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ENAP

Diretoria de Desenvolvimento Gerencial


Coordenao Geral de Educao a Distncia

Tutoria On-line em Organizaes Pblicas

Contedo para impresso

Mdulo 4 - O professor-tutor e a
aprendizagem

Braslia 2014
Atualizado em dezembro de 2013

ENAP

Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica


Presidente
Paulo Sergio de Carvalho
Diretor de Desenvolvimento Gerencial
Paulo Marques
Diretora de Formao Profissional
Maria Stela Reis
Diretor de Comunicao e Pesquisa
Pedro Luiz Costa Cavalcante
Diretora de Gesto Interna
Ala Vanessa de Oliveira Canado
Coordenadora-Geral de Educao a Distncia: Natlia Teles da Mota
Conteudistas
Leonel Tractemberg
Andrea Cristina Filatro
Planejadora Educacional
Andrea Cristina Filatro
Diagramao e reviso de texto realizada no mbito do acordo de Cooperao Tcnica
FUB/CDT/Laboratrio Latitude e ENAP.

ENAP, 2014
ENAP Escola Nacional de Administrao Pblica

Diretoria de Comunicao e Pesquisa


SAIS rea 2-A 70610-900 Braslia, DF
Telefone: (61) 2020 3096 Fax: (61) 2020 3178
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SUMRIO

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Mdulo 4 - O professor-tutor e a aprendizagem............................................................1


Objetivos do mdulo.....................................................................................................4
4.1 Introduo...............................................................................................................5
4.2 Articulando teorias e mtodos com o contexto educacional mais amplo..................6
4.3 A perspectiva construtivista da aprendizagem.........................................................9
4.3.1 Abordagem construtivista individual (nfase nos processos individuais)................. 10
4.3.2 Abordagem construtivista social (nfase nos processos sociais).............................. 13
4.3.3 Cognio situada...................................................................................................... 16
4.4 Contribuies da heutagogia e do conectivismo.....................................................18
4.5 Implicaes para a atuao do tutor......................................................................19
4.6 A avaliao da aprendizagem.................................................................................26
4.6.1 Avaliao da aprendizagem na EaD......................................................................... 32
4.7 Competncias pedaggicas do professor-tutor da Enap.........................................35
4.8 Referncias............................................................................................................36
Finalizando o mdulo..................................................................................................38

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Mdulo 4
O professor-tutor e a aprendizagem
Objetivos do mdulo
Ao final deste mdulo, espera-se que voc seja capaz de:



Identificar as teorias e os mtodos de ensino-aprendizagem que


embasam as prticas da tutoria.
Aplicar as perspectivas construtivista individual e social, situada e
conectivista aos processos de ensino-aprendizagem.
Distinguir caractersticas, finalidades e instrumentos de avaliao
diagnstica, formativa e somativa.
Reconhecer a complexidade envolvida no processo de aprendizagem
humana e ao aspecto criativo e artesanal da atuao tutorial.

4.1 Introduo

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Agora que chegamos metade do curso, necessrio retomarmos diversos pontos


levantados nos mdulos anteriores, de forma a articul-los a fim de oferecer um
sentido mais amplo s prticas da tutoria dos cursos da Enap.
No Mdulo 1 examinamos o macrocontexto das transformaes na sociedade, suas
implicaes para as novas necessidades e desafios da formao profissional dos
servidores pblicos e o papel da Enap e das Escolas de Governo nesse processo,
apresentando os Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da Enap.
Tambm fornecemos um panorama da EaD, seus conceitos principais, sua evoluo
histrica, o papel e as competncias gerais da tutoria, bem como aquelas que sero
demandadas no contexto da EaD na Enap.
No Mdulo 2 tratamos do conceito de tecnologia de forma mais ampla, situando as
tecnologias intelectuais e abordando as caractersticas do ciberespao e das tecnologias
que podem ser utilizadas na educao via internet. Especificamente, vimos alguns dos
principais recursos disponibilizados em ambientes virtuais de aprendizagem criados
por meio do Moodle, e abordamos as competncias tecnolgicas exigidas na tutoria
on-line.
No Mdulo 3 aprofundamos alguns aspectos da evoluo da EaD como modalidade
educacional, a fim de caracterizar os desafios e oportunidades atuais. Tambm
abordamos os perfis e caractersticas dos aprendizes, recorrendo aos conceitos de
andragogia, heutagogia, gerao digital, estilos de aprendizagem, aprendizagem
experiencial, entre outros. E discutimos implicaes prticas para o trabalho do
professor tutor da Enap em termos das competncias sociais que lhe so requeridas.
Todos esses conceitos e orientaes so fundamentais para o exerccio da tutoria
on-line. Mas, alm da compreenso do contexto institucional e educacional mais
amplos e das caractersticas dos aprendizes, do domnio do contedo do curso e das
tecnologias nele utilizadas, faz-se necessria uma compreenso das teorias e dos
mtodos de ensino-aprendizagem que embasaro as prticas da tutoria.

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4.2 Articulando teorias e mtodos


com o contexto educacional mais amplo

Essas questes a princpio podem parecer simples, mas no so. A escolha de teorias,
mtodos e tcnicas pedaggicas no feita no vazio ou de forma aleatria. A
definio dos mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem e de avaliao, bem como
sua implementao, dependem da articulao harmoniosa com outros elementos
dentro de uma viso mais ampla, que envolve:

as perspectivas poltico-pedaggicas mais amplas e a contribuio das


diferentes abordagens ou perspectivas tericas para o entendimento dos
processos de ensino-aprendizagem e avaliao;
os objetivos estratgicos da Coordenao Geral de Educao a Distncia
(CGEAD);
o contexto geral dos cursos, envolvendo a infraestrutura tecnolgica em
que eles ocorrero (ambiente de aprendizagem) e as caractersticas dos
aprendizes e dos domnios de conhecimento abarcados;
os contedos, as metodologias e os recursos tecnolgicos especficos de
cada curso.

Essas articulaes podem ser representadas esquematicamente pela figura a seguir:

importante ressaltar que os elementos do esquema anterior se inter-relacionam


em mltiplas direes (da as setas bidirecionais). Ou seja, no s os elementos
do contexto macroinstitucional influenciam o desenho dos cursos, mas tambm os
elementos de cada curso especfico podem contribuir para influenciar as decises
acerca dos nveis mais amplos. Por exemplo, se as caractersticas e necessidades
dos aprendizes (nvel meso) e os contedos e tecnologias especficas (nvel micro)
mudam, ento o nvel macro tambm precisa ajustar-se a essas condies.

