As

Dificuldades
de
Atuao
do
Psiclogo
Escolar
no
Brasil:
possibilidades e desafios a partir de
uma viso da teoria da complexidade
Autores: Elzeni Damasceno Souza Tarcsio Pereira Guedes | Publicado na Edio de: Maro de 2013
Categoria: Psicologia Escolar

Resumo: O presente artigo revisa a construo histrica do psiclogo

escolar desde o perodo colonial at a contemporaneidade no Brasil, com
intuito de identificar as principais dificuldades de atuao encontradas nesta
rea. Para tanto se torna pertinente abordar algumas teorias que foram
marcantes neste processo como a patologizao do fracasso escolar e a teoria
da carncia cultural. luz de uma viso dialgica da teoria da complexidade de
Edgar Morin revisita cada perodo com um olhar pautado na complexidade do
ser humano sem desprezar a sua condio biopsicossocial e apresenta
propostas de uma atuao inovadora que supere os equvocos cometidos na
psicologia escolar com o propsito de uma prtica transformadora
comprometida com o sujeito produto e produtor de sua histria de forma
integral.
Palavras-chave: Psicologia escolar brasileira; Teoria da carncia cultural;
Teoria da complexidade.

1. Introduo
A escolha do tema foi resultado de uma inquietao quanto atuao do
psiclogo escolar no Brasil diante de uma demanda experienciada por mim j
que sou educadora. Constantemente me deparava com situaes que exigiam
a presena do psiclogo apenas para apagar incndios ou ajustar indivduos
que no conseguiam se adaptar ao sistema quando no para diagnosticar e
rotular o sujeito com alguma nomenclatura patolgica. Perguntava-me
esporadicamente se isto era o papel do psiclogo escolar e se apenas aquele
era o contexto que deveria ser observado e me predispus a pesquisar acerca
deste tema. Esta foi a minha motivao maior. Por isso a presente pesquisa
tem como situao-problema quais as dificuldades de atuao encontradas
pelo Psiclogo Escolar no Brasil na construo de sua trajetria. Com esta
problemtica entendo que darei conta de compreender alguns aspectos que
envolvem os conceitos os quais presenciamos atualmente sobre esta rea de
atuao da Psicologia no Brasil.

Objetivo geral deste trabalho identificar as dificuldades encontradas na

construo histrica da Psicologia Escolar no Brasil, enfatizando teorias
pertinentes neste processo, bem como pesquisar possibilidades inovadoras de
atuao a partir da teoria da complexidade do pensamento. E os objetivos
especficos so: Fazer uma reviso das condies sociais e histricas do
contexto no qual aconteceu a implantao da Psicologia Escolar no Brasil;
Discutir algumas teorias que fundamentaram a atuao do Psiclogo Escolar
no Brasil, como a teoria da carncia cultural e o fracasso escolar; Contrastar a
teoria e o conceito supracitados com a teoria do pensamento complexo;
Investigar alternativas de atuao do Psiclogo Escolar considerando este
como um agente transformador e respeitando as peculiaridades da clientela
escolar.
A metodologia que norteou o presente trabalho utilizou-se da abordagem
qualitativa, por se tratar de uma pesquisa terica com vistas reviso da
trajetria de construo terica e tcnica de um campo de atuao do
psiclogo. A coleta de dados foi atravs de uma pesquisa bibliogrfica por meio
de uma documentao indireta utilizando-se de livros da rea da Pedagogia e
da Psicologia, bem como artigos, revistas e peridicos especializados no tema.
Pauta-se no mtodo dialtico que percebe os fenmenos atravs de sua ao
recproca, da contradio inerente ao fenmeno e da mudana dialtica na
natureza e na sociedade, da complexidade dos fatos. Diante da inexistncia de
dados estatsticos para uma representao grfica, a anlise percorrer os
caminhos dos autores pesquisados agrupando-os por similaridades e
divergncias, destacando as iniciativas inovadoras, porm sem muitas
fragmentaes.
Esta pesquisa torna-se relevante, tambm, por conta dos poucos trabalhos
realizados neste sentido e pela falta de uma delimitao do campo de atuao
na rea, resultando em constantes dvidas acerca do trabalho do Psiclogo
Escolar quando no em atuaes equivocadas, percebendo o indivduo
descontextualizado de sua condio histrica, social, cultural, politica,
econmica e, sobretudo, pedaggica. Sem contar que os currculos dos cursos
de formao em psicologia so estanques, no se comunicam
interdisciplinarmente. Por isso esta pesquisa assume o carter de
imprescindvel tanto para psiclogos quanto para profissionais de reas afins,
haja vista que as discusses percorrero a constituio deste campo no Brasil,
alm de discutir teorias pertinentes na sua consolidao, mas apontaro,
tambm, propostas de atuaes pautadas na teoria da complexidade.
Para entendermos a teoria da complexidade torna-se relevante que
compreendamos o conceito de pensamento complexo cunhado pelo

socilogo, filsofo e epistemlogo francs, de origem judaica, Edgar Morin.

Este intitulado contrabandista do saberes por transitar nas diversas reas
promovendo o dilogo entre as cincias e pela busca de relaes entre todos
os tipos de pensamento numa tentativa de religar os saberes e os seres. O
pensamento complexo ope ao reducionismo, a linearidade, a simplificao, ao
disjuntivo proposto pela cincia positivista do sculo XIX. Prope um
pensamento que une e no que separa. Pensa-se, ento, o que seria
complexidade? Complexidade numa definio de Morin (2006) o que
tecido junto, mas tecido de constituintes que so heterogneos e ao mesmo
tempo inseparavelmente associados. a teoria do paradoxo. Porque assim o
sujeito. Um ser humano complexo, uno e mltiplo, com traos de incertezas e
contradies construdo na ao com e contra o incerto, o acaso. Este o
grande impacto da teoria da complexidade numa sociedade em que fomos
treinados a pensar de maneira linear, a reduzir, compartilhar, a ter controle
sobre tudo e todos, a manter a ordem. Ordem e progresso que nos diga
Augusto Comte.
...a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos
separados, fracionam os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as
possibilidades de compreenso e de reflexo, eliminando assim as oportunidades de um
julgamento corretivo ou de uma viso longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos
problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos (MORIN,
2001, p. 14).

