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CONTRIBUIES DA ETNOMATEMTICA NA EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS:
ALGUMAS REFLEXES INICIAIS

Maria Ceclia de Castello Branco Fantinato

Professora da UFF/ Doutora em Educao pela USP/ Membro do GEPEm

CONTRIBUIES DA ETNOMATEMTICA NA EDUCAO


DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS REFLEXES INICIAIS
Introduo:
Qual seria o dilogo possvel entre a etnomatemtica e a educao de jovens e
adultos? Em que medida a etnomatemtica, rea de pesquisa sobre as diversas formas
culturais de compreender/representar/utilizar relaes quantitativas e espaciais, poderia
contribuir para uma rea predominantemente voltada para a prtica pedaggica, como a
educao de jovens e adultos? Pretendo neste artigo dar incio a uma reflexo sobre a
fertilidade terica e prtica desse encontro temtico.
Haveria diversas formas de falar sobre as relaes entre o campo da
etnomatemtica e o da educao de jovens e adultos. No entanto, optei por faz-lo
estabelecendo um paralelo com minha prpria trajetria de professora e de
pesquisadora, na medida em que o meu caminho profissional reflete uma mudana de
perspectiva, relacionada zona de confluncia dessas duas reas temticas. Antes de
descrev-la, apresento alguns dos principais aspectos relevantes para a educao de
jovens e adultos. Na ltima parte do artigo, procuro apontar algumas pistas para como
essas duas reas tericas e prticas podem se relacionar.
Educao de jovens e adultos: aspectos relevantes
No Brasil, ainda existe um contingente representativo de jovens e adultos que
retorna ao ensino fundamental, apos um perodo de afastamento do mesmo. Retorna
aps ter sido excludo do sistema educacional regular, por razes que vo dos mltiplos
fracassos escolares necessidade de ingresso precoce no mercado de trabalho.
Essa populao tem sido menosprezada pelas polticas pblicas e pela legislao em
vigor, que delega a funo educativa dessa clientela para as instituies beneficentes, ou
para iniciativas de natureza temporria.
Algumas propagandas divulgadas pelos meios de comunicao confirmam esse
rtulo assistencialista que dado educao de jovens e adultos. Por exemplo, um
anncio da FIRJAN, veiculado em Maro de 2002 na televiso, mostrava a
transformao de uma imagem turva para uma imagem clara do aprendiz, medida que
este acessava o universo letrado. As palavras que acompanhavam essa mudana na
imagem, falavam em algum inexistente, que s passava a existir, quando aprendia a ler
e a escrever.
Esse tipo de viso pejorativa, muito comum na nossa sociedade urbana e letrada,
desconhece as formas diversas que a populao pouco escolarizada tem de conhecer e
sobreviver.
As prticas pedaggicas na rea de educao de jovens e adultos trabalhadores,
no Brasil, tm assumido, ao longo de sua histria, carter emergencial, viso
assistencialista ou simplista. Uma exceo: o momento de maior efervescncia poltica,
caracterstico do final da dcada de 50 e o incio da de 60, quando as campanhas de
educao popular discutiam o contedo e a metodologia da prtica educativa voltada
para o grande contingente de adultos analfabetos.
Em sua grande maioria, as propostas nessa rea no tm levado em considerao
a especificidade dessa clientela, quanto faixa etria, experincias profissionais e
cotidianas, e formas de aprendizagem. Como diz MACHADO (1999:1):

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A falta de conhecimento dos fatos ou a opo poltica por desconsider-los