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A ttulo de ilustrao do esquema anterior, um curso on-line de gesto de projetos


envolver contedos especficos, assim como mtodos de ensino e tecnologias
especificamente definidos para o curso. Entre os contedos, por exemplo, esto as
etapas de um projeto, os softwares, as tcnicas e os instrumentos de apoio gesto etc.
Entre os mtodos escolhidos pode haver, ao longo do curso, a construo colaborativa
de projetos por alunos divididos em pequenos grupos. Essas escolhas precisam estar
em conformidade com a infraestrutura tecnolgica de suporte a aprendizagem
(o Moodle, por exemplo), o perfil e as necessidades formativas dos aprendizes e,
evidentemente, o domnio mais amplo de conhecimentos que envolvem a gesto de
projetos. A definio de todos esses elementos, por sua vez, feita de acordo com
determinadas perspectivas tericas (por exemplo, a ideia de que a aprendizagem
acontece de forma colaborativa), que so sustentadas pela viso e pelos objetivos
poltico-pedaggicos mais amplos da instituio.
So muitos os atores envolvidos nessas articulaes: coordenadores gerais,
coordenadores pedaggicos, conteudistas, desenhistas instrucionais e, tambm,
tutores. Nos cursos on-line, o planejamento pedaggico, os contedos, as atividades
e avaliaes, a infraestrutura e os recursos tecnolgicos so, em sua maior parte,
previamente definidos numa fase inicial de concepo e desenvolvimento que
antecede a situao didtica propriamente dita.
Contudo, por meio da atuao do tutor que esses elementos ganham vida durante
a implementao do curso. Atravs de suas mediaes, o tutor ressalta os aspectos
mais importantes, problematiza e enriquece os contedos com exemplos e explicaes
adicionais, orienta atividades e fornece estmulo e apoio para os alunos interagirem
e progredirem nos estudos.
Quanto maior a compreenso das perspectivas poltico-pedaggicas, das abordagens
tericas e dos objetivos educacionais por parte do tutor, maior ser o alinhamento
das aes de tutoria com aquilo que foi planejado e definido pelos demais atores.
E, como veremos no mdulo seguinte, o tutor tambm desempenha um papel
fundamental no aprimoramento dos cursos, por meio dos feedbacks que fornece
Coordenao.
Vejamos, ento, como esses elementos se articulam na prtica dos cursos on-line da
Enap, examinando primeiramente o contexto macroinstitucional e suas implicaes
para as estratgias e os mtodos de ensino-aprendizagem dos seus cursos a distncia.
Em termos de misso ou objetivo mais amplo, conforme explicitados nos Referenciais
Orientadores da Proposta Educacional da Enap (ENAP, 2010, p.15), a Enap se
estabeleceu com a finalidade de promover, elaborar e executar os programas de
capacitao de recursos humanos para a administrao pblica federal e coordenar
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e supervisionar os programas de capacitao gerencial de pessoal civil executados


pelos demais centros de formao da administrao pblica federal.
A EaD se insere nesse contexto como uma das estratgias para viabilizao do acesso
dos servidores pblicos capacitao, sobretudo nas regies geograficamente
distantes do pas.
Em termos da viso poltico-pedaggica, tanto o documento citado quanto outros
documentos produzidos em congressos, mesas-redondas e outros eventos recentes
fornecem importantes referncias (veja as Referncias Bibliogrficas para mais
informaes).
Todos esses documentos enfatizam polticas formativas e de capacitao que
priorizam, entre outros aspectos:


a incorporao de inovaes tecnolgicas aos processos de trabalho;


o desenvolvimento de competncias de comunicao e relacionamento
interpessoal;
o desenvolvimento de competncias que promovam a autonomia e
adaptabilidade dos profissionais, isto , formem profissionais capazes de
perceber fenmenos em processo, formular anlises e propor solues
com maior autonomia e senso de responsabilidade organizacional (p.
21), de aprender a aprender e aprender por toda a vida de forma
articulada com o trabalho;
a cultura da colaborao e do trabalho em redes e parcerias intra e
interinstitucionais, que vm sendo ampliadas, principalmente na ltima
dcada;
o respeito e a valorizao da diversidade (cultural, regional, de formao
acadmica, de contexto ocupacional/institucional etc) dos profissionais.

Esses aspectos esto estreitamente articulados com determinadas perspectivas


terico-metodolgicas sobre a aprendizagem. Tais perspectivas buscam explicar
como as pessoas aprendem e fornecem subsdios metodolgicos e instrumentais
que possibilitam as pessoas a aprender melhor.
Como vimos no Mdulo 1, entre as perspectivas que se articulam com as macroorientaes citadas anteriormente esto:


os quatro pilares da educao (Jacques Delors): aprender a conhecer,


aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser;
a andragogia e a heutagogia (Paulo Freire, Malcom Knowles, Hase &
Kenyon);
o ensino de aplicao, a cognio situada (Lave & Wenger), os estilos de
aprendizagem e a aprendizagem experiencial (David Kolb).

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Todas essas perspectivas, por sua vez, so condizentes ou representam desdobramentos


das perspectivas construtivistas sobre a aprendizagem, que examinaremos em mais
detalhes na seo seguinte.

4.3 A perspectiva construtivista da aprendizagem


Aquilo que comumente se chama de construtivismo na aprendizagem representa, de
fato, uma variedade de perspectivas tericas nem sempre claras ou consensualmente
definidas.
Aqui entendemos o construtivismo como:

E, dentro desse grande guarda-chuva terico, focalizaremos resumidamente as


abordagens construtivista individual, construtivista social e cognio situada,
seguindo a categorizao de Beetham (2005 apud Filatro, 2009).
Seria invivel abranger todos os aspectos dessas abordagens, por isso aqui nos
deteremos apenas naqueles aspectos mais relevantes, que tm implicaes para a
atuao do professor-tutor. Para uma viso mais aprofundada, sugerimos consultar
os links fornecidos ao longo do texto, bem como a bibliografia complementar.

