COLECCIN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGA EVOLUTIVA

CUADERNOS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

TOMOI

APUNTES PARA UNA POSIBLE

PSICOLOGA EVOLUTIVA
Prof. Ps. David Am orin
(Director)

2da. E dicin

Montevideo - Marzo 2010

Editorial:
PSICOLIBROS

( k w a s C a fa

^ 9 e ru d a
^Tristn Narvaja 1506'
sT e le fa x: 2 4 0 3 4 0 9 4 \

Editorial
PSIC O LIBR O S - & W a sC a fa
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mai 1: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com

Diseo de tapa: Ernesto Anzalone

E-mail: oroboros@ adinet.com.uy

Primera edicin: Octubre 2008

Segunda edicin: Marzo 2010
Psicolibros Ltda.
David Amorn
E-mail: cdamorin@ adinet.com.uy

ISBN 978-9974-8126-6-6

ndice

Introduccin..........................................................................................................................'
Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicologa E volutiva...................... 9
Acerca de la psicologa evo lutiva.................................................................................. 29
Generalidades del proceso de desarrollo..................................................................... 51
Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad
bio-psico-ambiental en relacin con la subjetividad................................................... 69
Proceso de socializacin. El desarrollo encauzado................................................... 75
El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones
desde la psicologa evolutiva...........................................................................................85
Pubertad y adolescencia............................................................................................... 121
Acerca de la adultez....................................................................................................... 129
Sexualidad en la vejez................................................................................................... 139
Desarrollo cognitivo........................................................................................................ 143
Bibliografa........................................................................................................................203

INTRODUCCIN
En octubre de 2008 se public el texto que hoy estamos re-editando y en menos
de un ao se agot. Esperemos que esta primer re-edicin corra la misma suerte. Se
trata de Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva, tomo I de la Serie Cuadernos
de Psicologa Evolutiva, que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha
tocado dirigir y sostener.
La elaboracin de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas
utilizados para la exposicin de las clases tericas del curso de Psicologa Evolutiva de
la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica, el cual dict en Montevideo
durante 10 aos, siendo entonces Profesor Adjunto responsable del mismo, del mismo
curso que dict en Facultad de Psicologa en Salto (esta vez como Profesor Agregado), de
las desgrabacones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas
del estudio de estos temas y del frtil intercambio con un nmero importante de gene
raciones de estudiantes de la Facultad de Psicologa. Se agregan adems, en algunos
captulos, tramos de textos de m autora ya presentados en otras publicaciones. De all
que Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva revista un carcter amplio, introduc
torio y general, con el compromiso de que en nmeros posteriores iremos retomando y
presentando con ms profundidad algunos de los temas aqu planteados as como otros
no incluidos en esta edicin. El libro contiene lo bsico, los aportes mnimos necesarios
para acercarse a la comprensin de la Psicologa Evolutiva, presentando una suerte
de ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemticas. Se
busca despertar y acicatear el inters y la curiosidad intelectual del lector/a esperando
(|ue se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que ms le interese consultar para
verdaderamente profundizar en las temticas planteadas.
Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran
producciones del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de la Repblica, el desafo que me impuls fue aportar al estudiante
de Psicologa, as como tambin a docentes, colegas y profesionales de disciplinas
alies, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los
conocimientos ms trascendentes dentro del vasto campo disciplinar de la Psicologa
I volutiva y sus referentes interdisciplinarios.
La demanda que suscit el tomo que hoy re-editamos, asi como la publicacin en
Junio de 2009 del tomo II, Introduccin a los mtodos y tcnicas para la investigacin en
I ecologa Evolutiva y el tomo III, Investigaren Psicologa Evolutiva que estar disponible a
mediados de 2010, son seales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.
Mi agradecimiento una vez ms a la Editorial Psicolibros waslala, que con su
liabajo y confianza en la produccin nacional de textos de psicologa ha dado impulso
i la creacin y difusin de materiales fundamentales.

Prof. Ps. David Amorn.

7

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA

HISTORIA DE LA
PSICOLOGA EVOLUTIVA
Com enzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina
nos sita m ejor en la complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales de
la Psicologia Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podramos comprender
una serie de aspectos importantes que la definen como campo de produccin de
conocimientos dentro de la Psicologa entendida en tanto ciencia.
La Psicologa es una disciplina (ms que otras) en la que lo histrico, lo diacr
nico y lo procesual -e n el sentido de una perspectiva gentico-constructiva desde la
cual los fenmenos van precipitndose hasta dar por resultado nuevos dinam ism ostienen capital importancia.
Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres,
fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextan, es decir, si no son utiliza
dos para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos
y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones
culturales, ideolgicas, cientficas, etc.
La P E, tal como la conocemos hoy, comienza siendo una Psicologa del nio.
El inters por el adolescente, por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agre
gando paulatinamente.

Los derroteros de la nocin de infancia1 hasta la Edad Media

Encontramos en la historia del pensamiento de ia humanidad fenmenos que
podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E.
La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios
propiamente de barbarie para nuestros das respecto de los recin nacidos/as. El
conocido Hipcrates2 (mtico antecedente de la medicina junto con Galeno quien
llegara bastante ms tarde en el siglo II de nuestra era) consideraba como natural
el hecho de distinguir cules bebs convenia conservar y criar, entendiendo que los
nios/as malformados o portadores de algn tipo de debilidad deban ser privados
de su posibilidad de seguir con vida. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo
largo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables
demogrficas o a catstrofes, como falta de alimentos, etc.

1
Si bien esta expresin deriva directamente de infans que quiere decir: sin palabras, sin lenIjuaje, sin habla, usamos aqu el trmino de manera amplia de modo que incluye tambin las etapas de
Im niez posteriores a los primeros 18-24 meses de vida.
Nacido hacia el ao 460 antes de Cristo.

En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una tica cvica impregnada de
valores que privilegiaban y exaltaban la fuerza, la esttica y la integridad del cuerpo.
El nio pequeo, ser viable entonces, en tanto un potencial adulto saludable y dispo
nible para la sociedad, verdadero embrin que la educacin habr de desarrollar.
Por lo anterior, la dignidad y los derechos del nio/a no le son intrnsecos, no
provienen propiam ente de su persona, sino que devienen de su padre, transformn
dose literalmente en una propiedad de pertenencia de ste.
Aristteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique Nicomaque (libro VIII, Cap. XIV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras que
el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traduccin
del francs en versin libre).
El nio es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislacin debe prescri
bir las regias que determinen los trminos de la educacin que lo convertir en tal.
Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto,
validando como prctica corriente la asfixia por inmersin de los nios/as dbiles o
mal constituidos.
Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias), que es considerado
absoluto, muy especialmente sobre los hijos/as.
La eliminacin infantil era ms despiadada con el sexo femenino, se discrimi
naba a nias y varones, muchos de estos ltimos eran conservados por razones de
orden blico.
Es im portante ir subrayando m omentos donde lo jurdico va introduciendo
prescripciones y prohibiciones que modifican por la va de sanciones las relaciones
entre el adulto y los otros grupos etareos. As, por ejemplo, haca el ao 390 d. C.,
una disposicin legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/
as. Vemos aqu un efecto saludable de la difusin de las enseanzas del evangelio
pregonadas por los cristianos.
Se abre as la posibilidad de un intercambio de afectos en la interaccin entre
padres e hijos/as, el cual tomar mayores dimensiones (pensemos en los efectos
psicolgicos que esto conlleva para la construccin de una subjetividad y en la estruc
turacin emocional de los vnculos) conforme va avanzando la civilizacin humana.
La dinmica del grupo fam iliar y su modo de insercin en la sociedad (que ob
viamente era diferente a la que conocemos hoy) defina y prescriba los intercambios
entre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el teln de fondo
de las necesidades sociales" (dem) (traduccin libre del francs).
Con el advenimiento de la Edad Media (siglos IV al XV) se produce una tenden
cia resistente que determina un acortamiento dram tico de la infancia como etapa
evolutiva.

Id

Prcticamente desde su destete, el nio se ve precipitado e integrado a la vida

del adulto, aprendiendo all sobre l mismo y las cosas del mundo. La ninez queda
invisibilizada como tal.
Los mbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 aos y lo que hoy llama
ramos escuelas eran muy poco frecuentes, eran reservadas para sectores privile
giados de la poblacin, (consideremos que solamente del 10 ai 15% de la poblacion
saba leer y escribir).
Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana siendo difundida
en el trabajo rural, artesanal, la prctica de oficios diversos y la vida familiar.
Como tal, la infancia parece en vas de extincin debido a la precariedad de
las condiciones de existencia, la incidencia determinante de la intensa mortalidad
Infantil por el efecto de enfermedades y la bajsima expectativa de vida resultante
(poco ms de 20 aos).
Los nios/as que sobreviven se ven precipitados precozmente a una sociedad
donde toman sin mediacin las cargas y obligaciones de los adultos/as.
Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del nio/a con sus caractersticas
singulares no tena un lugar propio en el imaginario social. Las categoras de lo in
fantil y lo adolescente no estaban presentes como lo estn hoy. Dichos momentos
uvolutivos y sus dinam ism os tienen en la sociedad actual un peso muy significati
vo lo que determina adaptaciones en las lgicas de las disciplinas (pensemos por
ojemplo en el marketing y toda la tendencia a producir publicidad dirigida a ninos/
s y adolescentes considerados como privilegiados impulsores de consumo).
Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existan con derecho propio
dontro de los lugares prescriptos por las lgicas del tejido social. El nio/a hasta
l.i Edad Meda, no era considerado un sujeto con derecho propio. Era concebido y
norcibido desde una lgica adultocntrica y adultomorfista. Intentando compararlo
dosde el eje central del mundo adulto se le consideraba como imperfecto o como
adulto inacabado o incompleto: un adulto/a en miniatura
Lo infantil no exista como etapa sui generis, y no haba ningn inters en estudiar
a los nios para com prender la especificidad de su forma de estar en el mundo, ni en
,l.irles un lugar social, ni psicolgico. Uno de los testimonios ms contundentes para
i orroborar esto lo'obtenem os del estudio de las pinturas de poca: se ven cuadros y
Ui abados costumbristas, en los que hay nios/as representados con las proporciones
ilnl adulto, pero ms pequeos en sus dimensiones, cuando es evidente que las
proporciones m orfolgicas de los nios/as son diferentes a las de los adultos/as.
Su educacin estaba relegada a la familia y a la Iglesia (recordemos que la
luosla tena un peso enorme en todos los planos de produccin de criterios para
nnmarcar la existencia humana, y para ello contaba con un aliado que circulaba
lunrlemente entre la gente: el horror a la ira divina y al castigo, y el modelo del amor
a dios como paradigma del amor en general).
Al final de la Edad Media comienzan a darse condicionantes que irn modifi
cando este estado de cosas.

A comienzos del siglo XV, destacamos la aparicin de un tratado llamado "De

parvulis ad christum trahendis ", donde el Gobernante J. Gerson (1362-1428) resalta
la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los nios/as pequeos.
Volviendo al arte, en la pintura vemos la revolucin que signific el genio de
Leonardo Da Vinci, con toda una perspectiva del futuro en general. Recordemos que
Leonardo es el paradigma artstico y cientfico del Renacimiento.
En el Renacim iento los nios/as empiezan a ser dibujados y pintados co
mo tales, se le da un nuevo y ms justo estatuto al cuerpo del nio. Se le asigna
una realidad discrim inada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce como
diferente.
Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce el valor propio
del ser infantil. Todava el nio no tiene valor por su propia existencia.
Al Renacimiento, en lo artstico, le corresponde en el plano de lo cientfico, el
lluminsmo, el Racionalismo. Es por eso que hasta que el sujeto no tena razn, no
era considerado un sujeto propiamente tal, y se supona que la razn (desde algunos
autores), recin era adquirida all por los 20 aos. Esto implica que el sujeto nio/a
todava no era reconocido en su esencia, con componentes especficos y singulares,
con una condicin propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro
de la especie humana.
Pero haba una trascendente innovacin relativa al cuerpo y a la esttica corporal
infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia
sus caractersticas propias. Esto no es una ancdota simple, hace referencia a una
lectura que, desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.

Un saludable cam bio de perspectiva

A fines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVII, la infancia reaparece
en los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacndose el afianza
miento progresivo de una escolaridad que le es propia.
Cobran mayor penetracin social las redes de escuelas parroquiales, se ensea
a leer con el claro objetivo de la incorporacin de preceptos religiosos, siendo el fin
ltimo de la educacin la formacin de buenos cristianos. De todos modos no son
todos los nios/as los que acceden a estos dispositivos escolares.
EI humanista holands Erasmo (1469-1536) expone en diversos tra
tados los principios modernos de la educacin y particularmente en De la
educacin liberal de los nios', que comprende a los nios de 3 a 6 aos, (...)
y un programa de estudios destinado a los nios de 10 a 14 aos (...). Recla
ma una instruccin para las nias (...) insiste sobre el inters del juego y del
espritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado
por la curiosidad y la imaginacin un nio retendr mejor una regla o un pre
cepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son
necesarios para el establecimiento de una comunicacin clida sin la cual,
12

escribe l, no existe una verdadera educacin. (...) Le interesa el pasaje> del

nacimiento psicolgico al nacimiento racional, el verdadero nacimiento No se

" o m b r e . se deviene hombre, escribe Erasnno" (Idem) (traduccin Ubre

del francs).

Como vemos en esta poca los aspectos pedaggicos y de educacin son relev a n te fp a ra deTerminar el desarrollo de. nio hacia el adulto. Se encuentran planteos
similares en otros pedagogos diseminados por otros pases europeos.
Montaiqne (1533-1592), por ejemplo, tiene la inquietud de una pedagoga liberal
y e n f r e n t a abiertam ente la practica de los castigos corporales n d ^ . c o n
una verdadera exigencia, la necesidad de una relacin afectuosa entre padres e hijos/
as redam ando una enseanza variada que combine tareas escolares con juegos
y ejercicios fsicos.
Pensemos ahora en lo que pasa a principios del siglo XVI:
produce all la primera gran herida narcisista que sufre
, de
nnctulados de Coprnico sobre astronoma empiezan a generar una serie: oe
camC
m en?^dad sobre muchas cosas consideradas verdades inmutables
y sagradas.
Empieza a caer la hegemona del modelo paradigmtico de Dios en tanto refe
rente universal y de la humanidad orientada hacia una vida que deba encaminarse
i!Ta s a lv a c i n divina, hasta ahora modo de regulacin de la interaccin del sujeto
consigo mismo y con el mundo.
Ac se abre una posibilidad diferente para la humanidad de pensar, pensarse
y de poder pensar en los otros no adultos.
CoDrnico con su modelo heliocntrico aporta el primer gran choque a lo ins,,,uido Lo oficTal en ese momento era la postura de la Iglesia Catlica que sostena
<,ue dios cre al hombre y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que
ste giraba a su alrededor. Ah hay un quiebre fundamental en el pensamiento sobre
lo humano que va a habilitar todo un giro en la cultura y la ciencia.
Esto va a traer aparejada la posibilidad de pensar la realidad de lo humano de
ira manera. Estamos en los antecedentes preparatorios de la modernidad.
Comienzan a aparecer constataciones e intereses diferentes respecto del mundo
Infantil Como vimos, desde lo pedaggico se produce un gran avance respecto
i,! orma cmo se concibe al nio/a, el cual empieza a ser tratado como a guien que
merece atencin especial, constituyendo el germen de lo que luego tomara la form
de la Psicologa Infantil, y ms tarde de la P E.
Cuando termina el Renacimiento aparece totalmente difundido ^ ^ 1 m ^ o n a d o
, imbio en lo artstico dndole derecho y significado discriminado al nino a travs
iloU eM nooim tento de una morfologa propia. Es como si recin ah, se empezara a
vw

.11

nio/a de manera ms independiente del adulto.

En el siqlo XVII se consolida la preocupacin pedaggica que implica tratar de

.llc a r diferentes etapas en la infancia, diferentes estados en los n.nos/as segn
| d a d que tienen, determinando el efecto prctico de instrumentar posibilidades

de educarlos de maneras distintas segn su edad, inaugurando a su vez divisiones

dentro de la propia infancia. Se apunta al nio/a pensando en cmo formarlo mejor,
planteo que no era ni ingenuo ni inocente.
Se destaca la obra de Comenius, en el siglo XVII, que propone una divisin
respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la
educacin. Toma un perodo de 6 aos y divide la infancia segn ese lapso, consti
tuyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronolgico y no
parte de una observacin rigurosa.
En 1690, desde la filosofa anglosajona, Locke, en su ensayo sobre el entendi
miento humano, realiza su conocida comparacin entre el espritu del nio/a y una
tabla rasa sobre la cual acta la experiencia de la realidad ingresando por la via de
los sentidos.
De todos modos, es muy claro que en el siglo XVII el poder de la iglesia consi
dera al nio/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe
ser purificado y requiere de un abordaje corrector.

El siglo XVIII y los atisbos de una nueva nocin de infancia

Ya en el siglo XVIII (Siglo de las Luces) la atencin sobre el nio/a se vuelve
ciertamente novedosa e innovadora destacndose significativamente los aportes del
filsofo J. J. Rousseau (1712-1778). Su propuesta sentar las bases para lo que ser
la moderna nocin sobre la infancia.
En 1762 con su novela (verdadero tratado sobre educacin) llamada El Emilio
subvierte los planteos precedentes con la enftica propuesta de que el hombre no
es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una
sociedad profundam ente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir a
la educacin temprana, en tanto considera a los nios/as como seres en estado de
naturaleza. La educacin debe propender a conservar esa buena naturaleza, im
primiendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vaco,
ni de imprimir contenidos en una pgina en blanco, sino de preservar esa pureza
original.
Preconiza el valor de la lactancia natural oponindose a la difundida prctica
de recurrir a la crianza con nodrizas. El nio debera ser entregado, en todos los
casos en que fuese posible, a las manos de un preceptor que ejerza la crianza en un
ambiente campestre, cuidando que no se le den malos hbitos, nada de preceptos
morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cvicas, poco o nada de
lecturas, son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar
y lecciones de cosas.
Por ejemplo, Emilio aprender el concepto y la idea de propiedad incorporndolo
directamente de un dilogo con el jardinero. Se debe dejar que la naturaleza acte,
siendo la funcin del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones
con el mundo fsico.

I'l

Es justam ente de la contemplacin no forzada de las leyes de la naturaleza que

no obtienen las verdaderas enseanzas.
Emilio abordar la sociedad a los 16 aos dotado de una conciencia pura no
iiltorada negativamente, previnindose asi del contagio de los malos efectos, sini Inle de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie, joven criada en las mismas
condiciones que l con la que luego se casar.
Rousseau inauguraba lo que iba a ser la tcnica de abordaje privilegiada en
I ' I la observacin. Plantea que la niez y la juventud tenan derecho propio como
"liip a s a ser consideradas como tales, con caractersticas merecedoras de valora
cin y de respeto.

m i

Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de

poca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil.

La importancia del vnculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas

Imnilias, y el nio/a es rodeado de cuidados, atencin y afectos.
En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza
i nodrizas sigue siendo harto frecuente.

m i

Como dato anecdtico sorprende saber que Rousseau ejerci en su vida privada
autoridad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia

pblica.
En las grandes ciudades, por efectos demogrficos, el nmero de abandonos
Nt increment. Ya en 1640 San Vicente de Paul haba fundado la obra de los nios
encontrados.
Paradjicamente, los abandonos muestran un repudio a la prctica del infantii Idlo que, penada severamente desde tiempo atrs, segua siendo corriente en los
Millos XV y XVI.
El empleo de nodrizas sigui siendo casi una regla en todas las capas de la
i" -hlacin, evidencindose algunos datos interesantes: del 20 al 35% de los nos/as
unieron por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia
<ln origen, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una dependencia general
ile nodrizas para reunir las ms competentes, brindando una atencin institucional
'lint gener consecuencias muy positivas para la temprana infancia.