Morin (2000a) afirma que o problema do conhecimento o desafio da

complexidade, pois s podemos conhecer as partes se conhecermos o todo e
s podemos conhecer o todo se conhecermos as partes que o compem.
Principalmente numa poca em que todos os problemas se situam em um nvel
global torna-se urgente uma atitude que contextualize, mundialize, globalize,
ligue, e no que separe.
O autor supracitado, ainda, critica o princpio da separao adotado pelo
sistema educativo que privilegia a lucidez sobre uma pequena parte, separada
do seu contexto, mas torna-nos cegos e mopes quanto relao dialgica
entre a parte e o seu contexto, ou seja, o todo. De maneira que, o homem que
um conjunto global transforma-se num conhecimento parcelado. No mtodo
experimental positivista o homem retirado do seu contexto, do seu meio
natural para ser estudado imparcialmente. Pergunta-se: poderiam existir seres
humanos isolados de seu ambiente cultural onde no tivessem aprendido a
falar, a se alimentarem, onde no fossem possuidores de uma lngua, de uma
cultura que so transmitidas aos indivduos? O princpio logo deveria ser o de
um pensamento que permitisse ligar as coisas, um pensamento complexo.

A cincia ocidental reducionista ignora o fenmeno sistmico que o

conjunto organizado de partes diferentes, produtor de qualidades que no
existiriam se as partes estivessem isoladas umas das outras. Por exemplo, o
ser humano constitudo de vrias molculas qumicas, cidos, cidos
nucleicos e aminocidos. No entanto por si s elas no so capazes de dar a
vida. A organizao vida resultado de uma organizao complexa de todas as
molculas que por sua vez tem qualidades de autoproduo, autorreproduo,
autodesenvolvimento, comunicao, movimento. uma relao dialgica entre
partes distintas e complementares, ao mesmo tempo, indissociveis. Esta
caracterstica estendida tambm a sociedade que formada pelas interaes
dos indivduos, este contm a sociedade e aquela constituda de indivduos.
A parte contm o todo e o todo contm a parte (MORIN, 2000a).
Para Morin (2000a), a vida um sistema de reproduo que produz os
indivduos. Somos produtos da reproduo dos nossos pais (p.4). E,
consequentemente, somos produtos e produtores no processo da vida para
que a reproduo continue. Na sociedade, tambm, no diferente,
produzimos a sociedade que nos produz (p. 5). Porm, no s uma
pequena parte de um todo, no caso, o todo social, mas esse todo social est no
interior de ns prprios, pois temos internalizado as regras sociais, a linguagem
social, a cultura. Este princpio versa pela concepo de que no s a parte
est no todo como o todo est na parte (p.5).
O pensamento complexo concebe os seres humanos como seres
trinitrios, ou seja, triplos em um s: indivduo, membros de uma espcie
biolgica chamada HOMO SAPIENS e seres sociais. So trs naturezas numa
s. uma unidade que pode ser mltipla e vice-versa. O pensamento
complexo contempla a riqueza da humanidade que a sua diversidade, sem,
no entanto, desprezar a sua unidade, singularidade. O pensamento complexo
nos desafia a enfrentar as incertezas e encontrar meios que nos permitem
navegar num futuro incerto, ao mesmo tempo, perceber que o mundo produz a
ordem por meio da desordem.
necessrio enfrentar a complexidade dos fatos com perspiccia.
A inteligncia parcelar, compartimentada, mecnica, disjuntiva, reducionista, quebra o
complexo do mundo, produz fragmentos, fraciona os problemas, separa o que ligado, uni
dimensionaliza o multidimensional. Trata-se de uma inteligncia ao mesmo tempo mope,
presbita, daltnica, zarolha. Elimina na casca todas as possibilidades de compreenso e
de reflexo, matando assim todas as chances de julgamento corretivo ou de viso a longo
termo. Quanto mais os problemas se tomam multidimensionais, mais h incapacidade para
pensar essa multidimensionalidade; quanto mais a crise avana, mais progride a
incapacidade de pens-Ia; quanto mais os problemas se tomam planetrios, mais se

tornam impensados. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetrio, a

inteligncia cega produz inconscincia e irresponsabilidade (MORIN, 2000a, p.14).