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4.3.1 Abordagem construtivista individual (nfase nos processos individuais)


O chamado construtivismo individual baseiase, sobretudo, na teoria de Jean Piaget acerca do
desenvolvimento cognitivo. Seus estudos buscaram
compreender como as pessoas aprendem e resolvem
problemas e como a inteligncia humana se desenvolve.
Concentraram-se, sobretudo, nos processos individuais
de percepo, memria e de (trans)formao de
representaes mentais (esquemas) internos da
realidade.
Para Piaget, o conhecimento fruto da interao ativa do indivduo com os objetos
externos - por exemplo, um beb brincando com bloquinhos de madeira aprende por
tentativa e erro de empilh-los. Esse conhecimento contnua e progressivamente
(re)construdo com o desenvolvimento das estruturas cognitivas (esquemas mentais)
- no caso do beb, esquemas de pegar os blocos com a mo, empilhar os blocos etc.

Assim, toda nova aprendizagem implica certo desequilbrio entre os conhecimentos


previamente estruturados pelo indivduo (estrutura cognitiva de esquemas
preexistentes) e as informaes recm-assimiladas - por exemplo, o beb tenta pegar
um bloco mais pesado imprimindo o mesmo esforo de preenso da mo e deixa o
bloco cair, novas tentativas o levam a ajustar os esquemas de preenso aos diferentes
pesos dos blocos.

A inteligncia se desenvolve em uma sucesso de etapas definidas e universais, que


depende em parte da maturao biolgica e noutra parte da natureza das interaes
dos indivduos com a realidade - seguindo o exemplo anterior, na medida em que
a viso do beb e sua coordenao psicomotora so aguadas, os esquemas de
empilhamento dos blocos se tornam cada vez mais flexveis e refinados.

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Aqui trouxemos como exemplo um beb empilhando bloquinhos. Mas o mesmo


ocorre com uma criana aprendendo a andar de bicicleta ou a realizar operaes
matemticas (que, no caso, envolve mobilizao de esquemas simblicos abstratos
de nmeros, regras de adio, multiplicao etc).

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Embora os estgios de desenvolvimento cognitivo pesquisados por Piaget terminem


na fase da adolescncia, vrios pesquisadores identificaram regularidades no
processo de desenvolvimento at a idade adulta. (ver KNOWLES, 1977; KOLB, 1984;
CUNNINGHAM, 1992)
Um desses autores William Perry (1970), que registrou padres semelhantes na
maneira como os estudantes universitrios desenvolvem diferentes percepes sobre
o conhecimento ao longo de seus anos de estudo.
Dualismo
Ao chegar ao ensino superior, os estudantes apresentam tipicamente uma orientao
de que o conhecimento ou certo ou errado, de que todas as questes vlidas
tm uma resposta, de que as figuras de autoridade (professores, livros didticos,
especialistas etc) detm a resposta a essas questes ou dispem de meios para
descobri-la. Perry chamou esse estgio de dualismo .
Relativismo ingnuo ou extremo
Em um estgio posterior, alguns alunos reorganizam suas concepes sobre o
conhecimento numa sequncia de desenvolvimento em que o dualismo substitudo
por uma espcie de relativismo ingnuo ou extremo: Se no se pode provar que as
ideias so absolutamente verdadeiras ou absolutamente falsas, ento todas as ideias
devem ser igualmente vlidas e no temos bases seguras entre as quais escolher.
Relativismo contextual
A seguir, os estudantes podem chegar a reconhecer o valor de determinadas ideias em
campos ou contextos especficos, o chamado relativismo contextual. Esse o nvel
mais elevado do esquema de Perry, o do comprometimento, em que os estudantes
so capazes de questionar e avaliar as premissas subjacentes a vrias estruturas,
comprometer-se com a perspectiva mais compatvel com seus valores autoescolhidos
e assumir a responsabilidade por suas crenas.
O entendimento de como a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo ocorrem
segundo a teoria de Piaget e seguidores possibilitou aos educadores repensar a
forma de ensinar:

Para facilitar a aprendizagem, o ensino deve potencializar e favorecer o


desenvolvimento das estruturas cognitivas por meio de experimentaes
ativas e intencionais da realidade e resoluo de problemas propostos,
atividades estas orientadas ou facilitadas pelos educadores.
As situaes e os problemas apresentados devem respeitar o estgio de
desenvolvimento em que o aluno se encontra, bem como se relacionar
com os conhecimentos (estruturas e esquemas cognitivos) que ele j
detm.

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O sequenciamento apropriado das atividades de aprendizagem e a


apresentao de organizadores prvios tornam mais fcil relacionar uma
nova informao com a estrutura cognitiva preexistente. Vale lembrar que
os organizadores prvios no so mera sntese dos contedos a serem
estudados, mas comportam um grau de abstrao e/ou generalidade
que funciona como uma ncora para integrar novas informaes
estrutura hierrquica de conhecimentos j existente, fortalecendo a
chamada aprendizagem significativa, em oposio a uma aprendizagem
meramente memorstica (AUSUBEL, 1980).
Tipicamente, as aplicaes do construtivismo individual geralmente
recaem sobre o desenvolvimento das habilidades psicomotoras, de
raciocnio lgico-matemtico, de realizao de operaes simblicas e
abstratas.
Os alunos tambm precisam ser colocados diante de situaes
discrepantes ou desafiadoras, que provoquem desequilbrio e conflito
com estruturas mentais previamente formuladas, e impulsionem a busca
do equilbrio ou da harmonia cognitiva, pelo desenvolvimento de novas
estruturas mentais.
Os mtodos mais comumente empregados, em conformidade com essa
abordagem so: a aprendizagem com base em resoluo de problemas,
a aprendizagem com base em investigao (por exemplo, formulao de
hipteses e pesquisa na Internet), a aprendizagem experiencial (resolver
um quebra-cabeas, fazer experincias de laboratrio, manipular
simulaes virtuais, criar programas de computador etc). Essas atividades
podem ser tanto individuais quanto em grupo (veremos adiante que
a abordagem construtivista social privilegia as atividades realizadas
colaborativamente).
A noo de erro relativizada. A avaliao processual e relativa ao
progresso alcanado pelo aluno, e no segue padres externos rgidos,
mas relativos ao estgio de desenvolvimento em que ele se encontra.
Considerando os estgios descritos por Perry, se nos satisfizermos com o
pensamento dualstico de nossos alunos adultos, devemos contentar-nos
com prticas pedaggicas restritas transmisso de conhecimentos, em
que ouvir o ato predominante por parte dos alunos, e a aprendizagem
verificada exclusivamente por meio de testes objetivos com respostas
verdadeiras ou melhores. Mas, se desejamos o movimento de nossos
alunos ao longo do continuum de desenvolvimento, temos de optar por
estratgias que promovam a habilidade dos estudantes em reconhecer
que:



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mltiplas perspectivas podem ser aplicadas a um problema;


para entender o ponto de vista dos outros, necessrio dialogar, e
no apenas ouvir;
a aprendizagem pode e frequentemente deve ocorrer em um
ambiente social, e no como uma ao privada (o que nos encaminha
para o construtivismo social, que veremos logo a seguir);
a aprendizagem deve ser situada dentro de contextos realistas
sobre o que interessa aos alunos ou sobre coisas com as quais eles
tm algum comprometimento (o que se aproxima da perspectiva
situada, discutida mais adiante).