Es destacable un giro de trascendencia en este tipo de prcticas; a finales del

lilln XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los
n|flns/as y no a la inversa. Dejan sus propios hjos/as con sus padres y viajan a las
ijiundes ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesa.
Hay otros esfuerzos, algo despus de lo planteado por Rousseau, aunque bas
i 'ii iie contemporneamente. Se destaca un mdico, y ac se introducen las ciencias
"th i.iles y respetadas socialmente, llamado Tiedemann, que presenta un texto cuyo
Ululo es "Observaciones del desarrollo de las funciones anmicas en los nios que
lim escrito en el siglo XVIII. Se trata de un diario infantil, como una muestra cientfica
l lo que puede ser un nio/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anmcas.
15

Recordemos que el acontecim iento de cualquier fenm eno, sobre todo en

ciencias sociales, es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales, surgidas all en la zona de tensin entre lo macro y lo
individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma defini
tiva3). Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosin de un fenmeno
en un momento dado y no en otro, las cosas no pasan azarosamente en cualquier
momento ni porque si.
La pregunta que cabe hacerse es por qu en el siglo XVIII se afianzan los
intereses pedaggicos para diferenciar a los nios/as estudiando cmo deben ser
abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, a abordar a los
nios/as constatndose un dedicado inters por la infancia en todo sentido?
La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenmeno de la Revolucin
Industrial, esa segunda gran revolucin de los medios de produccin posterior a la
del Neoltico y antecesora de la que conocemos como cientfico-tecnolgica. Aquella
constituy el segundo gran quiebre dramtico de los medios de produccin que vena
preparndose desde la propia Edad Media.
Lo que haba ocurrido antes, el anterior cambio de los medios de produccin
que implic un desarrollo importante para la humanidad, fue la revolucin del neol
tico, 8000-7000 aos antes de Cristo, con dramtica importancia para el desarrollo
de la humanidad.
Haba aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el
entorno y con las otros/as. En la revolucin del neoltico, que, como ya se expres,
es el antecedente de la revolucin industrial -q u e a su vez es el antecedente de lo
que hoy es la revolucin tecnolgica- aparece el cultivo que luego da paso al auge
de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construccin de lugares fsi
cos estables, confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la
arquitectura con la construccin sistemtica de ciudades), se afianza la domesticacin
de animales, el rebao y el uso ms especializado de ciertas herramientas.
En la segunda mitad del siglo XVIII entonces, se da otro gran quiebre, original
mente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los
medios de produccin y por ende los dispositivos econmicos de la poca. Conco
mitantemente producir grandsimas transformaciones sociales y en la produccin
de subjetividad.
Con el advenimiento de la mquina de vapor y los grandes telares industriales
se pasa de la produccin artesanal a la produccin en serie, y esto inevitablemente
produce transform aciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas
diferentes de relacionarse - a veces, radicalmente diferentes- de las personas entre
s, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas
3
Seria una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada
uno de estos polos de la interaccin mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicara una perspecti
va dialctica que implcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es la
cultura y la cultura es el sujeto. Slo tericamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorin, D.;
Carril, E. y Varela, C 2006).
16

consigo mismas. La gran novedad la constituye la aparicin de una nueva clase

social, el proletariado (la burguesa haba aparecido en la Edad Media), y tambin el
fenmeno de la explotacin y la categorizacin de mano de obra barata.
La revolucin industrial, con esta explosin de los medios de produccin que
Inaugura cambios en las modalidades de trabajo, dispara la gran mquina del capi
talismo apareciendo la produccin en serie y su corolario: la explotacin en serie y
la exclusin.
Los nuevos medios de produccin requeran de nueva mano de obra, ms
plstica y adaptable en la incorporacin de nuevos aprendizajes prcticos, para acos
tumbrarse al nuevo uso de las mquinas. Los nios/as vendrn a llenar este nicho
on la cadena de produccin, se los considerar aptos para el trabajo industrial ya a
partir de los 7 aos de edad. Entonces, los nios/as debern ser conocidos en sus
caractersticas peculiares, habr que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos
y dominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para
que puedan tener una mejor insercin en los nuevos medios de produccin.
La Psicologa Infantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotacin
infantil, la que an en nuestros das sigue siendo, lamentablemente, una prctica
difundida.
Las regulaciones jurdicas sobre los derechos de la infancia prcticamente no
existan. Prueba de esto es el hecho de que durante esta poca (siglo XVIII) en Europa

"(...) el robo de nas[os] no era robo a menos que la nia[o] llevara ropa. De lo conhurio era como el robo de un cadver. El cuerpo no estaba habitado por una persona
h ija l en ninguno de ios casos (Ennew y Milner citados en Burman, E. 1998).

I I siglo XIX: ciencia, pedagoga e infancia m aduran juntas

El siglo XIX afianzar las tendencias imperantes respecto de la infancia, y dar a
lu / significativas novedades. A este respecto, le cabe un destacado papel a la teora
evolucionista de Charles Darwin, quien revolucion definitivamente el pensamiento
icintifco imperante en su poca con su libro El origen de las especies de 1859.
Asimismo, este autor es tambin considerado como un pionero en lo que respecta
,il ostudio cientfico de la infancia, con su Biographical sketch o f an infan basado en
iimIis registradas en 1840 y publicado en 1877.
Desde el paradigma darwiniano se concibe al beb ms prximo a la natura
le/a, equiparndolo as al primitivo, al salvaje y al animal, en consonancia con la
tesis imperante de que la ontognesis recapitula la filognesis (recapitulacionismo).
I base conceptual de estas posturas descansa en la dea de que el desarrollo es
unidireccional y sigue un sentido escalonado hacia jerarquas superiores creciente
mente ms ordenadas y organizadas (vase la pregnancia de esta formulacin en
Iiir teoras de Freud y Piaget).
El inters cientfico explcito en la observacin, estudio y comprensin de los
i nmportamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones cotidianas, genernndo cambios en los hbitos domsticos y de convivencia intergeneracional e
17

intergenrica. De todos modos sigue vigente el inters por dirigir y dom esticar las
habilidades infantiles, en el marco de dispositivos de poder (cientficamente legitima
dos) bajo la forma de vigilancia, control y disciplinamiento, manteniendo una moral
de base religiosa para las prcticas de crianza.
El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrar el comienzo del es
plendor de su institucionalizacin durante el siglo XIX. As, durante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la
proteccin regulada de la misma. En esencia, la institucionalizacin de la educacin
infantil tena el sentido de controlar y disciplinar las energas disponibles, so riesgo
de que fueran el prembulo de futuras rebeliones juveniles:
Las escuelas masivas surgieron de diferentes races y son un fenmeno
muy reciente en la historia de la educacin. La educacin masiva deriva de una
tradicin de 'alfabetizacin baja' (Resnck, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mnimos en la poblacin general y surgi en
Europa, durante los esfuerzos de la Reforma y la Contrarreforma para formar
una poblacin que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarizacn masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los pases que estaban empezando a formar sus ejrcitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura comn a sus habitantes" (Resnick, 1989).
De la misma forma se inicia en estos aos en Inglaterra la escolarizacn bsica
obligatoria, de la mano de la urbanizacin y el crecimiento de la poblacin de los su
burbios, que haca tem er a las clases dominantes, que asociaban pobreza y delito.
En el siglo que venim os analizando, el Doctor Breier, en un perodo donde la
ciencia toma al nio/a con un inters ms acadmico, ms objetivo, escribe un texto
llamado El alma del nio, concretamente en el ao 1882, consolidando as an ms
el mtodo privilegiado de la P E: LA OBSERVACIN.
Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicologa Infantil entran
de lleno en el mbito acadmico y cientfico. En este momento se afianza el estatuto
cientfico de la Psicologa Infantil a tal punto que, en 1893, en EE.UU., Stanley Hall
funda la Unin nacional para el estudio del nio". A fines del siglo XIX y principios del
XX la psicologa comienza a gozar del estatuto de disciplina cientfica, alejndose de
la filosofa y la m etafsica. Lo importante en este perodo lo constituye la bsqueda de
nuevos m todos confiables y vlidos segn los estndares del mundo cientfico de
la poca. Hasta entonces el mtodo privilegiado era la introspeccin, el cual estaba
saturado de una fuerte impregnacin subjetiva.
En 1888, Ribot crea la primera Ctedra de Psicologa en el Colegio de Francia,
siendo un alumno suyo, Pierre Janet, quien instaura un mtodo clnico para investigar
en profundidad la personalidad. El mismo consista en la observacin de sujetos en
situacin y los datos obtenidos a travs de conversaciones reiteradas (decididamente
en el marco del m todo clnico).
El trmino "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segun
do Congreso Internacional de Psicologa Experimental" en el ao 1892 en Londres.

Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolucin

IK

y de desarrollo. La Psicologa Cientfica aporta el rigor y el mtodo. El terreno est

preparado para una psicologa especifica del desarrollo" (Bideaud, J. y otros ob. cit.)
(Traduccin libre del francs).
Los descubrim ientos darw inianos constituyeron una segunda bofetada ai
narcisismo humano (recordemos que la primera se la haba propinado Coprnico),
Impregnando de manera irreversible a todo el discurso cientfico de mediados del
siglo XIX.
Segn E. Burman (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX
para el estudio infantil implicaban cinco lneas significativas para la investigacin
ovolutiva.
Primeramente, el estudio de la mente; en segundo trmino, sta se encontr
is ejemplificada en el desarrollo mental infantil; en tercer trmino, el abordaje del
conocimiento en el marco de un contexto biolgico; cuarto, participacin en la praxis
oducativa, mdica y asistencial; y por ltimo, (...) institucionaliz la antigua escisin

i>ntre la emocin y la racionalidad, representada en la prctica de la divisin sexual

por parte de la investigacin cientfica" (dem).
En Inglaterra, F. Galton (1875) definir el binomio herencia-ambiente que impreg
nar, de all en ms, toda discusin acerca de las determinantes del desarrollo. Muy
pocos aos ms tarde, se establecer en su pas la escolaridad bsica obligatoria.
De la mano de estos desarrollos nacia una psicologa individual, verdadera
inocursora de lo que hoy se conocen como psicologa de la personalidad y P E.
Por esta poca:
(...) Tane registraba las observaciones de la adquisicin del lenguaje en su
hija; el fisilogo alemn W. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros
aos del desarrollo de su hijo. El punto de partida est dado por S. Hall (1846
1924), que fue el primer estudiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de
Wundt. De retorno a los EE.UU., provisto de un mtodo por cuestionario se
dedica a la exploracin del contenido del espritu del nio" (Bideaud, J. y otros
ob. cit.).

I I siglo XX y el v rtig o de los cam bios

El propio S. Hall dirigi el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno
iln la Psicologa del Desarrollo, A. Gesell (1880-1961). Gesell funda la Clnica del
Desarrollo del nio en la Universidad de Yale, siendo all donde realiza las invesiluiciones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema, los cuales constituyen
andaderos inventarios de la aparicin de comportamientos determinados segn la
mi,id de los sujetos. Se vali de registros film icos para la observacin de los nios,
'ticrndo el prom otor en este terreno.
Baldwin (1861-1934), psiclogo norteamericano, tambin estuvo en el Labomlorio de Wundt. Fue a su vez, al igual que Freud, discpulo de Charcot, siendo el
mii i.idor de las observaciones metdicas dol recin nacido/a, asi como tambin de
lo1, primeros estudios sistemticos de las diferencias individuales a efectos de com-

19

de sistematizacin y rigurosidad para los standares_de lai epoca os

transformarse en su escala de m a d .c o n d e la in te ^ e n a a
con Simn. ^

Uniclos. La
^

S ^ T S S S S S r y a cuanM car exhaustivamente, de la mano de los

criterios positivistas imperantes.
En la primera
como autoridad moral para defin r
S

medicina (en cierta medida se

l o

situacin de la gue particip la palante

Psicoloqia Infantil de la poca.

P

J p o d e m o s de,ar de mencionar

r o C

^ a tr .:" ir p C

io ta c a n

tom de W ailon su concepto de,

"

destacar un enmeno due revolucipn a comienzos del siglo p a sa d o y

para siempre ,a perspectiva desde ,a coa, =e consideraba a . / . en 9 5 ap=
a primera versin de Tres ensayos para ana

estos tres
^ s t^ e la m b ie n te

cientfico, aumentando las crticas por dems difundidas h a ca su aut

^ =

r t ^ S

^ =

^ 'a

PerSOprestem o3 atencin a cmo,

rs hacia la siguiente etapa del desa^ 0 ^
y a estudiar toda la temtica de la ado'e
denomina La metamorfosis d e 'a p ijje ,

, tercero de los tres ensayos se

n ~ a travs de los siglos, las
siempre fueron subsidiarias y

gd(scente

depemftentes " e la T c ^ p c iin e s s o le adultez, parentalidad, familia y estado.

j b a m

o s

a constituirnos en una ciencia, ahora ai, tomada en seno.

La lgica imperante se basaba en la

cripcin, clasiicacin y comparacin ogica
f contro demogrfico, la
ticas '(...) do la psicologia evolutiva, tenen sua r a t o a " e n

rrs r = s

* no

por encima de la mujer, asi como al poltico por encima del indigente (Burman, E.,
ob. cit.)- Personalmente agregaramos: al adulto/a por encima de las otras etapas
de la vida.
Se buscaba la rigurosa definicin de leyes que rigieran el desarrollo asi como
hi salud, la enfermedad y la conducta, con el fin de lograr precisin diagnstica
i|ue permitiera predictibilidad que avalara pronsticos exhaustivos. A esta forma de
abordar el desarrollo le subyace una visin cuantitativa del mismo, a la vez que se
considera al nio/a como una tbula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se ir
Imprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia, y la P E dar cuenta de
i'ste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologa, la
intropologia cultural, la etnografa y la demografa. El enfoque imperante y la visin
t|ue se construa respecto de la infancia puede resumirse en la expresin: el nio
os el padre del adulto".
Durante la primera mitad del siglo XX, se aprecia cmo la P E impregnada de
los paradigmas constituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidos
lospecto del desarrollo y sus etapas. Estos paradigmas heredados, que rigen la
lgica de trabajo del psiclogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes
frmulas dilemticas:

NORMAL VS. ANORMAL

SOCIAL VS. NO SOCIAL

Cobra en esta poca sustancial relevancia el criterio cientfico basado en la im

pronta del modelo mdico sobre la base de lo que se defina como higiene mental.
Este esquema de interpretacin de la realidad impregn las prcticas cotidianas,
diindo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma mdico.
Es el tiempo propicio para queArnoId Gesell (mencionado supra) -quien prefera
otros mtodos clnicos y no los tests psicom tricos- observara concienzudamente
o desarrollo infantil desplegando largos catlogos de conductas esperables segn
las edades. Gesell, psiclogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme
iqnificacin para la P E en las dcadas del 40 y del 50. Fue nombrado Profesor de
l,i Universidad de Yale en 1911, fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo
Infantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Durante sus aos de trabajo
observ y film a centenares de nios en condiciones cuidadosamente controladas,
dejando un enorme archivo flmico, asi como varios libros directamente vinculados
ul desarrollo durante la infancia y la adolescencia, presentando caracterizaciones es
trictamente clasificadas con un criterio cronolgico. Sus observaciones se realizaban
mayoritariamente a travs de un espejo unidireccional que permita al observador no
or visto (cmara Gesell). Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo
ncadmico como fuera de l.
Desde la segunda dcada del siglo XX, las influencias en particular de lo escolar
y lo familiar y en general de lo social, comienzan a regir las lneas de investigacin en
P E, siendo que ya, desde los aos 20 a los 60 las teoras conductistas desviaban la
. itencin puesta en lo gentico, para enfocarla sobre lo ambiental. A partir de los 60,

esta corriente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologas

cognitivas como veremos a continuacin.
Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los ltimos 50
aos del siglo XX, plantearemos un esquema por dcadas.

Dcada del 50:

Se destaca la consolidacin del discurso precedente y el comienzo de cambios
significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del dis
curso psicoanaltico la figura de la madre y la funcin emocional que ella sostiene va
a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo, as como de la
salud mental del sujeto, trocando la frmula (enunciada supra) el nio es el padre
del adulto, por una ms refinada: la madre es el destino del infante". De la mano de
esta verdad revelada se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos
de gnero que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: la maternidad es
el destino de la mujer", apuntalando toda una estructura de representaciones, prc
ticas y discursos fam iliares que, algunas dcadas ms tarde, han comenzado a ser
deconstruidos.
Dado el nfasis del conductismo dentro de los pases hegemncos generadores
del discurso oficial de la Psicologa, la P E centraliz sus estudios en las influencias
ambientales, fundam entalm ente las relativas al sistema fam iliar y al escolar. sta,
paulatinamente fue desbordando fuera del mbito puramente acadmico, para dis
currir por carriles de difusin y asesoramiento, incluso los autores de los primeros
estudios infantiles se trasladaron rpidamente desde la observacin a la orientacin,
desde el 'hecho' emprico a la aplicacin social (Burman, E., ob. cit.: 32).
El resultado fue una marcada impregnacin de las prcticas cotidianas, los
discursos y representaciones a ellas asociadas, dando por resultado una moral de
crianza basada en los conocimientos psicolgicos.

Dcada del 60:

El cambio ms relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban
elementos acerca de la real condicin psicolgica del beb. De una concepcin en la
que el recin nacido y el beb de las primeras etapas pos-natales era considerado
apenas dotado de un repertorio bsico de reflejos primitivos se pasa a una ptica que
concibe al infante pequeo/a como competente en la adaptacin a la nueva realidad,
merced a disponer de herramientas y predisposiciones m uchsimo ms complejas de
lo que se crea hasta entonces. Se modifica toda la concepcin referida a la infancia,
desde la interaccin de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanlisis, la
tecnologa y la psicologa evolutiva experimental. El resultado fue el desplazamiento
del paradigma conductista por los aportes de la psicologa cognitiva: la tbula rasa
da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. El para
digma que comienza a surgir sustentando la visin acerca del proceso de desarrollo
propone una progresin que lleva desde lo biolgico a lo social.
22

El influjo cultural de la Psicologa y de la P E en particular contina moldeando

lis dinmicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par individualismodiversin (Burman, E., ob. cit.).
En esta dcada acontece un fenmeno cultural y evolutivo que ser, de all en
ms, el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad
mi general: la eclosin de la adolescencia.

Dcada del 70:

Desde esta poca en adelante, encontramos nuevamente, de la mano de la
investigacin del desarrollo temprano, una vuelta a la importancia de lo biolgico,
Mondo as que la psicologa evolutiva de principios de los 70 asuma que el beb

humano comenzaba siendo un organismo biolgico que tena que ser incorporado
' luntro de un sistema socialpre-existente" (dem). Se concibe definitivamente desde el
lucim iento la existencia de un rol activo del infante hacia el ambiente. S en la dcada
.interior, la mente cobr relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahora
ln comunicacin comenzar a mostrar una importancia determinante. El paradigma
inlorpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del
paci entre el no/a y el ambiente.
De all en ms, el auge de la psicologa individual (que en nuestro pas se di
fundi bajo el rtulo de psicologa diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado
plunamente, por un lado, como psicologa de la personalidad y por otro como la P
I: que hoy conocemos.

Dcada del 80:

Durante estos aos, las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evideni i.indo nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre
n| loma hasta el momento, hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados
i ntrales instituidos. Las nuevas evidencias mostraban un beb an ms activo/a
iln lo que se crea anteriormente, y lo mismo comenzaba a describirse tambin para
iilras etapas del desarrollo infantil.
El vuelco ms importante est dado por la adopcin del paradigma constructvista
i'iitondiendo -grosso m odo- por tal, una perspectiva que asume que la conducta es
Compre una situacin social y por ende es generada en ese contexto e interpretada
'lin d e all, lo que da por resultado que, en ltima instancia, es construida.
La mayora de las investigaciones toman como unidad de anlisis a la interaccin
mudre-beb, entendida esta estructura como un sistema propiamente social.

Dcada del 90:

Las investigaciones y teorizaciones concomitantes com ienzan a percatarse
ilc l;i incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del
23

nio/a, y paulatinamente se va quitando el foco y la relevancia asignada a la relacin

madre-hijo/a.
A estas alturas se ha comenzado a resignificar la funcin y rol paternos, y el
padre cobra una dimensin trascendente en la crianza de los hijos.
De la mano de la difusin y divulgacin masiva, y apuntalado en la complejidad
que contundentem ente revisten las relaciones familiares intergneros e intergenera
cionales, la poblacin media comienza a consumir grandes cantidades de informacin
acerca del desarrollo de los nios/as, generndose un verdadero culto a la Psicologia
Infantil. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E.

El siglo XXI:
Algunos aspectos que desafan la P E desde el 2000 a hoy:
- concepcin relacional de las definiciones de infancia,
- incidencia de la perspectiva de gnero,
- disminucin del etnocentrismo y creciente especialzacn cultural de modelos
evolutivos,
- cam bios dram ticos en la subjetividad in fa n til, adolesce nte, adulta y
anciana,
- crisis y desfallecimiento de la adultez,
- incipiente lazo entre P E y polticas pblicas con las siguientes caractersticas
negativas:
a) insuficiente anlisis de la complejidad del pasaje del conocimiento
acadmico al mbito pblico,
b) se refuerza la preferencia poltica para estrategias nicas y de bajo
costo,
c) no se considera el contexto y su relacin con el impacto de la inter
vencin,
d)los planes fo r n e o s
descontextualizada.

siguen

a p lic n d o se

en

form a

A lgunos hitos de nuestra historia4

Ningn fenm eno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia al
decurso histrico del cual emana. La Psicologia en Uruguay, y la P E en particular,
se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la hora de
problematizar el estado de nuestra disciplina cientfica hoy.
4
Este apartado se basa en el capitulo 2.2: Ubicacin del cargo en la estructura de la Facultad
de Psicologa"; seccin 2.2.1: "Facultad de Psicologa: Un poco de historia (que no es poca)", del Pro
yecto de Prof. Titular Encargado del Area de Psicologa Evolutiva del autor (2005).

La psicologa en nuestro pas se Inicia entrelazada a problemas relativos a la

educacin formal y a la medicina, habiendo dado previamente sus primeros pasos
en el especulativo terreno de la filosofa. Al respecto, algunos trabajos de Carlos Vaz
I errera comienzan a ser incluidos en los programas de enseanza media.
Las transformaciones de la Pedagoga a principios del siglo XX, con la con
siguiente formulacin de la "Escuela Nueva constituyen un gran espaldarazo a la
consolidacin paulatina de nuestra disciplina.
La fundacin, en nuestro pas, del primer Laboratorio en Psicopedagoga (en el
Area de la Enseanza Primaria) se remonta al ao 1933 efectuada por el Dr. Morey
Otero, el cual ve incrementadas sus actividades a partir del ao 1944 por la presencia
del Dr Mira y Lpez. Dicho Laboratorio va dando respuesta a las necesidades de
validar y dotar de precisin a la aplicacin de tcnicas psicolgicas. Estamos dentro
.lo lo que podra considerarse la fase psicometrista del desarrollo de esta disciplina
on nuestro pas.
Previamente, existieron antecedentes ligados a la pedagoga y psicopedagoga
que sera injusto no resear (se enumeran en continuidad con otros hitos posteriores
muy significativos):
- En el ao 1925, Sebastin Morey Otero crea la Ctedra de Psicologa y Peda
goga Experimental en el Instituto Normal de Seoritas "Mara Stagnero de
-

Munar".
En 1929 se funda la Asociacin Alfredo Binet, con miras a la investigacin
psicolgica con fines pedaggicos.