acaba por fazer com que a EJA esteja permanentemente reinventando a roda, ou
fortalecendo caractersticas indesejveis como descontinuidade, oportunismo e baixa
qualidade.
Por serem educandos na faixa etria a partir de 15 anos at idades bem mais
avanadas, trata-se de clientela bastante diversificada, em termos de idade, procedncia
geogrfica e grupo cultural. Talvez o que mais os aproxime, seja a condio de
excludos, da escola e da sociedade de uma maneira geral.
Esse sujeito historicamente tem sido caracterizado, por polticas educacionais a
ele destinadas, em sentido negativo: ele um a-nalfabeto, no-criana, noescolarizado (OLIVEIRA, 1999). Exemplo disso a infantilizao de propostas de
ensino destinadas alfabetizao de jovens e adultos, originalmente criadas para
crianas e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular.
Tal infantilizao tende a gerar uma atitude de resistncia, porque os educandos adultos,
vendo-se negados em suas caractersticas de faixa etria, rejeitam, por exemplo,
materiais pedaggicos que associam a coisa de criana.
Em minha pesquisa com educandos jovens e adultos do ensino fundamental,
durante sua fase exploratria, desenvolvida em um curso supletivo noturno, observei
certa vez uma educanda que recusava-se a trabalhar a situao proposta pela professora.
Tratava-se da resoluo das tcnicas operatrias, com o apoio de palitinhos1 de sorvete.
Nessa situao, a infantilizao visvel no apenas pelo material utilizado, mas
tambm pela linguagem adotada, no diminutivo. Outro exemplo apareceu durante a
etapa principal da pesquisa de campo, que desenvolvi numa comunidade de baixa renda,
no Rio de Janeiro. Um aluno, comentando sobre a metodologia de ensino adotada pela
professora do curso que freqentava, desabafou: a gente j vem cansado pra
aprender a ler e a escrever, ficar cortando jornal, revista isso fazia parte da aula, mas
os alunos no gostavam muito no. (E 4, 24/09/00)
Os materiais concretos tm sido, h mais de uma dcada, considerados uma
ferramenta importante para a aprendizagem da Matemtica. No entanto, a sua adoo
acrtica para a rea de educao de jovens e adultos parece estar surtindo um efeito
contrrio ao desejado. As pessoas citadas acima parecem ser porta-voz de uma
populao que anseia por ser tratada como verdadeiramente, e no como o sistema de
ensino gostaria que ela fosse.
Outro sentido da negao referida acima tratar o adulto de forma abstrata,
estereotipada, contrapondo o adulto pouco escolarizado a um modelo de adulto
correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas mdias da
populao, com um nvel instrucional relativamente elevado e com uma insero no
mundo do trabalho em uma ocupao razoavelmente qualificada".(OLIVEIRA, 1999:4)
Em relao especificamente educao matemtica, h ainda uma situao que
se coloca para todo educador que trabalhe com jovens e adultos: a contradio existente
entre algumas habilidades ligadas ao raciocnio matemtico, habilidades essas
geralmente relacionadas ao clculo mental, que muitos educandos demonstram possuir,
e a dificuldade dos mesmos em relao linguagem matemtica escrita. Como poderia
ser explicada essa aparente contradio? Para tentar elucidar essa questo, havia
necessidade de conhecer melhor os alunos jovens e adultos no que se refere s suas
habilidades de raciocnio.
O contexto escolar, exclusivamente, revelava-se insuficiente para ter acesso ao
universo jovem e adulto, posto que a maior parte de sua bagagem cultural viria de
experincias em atividades de sobrevivncia, no trabalho e na vida cotidiana. Alm
1

Expresso utilizada pela professora da turma observada.