No construtivismo, ganham importncia, tambm, a autoavaliao e a reflexo sobre


a prpria aprendizagem, que correspondem ao que conhecido como metacognio
. A metacognio envolve a tomada de conscincia, por parte do aprendiz, sobre seus
objetivos de estudo para organizar e dirigir o prprio processo de aprendizagem, bem
como a autorregulao da aprendizagem (WEIDENBACH, 1996 citado por MACHADO,
GALVO e CMARA, s/d, p.13). Essa reflexo por parte do estudante sobre aquilo que
aprendido e sobre como aprendido fundamental para a compreenso profunda
dos temas e para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz.

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Nesse sentido, importante ressaltar as diferenas entre aprendizagem profunda


(deep learning) e aprendizagem superficial (surface learning). Segundo Machado,
Galvo e Cmara (op.cit., p.6),

4.3.2 Abordagem construtivista social (nfase nos processos sociais)


O chamado construtivismo social - tambm denominado abordagem
sociointeracionista, sociocultural ou histrico-cultural da aprendizagem - tem como
marco referencial o trabalho de Vygotsky .
Essa perspectiva tambm busca compreender os mecanismos de aprendizagem e
desenvolvimento da inteligncia, mas prioriza a influncia dos fatores socioculturais
sobre esse desenvolvimento.
Para Vygotsky (1989, 1991), o ser humano herdeiro de toda a evoluo das espcies
(filognese), mas tambm da cultura (sociognese). O desenvolvimento humano
construdo a partir da contnua interao com o meio social em que vive. E essa
interao sempre mediada.
Aqui o termo mediao assume a ideia da intermediao, isto , interposio entre
uma coisa e outra. No caso do ser humano, essa mediao feita por instrumentos
materiais e simblicos. Alis, mesmo os instrumentos materiais possuem um carter
simblico, pois, para o ser humano, todos os elementos do ambiente so carregados
de significados histrico-culturalmente determinados.

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Por exemplo, um ndio marajoara confecciona um vaso


de cermica para armazenar sementes. Esse mesmo
vaso tem um significado e uso totalmente distinto para
um decorador que o utiliza como ornamento de uma
sala de estar.

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Mas existem os mediadores simblicos propriamente


ditos, que so representaes do mundo (por exemplo,
gestos, palavras, imagens etc). Esses mediadores
simblicos possibilitam entender o mundo, operar
mentalmente com essas representaes, isto , pensar sobre as coisas e comunicar
suas ideias para os outros.
Vygotsky deu grande nfase ao papel da mediao simblica no desenvolvimento
da inteligncia da criana. Esse autor usa como exemplo de internalizao dos
significados o gesto de apontar do beb. Inicialmente, o beb estende a mo e tenta
pegar o chocalho. Quando o adulto v isso, pega o chocalho e d para a criana. O
adulto atuou como mediador da ao de pegar o chocalho. Aos poucos, a criana
incorpora o significado atribudo pelo adulto ao gesto de estender a mo e de apontar
o objeto desejado. Mais tarde, quando a criana comea a falar, ela adiciona novos
mediadores (palavras, frases) para essa ao - papai, pega o brinquedo.
Alm da ideia de mediao simblica, Vygotsky apresenta o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), segundo o qual toda pessoa possui:

um nvel de desenvolvimento atual que lhe possibilita resolver problemas


de modo independente;
um nvel de desenvolvimento potencialmente alcanvel com o apoio
de outros (adultos, colegas etc).

A distncia entre esses dois nveis constitui a Zona de Desenvolvimento Proximal


(ZDP), onde se d a aprendizagem. A ZDP implica um mtodo para converter o
prognstico psicolgico em desenvolvimento real, atravs da educao. Esse mtodo
envolve a andaimaria (scaffolding), constituda de intervenes tutoriais inversamente
proporcionais ao nvel de competncia do aluno (FILATRO, 2004, pp. 85-86).

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Esses conceitos trazem implicaes para a educao. Para Vygotsky, a educao


somente boa quando vai adiante do desenvolvimento, quando desperta e traz vida
aquelas funes que esto em processo de maturao ou na zona de desenvolvimento
proximal. (Coll et al., 1996 apud Filatro, 2009, p.98)

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Dentro dessa perspectiva, o educador tem um papel de mediao fundamental, na


medida em que cria oportunidades de reflexo coletiva, de compartilhamento de
experincias, de resoluo coletiva de problemas e outras atividades sociais, com
base no dilogo, na troca e na colaborao, como ilustra a figura anterior.
Encorajam-se a explorao, experimentao e descoberta, principalmente
compartilhados com outros, de forma a promover a discusso em torno dos
significados, estratgias de ao etc.
H uma nfase no reconhecimento de que no s o educador que compartilha
conhecimentos, mas tambm os pares. H maior valorizao da diversidade
sociocultural dos alunos e o reconhecimento da importncia de diferentes perspectivas
sobre a realidade. Valorizam-se a investigao, os debates, os projetos e os jogos
colaborativos.
Podemos dizer que, apesar de haver pontos de discordncia terica entre as
abordagens de Piaget e Vygotsky - tais como a defesa ou no de que o desenvolvimento
ocorre em estgios definidos, alm da preponderncia dos fatores biolgicos sobre
os socioculturais no desenvolvimento ou vice-versa - h tambm diversos pontos em
comum. Na prtica, ambas as perspectivas acentuam uma mudana no papel do
educador: de transmissor de conhecimentos com base em uma estrutura definida
pelos contedos disciplinares para facilitador e incentivador de uma postura mais
ativa e participativa dos aprendizes, mediador de conflitos, negociaes, debates,
resoluo coletiva de problemas e orientador de projetos colaborativos.
O pensamento de Paulo Freire tambm encontra vrios pontos de convergncia com
as ideias de Piaget e Vygostsky.
Para Freire, o desenvolvimento do indivduo se d por meio da relao dialtica com
o mundo, isto , uma relao em que significados so discutidos e negociados em
um contexto social. Nas palavras desse autor, a conscincia do mundo constitui-se
na relao com o mundo, no parte do eu. O mundo, enquanto outro de mim,
possibilita que eu me constitua como eu em relao com voc. (1994, p. 32)
O ser homem se humaniza atravs das relaes dialgicas, histrica e culturalmente
situadas: no h educao fora das sociedades humanas e no h homens isolados.
O homem um ser de razes espao-temporais. (FREIRE, 2006, p.61)