Alguns princpios, complementares e interdisciplinares so estabelecidos

como guias por Morin (2000a), para pensar a complexidade:
- princpios sistmico ou organizacional a ideia sistmica oposta a
reducionista e liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo
entendendo que a organizao do todo produz qualidades ou propriedades
novas em relao as partes consideradas isoladamente;
- princpio hologramtico - evidencia o aparente paradoxo dos
Sistemas complexos, onde no somente a parte esta no todo, mas o todo est
na parte;
- princpio do anel retroativo - permite o conhecimento dos processos de
autorregulao e rompe com o principio de causalidade linear. Defende que a
causa age sobre o efeito e o efeito sobre a causa. E um processo de
autorregulao pautado na relao dialgica;
- princpio do anel recursivo - supera a noo de regulao com a de
autoproduo e auto-organizao. um anel gerador em que os produtos e os
efeitos so produtores e causadores do que os produz;
- princpio de auto-eco-organizao - os seres vivos so autoorganizadores que se auto-produzem para salvaguardar a prpria autonomia,
porem esta autonomia inseparvel da dependncia do meio ambiente. Neste
sentido que so auto-eco-organizadores, pois desenvolvem a usa autonomia
na dependncia da cultura;
- princpio dialgico - a dialgica permite assumir racionalmente a
associao de noes contraditrias para conceber um mesmo fenmeno
complexo. A dialgica entre a ordem, a desordem e a organizao esta
constantemente em ao nos mundos fsicos, biolgico e humano;
- princpio da reintroduo daquele que conhece em todo
conhecimento - opera a restaurao do sujeito e ilumina a problemtica
cognitiva central.
O objetivo do pensamento complexo no descartar os princpios da
lgica clssica- ordem, separabilidade, lgica mas, integr-los.
Ordem/desordem, separao/unio, autonomia/dependncia. a unio da
simplicidade e da complexidade. Pois une, contratualiza, globaliza, mas, ao
mesmo tempo reconhece o singular, o individuo e o concreto. O pensamento
complexo no se reduz nem a cincia nem a filosofia, permite a comunicao
nos seus interstcios, servindo-lhes de ponte.

2. Da Colnia a Contemporaneidade: Um histrico da

Psicologia Escolar no Brasil
Desde os perodos coloniais que a psicologia encontrava-se emaranhada
em meio pedagogia. Seja no tocante a maneira de os ndios educarem seus
filhos seja na metodologia utilizada pelos jesutas no processo de alfabetizao
dos nativos. Atitudes e mtodos que so reconhecidos atualmente pela
psicologia moderna como tcnicas eficazes. No entanto documentos deste
perodo no tm sido explorados como deviam para constatar tais fatos. E por
isso muitas crticas so descarregadas a tudo que se refere ao perodo colonial
como produes irrelevantes (MASSIMI, 1990).
Para a autora supracitada as atitudes e os conhecimentos dos indgenas
em relao criao dos filhos no se apoderavam de nenhuma forma de
castigo fsico ou punies morais que expusessem s crianas. Amavam muito
os filhos e por isso a relao pais e filhos eram amveis e aprazveis.
Afirmaes muito desconcertantes para a pedagogia portuguesa dominante na
poca, em que os castigos eram frequentes para a obteno da obedincia, da
ateno, do bom desempenho na escola e no trabalho.
Massimi (1990, p. 11) defende ainda que,
As condies da vida social indgena aparecem como elementos que facilitam um
desenvolvimento psquico sadio e bem integrado em todos os seus fatores. A clareza
acerca do significado e da positividade da vida, transmitida pelos adultos, permite
infncia aquela alegria, vivacidade, abertura realidade, muitas vezes observadas pelos
missionrios e viajantes, e relatada em seus dirios de viagem.

O interesse por assuntos psicolgicos tambm esto presentes nas obras

dos jesutas do sculo XVI e XVIII dedicados pedagogia. Percebe-se a atitude
inovadora numa postura educativa adotada por no punir os meninos ndios
com castigos corporais e na valorizao do ldico como funo educativa alm
de constitu-la como um direito. Consta ainda nestas atitudes o direito
defendido pelos padres jesutas em as mulheres estudarem.
No inicio do sculo XIX com a Independncia do Brasil, o pas sofreu
inmeras transformaes culturais e sociais. A educao passa a ser
controlada pelo Estado e o saber torna-se um instrumento de dominao da
ideologia dominante. Neste sentido so criadas oficialmente rgos de
transmisso e elaborao do conhecimento como escolas (Colgio Imperial D.
Pedro II, no Rio de Janeiro e as escolas normais); faculdades (Faculdade de
Medicina - RJ e Faculdade de Direito-SP). O modelo cultural e social destas
instituies foi inspirado nos ideais da cultura francesa, tais como mecanismos
iluministas, o liberalismo politico, etc. (MASSIMI, 1990).

Segundo a autora referenciada, neste perodo as instituies escolares

eclesiais perdem sua soberania provinda do perodo colonial cedendo espaos
as instituies estatais, j supracitadas. Observa-se que h um esforo no
sentido de abolir a cultura colonial na nova sociedade imperial. Muitos colgios
de instruo secundria so fundados em meados do sculo XIX com a
presena marcante de grupos e congregaes protestantes norte-americanos
que ter fundamental importncia quanto a introduo da psicologia cientifica
no Brasil.
Neste panorama a psicologia encontra-se emaranhada entre vrios
saberes (como filosofia, direito, medicina, pedagogia, teologia moral). Todavia
a educao que ser o seu maior expoente. Por no existir ainda uma
psicologia como cincia autnoma toda forma discursiva que abordasse
categorias mentais, comportamentais, antropolgicas, e psicolgica eram
considerados conhecimentos psicolgico. Mas na verdade devem ser
considerados discursos psicolgicos. Os discursos psicolgicos na cultura
brasileira do perodo imperial destacam-se em quatro tipos principais:
psicologia filosfica; psicologia mdica; psicologia pedaggica; e a psicologia
no mbito da teologia moral (MASSIMI, 1990).
Ainda segundo Massimi (1990), na psicologia pedaggica destaca
assuntos psicolgicos ensinados nos colgios e nas escolas normais com vista
a um melhor preparo do corpo docente brasileiro. Neste intuito define tambm
os critrios e mtodos da formao do magistrio para garantir a objetividade e
a eficcia no processo educacional exigido pela ideologia do perodo.
A autora referenciada resume o papel da psicologia experimental aplicado
pedagogia assim,
em suma, sendo o objetivo da pedagogia definido, na poca, como a direo e a educao
das faculdades da alma so evidentes sua dependncia da psicologia, entendida ento
como conhecimento filosfico da natureza e do funcionamento de tais faculdades. A
psicologia se ocupa das leis objetivas e gerais do desenvolvimento humano, atravs das
quais possvel deduzir as normas e os princpios pedaggicos. Na proposta da
pedagogia da poca, por exemplo, a diviso da educao em fsica intelectual e moral
dependem da existncia de trs faculdades psquicas: a sensibilidade, a inteligncia e a
vontade (p. 55).