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disso, esse mesmo contexto escolar teria contribudo para desenvolver nesse aluno um
auto-conceito negativo enquanto aprendiz, por t-lo excludo precocemente.
A interao, portanto, entre esses conhecimentos construdos ao longo da vida,
muitas vezes de maneira informal e os conhecimentos matemticos escolares, parecia
ser uma questo fundamental a ser elucidada, no sentido de vir a contribuir para as
prticas pedaggicas em educao de jovens e adultos.
A importncia desse tema fica clara quando se pensa que, desconhecer o cabedal
de conhecimentos e experincias que o educando adulto traz, nas propostas em
educao matemtica, significa assumir uma concepo bancria de
ensino/aprendizagem (FREIRE, 1974), na qual os contedos ensinados so depositados
na mente do aluno. Levar em conta o conhecimento primeiro do educando implica em
conhecer essa bagagem de saberes, assim como entender a forma como interagem com
o que ensinado formalmente na escola. Implica tambm no reconhecimento da
identidade cultural do sujeito jovem/adulto, favorecendo o resgate de sua auto-estima,
que geralmente baixa. Como diz Paulo Freire (1974:54):
A autodesvalia outra caracterstica dos oprimidos. Resulta da introjeo que fazem
eles da viso que deles tm os opressores. De tanto ouvirem de si mesmos que so
incapazes, que no sabem nada, que no podem saber...terminam por se convencer de
sua incapacidade.
Existem estudos na rea de educao matemtica de jovens/adultos, que
contribuem para a compreenso de alguns aspectos dos conhecimentos matemticos da
prtica (CARVALHO, 1997) dessa populao. Maria da Conceio Fonseca, por
exemplo, fala em reminiscncias da prtica escolar (FONSECA, 2002), referindo-se a
conhecimentos adquiridos em experincias escolares passadas, que aparecem na
situao atual, s vezes na forma de automatismos. Tais estudos concentram-se na
manifestao desses conhecimentos no contexto escolar, o que parece ser insuficiente
para uma compreenso da origem desses saberes e do significado atribudo aos mesmos
pelos sujeitos. Havia necessidade de se conhecer a gerao, a produo e a expresso
desse conhecimento em um universo mais amplo, que desse conta, alm da experincia
escolar do sujeito, de suas muitas outras experincias cotidianas, como as relacionadas
s atividades domsticas e as profissionais.
Estudar os conhecimentos matemticos de educandos jovens /adultos, no
momento em que esses se defrontam novamente com o contexto escolar, no significa,
entretanto, classificar de forma dicotmica o escolar e o no escolar. Significa sim,
aprofundar o conhecimento sobre como todos esses saberes, adquiridos na vida
domstica, profissional, ou at na experincia escolar passada, interagem na construo
do conhecimento matemtico do aluno. Esse entendimento passa pelo estudo de
processos cognitivos envolvidos nessa construo, mas tambm passa pelo significado
atribudo quele, aos valores implicados na relao com o conhecimento, funo
social do mesmo. E nisso a etnomatemtica pode contribuir, e muito.
Da educao de jovens e adultos at a etnomatemtica:
A rea de educao de jovens e adultos passou a ser uma questo central para
mim recentemente. Sendo professora da Universidade Federal Fluminense da cadeira de
Matemtica: Contedo e Mtodo, do Curso de Pedagogia, fui convidada para lecionar
uma disciplina semelhante, no curso de Ps-Graduao Lato sensu da Faculdade de
Educao da UFF, Formao do Educador de Jovens e Adultos Trabalhadores. Como

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minha prtica docente tinha sido, at ento, sempre voltada para a educao de crianas,
e nunca tinha tido experincias docentes com jovens e adultos, senti necessidade de
entrar em contato com essa realidade nova. Procurei um curso supletivo noturno e
passei a fazer observaes sistemticas de turmas de alunos jovens e adultos das
primeiras sries do ensino fundamental. Essa experincia, realizada durante o primeiro
semestre de 1998, constituiu a fase exploratria do meu projeto de Doutorado, a partir
da qual constru as primeiras hipteses acerca de conhecimentos matemticos de jovens
e adultos.
Por meio desse estudo foi possvel observar formas prprias de resoluo de
tcnicas operatrias ou de escrita matemtica por parte dos adultos. Do ponto de vista
da matemtica escolar, essas formas apareciam como erros, porque no correspondiam
s formas ensinadas pelos professores. O meu impulso inicial foi o de compreender a
lgica desses erros na perspectiva dos adultos, sobretudo daqueles que se revelavam
freqentes por exemplo, a escrita de nmeros de acordo com a fala, como no caso de
uma aluna que registrou 900 50 para novecentos e cinqenta.
A antecipao do resultado de uma operao por clculo mental e seu registro
posterior, dispensando as etapas do algoritmo escolar, apareceu tambm em muitas
situaes, como a que segue. A educanda resolveu o exerccio da seguinte maneira:
Efetuar:
8 centenas simples + 1 dezena e meia = 815
S.M.
80
+15
815
Perguntando-se aluna se ela fizera de cabea, a resposta foi: De cabea eu
sei. Ela lanou mo do saber que possua para resolver o problema, e depois
transportou a soluo para a forma escrita, procurando uma adaptao ao modelo
escolar, neste caso, nem sempre com sucesso. O erro aparece na primeira parcela, onde
registrou 80 para 8 centenas simples, no percebendo a contradio entre o resultado
correto (obtido mentalmente) e o resultado que surgiria da conta do modo como foi
armada (que seria 95).
Algumas das situaes observadas na pesquisa exploratria j apontavam a
estreita vinculao do contexto scio-cultural com as produes desses alunos. Isso
ficou claro na situao em que outra educanda adulta, que trabalhava como cozinheira,
no estava inicialmente conseguindo relacionar a palavra dzia quantidade doze, numa
atividade escolar. Ela pde automaticamente calcular mentalmente o valor de seis
dzias como equivalente a 72, quando palavra dzia foi acrescentada outra, a palavra
ovos, que forneceu um significado prtico, prximo de sua vivncia profissional, ao
clculo mais abstrato que lhe fra solicitado.
Resultados como os acima apresentados mostram a necessidade de estudos que
abranjam o universo de vida (social, cultural, profissional) desses adultos, j que o
contexto escolar parece ser insuficiente para a compreenso das formas de raciocnio
dos mesmos. Se isso j seria verdade no caso de crianas, mais ainda no caso de adultos
que j teriam, no momento de retorno escola, uma grande bagagem de experincias
que os levariam necessariamente a ter de lidar com conhecimentos matemticos, como
na vida profissional e na economia domstica, por exemplo.