En 1933 el Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal crea el Labo

ratorio de Psicopedagoga Experimental.

- En el ao 1937 comienza, en la Universidad del Trabajo del Uruguay, el fun

cionamiento de la Seccin Mdico-Pedaggica.
- En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la Sociedad de Psicologa
del Uruguay, institucin que se mantiene en funcionamiento hasta nuestros
das.
Uno de los puntos fuertes fundacionales de la psicologa nacional lo constituye
,,| prim er Congreso Latinoamericano de Psicologa en el Uruguay, en el ano 195 .
I n sus comienzos, las actividades en psicologa en un primer momento se redu, on a consideraciones generales dentro de programas de estudios de filosofa en
:undaria; la circulacin de obras y teoras entre interesados en la temat.ca; mas
l.inje sern prcticas realizadas por personas que no eran psiclogos y finalmente
comienza una fase de formacin sistemtica, formal y universitaria donde surge la
iliira del Psiclogo Profesional" (Irrazabal, E., 2001).
La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte presencia en el Equipo
iio |a Clnca Mdico Psicolgica del Hospital de nios P. Visca, dirigida por el D r
I Marcos. Este equipo inicia actividades en el ao 1947, con tareas de asistencia
i Psicologa Infantil. Dicha actividad se concreta a partir de 1950 en un curso de
25

Psicologa Infantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del

Mdico, el cual expeda ttulo de Tcnico en Psicologa Infantil, que adquiere carcter
universitario en 1967.
El curso de Psicologa aplicada a la Infancia nace en 1950 en la Seccin de
Auxiliares del Mdico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionarn
en el Hospital de Clnicas Dr. Manuel Quntela, en la Escuela de Colaboradores
del Mdico; en 1978 modificar su nombre pasndose a llamar Escuela de
Tecnologa Mdica (dem).
Desde el comienzo la formacin del psiclogo en ese curso va a dotar
de elementos tericos al estudiante y al docente, al tiempo que emprenda
experiencias de campo tanto en tareas asistenciales, de diagnstico y orienta
cin, como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con nios
y adolescentes y de atencin primaria de la salud. Su asesoramiento tambin se
extendi a proporcionar informacin a padres, grupos sociales, gremios y otros
grupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y anlisis
(Berriel, F.; Hajer, D. y Prez, C., 1993).
Esta ltima cita muestra a las claras la innegable tradicin universitaria que
trasuntaba la incipiente Psicologa Universitaria, as como su invalorable aporte al
mundo acadmico y a la sociedad. Sus prcticas implicaban tanto a la capital como
al interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja, Paso
Carrasco y el Centro.
En sus comienzos la impronta experimental fue determinante, de la mano de
maestros extranjeros como lo fueron, durante la primera mitad del siglo pasado, W.
Radecki y Mira y Lpez. En su fase de Psicologa experimental y aplicada, desem
pean un notorio papel los laboratorios existentes en el mbito de la Fuerza Area
y en la Facultad de Medicina (Neurologa y Neurofisiologa). El profesor Radecki
haba sido invitado por el profesor Lorenzo Mrola a impartir cursos de psicologa
en la Facultad de Medicina.
Paulatinamente fue cobrando auge y dimensin el diagnstico psicolgico, al
punto de que a mediados de la dcada de los 40, aproximadamente, se va marcando
una nueva tendencia de la Psicologa cuyo epicentro puede situarse en el Hospital
Vlardeb" (Carrasco, J. C., s/f).
A nivel universitario, cabe sealar que en 1952 se crea el Instituto de Psicologa
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que haba sido fundada
en octubre de 1945 siendo su cometido la enseanza superior e investigacin en
Filosofa, Historia y Ciencias), y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de
Psicologa, donde ya se propenda a form ar un egresado que fuera bastante ms
que un profesional liberal. A propuesta de aquel Instituto, el C.D.C. aprueba el nuevo
Plan de Psicologa en 1971, establecindose tres niveles de estudio: 1) Ciclo bsico
de Licenciatura; 2) Ciclo de Especializacin; 3) Doctorado.
Como es sabido, con la dictadura militar y su intervencin de la Universidad,
se clausura la Licenciatura de Psicologa, crendose la Escuela Universitaria de
Psicologa por resolucin ministerial del 12 de setiembre de 1975, la cual empieza
26

ACERCA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA1

No hay una sola manera vlida de concebir un campo o sub-campo disciplinar,
ilo all que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una ms entre otras
muy vlidas) de concebir, entender, abordar y transmitir la Psicologa Evolutiva (en
dolante P E).
La P E, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicologa, pertenece al
i .impo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy
II.miadas ciencias de la subjetividad.
El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusin
an hoy da, fundam entalm ente por la vigencia de paradigmas de impregnacin
pn'.iiivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.
Nuestra concepcin de la Psicologa como ciencia no es ingenua, teniendo
i onciencia del altsimo nivel de implicacin que le subyace, lo que obliga a tener
Mmnpre presente la referencia de que
"toda ciencia conlleva un monto de desideologizacin en cuanto, ms all de sus
teoras especificas, subtiende una cierta concepcin del mundo y en cuanto se
inserta en las transformaciones de un modo de produccin. En el caso de las
ciencias sociales y de la Psicologa, en particular, esta ideologizacin es mucho
mayor y la posibilidad inductora de ideologa de estas ciencias es reconocida
hoy ampliamente" (Amy, A., 1995).
De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus
Inrtrlco cerrado sobre s mismo, inmutable y sincrnico; se trata ms bien (al igual
>|iii> la Psicologa) de (...) una disciplina que entiende del ser humano en s, de su
i|in>hacer y de sus relaciones dialcticas con la sociedad de la cual forma parte intiI I I , miente, no puede de ningn modo permanecer siendo la misma luego de transitar
n el tiempo por las circunstancias (...) (Carrasco, J. C., s/f).
La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia
v nborda ampliamente, de mltiples maneras no siempre conciliables, los procesos
itn produccin de subjetividad desde una concepcin del desarrollo y la evolucin
liiiniina que entiende el devenir ontogentico como un proceso dinmico de crisis y
nH tinentos evolutivos concebidos como verdaderas categoras de anlisis.
Si bien actualmente la P E, segn E. Burman (1998), para algunos autores (...)
mi Irata de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicolgicos
i-'i H-rales, ms que de un dominio particularo de una sub-disciplina, consideramos
uno os una especialidad (de inspiracin interdisciplinaria) de la Psicologa en tanto
i ii'iicla, y admite diversos enfoques epistemolgicos. Mencionamos la necesidad
El presente capitulo se basa sustancialmente en el apartado rea de conocimiento" del
Proyacto y Plan de Trabajo del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa - UdelaR,
.liliiiimdo por el autor en el ao 2005.

29

de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisin)

debe implicarlos necesariamente dada la complejidad, vastedad y profundidad de
su campo de estudio.
Se puede concebir la P E de diferentes maneras, poniendo nfasis en unos u
otros aspectos y sosteniendo esa visin en algn paradigma epistemolgico deter
minado y con una concepcin metodolgica de referencia.
A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias
psicolgicas, persisten an problemas epistem olgicos centrales que reclaman
solucin, el problema de la Psicologa Evolutiva -u n o de sus problemas para ser

exactoses que carece an de una teora del desarrollo psicolgico que sea global,
integradora y comprensiva ('.../ (Marchesi, A.; Carretero, M. y Palacios, J., 1991).
Justamente, es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstculo, y en
el entendido de que tal vez la bsqueda de una teora que asimile sin conflictos y en
forma global todas las evidencias cientficas acerca del ser en desarrollo es la utopa de
la P E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crtico alternativo, la perspectiva
deconstructiva y la epistemologa de la complejidad. Las propuestas que acompaan
estas reflexiones estn imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas para
trabajar hacia una asimilacin recproca ntra, multi e interdisciplinaria.
Consideramos que otro obstculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E
radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. El desarrollo per se
no es accesible directam ente y slo es inferile a la luz de los comportamientos y
conductas evidentes.
Para nosotros, en el rea de Psicologa Evolutiva basados en formulaciones
del Prof. Juan Carlos Carrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdomo, y elaboraciones
que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos aos estudiando
y transm itiendo esta discip lin a - dichos comportam ientos se inscriben dentro de
psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. De all que, en ltima
instancia, entendam os que el desarrollo es una sucesin compleja de crisis y mo
mentos evolutivos determinantes, consideracin que integra y enriquece definiciones
ms clsicas que conciben el concepto como sinnimo de (.) procesos vinculados

temporalmente, con cambios progresivos del funcionamiento adaptativo (...) resulta

do de efectos combinados de la naturaleza, el ambiente y la actividad personal del
individuo" ( Cusminsky, M., 1993).
A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro
de la psicologa. Tiene su(s) objeto(s) de estudio slidamente constituido(s) y las
estrategias m etodolgicas de abordajes cientficos para su aproximacin.
El objeto de estudio de la Psicologa Evolutiva est constituido por los
procesos de cambio psicolgico que ocurren en las personas a lo largo de su
vida (...) finalmente, al describir y explicar los procesos de cambio individual y
las diferencias inter-individuales, la Psicologa Evolutiva suministra las bases
para intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo (Marchesi y otros,
ob. cit.).

10

Desde nuestro punto de vista, en tanto disciplina cientfica la P E focaliza su

o )jeto de estudio (ms propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transfor
m a ,o n e s permanentes que acontecen en el ser en desarrollo. e ^ t o c r
<HnicT exDe^men'tel T
metodol9ca es mltiple, integrando la dimensin
clnica, expenmental y los paradigmas tanto cualitativos como cuantitativos de inves
tigacin. Pone especial nfasis en los abordajes idiogrficos en contraposicin con
nomoteticos. Es una disciplina de los procesos dinmicos (opuesta a lo esttico)
y ha devenido a todas luces interdscplinaria.
estanco),
ro n d u < !t^ v CS Z S er-el ? U 61 Cm 61 P r qu 61 para qu y el cundo de las
I..I ,rnn a i com P rtamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital en
itil.icin al proceso de desarrollo.
. . . . ,D eSarrolia metodologas, incorporando herram ientas que irn cobrando un
itido especifico dentro de la P E tanto en el plano clnico, el experimental en los
l>radigmas de la investigacin cuantitativa y cualitativa, etc.
'
Es un campo disciplinario con verdadera perspectiva diacrnca y dinmica.

Sus abordajes empricos y la validez y contabilidad de sus conclusiones permiten

nubilidades diagnsticas, pronosticas y de intervencin en sendos campos d e C e (Mcer humano. Contamos con la explicitacin de leyes del desarrollo con verdadero
' "M eter Predictivo y es imprescindible tener en cuenta sus postulados a modo de
tolerancia melud.ble a la hora de problematizar el eje salud-enfermedad
Necesariamente su lnea de trabajo debe, a efectos de producir conocimientos
r"'M a r una tarea mtegradora y de sntesis que permita ir buscando la unidad en la
v, lbil,dad, lo comn en la diversidad (sin dejar de considerar la rica y variada snqu
I* dad que caracteriza los procesos ontogenticos, en el marco de una epistemoloqia
i fltlco alternativa, compleja y deconstructiva).
Al respecto, es m enester tener presente perm anentem ente para cualquier
m / 2 n p l n CamP del desarroll m,tPles determinantes, por ejemplo: 1) etnia/
. .) pertenencia socio-economica; 3) contexto, ambiente, medio; 4) cdigos cul . los y sub-culturales de referencia; 5) edad; 6) sexo; 7) estereotipos de gneroI < i.imismos metapsicolgicos; 9) estructura cognitivo-ntelectual.

En otro trabajo expresbamos nuestra visin personal acerca de esta rea de

..... ()Clm|ento, y seguimos suscribiendo y ratificando aquellas palabras:
Ev lutlVa es' dentro de la Psicologa, la disciplina cuyo
8S 6 proceso dinm'co del cual dependen los cambios y
AaC! n?S que acontecen en el ser concreto en situacin desde su
camnn
d
. aSH SU
campo de 1estudio
es mUerle'
enorme.De ' anter0r se deprende que la amplitud de su
tr n lf

Su mtodo histricamente privilegiado de aproximacin a la realidad es la

o servacion en un sentido amplio A este respecto, entre otros, el Enfoque Critico
Alternativo se torna imprescindible como marco para el trabajo a terreno.
5! t.esarroll n,9enlico global admite, cientficamente, un desglose en
desarrollos especficos, sin ol cunl la trnnsmisin de conocimientos disciplinares

31

sera catica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientos
epistemolgicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu
rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hiptesis y modelos; etc.
Frente a estos obstculos, el pensamiento complejo aporta herramientas
para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazn
prospectivamente transdisciplinaria. (...)
Es justamente la gran cantidad de problemticas de indole epistemolgi
co, metodolgico, etc. de la Psicologa Evolutiva lo que nos obliga a ser muy
precisos en cuanto a su ubicacin dentro de un marco de referencia claro y
slido. A su vez, el vrtigo de los tiempos actuales (definidos como mutacin
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligndonos a revisar y repensar da a da los conocimientos
que poseemos al respecto.
En suma, considero que el enfoque crtico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle
var adelante una prctica universitaria centrada en la Psicologa Evolutiva que
permita performances operativas y articuladas entre enseanza, investigacin
y extensin (Amorin, D., 2001).
Veamos algunos posibles contrastes, similitudes, diferencias e interacciones
entre las P E y otros campos cientficos dentro y fuera de la psicologa:
a) Antropologa filosfica. Esta disciplina es fuertemente especulativa, cuando
la P E se inscribe dentro de la tradicin experimental. La primera se orienta
en virtud de la pregunta: Qu es el ser humano?, mientras que la segunda
apunta a com prender cmo es el ser humano en transformacin por influjo
del proceso de desarrollo.
b) Antropologa cultural. Posee una fuerte impregnacin etnolgica, en tanto
intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Aporta a la com
prensin de la vieja dicotoma ambiente-maduracin o herencia-medio, tan
asociada a la clsica P E.
c)

Psicologa diferencial. Por definicin aborda la cuestin de las diferencias

entre los sujetos, construyendo tipos psicolgicos, modelos de personalidad,
etc. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diver
sos momentos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resaltar aspectos
comunes.

d)

Psicoanlisis. La P E no es reductible al psicoanlisis ni a ninguna escuela

o lnea de pensamiento en particular, ms bien las hace trabajar entrando
en dilogo enriquecedor y frtil. El psicoanlisis constituye un insumo im
prescindible para la P E.

e) Psicologa infantil. Remite a la historia de la P E y por momentos fueron

confundidas como si fuesen lo mismo.

f)

Psicologia gentica. Vale el mismo comentario que realizamos para el caso

del psicoanlisis. La psicologia gentica aborda la adquisicin progresiva de
funciones y capacidades mentales en sentido amplio, por lo que su vnculo
con la P E es innegable e imprescindible.

g) Psicologa de las edades. A veces por error se la ha considerado sinnimo

de P E. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. La Psicologa
de las edades, a diferencia de la P E, se sustenta en una perspectiva
sincrnica y su metodologa es notoriamente descriptiva fenomenolgica.
Busca confeccionar verdaderos catlogos de conductas y comportamien
tos esperados para un lapso cronolgico dado dentro del desarrollo. Su
delimitacin a este respecto describe y delimita compartimentos estancos
que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios, perodos,
etapas, fases, perodos, niveles, etc., perdiendo la dimensin epigentica.
h)

Psicologa general. Trata acerca de la configuracin y caracterstica de la

psique adulta. Por ejemplo, estudia funciones e instrumentos como la me
moria, la atencin, la percepcin, la inteligencia, etc.

i)

La psicopatologia. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes

de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo normal", como a sus
alteraciones, desviaciones y disfundones.

j)

Psicodiagnstico. Vale el comentario para el punto anterior.

Siguiendo a Saal y Braunstein (1980), los diversos paradigmas en las llamadas

I i .icologas del desarrollo o evolutivas podran dividirse en "mondicos y/o "didicos".
I n perspectiva mondica concibe un sujeto-individuo po rta d o r-d e sd e su o rig e n -d e
unas condiciones y un potencial que se desplegar espontneamente y de manera
nulural y pre-determinada. El tenor de este proceso ontogentico est regido segn
Inyes inmanentes que disparan lo madurativo, ms el aporte del ambiente en calidad
lo actualizador de esa pre-condicn, ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas
urulgenas.
Las concepciones didicas, por su parte, resaltan como central la interaccin
ntre lo individual y lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente
i (instituidas y separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego
un cuestin.

Proponem os la idea de que una posible superacin de estos paradigmas

onsiste en plantearse una P E que haga tra b a ja r-s in rg ic a m e n te - el enfoque
litic o alternativo, una epistemologa basada en los principios del pensamiento
i omplejo y una perspectiva deconstructiva.
Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora, y en tanto entendemos
i|U "(...) la psicologa evolutiva es considerada como un tema de investigacin con

i lu ocho propio, con unos objetos y unos sujetos de estudio (los nios, las familias,
Inr, madres) construidos en relacin con ella" ( Burman, E., 1998), aludiremos a una
33

serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra

condicin de estudiosos en este campo de problemticas.
La P E ha prescindido casi totalmente de la variable gnero en tanto dimensin
estructurante del desarrollo. Algo similar ha pasado en relacin a un criterio por dems
difundido (y escasamente analizado) en la mayora de las teorizaciones e investiga
ciones en esta disciplina: la (ideologizada) lgica etnocentrista y de clase segn la
cual la poblacin blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo
desarrollo ontogentico, constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado
(incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad).
Asimismo, otras varias lgicas dilemticas, ideolgicas y consecuentes con el
poder econmico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematizacin permanente:
Las tecnologas de la descripcin, la comparacin y la medicin infantiles,
las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicologa
evolutiva, tienen sus races en el control demogrfico, la antropologa compa
rada y la observacin animal, las cuales sitan al 'hombre', por encima de los
animales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encima
de la mujer, as como al poltico por encima del indigente (dem).
Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta
prctica han jerarquizado y delimitado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendo
perodos cronolgicos a los momentos evolutivos careciendo, las ms de las ve
ces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y
trans-culturales, de clase, de gnero, etc. que afectan las expectativas de vida.
Esta ptica crtica que sustentamos respecto de la P E constituye, a nuestro
criterio, una argumentacin que nos lleva directamente a seguir considerando como
vlido el enfoque crtico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. J. C.
Carrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).
Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor, una lectura atenta de
sus trabajos nos mostrar elaboraciones y reflexiones que contienen -d e sd e hace
varias d ca da s- planteos fermentales prembulo de otros que, aos ms tarde,
autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes.

Enfoque Crtico A lternativo

La psicologa crtica alternativa es la que da el enfoque a la ptica que tenemos
en esta rea acadmica centrada en la P E.
Se puede concebir la psicologa del desarrollo de diferentes maneras poniendo
nfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visin en algn paradigma epistemo
lgico determinado y con una concepcin estratgico metodolgica de referencia.
Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicologa del desarrollo,
no se tiene un marco orientador explcito en constante revisin podemos perdernos
en esta vasta disciplina de lo humano.

El marco es en definitiva un recorte, una ptica parcial entre otras posibles,

una postura, un punto desde donde mirar, es en esencia y literalmente un enfoque.
I nfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografa el foco es justamente el
dispositivo que permite la regulacin de la mirada que hace ver las cosas con mayor
u menor precisin, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto especifico en donde
(.onveraen elementos de procedencia variada v. a la vez, es tambin el punto desde
donde emanan aspectos que arrojan luz sobre la realidad. Esta doble condicin
i m itripeto-centrfuga nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que
.ijnifica el trabajo desde un determinado enfoque, y sus efectos sobre la praxis y
'.us actores.
La psicologa crtica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no
un.) teora, no es una escuela, no es una lnea de pensamiento al modo de un corpus
<1 'irado o una suerte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que damos no
wlo a la transmisin de la psicologa del desarrollo, sino que damos a la concepcin
ilol desarrollo y a los fenmenos complejos por l determinados.
Como ya se plante anteriormente, en nuestro pas el enfoque crtico alternativo
hn sido desarrollado desde dcadas atrs por el Profesor Juan Carlos Carrasco. Dicho
.nitor es quien ha desarrollado, en consonancia directa con una prctica extensionsta,
n| llamado enfoque crtico alternativo en tanto postura frente a la realidad.
Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar dondo localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere
miostro quehacer como docentes universitarios. Cuando decimos mirada no refeinnos a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una prctica dentro del
in.irco de las disciplinas cientficas que tratan con la complejidad de lo humano.
El enfoque crtico alternativo es un posicionamiento, una postura, un ngulo
di''le donde mirar, en definitiva es una actitud tica de la praxis, una tica de la
Imnsmisin, una tica de cmo llevar adelante el ejercicio profesional y acadmico
dn la psicologa.
Segn J. C. Carrasco (1983a) la psicologa critica alternativa (aunque todava
lio ora llamada de ese modo) histricamente tiene su primer movimiento en el ao
I'i26 con la aparicin en las ciencias psicolgicas de un movimiento que M. Tort
defini como freudo-marxista. En el ao 1926, en Europa, el psicoanlisis estaba en
nliulllcin, su pensamiento haba ganado tanto el mundo cientfico, como el mundo
ni,is amplio de la cultura. El desarrollo de la psicologa como ciencia haba logrado
linnar terreno como una disciplina con produccin y derecho propio dentro de las
i iiiicias. La psicologa tena claras lneas hegemnicas: la psicologa clsica y sus
ilnrlvados, el psicoanlisis, el conductsmo y la escuela de la gestalt.
En 1926 Freud escrba por ejemplo: Inhibicin, sntoma y angustia, tres aos
untes haba escrito El Yo y el Ello" y en 1920, con Ms all del principio de placer,
ii'formulaba ni ms ni menos que su concepcin acerca de las pulsiones. Esta nocin a
.ii vez, habia revolucionado toda la perspectiva acerca de la sexualidad humana.