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Freire tambm afirmava que a verdadeira educao no se faz de A sobre B ou de A


para B, mas de A com B, isto , por meio do dilogo, do debate, do compartilhamento
e da colaborao. Assim, essencial o contato com a diversidade de pessoas, culturas,
vises de mundo.
Para Freire, a educao o elemento fundamental no processo de resgate da
liberdade (ALMEIDA, 2000, pp. 53-54), e o educador tem um papel destacado nesse
processo de mediatizao do dilogo e da negociao de significados.
4.3.3 Cognio situada
A cognio situada uma abordagem recente, desenvolvida por Lave & Wenger
(1991). Aproxima-se bastante da teoria sociointeracionista ou histrico-cultural da
aprendizagem, na medida em que defende que todo conhecimento situado em
atividades ligadas a contextos socioculturais e fsicos (ambiente) e que o ato de
aprender inseparvel do fazer dentro desses contextos.
Para a perspectiva situada, aprender

Segundo essa abordagem, a aprendizagem autntica requer reflexo sobre a


atividade ou situao prtica, e no a mera rememorao ou discusso em torno de
conhecimentos abstratos, genricos. Por essa razo, alguns autores defendem que
os problemas devem ser apresentados em toda a sua complexidade, e no de forma
simplificada como costuma acontecer em muitas situaes de aprendizagem. (Smith
& Ragan, 1999)
Alm disso, a aprendizagem situada privilegia a resoluo de problemas em contextos
realistas de trabalho e participao em comunidades de prtica, isto , grupos que
discutem e compartilham temas de interesse comum vinculados ao trabalho.
Dentre os mtodos ou estratgias de ensino compatveis com essa abordagem esto:
Aprendizagem colaborativa com base em projetos
A aprendizagem colaborativa com base em projetos tem como exemplo a seguinte
estratgia: dividir a turma em grupos, e cada grupo deve criar e implementar um
projeto dentro de um contexto familiar aos alunos.
Aprendizagem com base em problemas autnticos
A aprendizagem com base em problemas autnticos tem como exemplo a seguinte
estratgia: propor um problema complexo para os alunos resolverem, que tenha
relaes com seu contexto de vida e/ou de trabalho (presente ou futuro).
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Aprendizagem individual ou colaborativa com base em casos reais

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A aprendizagem individual ou colaborativa com base em casos reais tem como


exemplo a seguinte estratgia: propor anlise e discusso de casos reais que tenham
relaes com seu contexto de vida e/ou de trabalho (presente ou futuro).
Treinamentos on the job e atividades de mentoria
Os treinamentos on the job e atividades de mentoria tem como exemplo a seguinte
estratgia: orientao por especialistas ou profissionais mais experientes em situaes
reais de trabalho.
Uso de simulaes
O uso de simulaes tem como exemplo a seguinte estratgia: quando a capacitao
em situaes reais no vivel (por exemplo, uma operao cirrgica ou treinamento
inicial de pilotos), a alternativa utilizar ambientes virtuais que simulem o contexto
profissional ou de aplicao da aprendizagem.
Na abordagem situada, a avaliao tambm precisa ser autntica no sentido de
que deve ter como base o desempenho em contextos mais prximos possveis da
realidade.
Naturalmente, nem todos os assuntos ou contextos de aprendizagem requerem ou
permitem aprendizagem em contextos plenamente realistas ou inseridos na realidade
dos alunos. Por vezes, a situao real pode ser por demais arriscada (por exemplo,
habilidades cirrgicas), inacessvel (por exemplo, aprender arte inca e asteca), ou
mesmo no existir no presente (por exemplo, entender a Revoluo Francesa).
Mesmo nesses casos, possvel recorrer a simulaes (no caso de situaes de risco),
passeios virtuais (no caso de cenrios inexistentes ou inacessveis) e dramatizaes
ou julgamentos simulados (envolvendo, por exemplo, discusso de fatos histricos).

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4.4 Contribuies da heutagogia e do conectivismo


Alm das contribuies da perspectiva construtivista para o entendimento dos
processos de ensino-aprendizagem, tambm importante mencionar as contribuies
da heutagogia, tema discutido no mdulo 3, e do conectivismo, duas perspectivas
cujas contribuies esto bem sintetizadas no relatrio Subsdios Contratao de
Soluo Tecnolgica para Gesto de Aprendizagem e Conhecimento na Enap 20112014 (ENAP, 2010, p.65-66), que transcrevemos a seguir:

Ainda que o conectivismo de Siemens e a heutagogia de Hase e Kenyon, que emergem


como pontas de icebergs das transformaes educacionais em curso, abram
caminho para uma aprendizagem desterritorializada (extraescolar ou fora dos muros
acadmicos), o que vemos uma ressignificao do ato de aprender e revalorizao
do ato de ensinar, cada vez mais mediado tecnologicamente.