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O foco inicial sobre o erro, ainda que este seja relativizado, foi, no meu estudo,
sendo gradativamente substitudo pela procura de entendimento dos conhecimentos
matemticos de jovens/adultos da classe trabalhadora, vistos no mais como
equivocados em relao ao conhecimento matemtico escolar, mas sim como diferentes.
O que levava esses alunos a manifestarem-se dessa forma no contexto escolar? Em que
medida seus saberes e tcnicas, construdos em contextos scio-culturais e profissionais
diversificados, poderiam ser compreendidos num ambiente escolar essencialmente
homogeneizador e negador de suas caractersticas scio-culturais?2 Que conhecimentos
matemticos eram esses, como manifestavam-se em contextos extra-escolares e como
interagiam com o que estava sendo ensinado na escola?
A descoberta da etnomatemtica nesse momento, atravs de leituras ou
participao em Congressos como o VI ENEM, realizado em So Leopoldo, RS, em
1998, foi fundamental para esse processo de busca de uma fundamentao terica que
procurasse explicar as formas de matematizar dos alunos jovens e adultos, pois, como
diz FERREIRA (1993:18): Sem dvida, a Etnomatemtica que possibilita a nossa
libertao das verdades matemticas universais e que respeita o aprendizado no
acadmico do cidado".Com essa perspectiva, constru o meu projeto de Doutorado,
visando compreender as relaes entre conhecimentos matemticos que jovens e
adultos j construram, em contextos scio-culturais diversos, e os conhecimentos
matemticos escolares, nesse momento de retorno aos bancos escolares.
A etnomatemtica surgiu como uma alternativa terica condizente com o problema que
eu queria investigar, na medida em que tinha como objeto de estudo as formas vistas por
ns, pesquisadores etnomatemticos, como processos mentais e prticas de matematizar
de grupos culturais especficos. Como afirma o principal sistematizador do termo,
Ubiratan DAmbrosio, em entrevista ao Jornal do Brasil (10/09/00):
Matemtica uma manifestao cultural. Portanto, fundamental reconhecer a
presena das diferenas culturais na Matemtica...Para se construir uma civilizao em
que no falte a eqidade, a educao deve prestar ateno especial s culturas que
vieram sendo subordinadas por muito tempo e dar prioridade ao fortalecimento dos
setores excludos das sociedades. A etnomatemtica contribui pra restaurar a dignidade
cultural e oferece as ferramentas intelectuais para o exerccio da cidadania.
Algumas contribuies da etnomatemtica para a educao de jovens e adultos:
Em uma publicao recente, Ubiratan DAmbrosio fala na que ele considera a
vertente mais importante da etnomatemtica (DAMBROSIO, 2001:42), que seria a
sua dimenso poltica. Ela consiste, em sociedades que esto em transio da
subordinao para a autonomia, em restaurar a dignidade de seus indivduos,
reconhecendo e respeitando suas razes (DAMBROSIO, 2001:42). Tal vertente
adequa-se perfeitamente educao de jovens e adultos, por ser a clientela majoritria
dessa modalidade de educao constituda de pessoas marginalizadas da sociedade,
social, econmica e culturalmente. O reconhecimento de suas prprias razes,
possibilitado pela investigao etnomatemtica, fornece um referencial para esse
indivduo, que o fortalece cultural e emocionalmente. Apenas esse aspecto j justificaria
2

Um exemplo claro da falta de espao concedida pela escola para as formas especficas dos saberes
matemticos desses alunos est na fala de uma aluna, recolhida durante a pesquisa exploratria, referindose a seus colegas do curso supletivo noturno: "Eles dizem que no fazem de cabea, mas fazem". Ou seja,
ela afirmava a prtica freqente do clculo mental na escola, ao mesmo tempo em que dizia ser esse
negado, pelas mesmas pessoas que o utilizavam como estratgia de resoluo de problemas escolares.