35

Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer
conflagracin blica a nivel mundial (20 aos ms tarde la historia volva a repetirse,
corregida y aumentada para mostrar que no se haba aprendido nada).
Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-politico defina pujas de
poder vehiculizadas por movimientos poltico-ideolgicos. Alemania, pas perdedor,
posea el auge de las ciencias psicolgicas cuya hegemona estaba repartida entre la
psicologa clsica, que vena de fines del siglo XIX cuando en ese pais W undt haba
fundado lo que se consider el primer laboratorio de psicologa cientfica, encarada
prcticamente como una psicofisologa de los sentidos y las funciones psicolgicas
concientes, el psicoanlisis y la gestalt.
La psicologa clsica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, memoria,
atencin, concentracin, percepcin, velocidad y umbrales de respuesta, la concien
cia, etc. sta era una linea hegemnica, una lectura cientfica que era prcticamente
un derivado de la neurofisiologa pero sin referencia al sistema nervioso, sino hacia
la psiquis, una especie de psicologa de las funciones cerebrales.
Pero tambin tena una fuerte hegemona el psicoanlisis, como lectura del
hombre descentrado de la voluntad y la conciencia, revolucionando asi toda la con
cepcin acerca del ser humano.
Otra de las lneas fuertes fue el conductismo, linea imperante sobre todo en
EE.UU. y entre los autores soviticos que dominaban la psicologa oficial y que
contrastaba mucho con el psicoanlisis. Mientras los primeros hablaban de una
caja negra entre los estmulos y las respuestas, los psicoanalistas se empeaban
por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo,
desde la clnica, modelos que pretendan dar cuenta de lo anmico.
Tradiconalmente han tenido pticas tericas bien disimiles. El conductismo hasta
esta poca funcionaba con la idea de la direccionalidad estim ulo-respuesta, lo que
haba en el medio era una caja negra, no se poda conocer, ni tampoco importaba
demasiado, lo que importaba era la relacin estmulo-respuesta y el condicionamiento
entre ambos registros. En referencia al condicionamiento clsico pavloviano, los com
portamientos dependan de una particular articulacin entre eventos contemporneos
y contiguos, reforzados por la experiencia.
Estas dos corrientes hegemnicas son ambas psicologa, no hay ninguna ms
genuina que la otra, solamente perfilan lneas cientficas disim iles para abordar el
comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas.
Tambin tenan su peso los tericos de la gestalt, que era otra escuela fuerte
en Europa, sobre todo en relacin a su aporte acerca de las estructuras estructu
rantes (gestalt-gestaltng) y ciertas leyes sistmicas que hasta ahora no haban
sido investigadas. Les interesaba el procesamiento de la informacin perceptiva,
trabajaban con figura-fondo y la psicologa de la organizacin y reorganizacin del
campo perceptivo.

36

M. Wertheimer, W. Khler y K. Koffka, entendan que deban revisarse muchos

de los postulados emanados de la psicolgica experimental clsica basada en los
oxperimentos de Wundt.
En 1912 aparece una monografa que da origen al movimiento de la gestalt,
publicacin que es considerada el acta de fundacin" de este revolucionario grupo,
linbiendo alcanzado un desarrollo por dems frtil y significativo. Sin dudas los
liuestaltistas han do de prisa y muy lejos. Comenzando con los fenmenos particu
lares de la percepcin, han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de
l,i psicologa y an ms all, hasta la biologa y la fsica (Heidbreder, 1985).
stas son las cuatro lneas hegemnicas oficales que monopolizaban la ptica
lu ser humano: Psicologa Clsica, Psicoanlisis, Conductismo y Gestalt.
Sin embargo en Berln, y tambin en Viena, empiezan a aparecer psicoanalistas
i on formacin marxista, empeados en pensar criticamente. As por ejemplo hay que
moncionar, entreoros, a Reich, Bernfeld, Fromm, Fenichel, etc. A la par, en Pars, un
lilnsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicologa concreta. La
alternativa que este autor presenta es pensar en una psicologa concreta del hombre
i mnn, inmerso en su dramtica, entendiendo el drama como la totalidad de los
' omportamentos del ser humano en funcin de su condicin de ser viviente.
Estos pensadores comenzaron a form ular la idea de que deban revisarse
i tilicam ente las nociones y herramientas tericas, dado que no daban respuesta a
problemas cruciales de la realidad.
En Europa, el conocimiento disponible en la psicologa del momento no permita
cntonder aspectos de la realidad concreta, problemas reales, frecuentes y e s p e d
id os Y as es como nace el movimiento freudo-marxista. Esto produce una ruptura
Institucional con los modelos hegemnicos.
Barembltt (1974) dir:
La aspiracin tantas veces reiterada del freudo-marxsmo ha impulsado
durante muchos decenios la bsqueda de la alianza terico prctica de las dos
corrientes por parte de filsofos, psicoanalistas, socilogos, etc. Aunque ha sido
dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestin,
queremos recordar el peso y mrito de las aportaciones de Adler, Bemfeld y
Simmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,
R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornlov, Navielle, Sapir, G.
Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,
Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en
su aparicin durante casi 60 aos.
iodos estos m ovimientos en Europa operan un cambio cualitativo, desde all en
van a em erger los primeros movimientos psicolgicos crticos y con prepuestas
llornativas.
mui

I stos pensadores producen textos, conocimientos, teoras novedosas, para

m|>insar criticam ente los pilares fundamntalos de la psicologa hegemnca.

37

Todo esto demuestra la revolucin que implic el movimiento pionero antecesor

de la psicologa crtica alternativa. Lamentablemente el mismo qued absolutamente
apagado, aplastado, por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa, y defi
nitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.
La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos, con todas estas
crticas de la psicologa y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos
los regmenes autoritarios, dictatoriales, le han pegado muy duro a la psicologa. Cada
movimiento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duro
a las ciencias psicolgicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las dictaduras latinoamericanas, cuyos efectos perduran hoy da.
Hubieron de pasar 10 aos una vez finalizada la guerra para que la cimiente
dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoos. En 1955-56 vuelven
a discutirse con perspectiva crtica los postulados hegemnicos de la psicologa
institucionalmente oficial.
En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un seminario realizado en el Instituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno,
H orkheim ery Marcuse. Las deas aqu expuestas se publicaron en un libro cuyo ttulo
fue Eros y Civilizacin (Marcuse, H., 1995).
Debieron pasar otros 10 aos para que en Latinoamrica se empezaran a ge
nerar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidemos
que por estas latitudes y en aquel entonces fluan intensos movimientos sociales
cuestionadores de los regmenes de poder imperantes, con im presionante participa
cin de m ovimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores
intelectuales.
Para ese entonces hacia aos que la prctica psicolgica en nuestro pais im
plicaba el uso de tcnicas y herramientas validadas cientficamente en los pases
de centro. El psiclogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diag
nsticos y sala ai mundo a abordar los sujetos humanos con estndares propios de
otras latitudes.
Lo que plante el Prof. Carrasco fue que la aplicacin directa y a-critica de
las tcnicas que venan de otros pases, y los encuadres en ellas prescriptos, no
se adaptaban a las caractersticas de ciertas poblaciones de la regin. Eran tcni
cas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relacin
a sectores sociales especficos. Es aqu donde la realidad se impone como dato
ineluctable y frente a ella
J. C. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las tcnicas que
venan, generar nuevas, revisar los criterios de interpretacin y anlisis, etc.).
En nuestro medio, P E y enfoque crtico alternativo se implican recprocamen
te.
Uno de los elem entos a tener en cuenta es la nocin de crtica. El primer
elemento bsico para la crtica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Es
imprescindible conocer con detalles para criticar y de este modo argumentar con

38

milvencia y rigor y sostener esa critica. Por lo que implica que no puede haber autiuncia de conocimiento.
El punto de partida radica en conocer los detalles, aproximarse a aquella reaHilnd" con humildad y con la apertura suficiente para asimilar lo que la realidad
pmveer, con el auxilio de los conocimientos tericos disponibles pero no en forma
iiii.ondicional y a-critica.
Hay que m encionar que existen, por lo menos, dos tipos de actitud critica bien
llforente: Critica Acadmica vs. Critica Silvestre o Salvaie.
La critica silvestre o salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones
n alternadamente subjetivas y pre-juiciosas, donde casi no hay mediacin del pensar
i tilico, analtico, problematizador.
La crtica acadmica implica conocimiento cientfico del sistema en cuestin,
nntudio de las teoras de referencia para su comprensin, y nos exige un acerca
miento al tema desde un agudo anlisis de los modelos de la realidad que proponen
l.it. elaboraciones e investigaciones que han sido probadas dentro de marcos epis
temolgicos vlidos.
El critico silvestre suele ser mucho menos humilde que el acadmico porque el
odmico sabe que no sabe; cuanto ms va conociendo ms ignorante se siente,
i cimprobar que una buena respuesta abre nuevas preguntas. Cuanto mas se va
.ibiendo ms se sabe todo lo que falta saber en tanto el devenir del conocimiento,
, ,lda Vez que da una respuesta, en realidad no est obturando sino abriendo vanas
imovas preguntas ms complejas.
El critico no acadmico es el que con un par de detalles se cree poseedor de
hi verdad, busca una supuesta realidad ltima e inamovible.
La crtica en un m arco tico es muy exigente porque implica mucho trabajo,
mucho esfuerzo por conocer e implica tambin la movilizacin de angustias y anImlades. Esto se ve acrecentado debido al componente de autocrtica que debe
i|wcerse permanentemente.
Para poder asumir autocrticamente la realidad, tenemos que flexibilizar muchos
lm enlos internos que son, nuestros afectos, emociones y sentimientos, y tambin
loner una necesaria apertura en nuestra estructura cognitiva. Debemos sensibilizar
imostros esquemas de aprehensin del mundo, de lo contrario vemos lo que queremos
voi y omos lo que queremos or. La autocrtica implica tambin el conocimiento y aprelionsin de los llamados "pattem s ideolgicos que nos tien la realidad; tenemos que
, losacartonarlos y volverlos ms permeables y flexibles, lo que no se logra sino a travs
, 1 una praxis concreta en, con y hacia la realidad, para transformarla y transformarnos.
I critica va a requerir un posicionamiento problematizador, de apertura mas al a de lo
..vidente y depende en parte de nuestra capacidad para dejarnos movilizar. Entonces,
mi o| nter juego dialgico se formula una actitud interrogante que va a interpretar y
Imcer preguntas a la realidad", interrogantes que irn evolucionando hacia un plano
ulterior al precedente, desde el cual volvemos a formular preguntas.

39

Se torna una actitud imprescindible el poder abrir nuestros aspectos emociona

les nuestra estructura cognitiva de aprehensin del mundo y los modelos-matrices
que nos constituyen y se van constituyendo desde que comenzamos nuestro proceso
de subjetivacin, para que la realidad externa penetre y circule menos estereotipa
damente.
Pero muchas veces somos refractarios, rebotamos aspectos de la realidad
defensivamente en funcin de estos esquemas porque estamos cmodamente ins
talados donde estamos y cambiar moviliza sensaciones persecutorias, confusion
y de prdida.
Tenemos que dejar que circule el efecto de la experiencia del encuentro inte
lectual y afectivamente honesto con el mundo, aunque esto remueva aspectos de
nuestra propia identidad.
La metfora que podemos usar con respecto al riesgo que conlleva la necesidad
de la postura autocrtica es, que el problema est en que hay que desarm ar el barco
mientras se va navegando, de ah la prdida de segundad y estabilidad que puede
estar asociada a la verdadera autocrtica.
La esencia de la propuesta del enfoque crtico alternativo es desplazar, mover
el eje de contradiccin que generalmente est puesto entre las te o r ia s js to es mas
o menos lo que fue el discurso de la psicologa hegemmca. Lo que haba era un e e
de contradiccin colocado entre teora vs. teora. Una teora no es mas que un intento
de dar cuenta de un recorte de la realidad con mayor o menor gradiente de verosi
militud en tanto constructo. Las teoras son modelos artificiales, son esencialmente
smiles verosmiles. Es decir, cuanto ms verosmil sea el smil mas vahos>o sera
para interpretar los fenmenos, pero nunca va a lograr una aprehensindefini
y
acabada de los fenmenos (el mapa no es el territorio, como sola decir G. Bate
).
Verosimilitud significa acercamiento consistente a la realidad; un s.m.l sin embargo
es una copia nunca exacta, nunca es un referente de la realidad 1 0 0 /o, siempre
hay un plus de fallo, de error, de no entendimiento, de misterio y desconocimiento,
de inaprehensibilidad, de construccin.
El aporte crtico alternativo del Prof. Carrasco propone hacer trabajar el eje de
contradiccin entre teora (psicolgica) y realidad. Construyendo el eje de contraste
entre las teoras y la realidad (construida-deconstruida-reconstruida), la aproximacin
crtica al mundo circundante se hace ms viable. Es un quiebre epistem ologa) que
exige un ir y venir permanente en un eje dialctico de contradicciones Siguiend
hoy los lineamientos del pensamiento complejo, diramos que es una dialogica entre
teoras-realidad(es).
Ese nter juego est mediatizado por herramientas. Cuanto ms disponibilidad de
herramientas tengam os ms rico va a ser el acercamiento a este campo a estudian
que es una porcin de la realidad: cuando uno slo tiene un martillo todo comienza
a parecerse a un clavo", reza una ingeniosa expresin que viene a ilustrar nuestras
reflexiones.

Lo que hay que entender es que la realidad no es un a prior ni un acabado

producto final per se, que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y
nprehendido en su real dimensin. Es ms propiamente un interjuego de acercamiento
y construccin entre un existente complejo y su conocimiento, que nunca es aborda
ble hasta ser agotado. La realidad" no est esperando ah i afuera establemente, es
tesultante de un complejo proceso dinmico en el cual, paradjica y dialgicamente.
ni sujeto la apropia a la par que la construye. Resulta muy sugestiva a este respecto
una frase de A. Moffatt: la realidad es un delirio compartido .
No concebimos la realidad como una esencia ltima de las cosas separada de
quien la vivencia, ms bien la problematizamos al modo de una complejidad inconmennurable en su verdadera dimensin, y que admite diversos grados de aproximacin
n la par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla. Se trata de un
verdadero proceso de co-construccin entre sujeto y mundo.
La realidad es un punto en fuga como el horizonte: a medida que nos acercamos
va alejando. Lo que hacen las teoras cientficas es una suerte de constructo entre
ni acercamiento real, fctico y la construccin de esa captacin y su comprensin,
por eso las herramientas son tan necesarias y a la vez obstculo y facilitador. Lo que
Percibimos y conocemos est en funcin de lo que disponemos como mediadores
ilit aprehensin. Las herramientas son mediadores que acercan pero tambin alejan
(ln la realidad a indagar, y esta evidencia es la que los psiclogos/as con perspectiva
i ntlco-alternativa han pretendido tener siempre presente.
mi

Aqu, en nuestro pas, las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar

Inn tcnicas "importadas , las que podan tomarse como vlidas con la mediacin
Ui ciertas modificaciones o alteraciones en consonancia con elementos locales,
tornndose viables para este tipo de poblacin.
La alternativa ante estas dificultades tambin podia girar en torno a creacin
ln nuevas tcnicas utilizando otras ya conocidas. Por ejemplo, dicho autor crea tcnli iis dinmico expresivas que son tcnicas diagnstico teraputicas para trabajo
i mi nios/as. Tambin podemos referir la instrumentacin del Test de Integracin
Ain lio Motriz (TIAM).
Vamos a ver qu es el enfoque critico y propuestas alternativas en la psicolo,ji.i (1q| desarrollo, dado que histricamente en nuestro medio P E y enfoque crtico
.illnmativo se implican recprocamente.
So
torna im prescindible privilegiar los mecanismos que posibiliten la mayor
npiopiacin crtica de herramientas tericas y tcnicas. De lo contrario, se corre el
ilnnuo do que pase como con (...) aquel barquito de juguete que cuando ramos

m s Umamos en nuestra casa. Hermoso velero que cuando jugam os con el en la

bn)oni domstica funcionaba a las m il maravillas. Pero cuando lo llevbamos a la
ti lo prim er olita se nos daba vuelta mostrando avergonzado su pobre e intil
quiln Inora de toda realidad" (Carrasco, J. C., 1983 b).
<
un las herramientas en psicologa puede pasar lo que queda al descubierto
..... .. (incdota citada, todo puede parecer claro, preciso, manejable, pero cuando

se sale a la realidad la primera confrontacin con los hechos puede desvirtuar los
recursos que parecan tan operativos, corriendo el riesgo de tornarlos intiles. De
esto se trata lo alternativo, de que las herramientas y teoras se acondicionen a la
luz de lo que la realidad" exige, no que la realidad se encorsete dentro de lo que
la teora y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.
Suscribimos que (...) la propuesta Crtico Alternativa es una a c titu d recomen
dable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades
contextales y situacionales (Carrasco, J. C., 2001).

Perspectiva deconstructiva
Como expresamos, creemos que el enfoque crtico alternativo puede enrique
cerse si se lleva adelante en interaccin con una perspectiva desconstructiva. Para
el caso, nos limitaremos a m encionar brevemente al pensador (recientemente falle
cido) J. Derrida, francs de origen judo argelino, quien tuviera como interlocutores
a otros/as grandes como ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,
Blanchot, Lyotard, Kofman, Bourdieu, entre otros/as.
Partiendo de la idea de deconstruccin de J. Derrida desarrollada desde co
mienzos de los 70, cabe recordar que:
Su planteo se estructur sobre dos momentos, a los cuales en conjunto po
demos designar bajo el nombre de deconstruccin. El primero, es un movimiento
desmitificatorio que pone en cuestin a los signos y permite someterlos a un
examen exhaustivo colocndolos en relacin con su historia, puesto que es en
esa rbita que estos alcanzan significacin y determinaciones. Asi se cuestiona
sistemtica y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una acti
tud inquisidora (...) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.
El momento complementario es una puesta en tela de juicio del sistema mismo
dentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, por
que permite operar en terreno enemigo desestabilizando, creando turbulencias
y obviando la necesidad de trascender las reas conocidas. (...) Los elementos
para efectuar la deconstruccin los tomamos a prstamo estratgicamente del
mismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crtica debe hacerse
en los mismos trminos de lo que se critica (Cecchetto, S., 2004).
Derrida introdujo el enfoque deconstructvo en la lectura de textos con publi
caciones tales como La voz y el fenmeno (1973), De la gramatologa (1977) y La
escritura y la diferencia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene un
significado nico, preciso e inmodificable. Para ello recurri a herramientas tales
como el psicoanlisis y la lingistica
Para encarar esta perspectiva en nuestra concepcin de la P E, entendemos
muy vlida la lectura que hace E. Burman (1998) quien utiliza
(...) el trmino 'deconstruccin' en el sentido de poner al descubierto, o
som eter escrutinio, los coherentes temas politico-morales que elabora la psi
cologa evolutiva, v mirar mas all de los actuales sistemas dentro de los cuales
se ha formulado la investigacin en psicologa ovolutiva
A qu estov utilizando

un proceso de critica. (Las negritas y el subrayado me pertenecen). Ntese la

consonancia entre deconstruccin y enfoque critico alternativo.
I I propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstruccin no es negativa
ni i Instructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a des
i ulirir una esencia interior. Ms bien se formula interrogantes acerca de la esencia,
iln la presencia interior-exterior y esquema del fenmeno de la apariencia. Busca
I .ii coso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyndose
histricamente, intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida, J.,

tUt3),
r<m n.iinlento Com plejo
Moncionamos tambin que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricacin
|ilnlitm olgica con los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea
Id I |t 10
"Es absolutamente cierto que la Psicologa es el conjunto de saberes y
disciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que el
psiqusmo sea un objeto claro y determinable, o localzable, a nivel de los indivi
duos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"
(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).
tambin es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma, de antiguas
intilii lu n e s filosficas), tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida
il ....... le los vientos simblicos que soplan desde la cultura y lo social. Y en ambos
t
m i alude al pretendido psiqusmo entendido como estructura con algn grado
<"M ululacin y estabilidad.
t -.la suerte de insustancialidad" (o insoportable levedad" con perdn de M.
tywulmn) de nuestro objeto de estudio, se torna an ms dramtica si abordamos el
|t(n|i|ein,i dol desarrollo del mentado psiqusmo.
t n suma, si cualquier intento de estudiar y comprender el psiqusmo topa con
hIihIiu tilos a veces insalvables, el abordaje de su desarrollo y evolucin es dobleitititiio difcil.
I 'rn onfrentar el desafio acadmico de trabajar sobre estas arenas movedizas
(M....Muamos imprescindible agregar al enfoque critico alternativo y la perspectiva
fiM iu liu c tlv a , una aproximacin a la realidad guiada por los criterios contenidos en
IImiiuu Io pensamiento complejo desarrollado por E. Morin.
I ii complejidad que cada vez ms evidencia el fenmeno del desarrollo y evolu| ) ....... . H|i mlicos, y la necesaria divisin en reas, que tenemos que efectuar para
i ftniiiilin dado el enorme alcance que tiene este campo epistmico, nos obliga a
H> tul mitro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la
H*|i'L.iii. 'I' |i.i del pensamiento complejo. Esta perspectiva es adecuada donde quiera

M u ilii/c n un enmaraamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones.