Desta forma a psicologia se ocupa do conhecimento acerca dos processos

psquicos da aprendizagem e a pedagogia dos mtodos de ensino e
aprendizagem eficazes. Percebe-se a predominncia mecanicista e tecnicista
no sistema educacional pblico do Brasil no perodo imperial. No fim do sculo
XIX, as relaes entre pedagogia e psicologia mudam-se com o surgimento da
psicologia experimental e a adeso pela educao por ideais de adaptao ao

meio sendo o individuo dependente da coletividade social. A pedagogia ser

totalmente subordinada psicologia.
Portanto, a psicologia no sculo XIX, ou seja, durante o perodo imperial no
Brasil mesmo ocupando um espao prprio no era ainda uma disciplina
autnoma, estando fragmentada entre vrios saberes e, principalmente,
subordinada ao Estado. E, semelhante aos outros saberes, tambm, se v
invadida por interpretaes e transmisses copiadas da Europa e dos Estados
Unidos. Descarta muitas particularidades defendidas pelos indgenas e jesutas
em favor de uma cultura estrangeira.
No processo de construo de uma psicologia cientifica brasileira a
educao ocupou espao relevante e dependente ao mesmo tempo. Na
Primeira Repblica a psicologia tornou-se a base cientifica da pedagogia
moderna, descartando definitivamente os preceitos empiristas e filosficos
anteriores pertinentes ao processo educativo. A mentalidade positivista alicera
os novos rumos da psicologia, dita cientfica atravs da aplicao de uma
psicologia experimental educao (MASSIMI, 1990).
O positivismo conduz a um pragmatismo pedaggico utilizando a
psicologia como sua mais poderosa arma de coeso e adaptao do individuo
sociedade. A partir das necessidades do organismo social e com os saberes
psicolgicos sobre o processo dinmico do conhecimento a pedagogia buscava
reajustar o material humano a um melhor aproveitamento no organismo social.
O objetivo da educao neste perodo a sociedade, no a pessoa humana,
nem seu desenvolvimento integral, mas, somente a utilidade social. O
pragmatismo pedaggico sofreu fortes influncias da cultura norte-americana
por conta de intercmbios de professores de escolas de congregaes
protestantes aqui no Brasil.
Massimi (1990) aponta que algumas instituies so marcos na efetivao
da aplicao da psicologia experimental educao, neste contexto em que a
psicologia comea estruturar como cincia. A criao de laboratrios
experimentais no Rio de Janeiro, So Paulo. Recife e Belo Horizonte; a criao
do INEP-Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos que estende os servios
de psicologia aplicada educao em vrios estados no Brasil; e a criao dos
primeiros cursos universitrios de psicologia em So Paulo e no Distrito Federal
que marcam a era universitria so fatos que caracterizam a nova fase da
psicologia: a psicologia cientifica.
O Estado Novo, implantado por Vargas em 1937 com o apoio da classe
burguesa em ascenso e de tenentes, caracterizado pelo modelo econmico
de substituio de importaes, j que, a hegemonia dos latifundirios
cafeicultores ameaada pela crise cafeeira resultante da crise mundial de

1929. Essas mudanas provocaram uma reestruturao global do poder

estatal, tanto na sociedade politica como civil. Sendo que a ltima se submetia
ao poder da primeira. Novos Aparelhos Repressivos do Estado fazem-se
necessrios. Um destes so as instituies de ensinos que se subordinaram ao
controle da sociedade politica. Esses novos arranjos no campo educacional
visam torn-lo um instrumento mais eficaz de manipulao das classes
subalternas por meio do treinamento da fora de trabalho para a burguesia
emergente
At a dcada de 60 se v a acelerao e diversificao do processo de
substituio de importaes alicerada na sua expresso mais perfeita ao nvel
politico que o Estado populista-desenvolvimentista. Este aspecto politico
representa uma aliana instvel e desigual entre o empresariado nacional e os
setores populares (FREITAG, 1980).
Neste contexto da ideologia nacional-desenvolvimentista, em que a
necessidade de qualificao para o trabalho de uma maior parcela da
populao os ditames da sociedade dominante, que o trabalho do psiclogo
(burguesia) consiste na prtica de diagnsticos, de tratamento da populao
escolar com vistas seleo dos mais aptos tanto para o ingresso e
progresso na escola quanto para o ingresso no mercado profissional (PATTO,
1984). Neste perodo comeam serem lanadas as sementes da patologizao
do fracasso escolar e da teoria da carncia cultural que se encontrava em
ascenso nos Estados Unidos.
O processo de consolidao da Psicologia no Brasil se d com a
regularizao da profisso em 1962, mas segundo Guzzo (2008), a Ditadura
Militar deixou como legado para os psiclogos a falsa ideia de que nossa
profisso estaria protegida e avanaria somente dentro da formao e atuao
clinica, ou seja, dentro do modelo liberal. Para no serem subversivos, foram
coniventes. Implantou uma atuao clnica dentro da escola em que fracasso
escolar era responsabilidade da criana e no mximo da famlia e de natureza
psicolgica desconsiderando a complexidade do ser humano.
Percebemos uma prtica da psicologia escolar pautado no darwinismo
social, ou seja, na ascenso social do mais apto que escamoteiam os
conflitos sociais. Uma prtica bem condizente com a ideologia vigente.