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o dilogo das reas da etnomatemtica e da educao de jovens e adultos. Mas outros


aspectos podem ser apontados.
A etnomatemtica desmistifica o carter universal, a-histrico da matemtica
escolar, porque v a matemtica como uma produo cultural, contextualizada; analisa
portanto a sua presena nos contextos da vida cotidiana. Assim, o adulto trabalhador,
elaborador de conhecimentos e tcnicas, e, portanto produtor de cultura no seu contexto
de vida, passa a ser visto tambm como elaborador de conhecimento matemtico. Esse
reconhecimento passa a ser uma ferramenta poderosa no resgate da auto-estima do
aluno, que, como se sabe, favorecedora da aprendizagem.
fundamental, portanto, a desmistificao de crenas presentes no senso comum dos
matemticos, como o slogan denunciado por MACHADO (1993), de que a capacidade
para a matemtica inata", onde o inatismo mascara diferenas culturais, sociais,
econmicas e at de gnero, nas possibilidades de acesso matemtica formal. A
relativizao dessas crenas tem um potencial revolucionrio e democratizante.
A etnomatemtica estuda os processos de produo do conhecimento
matemtico, ou seja, investiga no apenas os saberes de um dado grupo cultural como
suas formas de construo. E essa construo, notadamente no caso dos alunos adultos,
d-se prioritariamente em contextos externos escola, como o local de trabalho ou de
moradia. Como se relacionam esses saberes, construdos a partir de necessidades vitais,
com os saberes escolares, cuja necessidade de aprend-los criada artificialmente? Os
estudos etnomatemticos vem tentando responder a essa questo, entre outras.
O dilogo com os conhecimentos de nossos alunos jovens/ adultos no
portanto, de maneira nenhuma, simples, e passa tambm pelas relaes de poder
implcitas na situao dialgica. No ambiente escolar, os alunos jovens/adultos tendem
a adotar prticas que consideram adequadas para aquele contexto, fruto de experincias
escolares passadas ou presentes, mesmo que essas prticas, onde
aparecem
reminiscncias da matemtica escolar (FONSECA, 2001), sejam mais automatismos
do que reais aprendizagens. Por exemplo, na minha pesquisa exploratria, uma aluna,
ao resolver um problema cuja soluo exigia o clculo do tempo de lanamento em anos
de um carro, armou duas contas, uma de subtrao e outra de adio, assim:
1959
-1998

1998
- 1959

Depois justificou: tanto faz... a ordem dos fatores no altera o produto.


Essa frase da aluna revelativa de que o educando jovem/adulto adota uma
linguagem que ele considera adequada, escolar, estando naquele contexto ou diante de
um outro que representa a escola.
Alexandrina Monteiro (1998), em sua pesquisa num curso de alfabetizao para
trabalhadores assentados, observou que um dos entrevistados, quando diante da
pesquisadora, passava a adotar termos da matemtica formal, mesmo que cassem em
contradio com seus conhecimentos matemticos informais, talvez por saber que a
mesma era professora de matemtica. Ou seja, a resposta do agricultor no representava
apenas o que ele pensava, mas o que ele pensava diante daquela relao, que
indubitavelmente era uma relao de poder. O pesquisado, portanto, muitas vezes diz o
que pode dizer, at que se estabelea uma relao de confiana mtua que permita que
outras verdades aflorem.
O professor de jovens e adultos no pode se esquecer, portanto, de que nas
respostas de seus alunos est implcita a antecipao da resposta correta a ser dada e
que existem outras respostas possveis, que eles seriam capazes de dar, mas que no o