43

(Morin E 1994) y no cabe ninguna duda que los fenomenos de los que seo cu p a
la P E estn atravesados por estas complejidades. De hecho ncisolo en estei plano
se encuentra la complejidad, lo mismo puede decirse respecto del difcil mbito de
la interaccin entre teoras del desarrollo, las cuales, a veces, se presentan como
inconmensurables.
A modo de ilustracin de nuestra perspectiva sobre el aporte
del
complejo y la interdisciplinariedad a la P E, a continuacin se transcribe intotum
el artculo del autor Apuntes sobre pensamiento c o m p l e j o y transdisciplinaned
publicado en Psicolibros waslala La Revista (Amorn, D 2002).

Apuntes sobre pensam iento com plejo y transdisciplinariedad

Desde el punto de vista de la construccin del conocimiento dentro de las di
versas disciplinas, el pensamiento est sometido actualmente a una *
revolucin que lo torne apto para hacer frente a una realidad que a todas luces se
conoce cada vez como ms compleja.
Dado el estrecho entrelazamiento entre las herramientas conceptuaies que noa
nermiten comprender, y la porcin de realidad que se ira transform ando en cono
cimiento, (...) la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empricas y
dificultades lgicas (Morin, E., 1994).
Es en este contexto que emerge el pensamiento complejo como .un p e n ^
miento que relaciona. Es el significado ms cercano al termino complexus (lo que est
tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposicin al modo de pensar tradlc'ona''
que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atnncheradas y clasifica . . ,
el pensamiento complejo es un modo de religazon (religare) (Morin, E 1998).
Profundizando un poco ms, encontramos que religar implica adems problem*
tizar (superando la dicotoma dilematizadora), contextualizar, ecologizar, global.?..
etc No es ociosa aqu la referencia al latn: abrazar viene de complexare , s.enclo
que hoy se impone la necesidad de un saber que ayuda a comprender y a a b r a i

la complejidad de lo real" (idem).

J
Si
bien es cierto que lo simple no existe, solo existen simplificaciones" (B ach
lard G 1948), la caracterizacin de la realidad como compleja no tiene tanto ti J
ver con el cmulo de dificultades y complicaciones con que se nos presenta, con
con el epistme desde donde nuestro pensamiento se dispone a tomarla, com plica*
no es sinnimo de complejo.
Em pezam os a darnos cuenta de que conocer es, propiam ente, traducir I
deconstruir-construir-reconstruir.
La riqueza catica de lo real obliga a producir enfoques entramados con iirll
ptica transdisciplinara donde se conjuguen en reticulado la relacin, c o n ju n o lj
I
articulacin integracin y sntesis de las informaciones, los conocimientos y Ion i j
(Mi
beres que en avalancha precipitan sobre las disciplinas (cientficas y no c le n tllfli
de nuestros dias.

En suma: desglose analtico atomizante simplificador y reduccionista versus

i unstruccin-deconstruccin en perpetuo devenir y transformacin en red para vin
i nlnr y complejizar.
Recordemos que si bien el trmino disciplina atae a un rea del conocimiento
i ii ni tecorta un sector al cual erige en su objeto, y ante el cual propone tecnologas
i|n .mroxirnacin y comprensin produciendo un discurso generador de un universo
ilo '.ontidos paradigmticos, no es menos cierto que disciplinar es esencialmente
..... mar, encarrilar lo desviado, disear un juego de obediencia y jerarquas entre lo
rilucipllnador" y lo d is c ip lin a re .
I n parcelacin disciplinante de la realidad a aprehender va de la mano con las
Wimr.inlldades, los especialistas y los expertos.
Hoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con la expertocracia de las cienItM . nn instaura una lgica en la cual los expertos y especialistas son identificados
n.iiui.lmente como los ms competentes para resolver problemas y dar respuestas
* imavas situaciones. Esta nueva categora tiene sus orgenes, probablemente en
Umiumn de la revolucin industrial, donde la creciente divisin del trabajo disparada
i.mi 1,1 imnsformacin de los medios de produccin requiri de conocedores de las
.........
especificas; cada vez las tecnologas son ms especificas y mas discriHtlHAlIvtis del acontecer y de las prcticas que los hombres ejercen en sus sistemas
||n |ni iilu cin" (Rodrguez, J., 1994).
I mliingmonos un momento para explicitartres trminos muy utilizados aunque
I, lampre unvocamente: multidisciplinariedad, nterdisciplinariedad y transdisciplim*iii|rtri
.
l lm londo un poco de historia, en un reciente coloquio de la Organizacin para
flm ilia ra c i n del Desarrollo Europeo sobre la nterdisciplinariedad (Niza, SeptiemL || 1U/O). Jean Piaget propuso establecer una distincin entre multidisciplmario,
M R i'ii ' i|>llnarlo y transdisciplinario.

M ultidlsciplinario : (...) cuando la solucin de un problema requiere unas

d im it limos sacadas de una o varias ciencias (...) pero sin que la disciplina de la
-|g lirn |i,t mano (...) resulte por ello modificada o enriquecida.
Inhrdlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual la colaboracin entre diverlil. inllnu conduce a unas verdaderas interacciones, es decir, a una cierta
1. 1,1.1 nn los intercambios, tal como si hubiera habido un total enriquecimiento
lim w dliC iplinario: Esta etapa ya no se conformara con lograr unas inteM..... ii rut Iprocidades entre unas investigaciones especializadas, sino que se
M il* 0 , 1.1 '. dilaciones dentro de un sistema total sin fronteras estables entre las
, 11, ipllnas. Por ahora no se trata ms que de un sueo. Pero no parece
Mitin (Mnndel, G., 1994).
................tu (a mi juicio) vigente categorizacin del dilogo -m s propiamente
> M i.k . Ii'hi nntondida como poner versiones en conjuncin- entre las disciplinas,

la epistemologia que sustenta al pensamiento complejo es, por definicin, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos.
Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada
domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un
cmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teoras y tcnicas y lo que demanda
ser comprendido.
Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo
complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es
til cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.
La estrategia es un escenario de accin que puede modificarse en funcin de
las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es
el arte de trabajar con la incertidumbre (Hornstein, L., 1995).
Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la va de los clsicos dispositivos
educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lgica disyuntiva,
desintegradora y atomizante.
El ltimo lmite de las ciencias -se an stas fsicas, naturales, humanas, sociales,
de la subjetividad, etc - est dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.
Actualmente las ciencias del sujeto -d o n d e se inscriben epistemolgicamente las
ciencias "ps- se ven atravesadas por esta revolucin del pensamiento en inevitable
revisin de sus postulados ms determinantes. En realidad, fueron las crisis de para
digmas de las ciencias llamadas duras, mucho ms que las propuestas surgidas de
tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolucin crtica que tie hoy la manera
de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.
Esta revolucin ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo
e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se haba
propiciado una hiper-especalzacin que intenta ser superada por la va de una lgica
basada en una causalidad en espiral donde las condiciones de todo conocimiento
pertinente son justam ente la contextualzacin y la globalizacn (Morin, E., 1998).
La hiper-especialzacn conlleva la incomunicacin entre especializaciones, un
parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercndonos
a la paradoja de que un da lleguemos a saberlo todo acerca de nada.
Se cosifica as al objeto de estudio, aislndolo en una burbuja asptica que
es el negativo de la realidad, descarnndolo de los lazos y nexos que sistmica y
solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y
conjunciones propciadoras de cualidades emergentes.
La teora general de los sistemas encierra en s misma la dea de compleji
dad; formulada fundam entalm ente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha
teoria se adelant unos diez aos a la ciberntica de Wienner. Se orienta a un en

46

foque privilegiadamente interdisciplinario, y cuenta entre sus precursores a Hegel

y Marx.
En 1968 aparece el clebre texto de Von Bertalanffy Teora General de los Sislomas, plasmando en un modelo general una serie de ideas que venan germinando
desde varias ramas de la ciencia.
Se pretende lograr una formulacin unificadora general sobre el estudio de
propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema, descubriendo analogas e
i'.omorfismos, as como homologas y leyes generalizadoras.

I i s

La teora general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos, por
i.mto su aporte originario proviene de la biologa; se diferencian dos grandes tipos
do sistemas:
a) Sistemas abiertos. Los organismos son sistemas abiertos. Claro est que
no son los nicos sistemas abiertos que existen: una llama es un sencillo
ejemplo de sistema fsico 'abierto' (de donde el antiguo smil del fuego y la
vida) (...)" (Von Bertalanffy, L., 1974).
b) Sistemas cerrados o de grupo restringido. Son estructuras conservadoras,
en estado de equilibrio inmanente, asimilables al modelo del pndulo con
una linealidad causal reversible.

Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la

i umplejidad del sujeto y del psiquismo, la lgica de los sistemas abiertos autoorgant/adores se expresa en el azar organizativo como principio de complejidad por el
ruido" (Morn, E., 1994). En estos sistemas la autoorganizacin remite a la capacidad
tlit tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos p a ra la reorganizacin
dol desorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lgica, hasta
hora inexistente, en la interaccin de sus componentes as como en su funcionali,I.mI Es un constante devenir, organizacin, desorganizacin, re-organizacin, con
.illi-inancias fecundas entre determinismo y azar.
Como dijimos, la perspectiva sistmica conlleva implcitamente la nocin de
l impiedades emergentes. Lo emergente es instituido por derecho propio frente a
lux propiedades de no deductible y no reductible que presenta la interaccin entre
nlinnentos: la peculiar organizacin entre las partes precipita efectos no concebibles
iln'.de las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente.
La funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regula
. tonos creadoras de nuevas regularidades.
I I paradigma determinista relacionado a predictibildad se hace aicos frente a
tu i omplejidad de lo real que "... responde a la 'hipersensibilidad de las condiciones
iniciales': cualquier pequea variacin en el comienzo produce una gran divergencia
mi ni tiempo" (Hornstein, L., 1995).
11

La predictibildad slo es posible en un sistema simplificado, en el cual deben

mocerse todas las condiciones de partida para prever todas sus posibles transfor
47

maciones, no podra anticiparse estrictamente cul va a ser exactamente su devenir,

pero s el nmero fijo de transformaciones posibles.
En cambio, Prygogine plantea las estructuras disipatvas cuya naturaleza es
el desequilibrio. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensin de ciertos
fenmenos, se transforma en una variable privilegiada: implica la colusin entre
por lo menos dos lgicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables
totalmente entre s.
Recordemos los principios rectores que, segn E. Morin (1998), se entrelazan
para constituir un vehculo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la
complejidad de la realidad.

1) La c o n c e p c i n s is t m ic a
Los elem entos aislados se ven transformados por las relaciones solidarias
con otros elementos en el seno del sistema en tanto todo organizado; se pro
ducen dinm icas im -previstas con la consiguiente em ergencia de propiedades
novedosas que no podan inferirse ni anticiparse de los elementos en estado indi
vidual. Se produce as un gradiente de incertidumbre disparado desde una multidetermnacin irreductible. Desde esta perspectiva los sistemas son por definicin
creativos.
Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de caractersticas dram
ticas para las problemticas epistemolgicas: ya no podemos hablar de objetos de
estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, de objeto sistmico.
Toda porcin de realidad que una disciplina pretenda recortar para responderse
las preguntas respecto al qu, al cmo, al cundo, al por qu y al para qu, no
puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interac
cin entre elementos pasibles de algn tipo de organizacin.
Ya hicimos alusin al fenmeno de las cualidades emergentes, el cual est
sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede poner seriamente en
tela de juicio que el todo es ms que la suma de las partes, a su vez, la peculiar
forma con la que aquel se organiza, somete a stas a inhibiciones, limitaciones y
constricciones que no padecen en estado aislado.

2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recursivo o autoproductivo

Este principio de la complejidad, en sntesis, remite al movimiento autorregula
dor y retroalim entador desde el cual los productos y efectos co-producen sus propias
causas. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulacin de Norbert
W iener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviacin, ... garantizan
do as una relativa autonoma del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefaccin
que, constituido por una caldera y un termostato, mantiene la autonoma trmica de
un ambiente" (dem).

48

Lo esencial en esta dea se encuentra en el planteo de que los efectos y los

productos se vuelven necesarios para causar lo que los causa y produce (dem).
I I ejemplo ms cercano y autorreferencial quizs lo constituya la simbiosis entre
individuo y sociedad: el (tejido) sistema social no existira sin la paradoja de que los
'.ujetos son productos y productores del statu quo.
Las nociones de auto-produccin y auto-organizacin son inherentes a este
principio de causalidad paradjica.
Como ya lo ha sealado Von Foerster la auto-organizacin es paradjica. Un
nor, una realidad auto-organizada, autoproductora, consume energa, o sea que la
UMjrada y necesita seguir extrayendo energa del medio ambiente; es dependiente
ilnl medio que le confiere su autonoma" (dem).
Los procesos, en s, se constituyen a punto de partida de una movilidad consi.me productora de un devenir regenerador.
Es bien conocida en psicologa y psicoanlisis la situacin de que aquello que
no* hace ms singulares, nuestra identidad, se construye por la apropiacin identilii .itoria que hacemos de aspectos especficos de las identidades de otros sujetos:
l'i nuestro ms singular es, por definicin, originariamente ajeno.

l) I i dialgica
Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenmeno, de por lo
ini,nos dos lgicas que entran en relacin de complementariedad y antagonismo
ni .ulularse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Constituye una
m i |.oracin de la dialctica en tanto no se trata simplemente de la superacin de las
i niiiifidicciones en la formulacin de la sntesis.
El ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de
i|im el ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo
In'ilidO entre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
niijimism o necesita que mueran permanentemente infinidad de clulas que se reciclan
tiiinintizando la continuidad de la vida.
Todo desarrollo est jalonado de grandes y pequeas muertes (simblicas,
liiu if linarias y reales, en el sentido ms general de estos trminos), para que se
......ihilite el advenimiento de lo nuevo.
Sin la consideracin del principio de la dialgica, la fsica hubiese quedado
iiil.inc.ida en la dcada del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las
....lopartculas se comportaban de manera absolutamente contradictoria segn la
n|i.irloncia, ora tenan propiedades de onda, ora de corpsculo.
I
i dialgica, en ltima instancia, remite a una danza continua entre orden y des
.... i. n, vida y muerte, estabilidad y cambio. Todas las religiones parecen coincidir en
i|w<> l.i condicin imperante en todo origen y en el acto de creacin es el desorden.
Dejando de lado la creacin divina y centrndonos en la creacin artstica hu...,in,i y la invencin, vemos que se observa el mismo principio, ambas conllevan
49

implcitamente un desvo, un error, una alternativa indita frente a una organizacin

con la lgica del statu quo.

4) El prin cip io hologram tico

En resumen se trata de la doble continencia del todo en las partes y las partes
en el todo- la totalidad de nuestra informacin gentica se encuentra contenida en
el interior de nuestras clulas; la sociedad est presente constitutivamente en el
seno de los individuos que la integran; las micropartculas componentes del origen
del universo estn presentes en cada uno de nosotros; cada especie contiene en
s misma el proceso transitado en millones de aos de evolucin filogentica; cada
sujeto es en s mismo la condensacin de todos y cada uno de los instantes de su
historia personal; etc.

50

GENERALIDADES DEL PROCESO DE

DESARROLLO
I I desarrollo ontogentico, concepto central de la P E, tiene una dificultad adicio-MN. su abordaje epistemolgico: la de ser un proceso invisible, por lo que resulta
' n por va de las transformaciones conductuales y comportamentales.
So requiere para su estudio de elementos mediadores, y de una necesaria

tunim um a
V
Ps'clogo/a observador/a y el desarrollo, porque el observador/a
...... W' n perc!b,r el desarroilo directamente, va a observar comportamientos que se

K S E ^ S S .*1 esperad0 yest0vaadarcuentade10<uella~

lo

. ''l!.1prOC.es< d(e desarrol|o es posible inferir leyes, y la P E las identifica, desmm n Interpreta. stas permiten realizar aproximaciones diagnsticas al desarrollo
1
Performaces de distintos/as sujetos entre si. La evidencia
<" -i por a P E permite anticipar (pronstico) la ocurrencia de fenmenos paL

' r T T 10 evolut,vo dada ,a Presencia de ciertos dinamismos psicosociales

......
i 10 los comportamientos y conductas. El hecho de que podamos producir
. Ml / t,clones a travs de leyes para entender el complejo cambio del desarrollo
)nOS
aPoximaciones diagnsticas y pronosticas, habilita adems
IMitKH con niveles diversos de intervenciones posibles.
I, lincho entonces, estamos ante la posibilidad de enunciar leyes del desa-

CiiiNMlMmtontos qU6 definan ei escenari0 donde van a transformarse conductas

J jM

l j mino conducta referido a la qumica designa la actividad de una sustancia.

E 'U
'ne COm la actividad de una sustancia viva. Esto es para ver que
*HIM. >no os originariamente psicolgico, es decir, lo tomamos prestado.
K lZ m T n te :
L

a U t reS QUe p r o v i e n e n

de t i e n d a s p s i c o l g i c a s

.....en Bi ?9er ' j deBne ^

^ * * * * > de
"l.i# llflnllcativas por las cuales un ser vivo en situacin integra las tensomttmonnzan la unidad y el equilibrio del organismo, considerndola como el
M m I operaciones fisiolgicas, motrices, verbales, mentales, por las cuales
* ! ,! ! " " situacin reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posiMtroduce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos
w m * Incluir o aprendizaje, toma el nivel de la tensin como un determinante
p ....... .... l ,r 10 cual conducta y conflicto van de la mano.

(oh. clt.) la define como todas las manifestaciones del ser humano
^ p iln in Non mu prosentacin.

51

especfico

r i

comportamiento claramente definido y con un sentido

y z z r 11351teh

'

TT "T ^

camposTeria c o n d u c i la

V^

propone denominar conductas concrptaT una uperficie puida. Segn este modelo

^ ip

, is r s s ?

s ~

e* m

de la conduca: ( b' C" ' >' " e" Ci na 135 " < * > " <*> Mowrer y Kluckhon acerca
a) Es funcional en tanto tiene por finalidad resolver tensiones.
b) Implica siempre conflicto o ambivalencia.
c) Debe ser comprendida en funcin de su campo o contexto
" 'L t i s Z

0 6ende 3 PreS6rVar

te e
n
t
i
variabilidad perpetua u n a t a f e Z t t a S S
,
sible que envuelve a,
inmutable an tanto ser con una existencia singulaFy

zacln.

52

V" " re," enda 0,raS ParMo1 "

de

la ,

integracin o

Pa, aM Ca
68 su variabilidad. Una
S T T ^ T "
6

c p i a c c a

Proce*, d . S o c i

hay un movimiento evolutivo de transformacin y cambios. Bsicamente, recorde

mos a E. Erikson, quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que
define como las ocho edades del hombre. Su ltimo libro lleva por ttulo: El ciclo vital
completado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas modificaciones
que el autor vena trabajando. Tambin nos interesa la idea de curva vital, que es la
i presentacin grfica del ciclo vital.
Cabe recordar aqu los aportes de D. Levinson (1986) quien distingue entre
H concepto de curso vital (que refiere a la constante evolucin de la vida); ciclo
vital (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, marcando las
estaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y estructura vital (concepto
i|iie articula estructura social" con "estructura de la personalidad", en tanto patrn o
diseo que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).
El desarrollo comienza, por definicin, con la unin de los gametos en el fe
nmeno que conocemos como concepcin, que dispara mecanismos biolgicos de
multiplicacin celular y finaliza con la muerte. Discrepamos con autores cuya pers
pectiva concibe el desarrollo hasta la madurez, el estado adulto del ser, entendiendo
i|UO luego prima lo involutivo. Entendemos que hay desarrollo permanentemente, an
en las fases involutivas biolgicas propias del envejecimiento (si bien, en definitiva,
i ninenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). Es
evidente que desde antes de la vejez se viene produciendo un deterioro paulatino
en la esfera bio-somtica y en procesos generales que podemos describir, siguiendo
>il(|unos autores, como de retrognesis de las estructuras cognitvas, lo que no obsta
|mm que defendamos la idea de que el desarrollo contina hasta el final de la vida,
en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos.
Clsicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada
i mvn vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan
Iah edades cronolgicas (el tiempo que transcurre, lo cronolgico, entendiendo por
lu lo que miden las agujas del reloj) y en el eje vertical se da cuenta de los niveles
i|n Irnnsformacin merced a la intensidad, magnitud y celeridad de los cambios y
eiudiicaciones producidas por el proceso de desarrollo, el empuje de los cambios.
I

mi

cruce de a bscisas y ordenadas nos da com o resultado esta curva.