3. A Educao Atual no Brasil e a Psicologia: teorias

e possibilidades de atuao.

O chamado fracasso escolar constitui o maior problema na rea

educacional e um dos mais graves problemas sociais do Brasil, segundo
Colares; Moiss (1997). Diante de tamanho problema, o Brasil, a partir da
dcada de 70, importou dos Estados Unidos, mesmo com os resultados
negativos j obtidos neste na dcada de 60 e 70, a teoria da carncia cultural
que patologiza o fracasso escolar, culpabiliza o individuo e despreza fatores
imprescindveis na construo do sujeito como fatores sociais, histricos,
culturais, econmicos e polticos. Mesmo diante dos resultados negativos
obtidos com a teoria da carncia cultural, o Brasil vive uma situao muito
semelhante ao que vigorava naquele pas ainda na contemporaneidade.
A teoria da carncia cultural surge nos Estados Unidos resultante dos
movimentos reivindicatrios das minorias raciais marginalizadas em protesto
ao mito da igualdade de oportunidades, lema da ideologia liberal. As
emergentes contradies do sistema vigente requereram do Estado aes
rpidas para recuperar o equilbrio social. Ou seja, controlar a ecloso da
insatisfao dos grupos oprimidos. O momento histrico era propcio ativao
da psicologia social, da psicologia educacional e da pedagogia funcionalista.
Urgia a necessidade de absorver o atrito iminente de modo a recuperar a
crena na liberal-democracia sem maiores prejuzos para o Sistema. Sem
considerar os aspectos scio-polticos com cunho unicamente patologizante se
constituiu a teoria da carncia cultural,
Os integrantes das camadas desfavorveis so portadores de deficincias perceptivas,
motoras, afetivo-emocionais e de linguagem suficientes para explicar seu baixo rendimento
nos testes de inteligncia e, consequentemente, seu fracasso escolar e social (PATTO,
1984, p.114).

Diante disso, coube psicologia e a pedagogia ajustar, adaptar e adequar

o sujeito s necessidades do sistema liberal dando a ele unicamente a culpa de
no conseguir ascender economicamente por uma carncia ou privao
cultural ou promover a integrao do marginalizado chamada cultura de
classe mdia por meio dos programas educativos compensatrios. nico
caminho para sua redeno (PATTO, 1984). A psicologia inicia no Brasil
tambm servindo a sociedade dominante sem comprometimento com os
problemas sociais assim como nos Estados Unidos e como nos primrdios da
constituio da Psicologia no Brasil.
Os termos marginalidade, carncia ou privao cultural tem sido usado
para definir uma condio dos indivduos pertencentes s classes oprimidas a
partir de padres da cultura dominante e das exigncias da escola oficial. Por
meio de uma metodologia positivista tentou-se caracterizar psicologicamente o
fato de crianas e adolescentes no progredirem nas etapas de escolarizao

devido ausncia de experincias estimulantes sensoriais, motoras e de

comunicao no lar, alm de falta de motivao para aprendizagem escolar, por
estes ambientes serem desprivilegiados, deficientes ou carentes culturalmente
(PATTO, 1997).
uma pedagogia e uma psicologia pautada na falta, na deficincia do
sujeito. Estes discursos perpetuam a ideologia liberal, pois fortalece a crena
no mito da igualdade de oportunidades. Porm os grupos oprimidos no
conseguem ascender socialmente porque so portadores de deficincias
perceptivas, motoras, afetivo-emocionais e de linguagem suficientes para
explicar seu baixo rendimento nos testes de inteligncia, seu fracasso escolar e
social e, no por culpa do Estado (PATTO, 1984).
psicologia coube a funo de quantificar nos moldes da cincia
positivista imbudo de todo o seu arsenal metodolgico num aspecto
reducionista, unilateral e linear, sem falar numa suposta neutralidade por meios
de mtodos e tcnicas de avaliaes de aptides, de habilidades e de traos de
personalidade o perfil da populao carenciada. Com as mensuraes dos
resultados obtidos por meio destas tcnicas criaram-se inmeros programas
compensatrios para suprir a suposta falta. Ou seja, o Estado agora se torna o
benfeitor.
O papel do psiclogo diante da teoria da carncia cultural era diagnosticar
as supostas deficincias psicolgicas do marginalizado isoladamente,
desconsiderando as relaes de produo, ideologias e de poder que permeia
a sociedade (PATTO, 1984). De fato, nunca houve neutralidade quanto
atuao do psiclogo escolar, porque de maneira velada ou escancarada ele
servia a ideologia dominante. A psicologizao do fracasso escolar
desresponsabiliza o Estado e culpabiliza o indivduo. um sistema cruel que
leva a sociedade a crer que muitos esforos esto sendo dispensados no
sentido de escolarizar os filhos da pobreza e sanar suas deficincias e, que o
fracasso que ainda houver, culpa da incapacidade da criana e de seus pais.
No se questiona o sistema educacional nem a prtica da Psicologia que
diagnostica e justifica patologicamente uma questo social. Foi neste contexto
de servio ideologia dominante que a psicologia escolar comea se
institucionalizar no Brasil.
Morin (2000a) critica a condio de a educao sofrer uma presso para
adaptar o sujeito s demandas da sociedade vigente e ter que conformar aos
mtodos impostos e afirma que,
H antes de tudo a presso superadaptativa que fora a conformar o ensino e a pesquisa
s demandas econmicas, tcnicas, administrativas do momento, a se conformar aos
ltimos mtodos, s ltimas receitas no mercado, a reduzir o ensino geral, a marginalizar a

cultura humanista. Ora, sempre na vida e na histria, a superadaptao a condies dadas

foi no signo de vitalidade, mas anncio de senilidade e de morte, pela perda da
substncia inventiva e criadora (p. 25).