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fazem, porque os seus conhecimentos s so considerados vlidos pelos mesmos no seu


contexto de origem. Uma educanda da minha pesquisa, por exemplo, falando do
desempenho em clculo de adultos analfabetos, diz: " no matemtica, a gente
aprende conta aprende a contar, a matemtica s se aprende no colgio".(E10,
09/10/00).
O ambiente da escola, portanto, visto como um local para se aprender uma
linguagem prpria, escolar, que esses jovens e adultos buscam aprender, para se
inserirem na sociedade que exige o domnio dessa forma de linguagem. J os
conhecimentos da vida cotidiana so vistos como pertencentes a outro mundo, como
bem diz outra educanda, " a gente dentro de casa no faz matemtica porque no
tem como trabalhar com nmero dentro de casa (E3, 15/09/00).
Nos diversos mundos dos quais o adulto participa, os saberes e tcnicas necessrios so
de natureza diversa. Existe, por exemplo, uma diferena fundamental entre os
problemas colocados pela necessidade prtica da vida cotidiana e os problemas
escolares. Como disse uma educanda, durante uma entrevista:
Que na escola a teoria, que a gente t aprendendo. E na prtica, a gente j tem
a prtica do dia a dia, n. Que se a gente no tivesse a prtica, a gente no tinha
condies de sobreviver. Como que a gente ia sobreviver? Sem saber nada, sem saber
contar, sem saber vender, sem saber contar, sem saber calcular. Realmente as coisas
comeam pela comida, pelo sabo pra botar na mquina de lavar roupa (E10,
09/10/00)
Os conhecimentos matemticos do cotidiano atendem, antes de mais nada, a uma
necessidade de sobrevivncia, enquanto a matemtica escolar mais terica. Aprend-la
significa respeitar regras rgidas que o dia a dia no exige, como a necessidade absoluta
de preciso. Como outra educanda afirmou: ... O feijo tem que ficar quarenta minutos,
se ficar quarenta e cinco tambm, no tem problema... (mas na escola) se a gente errar
um algarismo..." (E7, 28/09/00).
Tais diferenas existentes entre os saberes construdos nesses dois mundos
diversos podem ter tambm outra explicao. O educador matemtico Munir Fasheh,
compara seu conhecimento matemtico com o de sua me, analfabeta. Ele diz:
Sem o suporte ideolgico oficial do sistema, ningum necessitaria de minha
matemtica; seu valor provinha de um conjunto de smbolos criados pela hegemonia e o
mundo da educao. Em contrapartida, a matemtica de minha me estava to
profundamente embebida na cultura que era invisvel para olhos treinados pela
educao formal. Sua matemtica no tinha smbolos de poder. Seu valor estava
conectado com necessidades e aes concretas e imediatas. (FASHEH, 1991:58).3
Completando as idias de Fasheh, a matemtica de jovens e adultos
trabalhadores torna-se invisvel no apenas para pessoas com uma escolaridade mais
formal, mas tambm pelos prprios detentores desse conhecimento. O contexto social,
que muito pouco remunera pessoas como uma educanda que ganha 25 centavos por
pea costurada, desprestigia-a enquanto mulher e enquanto profissional pouco
escolarizada. O contexto de poder, simblico e material, limita a valorizao (ou
melhor, dizendo, o empowerment4) de suas atividades dirias, interferindo na sua
representao do que seja matemtica.
3
4

Traduo da autora. Grifos no original.


FASHEH, 1991:58.