La curva vital, si la consideramos desde el punto de vista de la ecuacin: edadei h i'.ln de nuevos componentes determinados por el desarrollo, tiene desde su inicio
unn aceleracin importante en ascendencia, luego va tendiendo a desacelerarse y
iII'.ponerse hacia una fase de meseta, y finalmente entra en un declive paulatino.
Ambos ejes se interceptan en el fenmeno del nacimiento, all se demarca el
limito 0 identificable, absolutamente observable, que dispara el conteo cronolgico de
in edad del sujeto. Si bien nosotros vamos a mencionar edades, datos cuantitativos,
i etnolgicos, fechas, que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el
e.ii imiento hasta el momento del que se trate, es necesario aclarar que no asociamos
illinetam ente m omento evolutivo con edad cronolgica: no se es adolescente por
Iwnor 15 aos, ni adulto por tener 40 aos. No es la edad lo que define la esencia
' le desarrollo, si bien en general, cada momento evolutivo acontece para la mayora

de ,os sujetos en c o n s o n a n *

s n s s r r . s s r

,
momento evolutivo dado. Ms bren
S

man" n

S
. o

X
e

- m
v o

t o

M v c s e d e fin e e =

en el sistema due emerge de los . OT')on

del desarrollo. Por lo tanto habra momen
zas biolgicas y menos por lo psicolog
y

c u le s

i^ s s a

m S m p le el desarrollo serla
n

Pensemos acerca de

Evolutivos due se suceden de

f ' 0J S ms perfilados por las fueramb|ental olros por mayor in d d e n d l

b
,a| admt|endo el desarrollci

momentos evolutivos podemos .dent,f,car en t f

ciclo vital, y con qu crisis se relacionan.

, ) Momento prenatal e

in*raut"r?y,

dependente de ? tlogicc ( d

engloba todos ,os do......

luego^del^naamrei

entonces en el nacim iento y finaliza c r o n o a c o n t e c e n en este m om enl" 7

de vida. El frrago de transformaciones
estatuto propio como m o m ll
vertiginoso, de modo ques el pnmer
mQmento diversas crisis evolutivas (quo Wt
evolutivo. Encontramos dentro de e
ofician de frontera entm *n<
maremos internas), con efectos evo ui
P
en tornQ |)lrtrt
y otro momento. La crisis que acontece aI fin a ld e l,p nmer
9 ^ ^ ^
, lf,r
psicomotor y dispara dinamismos u n rap q
que ver con la postura bpeda y la
piernas sin ayuda. Inaugura lo qu

aSat

jante jg |ocom ocin sobre la* 'I*

comQ e| pQrnrin del deambulad J
crticos del de sa rro llo afectivo n*>3
sobremanera l ;....

.... r -ssss:rr.r.-^ rrrra

pre posible Identificar con proclsln los matices do Incld.ncl. mny<

.... dad muscular, generndose tambin

rote operativo y autnomo de su prop.o cuerpo
d ,0 marcha bipeda independiente
infante (tambin se ensanchan

madreS y
da(ja ,a

p ^ ^ o n w p a r^

intuitos significativos/as que tienen q

par a

dan expuestos los nios/as).

HHiyor cantidad de riesgos doe.st,c s

de?Drmer ao de vida es la que distingue
acordemos que una div's'on d a s i^ den
p>
distincin muy vlida
Hl primer y el segundo
precozmente,
|inH|iio se supone que a lo
H_nt;,tivosaue anteriormente no estaban. Asimis-

.... lindo en marcha mecanismos adaP^

momentos se procesan

I,,,,, desde el punto de vista del desarrollo l,b ^ .r l. en estos m ^

i minbloa crticos de gran importancia com

9
. . internas dentro del
* i|.m ofectos. Repasemos lo que sugerimos denominar crisis me
..... nonio evolutivo del primer ao de vida:
A ,os 2 meses de vida -siguiendc> ai O .^ te rn

bordado la

[ itwKxlluacin de aspectos psicologicos

jd d )a pscoioga experimental de
p
E ......... ..portes cognitivistas y ev.denca obtenida.de la psicc^og

L .......... encontramos un salto

a........ . los 2 primeros meses hay que hablar de ,man M
....... ....... . infancia. Hay expanengas muy interesales oo

despus sigue
al tema del
^
necesa.

He*....... muy paradigmticas, m u y d e er i

,
madurando. A los 2 meses
|M h ..... van cobrando relevancia a medidai que se vi
msculos
E 7 ...........cln de las estructuras n e . u r o l o g . c a s oj o a ojo con
lince que el nio/a a las 8 semanas de vida sea capaz ae tij
j
i
..... .. iHln respecto del rostro que tenga enfrente .

,rQ
A w meses hay un momento critico de separa/ |,ioKlmadamente entre los y
, . \,Vpncia del nio/a de yo-no
self-otro. Tambin
t ..... . madre en virtud de la diferenciacin

..i...... ...........
mundo Interno-mundo
del destete,
..... ....... tos tiempos lo que en =r s 9 de(nlc|n estaramos en presencia
mi.i Ininja cronologica muy

Hnndp la madre retira el pecho.

.. ......... ln culminacin de la R a n c ia natura donde la madr,s ret
P
^
....... te o l g ic a m e n te h a b l a n d o , ^

*#|
........
y ln

,a3

a*

pe , d n del cuerpo

|H()

u l n i II I I

r h ^ L o S l f e a d a durante dcadas junto con tantos enmenos

.1..11 i|iin lu <|

.

........ MU, obviamente el primer ao de vida, est

^ * <**

n o t i i ms

los 6 * "

gados a la paternidad). Debemos tener en

2 T a p o y o - ' f e constata una

o, , tambin se disponerJas
contacto en la crianza que se lleva
beb se encuentra ms a u t o
su curiosidad con la mayor libertad
S

r t t a

- S

p
^

ese momento. B
HonomHpntp v deseoso de satisfacer
e n d e s t e t e
es
priiCa beb-madre Todos estos com-

j y

a partir de ahora suelen angustiarse con tent m a n , t i s t o ^

que ver esencialmente con una comparacin de tlu e te sm n e m ica
rostro del extrao con los rostros f r i t e r a s y en
constata la diferencia y ah sobrevie
salto en el procesamiento de la angus i y
psicoanalitico del trmino. Se trata e!
emocional angustiosa frente a una sep
le indica es que mam no esta . Hay u" a^
tiene una diferente y enriquecida

^
^

da cucnla de un

con |QS 0bjetos en el sentido

mg sensb|e a \a resonancia
P DOraue el rostro del extrao lo que
Prmacin evolutiva donde el nio/a
punto de vista
recordemos que tam-

e nio/a puede elegir un juguete preferido entre

una serie de objetos dispares.

lalnfanctTda paso a la primera niez.

evolucin de las estructuras cogn't'vas an ra
correspondiente) donde
todo un gran estadio que es el
esquemas que
la herramienta es la acc.on y empiezan a, ^ r e e i w e m
v0 Desde
preparan el advenimiento de la
el punto de vista emocional y cogn
manejar rudimentos de lenguaje y qu

est comenzando a
instalndose psicoafectivamente en lo
medio est en un momento critico

que Freud tem fase anal. Un nmo/a d e 'I ano yjnedio eetaen tw ^
evolutivo muy significativo, esta apren '
madurez psicomotora cada vez mas a
por el trance de Ir de|ando la zona

=
Mi

mavor autonoma, est pasando

rectora libidinal e Invistiendo la
' a. nuevo momento

4) Los 3 aos (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda
mlorencia a edades) son un mojn a partir del cual nios y nias estructuran fuerlomonte sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, enfocada
Ima las diferencias anatmicas genitales, que ahora cobran significacin a nivel
Inliapsquico. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasas inconscientes y
dosoos respecto de la pareja parental, con finalidad libidinal y tantica. Si ponemos el
Anfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos aos finales de la
i cimera infancia (previo a la escolarizacin en enseanza primaria) debemos sealar
l.i importancia critica, en especial para la futura constitucin de la identidad sexual,
rio las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanlisis
ha definido como Complejo de Edipo.
5) A los 6 aos se cierra la edad preescolar o primera infancia, siguiendo ter
minologa clsica an vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de institudonalizacin privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo
Hocializador. Respecto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinacin
del llamado Complejo de Edipo. Por otra parte, algunos autores/as describen desde
'I punto de vista biolgico lo que llaman "el primer cambio de configuracin. sta
is una transformacin evolutiva de las proporciones corporales de los nios/as en
i uanto a su morfologa somtica, a su esquema corporal y seguramente a su imagen
corporal (inconsciente). Las proporciones morfolgicas anatmicas del cuerpo varan
fiustancialmente, de alguna manera nios y nias se "estilizan perdiendo paulatina
mente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo, se
modifica sustancialmente la proporcin de tamao de la cabeza respecto del resto
del cuerpo. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,
Imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inditas.
6) Por definicin, el momento evolutivo escolar dura 6 aos, hasta los 12,
aproximadamente. En su seno acontece otro momento crtico a los 9 aos general
mente. Comienzan modificaciones en la constelacin hormonal en sangre y empie/in a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser
la pubertad, y cambios psicolgicos concomitantes. No hay cambios fsicos que no
conlleven resonancia psicolgica (por lo menos en el registro inconsciente). Se trata
de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. No
es la pubertad propiamente tal, pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los
dinamismos de sus primeros 2 o 3 aos.

7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la

menarca en la nia y las primeras emisiones seminales en los varones. Est centrada
en los cambios corporales disparados por la maduracin biolgica codificados gen
ticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). Oficia de bisagra entre
la niez y la adolescencia, y si bien dcadas atrs pudo ser un perodo transitado de
manera ms o menos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a
decibeles que no dejan de producir vibraciones intensas en los sorprendidos tmpanos
adultos. En suma, as como en la nia la pubertad se define como un hecho evolutivo
que est dado fisiolgicamente por la maduracin gonadal dejada al descubierto
por la menarca, en el varn la evidencia de la inclusin en el momento evolutivo de
57

la pubertad tambin est dado por un hecho biolgico madurativo expresado por la
eyaculacin.
8) La adolescencia, si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis
evolutivas, ha perdido en parte su hegemona en este sentido en tanto el concepto de
ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden
darse transformaciones de enorme significacin y dramatismo (particularmente en
la dimensin psico-social).
9) La adultez joven se ver muchas veces matizada por el influjo de la inercia de
las fases tardas de la adolescencia o por fenmenos dinmicos pos adolescentes.
Esta entrada en el mundo adulto requiere tambin de una elaboracin crtica gradual
y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de
lo que aconteca en el desarrollo hace apenas medio siglo atrs (por lo menos para
los sectores medios de la poblacin). Se trata por lo general del m omento evolutivo
en el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva familia y se produce la
insercin en el mundo laboral.
10) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales
transform aciones vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la
vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. En especial las
novedosas formas de procesar los vnculos afectivos y la diversidad de dispositivos
utilizados para dar organizacin a los agrupamientos familiares que poseen, a este
respecto, un sitial preponderante.
11) La adultez tarda centra sus aspectos crticos en la elaboracin de los
cambios sobrevenidos por aspectos involutivos4, y la transicin hacia el momento
de la vejez.
12) A la vejez, desde un tiempo a esta parte, se la ha tendido a asociar ms
bien con el m omento de la adultez, pasando a designarla como la edad del adulto
mayor. Es muy difundida tambin la expresin tercera edad y dado el aumento de
la expectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto tambin la expresin cuarta
edad. Sus dinam ism os responden en general a la profundizacin de los aspectos
involutivos, y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determ inante del proceso
de desarrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: krino) es por defi
nicin cambio, transformacin, modificacin, alteracin, decisin, separacin, juzgar.
Podemos relacionarla con peligro, ya que la desestablzacin producto del cambio,
introduce en el sujeto una movilizacin tal que, en ausencia de recursos re-adaptativos
externos e internos, podra llevar a la no recuperacin de la homeostasis perdida (en
realidad se trata de la produccin de una nueva homeostasis diferente a la anterior).
Entendemos aqu la homeostasis como un equilibrio psicosocal (siempre inestable)
dinmico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganzativos. Si el equilibrio
homeosttico no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden
4
Desde nuestra perspectiva, no por esto el desarrollo se detiene o necesariamente entra en
un curso regresivo o de retrognesis.
58

tot causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo, y stas a su vez de conflictos

v liastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornndola una crisis de otro orden.
Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeosttico se instala una
lindura que puede dar origen a sintomatologias del orden de lo psicosomtico, de lo
Isicolgico, de lo vincular y de relacin con el mundo. All radica el componente de
pnllgro, en la no recomposicin del equilibrio que deja al sujeto sumido en un trastor
no A este aspecto se le asocia el de oportunidad, que consiste en la posibilidad de
Mrcoder a un estado que trasciende y supera el anterior, acorde con los cambios de
lii vida, con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrtica del momento que
'liiiida atrs. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinmico
(i >n|oosocial) a otro.
Fenomenolgicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenmenos
i|im Imprimen una exigencia al sujeto, en tanto amenazan con alterar o alteran el
jiillibrio de los comportamientos cotidianos. Una situacin crtica instalada no se
piwrle esquivar, diferir, impedir y exige una respuesta, una tramitacin. Tramitar, en
Irti minos laxos, seria poner algo en otro lugar. La tramitacin requiere de tiempos
Himnos e internos de procesamiento, donde el psiquismo trabaje para ligar y religar
iii nnerga a sus objetos internos.
Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (ms
limi lilimente con una sensacin de continuidad existencial), y la configuracin de
mi Ictnmeno critico produce un disloque de dicho estado, sacando al sujeto de ese
liiljnr, le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a, alterando su continuidad
Mlnloncial, impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad,
l I '-iiilim iento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque
Mi mu >e sostiene sobre la cotidaneidad que es medianamente estable y continua,
m u lii ilusin de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos
Hilnmos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquismo articula
(fin v is que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). El yo que
tumos admite varios personajes, varios roles, varios estados ante la "realidad".
I slo que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el
|f Armilo por un proceso de elaboracin. La oportunidad est tambin en la posibilidad

l" "Infiorar y trascender ciertos esquemas emocionales. Elaborar tiene que ver con
liil un" y labor tiene que ver con trabajo. Entonces el aparato psquico est sometido
min u rg e n c ia de un trabajo de sustitucin de la homeostasis perdida. El yo tiene que
....... oponerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le
ynti n permitir readaptarse, est exigido a destinar energa psquica para reelaborar
I ni|iilllbrio perdido.
I I trabajo de elaboracin y reelaboracin implica que la energa se moviliza
ptiin i li sinvestir, investir y reinvestir nuevos objetos internos. Ninguna crisis se puede
i ....iiMi.u, estamos exigidos, competidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio.
i nimllluye un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados:
n) In elaboracin del duelo, el cual es concomitante a toda prdida,

59

b) la asuncin de lo nuevo.

Mientras dura e, proceso de

se va adquiriendo paulatinamente o tra
moviliza ansiedades especificas a i ca
la muerte se evidencian tres tipos asi
bolizar nos pueden llevar al proceso de e
de teorizaciones de Melan.e Klein, d ^

^ vjda Desde e| nacimiento hasta

ansiedades que si no se logran meta
Siauiendo terminologa proveniente
prdida que dispara el trabajo de
^ ^ ^ e v o
dispara ansjeda:

emOCOnal y tr PUed9
,

movilizar ansiedades nonfusionales.

Para Moffatt toda crisis implica la invasin de una experi^r^ia^d^arahzaciond^

la continuidad del proceso de vida.E l yo^nc>pue

"

ep tan(0

a las nuevas c ir c u n s t a ^ I

Para entender la perspectiva de este

ms cmodamente a lo que definiremos m

foriada por presentes discorill

recurrir a su concepcin de una

nuos. De all que entonces la sensacinsubjeJdeoontrnu ^ ^

la e x p e rie n j
^
^

a s u ra d a s T c o L u rta d mediante los mecanismos mediados por leJ

,iS'C0S e X Moffa. el lempo y la
en^sistemas de continuidad dnt J
los que van a tener estrecha relacin con la cultura .

un ser concreto en situacin.

Una c r ^ y o l u t i ^ es justamente aquel

momento evolutivo a otro y que es comni a
momento evolutivo (de hecho cons i uy

d T u m J
ces0 de desarrollo'1) 9
rtuales de pasaje, de < ;l"ii l

....... 1
de lo macro-cultural.

Una crisis evlutiva es justemente

tes psico-sociales que dinamizan por^su
S / a r s ^ s dentro de un S o

el pasaje a

momento evolutivo dado.

^ comn

'"<

momento evolutivo dado. cons.lUiy......

7------------ ^ 7 r denne la cultura como el conjunto de

sucesin azarosa de la realidad y' P8 1 c

^^

qU ' U" "

^' ovol ut i vas estructurales a 1..%!" 'Jj

evolutiva ,n.rn n las cue acontecen dr............

motor del proceso de desarrollo que define el ciclo vital. El tiempo quo durn
est determinado en gran medida por mandatos de ndole socio-nulturnl, si ol
proceso no se ajusta a estos limites cronolgicos caer luora do los limito* do
'lo normal' para esa cultura" (Amorin, 2007: 51).
I *1 crisis accidental en cambio es individual, y no necesariamente compartida por
*t'!/(!. sujetos dentro del mismo momento evolutivo. Son ejemplo de ellas: muerte
'.......oh queridos/as; separaciones afectivas: prdida de empleo; exilio; etc.
lliu i crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que
lio |iud(i sor elaborada, ah gan el peligro y perdi la oportunidad. El trabajo de
PIimiiii :ln no fue cumplido, el psiqusmo no pudo encontrar mecanismos readapM v n ti I ntonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traumtica y una
B p llilo iiliil tambin. La crisis traum tica, nos remite a la idea de trauma, entendido,
f l i liinlnoa muy generales, como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el
ptilquico que ste no puede dar trmite a esta tensin quedando anegado,
I iiio ii Ui inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
H ||ilr tliv ir .. viendo alteradas sus funciones.
Una crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis
.iccidental que no pudo ser elaborada, all gan el peligro y perdi la oportunidad
inherente a toda crisis. El trabajo de elaboracin no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En trminos muy generales.
<>l componente traumtico est definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para el aparato psquco que ste no puede dar trmite a esta tensin
i|ilodando "anegado, inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
rospuestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones" (dem: 52).
Ilttn i rlsls puede ser traumtica bsicamente por diversas razones. Primero:
" 'MOil.ul ilu los elementos crtcos externos. Aunque el estado del aparato psquco
J | m i i i k liciones adecuadas, la intensidad del aflujo de tensin externa es des
.... <" jundo: el estado del aparato psquico. Esto es, la capacidad para menimiedades, que se haya ido obteniendo medante experiencias pasadas y
Ji< lilm l .iilnptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego.
l*i fragilidad o fortaleza del aparato psquco y el tenor emocional residual
~h|)M ilpelas vividas, un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situa
....... . .i y en otros no. Tercero: la sumatoria, concurrencia o contemporaneidad
T p wvmilos de la "realidad que mpactan y exigen cambio critico. Un evento
P it a ' ! ' 1 1 mede devenir traumtico o no tambin en funcin de su asociacin (ya
|ii (irennnto o, por va de resignificacin, con episodios ya vividos) con otros
Mi iwli H/rindose reciprocamente en su potencialidad desestructurante. CuariM illlilinl ii no de anticipacin. El carcter de inesperado de un evento puede
'si un mayor impacto y acrecentar su potencialidad traumtica; toma al sujeto
|..... . v no lo permite prepararse. Quinto: presencia o ausencia de recursos
....... . Oli elementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de
iMhlon m liiplativos, defensivos, etc., a modo de recursos, para que un evento