A teoria da carncia cultural que justifica e patologiza o fracasso escolar

desconsidera o que tecido junto, o complexo. Abstrai, ou seja, extrai o
objeto (sujeito/aluno) do seu contexto e do seu conjunto para explicar
isoladamente, em partes, o que multidimensional. Separa a parte do todo,
compartimenta, isola. Assim sendo preconiza a senilidade e a morte da
possibilidade de criar e inventar. Perde a possibilidade de vivenciar o devir.
O psiclogo escolar embasada nesta teoria abusa de testes psicolgicos
com escores nicos para analisar sujeitos diversos. Busca adequar, ajustar,
adaptar todos segundo o mesmo molde. Ignoram as dimenses biolgicas,
psquicas, sociais, afetivas e racionais do ser humano, assim como, as
dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa entre outras da
sociedade.
Morin (2000b) aponta que para a existncia de um conhecimento
pertinente torna-se necessrio enfrentar a complexidade e, esta complexidade,
existe quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo. A
complexidade, assim sendo, a nica entre a unidade e a multiplicidade.
Em era planetria, ainda segundo Morin (2000b), em que tudo assume a
dimenso mundializante v-se relevante um conhecimento capaz de perceber
tal contexto. Isto presume uma reforma do pensamento, ou seja, um
pensamento complexo, atravs de uma mudana paradigmtica no contexto
educacional por onde perpassa a funo de organizar o conhecimento.
Compreendemos que o psiclogo escolar tambm deva estar inserido
neste contexto de mudanas paradigmticas medida que sua interveno no
se der mais de maneira culpabilizar o sujeito e, unicamente este, pelo seu
desenvolvimento insatisfatrio ao sistema educacional e compreender quais
so as expectativas quanto educao que busca. Compreender que no
sujeito h o todo e no todo h o sujeito. Tentar estud-los (todo ou partes)
separadamente um erro de paradigma simplificador, por ser reducionista.
A educao do futuro, para Morin (2000b), confronta-se com a
inadequao entre saberes desunidos, compartimentados, divididos,
reproduzidos na escola e com as realidades ou problemas multidisciplinares,
transversais, globais, planetrios presenciados no cotidiano. Para um
conhecimento pertinente necessrio atentar ao contexto, ao global, o
multidimensional e o complexo, com vista a promover na educao a
inteligncia global. A hiperespecializao impede a percepo do global e do
essencial. O enfraquecimento da percepo do global conduz ao

enfraquecimento da responsabilidade e da solidariedade, pois cada um tende a

se responsabilizar apenas por sua tarefa especializada e rompe os vnculos de
concidados. um sistema perverso, culpabilizador, que segrega, separa,
disjunta.

4. O Dinamismo da Escola e as Possibilidades de

Atuao do Psiclogo Escolar a Partir do
Pensamento Complexo
A psicologia escolar se reveste de uma caracterstica prpria e instiga o
profissional a se implicar nos fenmenos heterogneos, mas inseparveis
constituintes associados desta realidade que o todo escolar. No se trata de
um papel fcil de ser desenvolvido, j que depara com uma srie de fatores
que pode desafiar o cotidiano do psiclogo constantemente. Um destes fatores
o paradigma simplificador embasada na cincia positivista que ainda
estigmatiza a funo do psiclogo escolar pautado somente no modelo clnico,
percebendo este, unicamente, como diagnosticador de desajustes e planejador
de estratgias para reajustar o sujeito descontextualizado. Deparamos com um
espao novo a ser desbravado literalmente. Principalmente que no so
recentes os encontros e desencontros entre Psicologia e Educao na histria
de constituio destes dois campos de saberes.
Para mudar este cenrio Martins (2003) aponta para a necessidade de o
psiclogo abordar a escola multirreferencial, o qual permite ao profissional
compreender a instituio em sua complexidade, abordando os fenmenos que
ali se desenvolvem sob vrias ticas disciplinares: sociologia, psicologia,
antropologia, etc., de tal forma que elas no se reduzam umas as outras. O
conhecimento produzido acerca desta realidade um conhecimento conjugado,
tecido, localizado, historicizado, conhecimento que, em princpio, deve ser
construdo coletivamente. Enfatiza ainda que,
Abordar multirreferencialmente a instituio escolar significa tambm assumir uma outra
postura em seu cotidiano, uma postura que no se inspire nos modelos positivistas nem
cartesianos cujo objetivo simplificar a realidade para melhor control-la. Uma postura
que se estruture numa escuta, numa escuta clnica, que aqui deve ser entendida como
uma forma de acompanhamento, um acompanhar da realidade escolar em sua
historicidade, resgatando-se o vivido, o experienciado. No se trata de trabalhar no eixo
doena x sade, como pressupe Andal [01] em sua crtica ao modelo mdico, mas criar
espaos onde as vivncias escolares possam ser ditas e escutadas seja sob na
perspectiva da sociedade, seja na perspectiva da instituio, seja na perspectiva dos
indivduos ou grupos, etc. (p. 44).