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Uma das possveis concluses que se pode extrair das reflexes acima de que a
investigao dos saberes matemticos de nosso aluno jovem/adulto, objeto da
etnomatemtica, no pode ser feita apenas em contexto escolar. preciso buscar um
conhecimento aprofundado do contexto de vida desses mesmos alunos, onde esses
saberes fazem sentido. E para compreender esse significado, um dos cuidados do
pesquisador em etnomatemtica no realizar uma mera descrio das prticas
cotidianas dos sujeitos investigados, apenas pelo referencial da matemtica acadmica.
necessria uma atitude de abertura, para que se possa entrar em contato com um
universo scio-cultural diverso, onde as formas de classificar o mundo podem no ser
exatamente como as nossas. Mesmo que nesse outro mundo exista a categoria
matemtica, por exemplo, ela pode ter um significado diverso do nosso. Como
mostraram as falas acima, para um grupo de jovens e adultos de uma favela carioca, os
conhecimentos prticos do dia a dia no so matemtica, so coisa de dona de casa
(E7, 28/09/00), mesmo que para o pesquisador em etnomatemtica eles representem
formas prprias de conhecimento matemtico.
Consideraes finais:
Sem sombra de dvida, uma perspectiva etnomatematemtica na educao em
geral e na educao de jovens e adultos em particular, precisa ser mais amadurecida. O
estudo das formas de quantificar, de organizar lgica e espacialmente o mundo e da
relao dessas diversas formas de conhecimento com a matemtica formal, no tarefa
simples. Um dos motivos de sua complexidade a grande diversidade de grupos
culturais existente numa sala de aula destinada a jovens e adultos. Essa dificuldade, no
entanto, no deve ser um impeditivo para que se crie, no espao escolar, situaes que
permitam o dilogo entre as diferentes formas de compreender o mundo, a matemtica
formal entrando como mais uma ferrramenta a servio da leitura e interpretao desse
mundo crescentemente tecnolgico.
Pesquisas com a minha, entre outras numa abordagem etnomatemtica, mostram
que as representaes entre jovens e adultos sobre seus conhecimentos podem ter
significados bem diferentes, sejam esses relativos a sua vida extra-escolar, ou sejam
esses relativos ao que aprendem na escola. Adotar uma abordagem pedaggica inspirada
na etnomatemtica no consiste, portanto simplesmente em retirar um tema de seu
contexto de significado e trabalh-lo matematicamente; nas palavras de BORBA
(1991:42), ele passaria a ser um pseudo-problema:
Se o professor os fora a trabalhar em problemas, mesmo problemas baseados
nas idias subjacentes sua prpria etnomatemtica sero pseudo-problemas, como
tantas vezes acontece em escolas regulares, com matemtica acadmica.
Outro autor, Eugene Maier, fala sobre a falcia de se considerar esse tipo de
problemas como sendo reais. Ele diz:
Entretanto tais problemas aparentam ser do mundo real. Supostamente eles
tm a inteno de relacionar experincias escolares com a vida de fora da escola. Mas
eles tm pouco em comum com aquela vida. So problemas escolares, encobertos com
um fino verniz de associaes com o mundo real. A matemtica envolvida na sua

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soluo a matemtica escolar, de pouco uso em outro lugar que no seja a escola.
(MAIER, 1991:63).5
Portanto, mais do que procurar contextualizar um problema matemtico, ou
concretiz-lo atravs de algum tipo de recurso supostamente pertencente vida
cotidiana de jovens e adultos, preciso dar voz a esses alunos no espao escolar,
preciso que se aceite a diversidade dentro do currculo habitualmente homogeneizador
da escola. No basta portanto, baseando-me no exemplo da cozinheira, citado
anteriormente, acrescentar ovos a um problema matemtico envolvendo a noo de
dzia, preciso conhecer o significado de dzia para essa pessoa, adquirido atravs da
prtica de cozinhar.
A perspectiva etnomatemtica traz tambm implicaes para a formao dos
educadores de jovens/adultos, porque os aproxima mais da postura de pesquisadores do
que de transmissores de informaes. MONTEIRO (1998:151), chama a ateno para
esse aspecto:
Desse modo, a essncia desse processo passa pela postura do professor que,
alm de muito reflexiva, dever incluir a pesquisa como uma condio sine qua non
para o desenvolvimento do processo pedaggico. O professor precisa, ento, estar
preparado para propor, orientar, acompanhar e dar suporte terico par a realizao de
pesquisas de campo (etnografia), a partir da qual emergiro temas e as possveis verses
e entendimentos sobre esses temas, advindos do cotidiano da comunidade.
Ainda resta muito a ser feito nessa procura por caminhos que de fato tornem a
educao de jovens e adultos trabalhadores mais democrtica. A etnomatemtica j vem
contribuindo, e certamente continuar contribuindo, com informaes sobre os
processos de gerao e implementao dos conhecimentos, dos grupos constituintes
dessa parcela to desfavorecida da populao. Iniciar esse dilogo foi o objetivo deste
artigo. Dar continuidade a essas reflexes meu propsito futuro, para o qual podero ir
se juntando outras contribuies.

Traduo da autora. Grifos no original.