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4.5 Implicaes para a atuao do tutor

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Em conformidade com a perspectiva construtivista, podemos sugerir algumas


diretrizes sobre como o professor-tutor pode agir para aumentar a efetividade das
aes educacionais.
O objetivo no oferecer uma lista fechada de tcnicas de atuao do professortutor, j que os cursos e as situaes de aprendizagem so to variados que no faria
sentido estabelecer um nmero qualquer de prescries especficas, considerando
que elas dariam conta dessa diversidade e complexidade.
Alm disso, cada professor tutor tem a sua prpria experincia e seu prprio estilo
de se comunicar e se relacionar com os alunos. Uma tcnica que funciona bem em
determinada situao com um tutor e uma turma, pode no funcionar bem ao ser
aplicvel em outro contexto.
As prprias teorias, modelos e princpios so bastante gerais e no so necessariamente
prescritivas, no sentido de que a compreenso sobre o como se aprende no se
traduz direta e obrigatoriamente ao como se deve ensinar.
Por ltimo, nenhuma teoria pedaggica, psicolgica, sociolgica, ou de outra natureza,
capaz de dar conta de explicar a complexidade das relaes humanas. As teorias
so mapeamentos parciais, teis sim, mas no so o territrio todo.
Essas ressalvas visam enfatizar o aspecto criativo, artesanal da atuao docente, seja
ela presencial ou a distncia. Ento, o material que se segue deve ser encarado como
exemplos de estratgias possveis de atuao, que podem ser utilizadas quando for
cabvel, e adaptadas ao contexto conforme se considerar pertinente. Alm disso, elas
devem ser compatibilizadas com o desenho instrucional (planejamento) do curso,
uma vez que nos cursos a distncia, tanto os contedos quanto as atividades e as
sequncias didticas costumam ser predefinidos.
Construtivismo (foco individual)

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Construtivisno (foco social)

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Cognio situada

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Heutagogia e conectivismo

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4.6 A avaliao da aprendizagem


Agora que j tratamos de algumas perspectivas tericas sobre a aprendizagem,
aprofundaremos um aspecto fundamental do processo, que a avaliao. Para
compreender a avaliao da aprendizagem na EaD, preciso entender os conceitos e
prticas que a fundamentam.
Avaliar significa analisar o valor de certa atividade ou produto segundo critrios
determinados (por exemplo, objetivos educacionais, satisfao dos alunos,
empregabilidade, cidadania etc). Avaliar a aprendizagem, por sua vez, um processo
complexo que no se reduz ao simples testar, verificar, medir os conhecimentos de
um aluno aps um curso, disciplina, currculo etc.
A avaliao da aprendizagem uma atividade complexa que precisa estar articulada
com um processo mais amplo que envolve a avaliao do curso como um todo,
incluindo seu contedo, atividades, materiais didticos, atuao do professor-tutor,
da equipe de suporte tcnico-administrativo, bem como os processos e resultados
para os alunos em termos de satisfao e da aprendizagem; e os resultados de mdio
e longo prazo do desempenho dos alunos nos contextos de trabalho em que esto
inseridos e, finalmente, o retorno sobre o investimento para a instituio e para a
sociedade.
Em relao s finalidades especficas da avaliao da aprendizagem, comum a
literatura fazer a distino entre avaliao diagnstica, formativa e somativa.
Avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica ocorre antes do programa ou curso iniciar (ou mesmo
durante o seu planejamento) e visa anlise e ao diagnstico das necessidades de
aprendizagem e do nvel de conhecimento/desempenho prvio dos alunos para
fins de ajuste do planejamento, organizao em turmas ou grupos, e at mesmo
personalizao de percursos.

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Avaliao formativa

ENAP

A avaliao formativa ocorre durante o curso. Em geral, cumpre dois objetivos:


Favorecer a aprendizagem na medida em que se criam oportunidades para os alunos
acompanharem a evoluo de seu desempenho em diversas atividades durante o
curso (por exemplo, avaliao da participao nos debates nos fruns de discusso,
o feedback do professor em relao a trabalhos individuais e em grupo durante o
curso).
Contribuir para o aperfeioamento do curso (materiais, atividades, atuao do
professor etc) na medida em que fornece informaes sobre o desempenho dos
alunos durante o processo.
Avaliao somativa
A avaliao somativa feita ao final do curso ou um perodo aps sua concluso. Visa
avaliar o rendimento global alcanado pelo aprendiz. Por ser realizada ao trmino
de um curso ou programa, serve principalmente para aprimorar os eventos de
aprendizagem subsequentes.
Kirkpatrick (1976 apud ENAP, 2010) diferencia quatro nveis de avaliao, sintetizados
na tabela a seguir:

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ENAP

No contexto da Enap, as avaliaes de reao so feitas por meio de formulrios


eletrnicos aplicados ao final de cursos ou mdulos, nos quais os participantes
expressam seus juzos sobre a atividade vivenciada, no que se refere qualidade e
carga de contedos, aos mtodos e recursos didticos usados, ao desempenho dos
docentes, impresso sobre aplicabilidade do contedo aprendido, entre outros
aspectos.
A figura a seguir reproduz formulrio utilizado pela Enap para avaliar a satisfao dos
participantes quanto a questes como planejamento, coordenao, tutoria, interface
grfica, apoio logstico e autoavaliao em cursos a distncia .
Clique na imagem a seguir para visualiz-la por completo.

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Esse formulrio ser utilizado ao final do Mdulo 5 para avaliar a satisfao dos
participantes com este curso on-line .

ENAP

No caso dos cursos de formao inicial, aperfeioamento de carreiras e de


especializao, a avaliao de reao tambm inclui os registros feitos pelos docentes
a respeito da atividade implementada, e as observaes de sala de aula registradas
pelos tcnicos da Enap que coordenam os cursos ( Referenciais Orientadores da
Proposta Educacional da Enap, 2010, p.25).
Na Enap, as avaliaes da aprendizagem so realizadas durante e ao final dos cursos
e culminam na atribuio de notas e na certificao dos alunos.
Em relao ao modo como uma avaliao de aprendizagem planejada e implementada
- seja ela diagnstica, somativa ou formativa - ela pode ser:

Direta - aplicada diretamente no objeto da avaliao, por meio de


testes, trabalhos, observao da participao e desempenho etc; e/
ou indireta - feita observando os efeitos do desempenho, por meio de
indicadores variados, da percepo de terceiros etc.
Individual - considera somente os conhecimentos, habilidades,
desempenho e produes de cada aluno isoladamente; e/ou coletiva considera o desempenho e as produes de um grupo de alunos, como
um todo.
Qualitativa - informaes solicitadas pertencem a categorias qualitativas,
no ordenveis e no contabilizveis; e/ou quantitativa - informaes
solicitadas pertencem a categorias ordenveis, quantificveis (numricas
ou no, podem ser conceitos A, B, C, etc).
Informal - no planejada, no estruturada, subjetiva, no declarada;
e/ou formal - planejada, estruturada, instrumentalizada, objetivada,
declarada.
No participante - somente o professor avalia o aluno (heteroavaliao);
e/ou participante - interativa, envolvendo negociaes e julgamentos
compartilhados tanto pelo professor, quanto pelo(s) aluno(s). Pode
articular a autoavaliao (quando o aluno reflete sobre o que aprendeu
e/ou sobre seu desempenho), a co-avaliao (quando os alunos avaliam
uns aos outros ou os processos e produtos de seu trabalho colaborativo).
Focalizada no processo - avalia a forma como o aluno chega at
determinados resultados; e/ou focalizada no produto - avalia a qualidade
dos resultados ou produtos finais.