V-se com isto que o psiclogo tem a possibilidade de sair da sua

confortvel situao de apagador de incndios para instituir uma prtica
inovadora, digo instituir porque este lugar arquitetado ainda no existe, mas se
aponta como um espao a ser vislumbrado pelo psiclogo e como um espao
para que este apresente as possibilidades de mudanas e que no prevalea
somente o paradigma estruturado no eixo sade x doena. Que permita criar,
inovar, articular, envolver, compreender a realidade vivida e sugerir novas
formas de avaliao dos processos que se desdobram no contexto escolar.
Embasadas nas relaes sociais dentro e fora dos muros da escola (MARTINS,
2003).
Neste quesito deparamos com o que preconiza Morin (2000a) a despeito
de aprendermos a enfrentar as incertezas e a desordem j que vivemos em era
planetria e em uma poca de mudana em que os valores so ambivalentes,
e precisam ser em que tudo ligado. Neste contexto no s preciso pensar a
partir de uma reforma do pensamento para os outros envolvidos no contexto
escola, mas tambm se implicar neste contexto tendo em vista que se deparar
com o novo e o incerto constantemente. Por tratar-se de pessoas, de gente, de
produtores de discurso diversos e, cada um com sua subjetividade. Pensar
atravs de uma tica de respeito intersubjetividade no fcil, mas possvel
com uma reforma do pensamento como prev Morin e, no rejeitando o modelo
simplificador, mas somando a este o pensamento complexo.
Morin (2000a) afirma que o objetivo do pensamento complexo unir
(contextualizar e globalizar) e aceitar o desafio da incerteza ao mesmo tempo.
O que consiste tambm no grande desafio do psiclogo escolar por ser um
emaranhado de relaes, de discursos, de ditos e no-ditos, de ideologias, de
poderes.
Como percebemos pensar a partir do pensamento complexo no excluir
o que j se tem, mas somar a estes outras possibilidades de perceber este
contexto. De repente utilizar a clnica a partir de outros olhares, de outras
acepes mais coerentes com o espao escolar. Permite criar-se e ser criado,
inovar-se e ser inovado, possibilitar-se e ser possilitado, perceber-se e ser
percebido. Sempre numa relao dialgica, perpassada por vrias direes.
Behrens; Oliari (2007) destaca a necessidade do resgaste pleno do ser
humano na educao por meio da viso paradigmtica da complexidade
implicando na expresso de novas formas de solidariedade e cooperao nas
relaes humanas. Para tanto precisa contemplar a diversidade de fenmenos
da natureza e o ser humano como um indivduo com multidimensionalidades,
dotado de mltiplas inteligncias e com diferentes estilos de aprendizagens.
preciso, portanto envolver neste espao ento todos os aspectos do ser

humano. Fsicos, biolgicos, mentais, psicolgicos, estticos, culturais, sociais,

espirituais, entre outros.
Segundo Cava (2006), Morin nos instiga a enfrentarmos a complexidade de
nosso mundo, a olharmos para ns mesmos, com nossas fragilidades e medos,
com um olhar profundo, olhando-nos e pensando-nos de maneira complexa,
mltipla e singular. Nisto consiste a tarefa do psiclogo diante a demanda em
que se depara no contexto escolar. um constante desafiar-se. Seria muito
mais fcil agir como medidores de QI, aplicadores de testes ou
diagnosticadores de patologias relacionadas aprendizagem como por tanto
tempo prevaleceu pautado no positivismo. A contemporaneidade pede posturas
diferentes que d conta das multifacetas que envolve o ser humano e sua
forma de pensar e agir com as reciprocidades que a complexidade exige.
Lemos-de-Souza (2009) v o sujeito psicolgico pela via da complexidade
e remete a ideia de um sujeito como unidade complexa organizada gerador/produtor/produzido pelas interaes e encontros num universo de
relaes. Diante deste sujeito deve ento abarcar a unidade e a multiplicidade
das aes, dos sentimentos, dos pensamentos, das crenas, dos valores,
enfim, das produes humanas que acontecem nas relaes do sujeito consigo
mesmo e com o mundo. O psiclogo no espao escolar precisa atentar-se no
somente a partir do ponto de vista da cognio, mas tambm as dimenses
afetivas e socioculturais.
A noo de sujeito que articulam certezas e incertezas, o nico e o mltiplo
no devem ser concebidos e percebidos na educao somente pela via do
racional, do emprico e do lgico, e, tambm, nem somente pela via do afeto,
do sensvel e do fsico. Pensar o sujeito na sua concretude e no abstrado da
sua realidade. Neste sentido que h a necessidade de uma epistemologia da
complexidade onde teorias e mtodos devam buscar articular o sujeito como
organizao. O sujeito no reduzvel s partes e nem ao todo (LEMOS-DESOUZA, 2009). um emaranhado de paradoxos que precisam ser visto como
conjunto, porm sem perder sua singularidade, particularidades. este o
exerccio que o psiclogo escolar deve se permitir fazer. Que em cada sujeito
h o uno, que sua singularidade, mas, tambm h o mltiplo que toda a sua
dimenso cultural, familiar, social que faz com que ele seja parte e todo ao
mesmo tempo. Isto no deve ser perdido de vista.
Na prpria Psicologia,
o descobrimento de constantes o que permite abordar o estudo da diversidade, que
adquire um sentido precisamente graas sua referncia a tais constantes. Uma vez
descrita a regularidade, o pensamento volta-se para a diversidade; o imutvel deixa de ser
o centro de nossos interesses e buscamos as explicaes na mudana. A ideia de

mudana penetra tambm a psicologia quando comea a observar o ser humano como um
ser que evolui. Mas em toda mudana h algo que permanece, e a conjuno da
permanncia e da mudana aumenta a complexidade dos novos fenmenos que se
vislumbram, surgindo a necessidade de modelos capazes de descrever e interpretar
simultaneamente o que permanece e o que muda, isto , capazes de dar conta da
complexidade (MORENO MARIMON, et. al., 1999, apud LEMOS-DE-SOUZA, 2009, p.
288).