61

que pudiera ser traumtico no lo sen''* A este respecto es necesario el soporte social
para elaborar una crisis, el cual implica:
- Apoyo emocional, que significa contar con alguien y confiar en alguien. Puede
ser que tengamos a alguien, pero si no confiamos de nada nos sirve.
Apoyo tanqible, material, o sea elementos fcticos, de relevancia como aportes
de respaldo y ayuda concreta.
~ ^ Qporte inform acional, que implica un feedback de reconocimiento cons
ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere a la
autopercepcin de lo que estoy haciendo, qu me produce y qu me retorna
como efecto (positivo o negativo) obtenido.
Retomando la nocin de desarrollo, ahora desde una perspectiva teleologica,
digamos que el trm ino des-arrollo, nos coloca sobre la pista de algo que est previa
mente en-rollado, y que sufrir un proceso en el cual se ir des-enrollando. Va a ser
posible segn aspectos del ambiente que dispondrn un interjuego de habilitaciones
o inhibiciones. Desde esta ptica, el desarrollo consiste esquemticamente entonces
en desplegar algo previamente en-rollado, por lo tanto, esta lectura de la palabra
desarrollo va cargada de potencialidad y prefiguracin. No quiero decir que en el
origen est contenido todo lo que va a acontecer luego (lo que seria una posicin en
extremo determinista), pero s estn contenidos los lmites y potencialidad del ser
en situacin. De todos modos es necesario poner a trabajar estas deas en el marco
de diversas problematizaciones. An en el plano de lo fsico hay que matizar estas
afirmaciones. Por ejemplo, los lmites de rendimiento del cuerpo humano vienen
corrindose al cabo del tiempo (basta con mencionar la ruptura continua que sufren
los record en las disciplinas olmpicas y deportivas).
La nocin de desarrollo es discriminable de otras nociones conexas como ser la
de crecimiento y la de evolucin. Crecimiento aqu es entendido simplemente como
aumento de cantidad sin implicar lo cualitativo. Refiere a cam bio cuantitativo, por
ejemplo, aumento de tamao o aumento de cantidad de elementos (por su parte el de
sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la morfologa). La idea
de evolucin est adscripta al desarrollo filogentico, o sea, desarrollo de la especie,
donde sabemos que la especie a evolucionado en razn de saltos cualitativamente
trascendentes y dramticos que han trascendido el mero desarrollo y se ha entrado
en registros con verdaderos quiebres y rupturas con el estado anterior. La evolucin
tiene una nocin propiamente inscripta dentro de la filogentica. El desarrollo, en
cambio, parte de la ontognesis, del proceso individual que acontece en cada sujeto
en particular de una manera que tendr similitudes con la de los otros/as, pero que
tambin tendr componentes nicos e intransferibles. La evolucin da cuenta de una
transformacin que trasciende lo cualitativo en tanto, el cambio implica ruptura de la
lgica del proceso de variabilidad, pasando a un nuevo dispositivo transformacional
donde se altera la estructura y homeostasis del proceso de desarrollo.
El desarrollo es cualitativo7 y supera la nocin de crecimiento (cuantitativo, en
tanto refiere a m ero aumento de cantidad). Implica diferenciacin y en su versin I
7
62

En cuanto a las nociones de diferenciacin, especializacin, centralizacin y estructuracin

I
j
I
i

in j simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta

i iii ostado X, pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos.
Inli lilimente estamos en presencia de un estado de indiferenciacin, de indiscriminacln, de globalidad, de totalidad, de formas ms simples que anteceden a otras
iii.it complejas. Configuraciones ms sencillas se diferencian para formar un estado
do mayor discriminacin y complejidad.
Qu es lo que se diferencia en el desarrollo?: rganos, funciones, partes y
mlumbros de ese ser vivo en desarrollo.
P ensm oslo desde lo p squico tom ando com o e je m p lo el beb recin
mu Ido/a. La gama de afectos que se irn adquiriendo al cabo del desarrollo, en su
. .i i.)>n asienta en la oscilacin tensin (vigilia)-relajamiento (sueo). El polo de tennlim bsicamente tiene que ver all con una necesidad biolgica no satisfecha, funil.imontalmente el hambre, y el relajamiento est ligado a la saciedad. El hambre
v l.i tensin tienen en este momento directa vinculacin con el beb en estado de
vltiflla, y la saciedad y relajamiento con el sueo. Estos estados primitivos siguen
un trayecto de lo simple a lo complejo y de discriminacin y diferenciacin.
La diferenciacin de partes, miembros, rganos y funciones, mediante el dev.mli del desarrollo produce especializacin. Algunos autores/as proponen que la
iin|n;cialzacin en la dimensin biolgica es antievolutiva, porque sera como entrar
mi un callejn sin salida en tanto cuanto ms se especializa un ser vivo, menos posliiliiludes tiene de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especializacin,
.ii',eliminacin y diferenciacin, necesariamente van acompaadas de una integracin
v .imcturacin crecientes. La parte especializada no est aislada, forma parte de
mi lodo y se integra a ese todo. Esta integracin produce la articulacin en un todo
....... onal y operativo segn lo propuesto por J. C. Carrasco.
I I primer m ovimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la
liiliilld.id indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento
ili. iltlorenciacin. Ese movimiento de diferenciacin se acompaa del proceso de
m iiocializacin, donde cada parte que se especializa necesariamente forma parte
In un todo. Esta integracin produce un efecto que se conoce como gestalt", que
i|tilmo decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todo
n m.'is que la suma de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuracin y
f inlructuracin.
I sas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y
ii|iiuiitlva, una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez
..... .ubordinan a un elemento central (centralizacin). La centralizacin implica una
miliiirdinacin de cada miembro especializado, integrado, a un miembro superior o
inlnmhro eje que organiza al resto. En el desarrollo biolgico ese centro es el sistema
.... ..
central, podramos decir que en el desarrollo psicolgico general es el self
.. '.I mismo, y en el desarrollo del aparato psquico es el yo.

,..., iniil, seguimos los aportes de H. Rempleln (1968)

63

mJ d0 esft0 genera a su vez una estructuracin creciente, paulatina donde los

elementos integran una conjuncin articulada por la incidencia de leyes que deter
s e ^ s t ie n

n* 1^tensinS^ Uemt'c3men 1e esa condicin cualitativa del desarrollo

tiene reladn cin l a m * H , 9entC y 6' m del ambiental, lo cua

r i a l t i
maduracin y el aprendizaje. El potencial gentico va a onerar
la
d eesta
T ^V
es
de',
ambien,aldesedesarrollo.
va a imP"er desde el aprendizaje
ia resultante
resultante de
tensin
el proceso
foro .L qu RmPlein en su tiempo define como formas orgnicas que cobran di
ferente cualidad durante el proceso de desarrollo, bien podra entenderse hoy como
sistemas complejos. Su modelo reposa sobre la idea de un organismo integrado
roen qUe S n. prPiamente miembros y funciones del mismo, lqados por una
s itutiva insercin de las unidades discretas en la totalidad. Es notoria la relacin
snfrpn a conpostulados de la perspectiva sistmica. Estas partes constitutivas
sufren procesos de transformacin impresos por el desarrollo, y s fe s S u r a n V
^k;d!o *hoio nramr s 1v a m e n*e p r efecto de la variacin constante. Siguiendo el
variah i h , , 9
propuesto por el pensamiento complejo diriamos aue la
de los miembros est contenida en la totalidad y viceversa.
En sntesis:

octar|La d lfe re n c ,a c i n Paulatina que produce el proceso de desarrollo lleva de un

estado comparativamente simple a uno ms complejo, de una menor articuTadn a

a mayor articulacin (con el consiguiente aumento en la posibilidad de ocurrencia
l p

s 3 propiedades emer9en,es' si u,i" mos

Segn Remplein, la diferenciacin conlleva tambin crecimiento entendiendo

por tal un cambio en ms, meramente cuanlitevo, a modo de esperto p a S m S s
veces contenido en la dimensin cualitativa del desarrollo.
3 | Hoi SU n eZ; 13 diferenciacin P apara el terreno para otro sub-proceso inherente
13 ^ P e c ia z a c i n (proceso que produce la fijacin d e T p S S S S o
Este mecanismo resultara antievolutivo y peliqroso De herhn varac rio i-ae
extinguidas habran sufrido tal situacin
particular no les permiti sobrevivir cuando el entorno sufri cambios relevantes El
iesgo esta en realidad en la condicin de irreversibilidad inherente a los procesos
de desarrollo. De todos modos la especie humana es la menos e s p e d a E a 3
com parecen con las restantes (esto ha trado nefastas c o n s e c u e n d a T e c ^ c a s )
V mufMaJ nte9raCI? n (S69n Jaensch citad0 Pr Remplein) refiere a la cooperacin
y mutua compenetracin entre las funciones (se refiere ms propiamente a lo aue
conocemos como solidaridad entre procesos).
La estructuracin creciente es en s misma un fenmeno creador dentro rio
aconh?nrIOneH
^
0SP6Ce humana por el desarr " filogentico Dispone
lai conjuncin de elementos evolutivos articulados como totalidad por un lado cerra
dos sobre si mismos en dispositivos dispuestos por leyes de cierre Por otro lartn
dichas totalidades poseen las caractersticas de las estructuras dispativas (abiertas
64

v iutoorganizadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan

i nden-desorden, determinismo-caos, lo que podra graficarse mediante la secuencia:
llnoalidad-meseta-bifurcaciones.
Veamos de forma bien concreta qu procesos biolgicos (nunca totalmente
dnsmarcados de lo ambiental), determinantes del desarrollo, podemos identificar
divide una mirada panormica. La maduracin es sin duda el aspecto central a este
lo .pecto. Depende del programa gentico, que puede considerarse al modo de un
plan constructivo filogenticamente codificado. ste va a promover disposiciones o
i'Mructuras disposicionales que se desplegarn en direccin centrifuga en base a
luyes inmanentes (las que tienden a definir un destino, una progresin y un tiempo
mlrelazado por ritmos). Se determinan as comportamientos de aparicin espontnea
polencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente.
Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispo
ni' iones estables e inestables. Las primeras se imponen frente al ambiente preseni.iiido mayor resistencia a su influjo. Son ms impermeables en este sentido y se
ni responden con las llamadas disposiciones especficas. Podemos ejemplificarlas
mndiante reflejos, instintos, impulsos elementales, actitud sensorial, etc., y lo que
pudramos llamar las capas psquicas ms profundas.
Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales, los rasgos
' m icterolgicos, etc., aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente
Iude lo ambiental.
Autores ms actuales proponen por ejemplo, acerca del desarrollo, la existencia
(Jm cinco motivos bsicos en la infancia temprana (Emde, R., 1993), que seguiran
|)losantes al cabo del desarrollo posterior, por lo cual se definen como "modos funilitinontales del desarrollo:
1) La actividad. La especie humana est dotada desde el nacimiento de una
capacidad biolgicamente determinada para seguir adelante, progresar y
avanzar en el proceso de desarrollo.
2) La autorregulacin. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el
proceso de desarrollo.
3) La adaptacin social. Parte de la capacidad de ensamble o encaje biolgico
con el entorno. Aqu est incluido el concepto de apego considerado ms
adelante en este texto.
4) Monitorizacin afectiva. Refiere al papel central que cumple la comunicacin
emocional en el desarrollo.
5) Asimilacin cognitiva. Est en funcin de la tendencia innata a buscar lo no
fam iliar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en
el capitulo sobre desarrollo cognitivo).

65

El m odelo ecolgico de Bronfonbrenner

Urie Bronfenbrenner (psiclogo del desarrollo de nacionalidad norteamericana)
merece una mencin en este texto por su interesante modelo ecolgico del desarrollo
humano, el cual repasaremos brevemente. El ser en desarrollo es concebido aqu
como em inentemente activo, una verdadera entidad en constante interaccin re
estructurante del medio que le circunda, que no pertenece a la dimensin "objetiva",
sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superacin del
modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen
el determinismo reciproco entre sujeto y ambiente. El postulado bsico de su teora
se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la
constituyen los ambientes naturales donde interactan las personas, de all su crtica
a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la P E.
El ambiente ecolgico se compone de estructuras concntricas contenidas unas
dentro de otras. El nivel ms interno est constituido por el entorno (mbito en que
la persona acta cara a cara). Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre
entornos (sistema de entornos). El tercer nivel est integrado por aquellos entornos
donde la persona no est presente pero que le influyen. El am biente est definido
como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior.
Veamos nuevamente estos niveles:
Mcrosistema: Es el primer nivel y por tanto el ms cercano al sujeto e integra
actividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inmediatos
para la persona en su cotidianeidad. Se compone de tres elementos:
a) Actividades: procesos que tienen una meta.
b)

Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura didca definida

por la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relacin afectiva. La diada
est influenciada por terceros dando lugar a sistemas ms amplios.

c)

El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada

insercin dentro de un sector social.

Mesosstema: Es el nivel que se forma por la interaccin entre dos o ms

entornos, y sus componentes fundamentales son los mismos que para el mcrosis
tema. Sera un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene
activamente (familia, trabajo y vida social), incrementndose cuando ste participa
de un nuevo entorno.
Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona acti
vamente pero en los que se producen eventos que le afectan. Sus propiedades estn
definidas por la comunicacin, los vnculos de apoyo y el conocimiento.
Macrosistema: Est definido por el grado de coherencia en la interrelacin dada
dentro de una cultura o subcultura, las dinmicas del micro, meso y exosistema, y
las creencias e ideologas que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistema de
creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura, por lo tanto
est en estrecha dependencia del momento epocal o histrico social.

66

Este sistema ecolgico dentro del cual se produce el desarrollo ontogentico

Online dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensin de
Im relaciones interpersonales, y la de la interaccin entre los distintos niveles del
itmblente.

67

UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR

EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD
BIO-PSICO-AMBIENTAL EN RELACIN
CON LA SUBJETIVIDAD
Tomemos la afirmacin amplia del Prof. Carrasco que define al ser como comlln|ci entidad bio-psico-ambiental. Obviamente esta expresin est constituida por
Infinidad de contenidos conceptuales. Nos proponemos en las pginas que siguen,
M ol marco de una P E y tomando prestados trminos, conceptos y definiciones de
Mivmsos autores/as, compartir un posible modelo que hemos ido elaborando como
Immilde aporte a la revisin de estos planteos1.
Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y, en especial por no
en cuestiones metafsicas de las que luego no sabramos cmo salir, dejamos
ft'liii sin analizar la cuestin de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del
n i. como muestra slo nos limitaremos a recordar la frase de P. Valerie: "el universo
im iis ms que un defecto en la pureza del no ser". Tenemos que partir entonces de
n ^videncia de que existe el ser, existe el universo, valga la redundancia: existe la
xlatencia. Existe el ser, no sabemos ni cmo, ni por qu, ni para qu, ni desde o
htnta cundo. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesin crtica a planteos
llimficos vitalstas.
imiIm

Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de reas, mbitos,

foijistros, componentes, dimensiones de subjetividad, y que dan cuenta de su condldn bio-psico-ambiental. En realidad, el trmino ambiental es de incorporacin
relativamente reciente, originalm ente el paradigma de trabajo se conoca como
blo-psco-sodal, luego como bio-psico-socio/cultural. El componente ambiental en
nuostro modelo resume y sintetiza tres planos distintos y bien complejos pero que
subsumen en la dimensin ambiental: el social, el cultural y el ecosistmico. Toiln oso es para nosotros el ambiente y, por definicin, constituye al ser junto con lo
lili ilgico y lo psicolgico. Lo social es un tejido de interacciones vinculares con una
Id iiile impronta socioeconmica, que define lugares de insercin y circuitos donde
Ifnnsitan los sujetos. Slo a los efectos de este texto introductorio a la P E tomaremos
mi lrminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene, ensambla, define y
nljza la interaccin, el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentes
i in uitos y mbitos tmporo-espaciales. stos estn en estrecha relacin con una
Estas reflexiones personales, como tantas otras, surgieron esencialmente al cabo de los 10
afluu de trabajo como encargado del Curso de Psicologa Evolutiva y responsable de la transmisin de
un contenidos en multitudinarias clases tericas que recordamos con mucho afecto. Es, en gran parte,
UimJ.is a la interlocucin y motivacin surgida del encuentro con estas generaciones de estudiantes, y
I ndcate constante de sus interrogantes, dudas, cuestionamientos y aportes, que nos ha sido posible
Inffiiular algunas nuevas ideas e incipientes desarrollos conceptuales sobre estas cuestiones.

nprtpnencia de clase o de sector socio-econmico, con la consiguiente insercin en

C S n o T e i. y en directa relacin con la capacidad de consumo, A gregue -I
mos el siguiente aporte:
"Dim ensin social. Esta dimensin se refiere a la organizacin social de las
D rctcaslnstitudonalizadas, de acuerdo con la clasificacin de los md.v.duj

) La valoracin y divisin de las prcticas puede ser drferenlle parai c a d j

oruDo socio-cultural (...) En esta dimensin, tambin se encuentran las norma.

formales e informales que regulan las relaciones entre los md.v.duos sexuado*!
(Alatorre, J., 2006: 306).
Lo cultural seria de un orden diferente, en tanto implica
** "1
conforman tramas de significados de enorme pregnancia en nuestra percepc,
1
com portam ientos.

Dimensin cultural. Engloba las codificaciones o re p re s e n ta c io n e s ^

partidas colectivamente, las cuales establecen, a
construidas socialmente entre los mdiv.duos a partir^de sus c a ra c te ris M
corporales y sus potencialidades reproductivas (dem).
Por eiemplo la sociedad montevideana comprende a todos los habitantes q u i
viven d e n ^ de lo i lim ites geogrficos de la ciudad de
sien cultural pauta modelos perceptivos y de
^
d e n t, dS
riPl mismo teiido social. Si un mismo sujeto pudiese haber nacido a la vez oeni o m

a LTm a dudad en una residencia de un barrio de gente adinerada y en un

tamiento fruto d e p o b r e z a , aos ms tarde sus dos versiones perteneceran a
misma sociedad, pero a sub-culturas diferentes.
Lo ecolg ico o eco-sistm ico est constituido por las va riab les fis ic o q u Im M
del contexto, que a su vez definen aspectos subjetivos.

De ms est decir que las fronteras entre estos registros biolgico, psicoljh *
ambiental son mviles, lbiles, difusas. imPrecisa^
^
sC
ml....l'lll
tes Es con fines tericos que se plantean divisiones especificas El ser es ar
l'HI
es biologia es psiquismo, no es una entidad desmarcable en este sentado. M
maneiar la idea de que no slo, como suele decirse, el sujeto esta inmerso en lo
lo cultural y lo ambiental, sino que el ambiente esta 'n^ f
marco optatemi . iM f
dentro del ambiente y el ambiente esta dentro del sujeto. En un marco ep.sten 10,
complejo, podemos afirmar que el ambiente es el sujeto y viceversa.
Si bien el ser es ilusoriamente unitario y su unidad ilusoria define la' e x 's t.n o i
distintas dimensiones o registros, tambin es
pio on -I v m
a todas luces evidente que todo fenomeno que se origine, por ejemplo,
de fo a m b ie n tal va a im p actar en m ayor o m enor

de o p

V pn el de lo biolqico. Todo fenmeno que se origine en el plano^Dioiogic

^ n o ia lm e n t derivar en efectos en losotrosdos regis.r y.odo fon......

se dispare en la dim ensin psicolgica afectar los otros dos planos.
El efecto de la ida y vuelta entre el plano biolgico y el plano p s Ic o lM
TThImH
puede etempfificarse a travs de lo que son los traatornos psicosomtico,, I

In m i lala de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales,

b u llim o s apelar a ejemplos menos complejos y recordar, por ejemplo, cmo el sen
timiento de vergenza es expresado fsicamente mediante el rubor. El sentimiento
1 miudo disparar efectos corporales como el temblor, la palidez, la agitacin o la
imi uh,Meln. En la direccin de lo somtico hacia lo psquico, basta mencionar que
ttlmminadas afecciones cardacas son sentidas directamente como angustia, o que
iim li|iik ir cuadro de afeccin de salud o enfermedad franca va a modificar el estado
i! tliiim o de la persona.
Ahora bien, un ejemplo bien simple y por de ms ilustrativo del entrelazado
...... l'l"|o ontre lo bo-psico-ambiental, puede ayudarnos a visualizar esta condicin
tln minina. Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetracin de registros
mu una conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar
|iim i m iosponde a qu. Es cada vez ms frecuente la ingesta de alcohol entre los
l^vinttun (sin caer en la puerilidad de que todo tiempo pasado fue mejor, ni tampoco
VHlMt (|uo este tipo de consumos es tambin habitual en adultos/as). Este es un
untamiento absolutamente difundido ciertos das de la semana, a ciertas horas
jf mu i imios espacios sociales pautados por hbitos colectivos claramente identifcaMm mu*>so repite bastante estereotipadamente y casi con la fijeza de un ritual. Su
(H|ii i u I' ii podramos ubicarlo en la dimensin ambiental: es una accin determinada,
h lllii nmla y promovida culturalmente sin lugar a dudas. Es, en los hechos, aceptado
n i "in .imbivalencia y doble discurso) por la sociedad adulta, y por los propios/as
pvMiiin', como un comportamiento de reconocimiento, interaccin, comunicacin e
Ip n iiin ii on un grupo. Sin embargo, su impacto es directamente neuro-fisiolgico
hi)i'njii o) ipenas la sustancia traspasa la barrera hemato-enceflica y afecta y
imi..... . ilo determinados circuitos neuronales. Sera ocioso referirlos cambios que
I^ iiIim un ,i nivel neuro-psicolgico y psco-motor. De all a la alteracin psicolgica
fe u jn liq u e ver modificados parcial y transitoriamente sus afectos, emociones y
H liiiy una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibicin se transforma
I m nujiincia y osada, la cobarda en valenta y herosmo, y la dureza y frialdad en
itn mui.inclco irremediable.