Chamamos ateno para o fato dessas categorias no serem excludentes (por isso
dissemos e/ou). Isso quer dizer que uma mesma avaliao pode conter elementos
diretos e indiretos, combinar questes de aspectos de ordem qualitativa e quantitativa,
participativa e no participativa e mesmo elementos de natureza formal e informal.
Pode tanto ser focalizada nos processos, quanto nos produtos, ou mesmo em ambos.
O que determinar a combinao desses elementos sero os objetivos da avaliao,
o perfil dos alunos, o contexto de aprendizagem, os recursos (de tempo, espao,
custos etc) e as tecnologias disponveis, a natureza dos contedos - conceituais,
procedimentais, atitudinais -, entre outros fatores.
29

ENAP

Alm disso, toda avaliao, mesmo quando realizada por sistemas automatizados,
possui aspectos subjetivos e polticos que afetam a sua concepo e/ou a sua
implementao. Por exemplo, testes, provas, trabalhos monogrficos e outros tipos
de avaliao podem colocar em jogo questes de autoestima, competio, poder,
status e reconhecimento social, percepes, afetos, discriminaes e preconceitos de
natureza sociocultural, poltica, racial, de gnero, de classe profissional etc, tanto da
parte dos alunos quanto dos educadores e/ou daqueles que conceberam a avaliao.
Numa perspectiva educacional mais construtivista - que valoriza a autonomia, a
responsabilidade, a autocrtica e metacognio, a criatividade e a adaptabilidade do
aprendiz -, a avaliao assume um carter dialgico e reflexivo, articulando aspectos
formativos e somativos, formais e informais, quanti e qualitativos e articulando auto,
htero e co-avaliativo (Silva e Santos, 2006). Isso no exclui a possibilidade de haver
provas finais individuais e outras formas de heteroavaliao, somativa, formal etc,
mas no limita a avaliao a essas formas.
De modo geral, os educadores devem estar atentos para que os aspectos subjetivos
e (micro) polticos no prejudiquem a objetividade do processo ou discriminem
(para melhor ou para pior) os avaliados com base em outros critrios que no os
conhecimentos, habilidades e desempenhos alcanados, e no transformem a
avaliao em uma mera verificao, testagem ou medio de informaes e conceitos
memorizados.
A avaliao no terceiro nvel de Kirkpatrick - de desempenho no cargo - mais difcil
e complexa, sendo menos comumente realizada pelas organizaes. Nesse sentido,
a Enap iniciou sondagens visando identificar mudanas nas prticas profissionais
dos servidores pblicos relacionadas a temas abordados em eventos formativos
especficos (op.cit., p.26).
Por meio de formulrios eletrnicos intitulados Questionrios de Longo Prazo (QLP),
enviados alguns meses aps o evento formativo, os participantes expressam seu grau
de concordncia com respeito a afirmativas sobre a aplicao da aprendizagem em
seu ambiente de trabalho. Veja um exemplo desse tipo de avaliao na figura a seguir.

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No que tange ao quarto nvel da avaliao - de resultados organizacionais -, cabe


ressaltar que aquilo que se convencionou chamar de Retorno sobre o Investimento
(ROI) no se resume apenas ao investimento financeiro, mas inclui o investimento de
outros recursos igualmente valiosos, como o tempo e a energia das pessoas. Tambm
no se limita aos resultados financeiros, podendo, inclusive, extrapolar o mbito
institucional e considerar o retorno de mdio e longo prazo para a sociedade em geral
e para o meio ambiente.
Ainda mais custosa que a avaliao de desempenho no cargo, a avaliao dos resultados
organizacionais empregada de forma bastante parcimoniosa, geralmente em
programas de alto impacto. Nessa linha de raciocnio, Kirkpatrick defende que, antes
de qualquer investimento em formao (cursos, treinamentos, oficinas etc) devem-se
investigar as expectativas dos diferentes atores envolvidos (no ingls, stakeholders),
dentro e fora da instituio. Essas expectativas precisam ser traduzidas em medidas
observveis de sucesso, isto , indicadores capazes de responder a perguntas tais
como: Que evidncias demonstraro que a formao surtiu bons resultados?.
Algum tempo aps a formao, verifica-se se essas expectativas foram cumpridas.
Esse processo chamado Retorno sobre as Expectativas (ROE), correspondendo
a um aspecto mais subjetivo, porm igualmente importante do retorno sobre o
investimento (ROI). Contudo, aplicar esse tipo de avaliao implica aumento de custos
e mobilizao de pessoal, tempo e recursos, por isso ela s se justifica se os benefcios
compensarem os custos.

4.6.1 Avaliao da aprendizagem na EaD


As tecnologias de informao e da comunicao da Internet que discutimos no Mdulo
2 no determinam um tipo especfico de avaliao, nem mesmo a sua orientao
poltica ou terica.
Existem muitos cursos, inclusive contendo animaes e efeitos audiovisuais
sofisticados, que se enquadram em um modelo totalmente bancrio de educao,
cujas avaliaes so meras verificaes reprodutivas de saberes. De fato, as tecnologias
podem at mesmo potencializar essas abordagens.
Por outro lado, vimos que a interatividade e a colaborao, assim como a
experimentao por meio de simulao, os jogos, tambm podem ser potencializadas
pelo uso das TICs, ampliando e diversificando as possibilidades de uma avaliao mais
participativa, dialgica, formativa e produtiva, em conformidade com as abordagens
construtivistas que apresentamos na seo anterior.

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As interfaces de comunicao multidirecional assncronas (ex. os fruns) e sncronas


(ex. os chats) facilitam os debates e a interao em grupo, que, por sua vez, ficam
registrados, facilitando a avaliao formativa e a co-avaliao. Os recursos da Web
2.0 (ver seo 1.3 do Mdulo 2) tambm podem intensificar a colaborao e a criao
coletiva.