Percebe-se que na prpria psicologia modelos tradicionais organicistas

precisam ser revistos a partir de outros olhares que transcenda o esttico, o
determinismo, o reducionismo como em casos que o presente e o futuro do
sujeito so determinados pelo seu passado. Tais atitudes faz-se necessrio
estender a todos os espaos de atuao do psiclogo e, neste a escola
(LEMOS-DE-SOUZA, 2009). O perigo de tais relaes lineares e causais,
portanto deterministas, sua extenso a todos as dimenses do sujeito. Dai
conclui que o sujeito no aprende porque ele sofreu um dficit de estmulos
que permitissem ele participar das produes culturais de sua sociedade como
se este estivesse parte daquela.
O trabalho do psiclogo na escola compreende uma gama de
possibilidades de interveno ao nvel das interaes, implicaes que este
lugar exige. No entanto em todas as possibilidades deve-se ter o cuidado de
que a escola imbuda de ideologias ditas e no-ditas e o psiclogo precisa se
situar nestes discursos, principalmente porque a escola um dos aparelhos do
Estado com mais influencia na formao de opinio. E cabe ao psiclogo se
responsabilizar e refletir at que ponto est sendo cmplice da elite dominante
perante a formao do sujeito e a quem est servindo se ao sujeito, se as suas
prprias aspiraes ou se uma elite monopolizadora.
Petraglia (2008) desperta para a necessidade de pensarmos o homem
como complexo em relao consigo, com o outro e com o universo. Uma
relao de alteridade ser possvel na escola e na sociedade por meio do fazer
e a partir da ampliao de sua conscincia de mundo e reelaborao de
pensamento. uma prtica efetivada na e pela reflexo, num movimento
recursivo de ao, reflexo e ao. Ir e vir, constantes e ininterruptos. Nessas
relaes de contradies percebe-se tambm a prtica do psiclogo e no
somente aes disparadas sem retrocessos. No pensamento complexo, as
contradies tm espao de acolhimento sem preconceito ou excluso. So
opostos, diferentes e complementares. a objetividade e a subjetividade
inerente a condio humana. Possibilidades constantes.
Neste aspecto percebemos como necessria uma viso dialgica da
realidade para no rotular e estereotipar o diferente. A escola o espao da
diversidade. Que seja ela tnica, culturais, sexual, social, politica, econmica

sempre relevante perceber o sujeito historicamente

homossexual, por exemplo e, sim como um ser impar.

situado,

no

Por fim uma das contribuies mais extraordinrias de Morin quando este
fala da aprendizagem cidad e defende que a educao,
deve contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio humana,
ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidado. Um cidado definido, em uma
democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relao a sua ptria. O que
supe nele o enraizamento de sua identidade nacional (MORIN, 2001, p.65).

Ensinar a assumir a condio humana sentir e conceber os humanos

como sujeitos. No uma tarefa fcil. Exige o recurso no de ensinamentos
separados, mas de uma pedagogia conjunta que agrupe filsofo, psiclogo,
socilogo, historiador, escritor que seria conjugado para uma iniciao lucidez
(MORIN, 2001).

5. Consideraes Finais
O presente trabalho buscou trilhar o caminho da construo da psicologia
escolar no Brasil com o propsito de entender, atravs de seus contextos, os
motivos dos equvocos e dos esteretipos que a profisso carrega neste
espao atualmente. E diante disto tentar reescrever outra histria, ou seno dar
continuidade, a atuao deste profissional numa rea to ampla e com
demandas to gritantes de maneira mais significativa e transformadora. No
somente do ponto de vista psicolgico ou patologizante, mas principalmente
social.
Com esta pesquisa no tive a inteno de desmerecer as prticas da
psicologia escolar anterior, mas, talvez, perceber que o momento histrico
exige da psicologia uma postura diferente diante a populao, no com uma
pequena minoria. Sensibilizar que no somos mais profissionais
comprometidos com o modelo liberal, mas, que precisamos ser profissionais
engajados em polticas pblicas. Em que exige do profissional de psicologia
uma posio scio-poltica.
Foi possvel perceber com este trabalho que medida que se modernizava
o Brasil, as prticas da psicologia se tornavam cada vez mais conivente com a
elite dominante. E como tudo que novo tem na cultural ocidental o hbito de
ser considerado melhor do que o velho, na psicologia escolar no foi diferente.
Por isso que as experincias dos jesutas perante seus alunos indgenas foram
tidos como ultrapassados. No entanto vemos na atualidade como as prticas
deles so atuais, defendidas, aceitas no presente.

As possibilidades de atuao deste profissional no se esgotam com as

apresentadas no presente trabalho. Muito pelo contrrio, assim como aponta
Morin (2001), no mundo de incertezas que vivemos somos instigados a criar o
tempo todo. A criatividade a possibilidade de atuao maior dentro da teoria
da complexidade de Edgar Morin. Somos provocados a buscar inovaes, a
estar imerso numa constantes dialtica dos contrrios. Porque lidar com gente
deparar com um ser impar constantemente que exige para cada um uma
maneira prpria de se chegar, de se aconchegar, de se permitir encarar o novo.
Este novo como algo bom, mas que no perde seu vinculo com sua histria,
com seu contexto, com suas redes de interaes. Desta forma que precisa ser
olhado o contexto escolar com carinho, respeito, compromisso, seriedade com
a vida do outro.
A mim este trabalho fez um bem enorme. Permitiu-me perceber outras
maneiras de interveno numa rea que apaixonante. E ainda massageou
meu ego possibilitando que fizesse um passeio pela histria que , tambm,
outra paixo. Constatei mais do que nunca que no tem como ser neutro
cientificamente, porque a pesquisa tem mais do pesquisador do que a razo
pode controlar.
Sem a pretenso de esgotar a discusso fica a deixa para que outros
possam sentir instigados a pesquisar neste campo sempre com vista a uma
pesquisa-ao.
Fonte: https://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/as-dificuldades-de-atuacao-dopsicologo-escolar-no-brasil-possibilidades-e-desafios-a-partir-de-uma-visao-da-teoria-dacomplexidade Psicologado.com