales
Son aquellos que, adems de formar parte de la conciencia colectiva de los
miembros de una sociedad, estn integrados a las correspondientes
instituciones que los legitiman y les confieren forma positiva. Este tipo de
controles son los ms eficaces y en ninguna sociedad dejan de formar parte
del entramado institucional, entre los ms destacados cabe citar: las leyes,
reglas familiares, la educacin, las religiones, el estado, etc. Todas ellas
forman un conjunto de normas bien tipificadas a las que el individuo tiene
que someterse de buen o mal agrado, adems dispone de instituciones
encargadas de velar que estas normas se cumplan y de castigar a los que
no se cien a ellas.
Cuando ocurre esto, como en nuestros das, las decisiones orientadoras de
toda la educacin dependen bsica y fundamentalmente de la poltica

gubernamental y del control prximo que los grupos de presin econmico e


ideolgico ejercen.
En resumen, parece claro que los condicionantes que toda estructura social
ejerce sobre la educacin son tan fuertes, que bien podra decirse que a un
sistema social dado, le corresponde un sistema educacional caracterstico,
el cual ser un reflejo ms o menos exacto de dicho sistema social.
Como se puede apreciar, el tema de la consideracin de la educacin como
un control social que las generaciones adultas ejercen sobre las nuevas,
est ampliamente cargado de una resonancia sociolgica, tanto en el
mbito terico, como en el mbito prctico.
- Papel de la escuela en el Cambio Social
El planteamiento bsico es si la educacin institucional puede contribuir a
un cambio social autntico o ms bien a un cambio cultural o de valores.
Esta distincin resulta importante desde el punto de vista terico, pero nada
relevante desde el punto de vista prctico, ya que no hay cambio social sin
cambio cultural.
La educacin institucional puede contribuir al cambio social, aunque nunca
de forma autnoma. Cuando se analiza la estructura de los sistemas
escolares en las sociedades postmodernas, se observa su gran volumen y
complejidad, as como alta diferenciacin piramidal y funcional, lo que hace
fcil deducir los efectos muy diferenciados incluso hasta contradictorios en
los alumnos.
En las complejas sociedades actuales, se acepta que el cambio social pueda
ser impulsado desde la escuela, ya que esa autonoma relativa que el
sistema escolar tiene en las sociedades postmodernas y su privilegiado
estatus institucional, la conviertan en la institucin con mejores
posibilidades de crear, de manera consciente o inconsciente, determinado
tipo de valores y de expectativas entre sus miembros, especialmente en las
pocas de crisis.
En la actualidad puede afirmarse, sin lugar a dudas, que el mayor
porcentaje de personas pasa casi una tercera parte de su vida
perteneciendo a la condicin de estudiante. Durante todo ese tiempo, el
estudiante est socializndose por medio de los contenidos especficos que
aprende a lo largo de su proceso educativo y por medio de los patrones
sociales de comportamiento que se le ofrecen. Si ese supuesto estudiante
tiene la suerte de poder continuar su curriculum escolar en la universidad,
los roles que en esta nueva etapa de su vida va a desempear, estarn
marcados de forma muy distinta a los de aquellos
otros compaeros de edad que se han incorporado al trabajo remunerado y
productivo.
En resumen, an en los casos de un fracaso escolar crnico y persistente, el
propio sistema educativo que genera tal fracaso, se convierte en una
plataforma importante para el cambio social, independientemente de que el
sentido de dicho cambio pueda ser considerado positivo o negativo para el

propio individuo, o para el sistema de valores que sustentan al orden social


establecido.
b.2 Relacin existente entre el origen social del alumnado y su rendimiento
escolar
con respecto a este acpite, Molina (1997) presenta los siguientes estudios:
- Ches Kagui (1979), atestigua que los diversos trabajos llevados a cabo a
escala internacional demuestran, sin ninguna excepcin, que la relacin
entre clase social y rendimiento escolar es significativa en todos los pases.
- La Confederacin Sindical Francesa de Asociaciones de Padres en 1982,
seala que un hijo de obrero, de cada cinco, repite el curso preparatorio,
mientras que cuando se trata de hijos de profesionales la proporcin es de
uno entre veinticinco.
- Respecto a la apreciacin de los profesores, Ginard y Bastide (1963),
sostienen que el 55% de hijos de cuadros superiores son juzgados por sus
profesores como alumnos excelentes frente a slo un 28% de hijos de
obreros.
- El sealamiento que hace el profesor de acuerdo al medio sociocultural de
procedencia del alumno lo etiqueta como nio problema, an as, la
mayora logra una escolaridad normal.
- En Espaa, Llerena (1976) concluye que:
El retraso escolar esta siempre asociado a la clase social de procedencia.
La opinin de los profesores con respecto a sus alumnos est
condicionada por su procedencia social.
El hijo primognito, independientemente de la clase social de origen,
obtiene calificaciones escolares ms altas.
Sin embargo, si se tiene en cuenta el efecto de la inteligencia, el estatus
social de los padres no tiene influencia alguna sobre las notas escolares.
- Samper y Soler (1982), concluyeron con respecto al fracaso escolar que:
Las dos terceras partes de alumnos tienen padres alejados del proceso
educativo.
Las familias de los alumnos fracasados utilizan con ms frecuencia el
castigo fsico.
En los nios fracasados predomina la ausencia de internalizacin de la
relacin con el padre e incluso una mala relacin.
A partir de todo lo anterior, Molina concluye diciendo que el nivel cultural de
los padres no es suficiente para poder explicar el problema del bajo
rendimiento escolar ya que el mximo de la varianza del rendimiento
escolar que ese factor es capaz de explicar no sobrepasa el 41%.
b.3 Posibles Soluciones

En la bsqueda de la prevencin de las dificultades de aprendizaje de tipo


sociopedaggico, se considera como ejes fundamentales:
- Principios Bsicos
Se deben tomar en cuenta los fundamentos para una pedagoga liberadora
planteados por Paulo Freire (1974):
1. La educacin debe tener en cuenta la vocacin ontolgica del hombre y
su contexto.
2. Su principal fin debe ser el crear seres libres.
3. Impulsar la actividad en el alumno, siendo sta, participativa, usndola
como medio para conseguir el cambio del entorno.
4. Debe considerar a los instrumentos que posibilitan el aprendizaje como
simples medios para la obtencin de hombres libres.
- Formacin del Profesorado
La verdadera formacin del docente no consiste en seguir modelos
establecidos, sino en el surgimiento de conductas obtenidas por medio de la
investigacin-accin, buscando modificar la actitud hacia las caractersticas
que distinguen a los alumnos de otros y hacia las causas del fracaso en el
aprendizaje escolar por parte del docente.
Se propone el Modelo de Formacin Psicolgica Plurirrenferenciada, y tres
formas para este logro: el grupo diagnstico, el grupo de trabajo
institucional y la investigacin-accin.
- Organizacin del Centro
Esta organizacin compete a que todo lo que se proporcione en el Centro
Educativo y se ha planificado realizar en l, debe responder a los intereses y
necesidades de los alumnos, teniendo como base de esa planificacin, la
asamblea y el trabajo cooperativo.
- Apoyos Externos de Tipo Psicosociopedaggico
Debe haber cautela para seleccionar el apoyo externo necesario destinado a
la solucin de problemas ya que, as como su ayuda puede
ser conveniente, la misma puede obstaculizar el trabajo entre alumnos y
docentes.