ENAP

Em virtude de todas essas potencialidades, na ltima dcada, as experincias e


pesquisas sobre educao a distncia tm favorecido a proliferao de novos mtodos,
tcnicas e tecnologias para a aprendizagem: debates sncronos e assncronos,
estudos de casos interativos, hipertextuais e multimdia, resoluo de problemas por
meio de simulao e manipulao de objetos geomtricos, elaborao colaborativa
de projetos, investigao/pesquisa com base na Internet (webquests e caadas
eletrnicas), explorao de ambientes virtuais 3D simulando contextos realistas,
participao dentro de comunidades de prtica on-line, entre outros.
Diversas tcnicas e instrumentos tm sido utilizados na avaliao formativa e
somativa de atividades desenvolvidas a distncia. Dentre eles podemos citar (Silva e
Santos, 2006; Okada, 2008; Litto e Formiga, 2009):

Portflios virtuais de aprendizagem: compilam todos os trabalhos


realizados durante um curso, incluindo elementos como resumos de
textos, projetos e relatrios de pesquisa, anotaes de experincias,
registro de visitas tcnicas e ensaios autorreflexivos, favorecendo a
avaliao processual e personalizada, a autorreflexo e a autoavaliao,
e a avaliao entre pares. Embora existam ferramentas tecnolgicas
prprias para esse tipo de avaliao formativa, blogs, fotoblogs,
microblogs, dirio de bordo e at mesmo fruns gerais ou de grupos com
a mesma finalidade.
Mapas conceituais ou mapas hipermdia: requerem que os alunos
analisem um conjunto de conhecimentos, identifiquem os principais
conceitos e ideias e estabeleam relaes entre eles, permitindo a
representao grfica da estrutura de significados e relaes construdas.
D-se o nome de cartografia cognitiva representao do conhecimento
por meio de mapas textuais e grficos.
Rubricas: permitem a avaliao de aprendizagens complexas por
meio de uma escala de mltiplos critrios que examinam de maneira
mais descritiva e holstica tanto os processos quanto os produtos da
aprendizagem. As rubricas podem levar em conta aspectos da forma e de
contedo e serem aplicadas a textos produzidos, contedos multimdia,
blogs, webs, mapas etc.
Testes objetivos: consistem em um enunciado com algumas alternativas
de resposta, sendo uma delas claramente a resposta correta; fceis de
administrar e corrigir eletronicamente, fornecem medidas objetivas de
desempenho e permitem uma ampla cobertura dos contedos tratados,
podendo ser temporizados, dinmicos ou adaptativos.
Enquetes, questionrios e banco de dados on-line: a facilidade de
criar e disponibilizar formulrios on-line, que registram dados e podem
process-los instantaneamente, estende as possibilidades de gerar
grficos de resultados e classificar e organizar padres de respostas,
33

ENAP

favorecendo diversos tipos de avaliao. Permitem, por exemplo, aplicar


pequenas enquetes ao longo do curso, ou rapidamente organizar um
banco colaborativo de solues para um determinado caso ou problema
propostos.
Registros quantitativos e qualitativos de participao e de navegao:
possibilitam o monitoramento da participao individual e coletiva por
meio de coleta, armazenamento e tratamento de dados de frequncia
de conexo, reas visitadas, mensagens de correio e frum enviados,
alm de rastreamento de percursos individuais de aprendizagem, entre
outros. Sries histricas podem revelar padres de desempenho e
participao, ao passo que os totais consolidados servem de referenciais
para fins classificatrios e analticos. Todos esses registros possibilitam
aos professores fornecerem feedbacks formativos mais ricos, isto ,
retornar aos alunos devolutivas sobre o seu desempenho ao longo do
curso.
Simulaes e jogos: em cursos que utilizam jogos e simulaes, o
desempenho dos alunos, as justificativas expressas de suas decises
e o tempo empregado na realizao de tarefas, entre outros fatores
monitorados automaticamente, podem ser observados e usados pelo
professor-tutor para avaliaes quantitativas e/ou qualitativas.

Estas so apenas algumas das tcnicas e instrumentos que podem ser utilizados
na avaliao da aprendizagem. Vrios deles podem ser empregados em conjunto
e utilizados tanto com propsito formativo, contribuindo para o aprimoramento
dos alunos ao longo do curso, quanto somativo, compondo resultados parciais ou
consolidados, expressos em notas ou conceitos finais.

34

4.7 Competncias pedaggicas do professor-tutor da Enap

ENAP

Este mdulo explorou vrios aspectos relacionados s competncias pedaggicas do


professor-tutor.
Em linhas gerais, essas competncias correspondem capacidade para zelar pelo
bom andamento do curso, estimulando e facilitando o acesso dos participantes
aos contedos, garantindo espao para a participao de todos, estimulando o
pensamento crtico, auxiliando os aprendizes na busca por fontes alternativas de
informaes e reflexo e mediando fruns e chats em funo da potencializao do
processo de ensino-aprendizagem (livre traduo de Collins & Berge, 1996).
Nesse sentido, buscamos neste mdulo desenvolver os seguintes conhecimentos,
habilidades e atitudes:



Identificar as teorias e os mtodos de ensino-aprendizagem que embasam


as prticas da tutoria.
Aplicar as perspectivas construtivista individual e social, situada e
conectivista aos processos de ensino-aprendizagem.
Distinguir caractersticas, finalidades e instrumentos de avaliao
diagnstica, formativa e somativa.
Reconhecer a complexidade envolvida no processo de aprendizagem
humana e em relao ao aspecto criativo e artesanal da atuao tutorial.

Exemplos de mobilizao dessas competncias pedaggicas no contexto de tutoria


incluem:




Estimular e facilitar o acesso dos participantes aos contedos.


Garantir espao para a participao de todos.
Estimular o pensamento crtico.
Auxiliar os alunos na busca por fontes alternativas de informaes e
reflexo.
Mediar fruns e chats para potencializar o ensino-aprendizagem.

No mdulo seguinte, trataremos das competncias especficas relacionadas


interao entre o tutor e a instituio de ensino.

35

ENAP

4.8 Referncias
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Finalizando o mdulo
Terminamos o Mdulo 4 - O professor-tutor e a aprendizagem. Volte pgina inicial
do curso e participe das atividades propostas. Em caso de dvida, contate o seu tutor.

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