l n i.iiito a falta de mejor trmino hemos utilizado la expresin sujeto para

Muiti untos registros o dimensiones (deslindables, como dijimos, con fines terii i nini .iclarar que, a efectos de este modelo, concebimos la subjetividad de la
MUI inri concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar
i iih i , unica e irrepetible de percibir, sentir, pensar y hacer que va adquiriendo/
mlmyiiiilo el ser al cabo de su ciclo vital. La dimensin subjetiva:
"(...) refiere a la construccin interna que cada individuo mantiene y negocia
(lontro de su contexto social. Esta construccin individual determina las formas
nn que sienten, piensan, actan y se relacionan los individuos (idem).
Nom'i Iih modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el
U' iln vlla terico, desde el punto de vista epistemolgico, incluso pedaggico lii n puro no diferenciables a raja tabla en el ser. Esto es obviamente un esqueviiiu il mitre otros posibles, como todo modelo. En realidad el ser no se puede
71

partir en pedazos, es una unidad sistmica compleja, en el sentido de E. Morin, que

funciona como entidad ms all de los componentes muchas veces contradictorios y
dismiles que lo constituyen, pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprenderlo
tenemos que abordarlos por separado.
Un registro de subjetividad sera una dimensin verosmilmente constatable
como posible unidad en s misma y sujeta a dinamismos sistmicos sui gneris que
configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinrgicasa
con distintos sentidos, efectos e intensidades). Diremos que como resultado conco
mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensin. Adems coinciden,,
epistemolgicamente, con el objeto" de estudio de una u otra disciplina cientfica. J
1) Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolgico o
del organismo. Aqu la tensin sera la resultante del continuum disposicin genticamaduracin-aprendzaje-contexto (aggiornamiento y complejizacin de los viejos
conceptos de natura y nurtura, en ltima instancia).
El sujeto biolgico corresponde al plano del organismo, nivel antomo-fisiolgico
elemental y filogenticamente moldeado, que sirve de plataforma, a modo de condicin
necesaria pero no suficiente, para la construccin del cuerpo (en el cual debemos
incluir los registros psico y ambiental).
La maduracin est sustentada por las llamadas leyes inmanentes que son
constitutivas de la dotacin gentica con la que venimos al mundo. La fuerza do
la maduracin enlaza con otra fuerza que es la del contexto2, con la que choca o
hace sinergia, acoplndose y sosteniendo el registro del sujeto biolgico. Somos un
sujeto biolgico, por lo tanto no es que tengamos un organismo, sino que somos un
organismo; somos tejidos, rganos, fisiologa, fluidos, y cierta psicologia cae muchatf
veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad.
2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicolgico, dentro dol
cual, y a efectos de su descripcin, vamos a contemplar a su vez tres planos; a) su
jeto cognoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto neuro-psicolgico.
Sin entrar en detalles, lo que la psicologa llama la mente (cuyo nivel ms bsico
consiste en un epifenmeno resultante de la actividad electro-qumica del S.N.C),
queda comprendida en la dialgica entre estos componentes.
As planteado el sujeto psicolgico, podemos inferir que se sustenta en la tensin
de estos tres planos enunciados y que, a su vez, cada uno de ellos se define por su
propia tensin como veremos a continuacin.
El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinmica del continuilin
asimilacin-acomodacin. Siguiendo a Piaget3, la primera permite la interiorizacin do
componentes que estn afuera y que pasan a ser integrados a la estructura cognitivi
del sujeto. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resistencial
2
Siguiendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debemos distinguir dentro del contexto al entorno, qua
es todo mbito donde se producen las interacciones cara a cara, y al ambiente, que comprende todo |
aquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto desde al "exterior'" (para nosotros, lo social, cultu
ral y ecolgico).
3
Ver en este volumen el capitulo titulado Dontirrollo Cognitivo
72

que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo nuevo (ver
nn este volumen el capitulo titulado Desarrollo Cognitivo).
Otro aspecto del sujeto psquico es aquel que, apelando a terminologa psicoannlltica, hemos optado por llamar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente. Aqui la
lonsin subyacente se produce por el continuum : desarrollo afectivo-sexual-deseo
lucio limte que inhiba y/o acote la satisfaccin. Respecto del acotamiento, debemos
iimncionar la articulacin entre un acotamiento desde afuera (lmite impuesto por la
"tnalidad) y uno interno (proveniente del propio aparato psquico).
Por su parte, el sujeto neuro-psicolgico surge, como su nombre lo indica, en
In interfase entre el funcionamiento neurolgico y las funciones psicolgicas de alta
Inlmiracin (lenguaje, gnosias, praxias, memoria, atencin, instrumentos de la inteli
gencia. etc.). Su tensin est dada por el continuum neuroanatoma-neurofisiologiaHllmulos ambientales.
3)
Por ltim o referim os al sujeto sujetado. El m ismo puede interpretarse,
nielando a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido, como una
limonsin en la que quedan comprendidas las anteriores. Este registro subjetivo
ni i.i concretamente la encarnacin de la subjetividad definida por las condiciones
t<>i lo-hstrico-epocales, y sus corolarios disponibles en formato imaginario, simbo
li.... discursivo y prxico. El sujeto est sujetado a la ideologa dominante a travs
flu proceso de socializacin4.
Intendemos que la tensin que subyace a este registro de subjetividad deviene
Ini continuum repeticn/reproduccin-innovacin. Este conflicto es tal en virtud de
tomando palabras del Prof. Carrasco, decimos que el sujeto es a la vez objeto,
m i . nptor y transform ador de la realidad, y producto y productor de la historia.
I:sta dinmica de tensin innovacin-repeticin se nutre de la tendencia a refo. lucir a-crticamente los estndares y modelos esteriotipados y cotidianamente
E ftltnllados. En realidad, histricamente el liderazgo en la innovacin cultural le ha
B w itiinpnnd ido a las generaciones jvenes, aunque hoy se constatan cambios sig1 (lili, nllvos a este respecto. La socializacin produce sujetos programados para
l|.ntn ol statu quo, repitiendo lo normal" so riesgo de ser discriminados, castigados,
|p. luidos, exponindose a niveles de sufrimiento poco tolerables.
I . Innovacin consiste en interponer crticamente novedades, como forma de
|ni. ni una praxis desde una percepcin no normatzada ni miope de la realidad,
fio imito que el proceso de socializacin es, propiamente, un proceso de ideologi-

73

PROCESO DE SOCIALIZACIN
i I d e sa rro llo encauzado
El proceso de socializacin, desde nuestro planteo, no consiste meramente en
un desarrollo parcial ms, sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde
ilmcurren el desarrollo afectivo-sexual, el desarrollo cognitivo-intelectual, etc.
Por qu cauce? Porque el proceso de socializacin es lo que media y produce
In construccin de lo que originalmente es un potencial biolgico, hasta desplegarlo
un lo que finalm ente es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazamiento
* mitinuo de dos dinmicas procesales indisolubles y en constante dialgica: la indi
viduacin, que construye una identidad psquica y la socializacin, que construye el
nm social y tambin la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistmico
uno requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad.
El proceso de socializacin encauza e imprime sentidos al desarrollo ontoge
ntico. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le
ili cauce.
La P E intenta com prender qu es lo que pasa en el trayecto vital, cmo ese
i .ti horro/a humanizable que nace con un potencial biolgico es tomado" por el
mibiente a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construccin de la condicin
humana sin mediacin del proceso de socializacin que vertebra el desarrollo.
La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a
liunuinizable es su condicin, tomando la expresin de Portmann, de prematurez
Ortolgica. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Ninguno de nosotros/as
mu o con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para
Bnbrovivir solos/as; por eso somos cachorros/as humanzables, una suerte de fetos
<-lt. i-uterinos dependientes absolutos de otro/a.
A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia
nlmoluta debido a una vulnerabilidad, indefensin y desamparo psquicos, le sigue
nini todos somos adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a humanizable, y la
iiipnmcin de esta condicin originara, depende de que otro(s) humano(s) (ya atravrmndo por la contundente pregnanca de las trazas significantes socio-culturales),
I" . i<lopte material y simblicamente. En general esta operacin inevitable la realizan
Inu propios genitores/as, deviniendo as pareja parental.
Es ste el prim er captulo de la larga saga que da consistencia al proceso de
nt .illzacin, que en s es un proceso de deologizacin y precipita en esencia en
tu construccin de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado quiere decir que el
mi social es un producto de entramados, redes sociales y trazas simblicas que
Immulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo, modelo que sirve al
nlnlnma para reproducirlo, sostenindolo y perpetundolo. Entonces, el proceso de
ni inlizacin es tambin la construccin y produccin de un adulto/a maduro y "nor
75

mal", funcional al statu quo. Si queremos podemos apelar a una tercer paradoja: no
nacemos hombres ni mujeres, sino biolgicamente machos y hembras en virtud de
la conformacin genital dependiente del quehacer hormonal dispuesto por los cromo
somas XX o XY segn el caso1. Sern las atribuciones, mandatos, prescripciones y
estereotipos de gnero con que nos nutre el proceso de socializacin lo que definir
la pertenencia a la condicin femenina o masculina segn los atributos legitimados
en la cultura de referencia.
Creemos que el proceso de socializacin se juega entre la tensin sostenida por
el inter juego conflictivo entre "reproduccin vs. innovacin (como vimos en el capitulo
dedicado al modelo para comprender el ser como entidad bio-psico-ambiental). Es
en esta tensin donde se produce el sujeto como ser social.
Cmo se produce la ideologizacin? Bsicamente es dotar a ese ser en de
sarrollo de una especie de lente coloreado" a travs del cual se va a ver la realidad
con los tonos establecidos a priori. El proceso de socializacin implica la imposicin
e intermediacin de velos entre el sujeto que percibe, siente, acta y piensa y su
contexto de interaccin.
La regulacin colectiva del posicionamiento subjetivo a travs de legitimaciones,
reconocimientos y descalificaciones, repudios y exclusiones, va acompasando en
trasvase de com ponentes ideolgicos.
Para llegar a un pensamiento crtico habra que poder descentrarse de lo que
ha sido un condicionamiento impuesto por este trnsito inevitable jalonado por los
grupos de referencia y pertenencia.
Pero pasemos a considerar la idea, desde la perspectiva del proceso de so>
cializacin, de la mutacin de ese cachorro/a humanizable en un ser social, desde
su inalienable condicin como ser concreto en situacin y, a su vez, en situacin do j
desarrollo.
La idea del Prof. Carrasco, que es el autor del que tomamos bsicamente gran
parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es en el con
texto de su situacin.
El ser concreto en situacin est inmerso en condiciones materiales de existen
cia, definidas por un "real" histrico colectivo, desplegando all su dramtica2.
Situacin, que como veremos, forma un entramado directamente con la cotidia*
neidad, nocin que a su vez se toma en continuidad con las nociones de identidad |
e ideologa. Esta condicin habilita procesos en el ser concreto en situacin que lo
permiten discurrir como producto y productor (de la historia); sujeto y objeto; receptor
y transformador.
1
Tengamos presente algunos datos: No obstante, la literatura reconoce la existencia de
hombres con dos cromosomas X (uno en 20000), asi como de mujeres con cromosomas Y (con
testculos internos que producen testosterona). Un 2% de los hombres en instituciones penates tiene
una composicin cromosmica XYY ('supermale sndrome ) y so especula con una asociacin entre
esta composicin y la predisposicin a las conductas violentas. LUS mujeres con tres cromosomas X
representan el 1%" (Muoz, C., 2003: 44).
. . ..
2
Para Politzer la dramtica refiere a la conductn lotul dnl Individuo en funcin de la vida.
76

Vamos a pensar la situacin como un corte transversal de la historia (proceso

Him Ilnvn un decurso longitudinal). El ser en situacin se inscribe en el marco de un
Hiitn nituacional que se opera en el proceso longitudinal de la historia. Para ayudar
nnlmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre
wiiitlnentes y contenidos.
1) Tenemos entonces un primer gran macro registro que es el de la historia,
que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio.

m imponente

Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a
im.i mutacin civilizatoria. Hoy, en los comienzos del tercer milenio, esta mutacin
i M li/ntoria, produce impactos crticos en todos los niveles del sujeto: ntrapsqucos,
inlmporsonales, transpersonales, intergeneracionales. Este contexto, y estamos
intlil.indo de nuestro momento histrico-epocal, es un sistema contexto global, y
vitV'i si hoy nos encontramos ante una cultura3 global o universal o mundialzada. En
NMln plano global tienen gran incidencia los medios masivos de difusin (siguiendo a
i iilnsburg preferimos la expresin difusin en sustitucin de comunicacin").
2) El siguiente registro en el corte transversal que dejar al descubierto la situa imi os el perteneciente a una cultura regional. Por ejemplo, para nosotros, la cultura
lililMiamericana, para otros la europea, para otros la asitica, etc. Este contexto o
intuira global tiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determi
n iilolas de manera dramtica. Es merced a este dispositivo que se producen los
lonmenos de trans-culturacin, de-culturacin, en-culturacin, a-culturacin, etc.
3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional, que para
nimotros bien podra estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur, y ms
Mn|n'clfcamente an en lo que concebimos como "rioplatense.
4) El siguiente escaln lo constituye lo que llamamos cultura nacional, que se
w iu irn a en el sentimiento de: soy uruguayo/a". En l se inscribe la dimensin local
qun, para nuestro caso, podemos ejemplificaren sentido amplio, segn la pertenencia
i In capital (soy montevideano") o al interior. Incluso este nivel local admite otros
un ortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser
tu vida en la frontera, en la regin costera al sur este del pas, en el litoral norte y su
/Him de influencia, etc.
5) Asimismo, si seguimos haciendo cortes analticos, tenemos otro plano que
directa vinculacin con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar
uticultura de referencia. Aqu estaramos en un nivel ms propiamente micro social,
i|Un podemos pensar en relacin dinmica con la pertenencia a uno u otro sector
lodo-econm ico.
iiih i )

Todo este corte transversal que venimos proponiendo, arroja como resultado
determinada situacin en la que el ser est indisolublemente inmerso; todos los
nivoles mencionados penetran de manera compleja la situacin de cualquier sujeto

iiihi

Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
<|tin una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una cailnmi rio significaciones, que est dada por los llamados 'mitos de origen' de esa determinada cultura"
i' imroga, S., 1997: 25).
77

est donde est y definen su cotidianidad. Volviendo ahora al Prof. Carrasco, la

situacin, por definicin, est conformada por coordenadas espaciales, temporales,
hechos y acontecimientos. A su vez la situacin sirve de continente a la cotidianidad.
Diremos que cuanto ms fusionada est sta con la situacin, menos conciencia
tiene de sta el sujeto. Segn este autor, muchas personas no tienen conciencia de
situacin, viviendo una cotidianidad no crtica.
Desde el punto de vista del Prof. Carrasco las categoras de cotidianidad (que
es un modelo bsico de existencia) y de ideologa, se asimilan recprocamente en
la dimensin del ser en situacin. Entonces, introduciendo uno de los cuatro com
ponentes que el autor entiende que constituyen la situacin, podemos decir que
la insercin en esa cotidianidad permite, potencialmente, la experiencia vivida bajo
la forma de acontecimiento. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos y
acontecimientos, nosotros proponemos, a modo de articulacin con sus conceptos,
que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia de
los hechos de la cotidianidad. Podramos pensarlo como la resonancia subjetiva que
despiertan los hechos cotidianos. El acontecimiento tiene referencia con la identi
dad del sujeto y su grado de constitucin como tal en su definicin como ser social
De alguna manera, lo que somos, cmo nos sentimos, qu somos en tanto sujetos
psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que componen
la cotidianidad. Dicho de otra forma los hechos, fenmenos cotidianos estructurados
en la matriz tmporo-espacial, cobran dimensin de acontecimientos en virtud de
la significacin que adquieren para el sujeto, significacin que se entrelaza con el
trnsito por los grupos de referencia y pertenencia.
Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en tanto
disponen los soportes sobre los cuales se va a vivir la situacin y la experiencia
subjetiva ante hechos y acontecimientos. Se llaman de referencia porque, entre otros
aspectos, devuelven al sujeto una imagen de si y de la realidad, y de pertenencia
porque el sujeto est inmerso, inserto o participando en esa dinmica grupal y se hn
generado un efecto de filiacin y afiliacin.
La cotidianidad constituye en s misma un dispositivo naturalizador y obturado!
del pensamiento crtico, y contexta y es contextuada por la situacin. Es la experien
cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relacin entre el sujeto y su
relacin con el ambiente. Carrasco subraya la importancia del fenmeno de relacin,
entendindolo como (...) la toma de contacto del hombre con el mbito que lo rodea,
al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo (Carrasco,
J .C ., 1976).
Esa toma de contacto" est mediada psicolgicamente, desde el comienzo do
la vida, por m ecanismos que implican la introyeccin de contenidos (internalizacin)
y la proyeccin (externalizacin), generando asi un efecto de a-percepcin del am
biente, elaborndose de este modo imgenes de los objetos.
La situacin es una estructura que sintetiza lo singular con lo colectivo,
y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por loa
sujetos.
78

....
HISTORIA
SISTEMA CONTEXTO GLOBAL

Modios masivos
de difusin

CULTURA REGIONAL
CULTURA NACIONAL
CULTURA LOCAL
SUB CULTURA

Ideologa Identidad

SITUACIN

Espaciales

COTIANIDAD

Temporales

Familia
Educacin

Hechos
Acontecimientos

Laboral

Recapitulando, e, procaso de
, ...m ente por significativos grupos da p e * " L S u d o n e s ) encauzado
.... atizados en form a de o
r
g
a
n
l a d e r a estructura
....tanto en una matriz social. Se c nform
d (hasta podramos recurrir
'..c u ra n te que transforma el leudo s a',e" " 9n^
eT s t o quedar sujetado,
a una telaraa, como metfora), on
_
sue (ta )dn se produce en
......... - d o , alienado, anulado e j,s u B in g u - n ^ n sujeto en un complejo
l,. modida que los diversos esquema'
actividades y prcticas, matrizando
: ^ ^ ^ ^ ~ : S
L d o ^ m
d n i o a , q u e e n

.......LoVhechos^aOTntedmlentos que, segn l ^ ^ ^ o s del Prof^Carras^oranforrnan

- *

r d0' ydeacuerdo

......... chas im genes orientar su praxis como sar en s tuacion^

Veamos ahora (siempre siguiendo a este auto :
. . le s con otras nociones) como se Pr

| as |mgenes de la
|a q(je inleractuamos, y a la

'i m I nos adatt ^ o s p a d v a rn e n te las ms de las veces.

*

inicia ,J L

: ; ^ r : s S

las im genes se c o n fo rm a ~

^ - s u

, m

, p

i o

s
79

mecanismos del psiquismo descriptos por Melania Klein: disociacin, identificacin

introyectiva y proyectiva; y apelando a un concepto freudiano, diramos que el prin
cipio de placer incide significativamente en esto nivel.
Paulatinamente, la interaccin constante entre maduracin y aprendizaje como
determinante del desarrollo ontogentico, va permitiendo m ayor efectividad en los
aparatos sensoriales, perceptivos, motores y psquicos (ntese que de ellos depen
den las posibilidades de percibir, sentir, pensar y actuar). Se produce entonces una
captacin y aprehensin ms afinada y discriminativa, a la vez que el sujeto puede
ir progresivamente transformando su ambiente y dentro de l su relacin con los
otros/as.
Este desarrollo permite que el efecto dialctico primitivo internalzacin/externalizacon de paso progresivamente (sin desaparecer nunca definitivamente) a un nuevo
nter juego que se efectuar entre los objetos "reales" del mundo y el conocimiento
que el ser tiene de stos, pero dentro de una actuacin insuficientemente crtica Se
favorece asi la incidencia y determinacin sobre el sujeto de las tendencias valorativas
de os esquemas dominantes en la sociedad, a la cual el autor denomina Dominante
colectivo . Se genera un nuevo movimiento del juego dialctico (no existiendo real
oposicin entre los polos de este sistema): de la polaridad objeto real-conocimiento i
el objeto, se pasa a apariencia del objeto-conocimiento de su apariencia. Se pierde
asi la fuerza dialctica del sistema en el cual pasa a primar el efecto de refuerzo
(sistema de refuerzo).
Podran asimilarse sin mayores forzamientos estos dos niveles propuestos con
a adaptacin pasiva y a-crtica a la realidad, (el subjetivo-indvidual y el de fuerte
incidencia del dominante colectivo). El sujeto posee aqu imgenes globales y est
ticas, a-criticas, rgidas, difusas y parciales de los objetos, manejndose en forma I
insuficientemente crtica, dando por resultado una adaptacin forzosamente pasiva. I
Mas que frente a la incidencia de pre-juicios, nos encontramos ante la presencia do
verdaderos no-juicios . El dominante colectivo se encarna en los grupos de pertonencia y referencia, los ms identificables son la familia, los aparatos transmisores I
de la educacin formal, y los grupos de insercin laboral.

Este segundo nivel de gnesis de las imgenes tiene directa relacin con la
percepcin anticipada. Esta condensa la sutura entre la pauta social y la conduca
individual. Las imgenes constituyen su sustrato psicolgico. La percepcin anticipada
esta sustentada en un patrn perceptivo procedente de pautas vigentes y m o d e lo iB
automticos de comportamiento incorporados en la cotidianidad. Es la base psico
lgica de la ideologa.
Ahora bien, es posible trascender el mero conocimiento de la apariencia dol
objeto para aproximarse al objeto real"? Intentaremos responder esta pregunto I
con auxilio de las propuestas que venimos manejando. Una actitud suficientemente
cntica y alternativa sobre la percepcin, la accin, el pensamiento y el sentir, emn
nada de una prctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiria, (si In
resistencia al cambio y las fuerzas hegemnicas del ambiente se lo permiten) ifnii
actuacin desembarazada lo ms posible de categoras aprioristcas. Se lograran I

0ni posturas individuales y/o grupales a travs de las cuales se confronte permaiiniitemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto real (sin perjuicio de no
porder la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construccin, en ltima
in'ilancia, siempre ideolgica). Esto permitira la elaboracin de imgenes de carcter
Miuilitico, dinmico y procesal (Carrasco). Se producira as un inter juego complejo
Hunde flucten los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dominante colectivo y el
1i llco, en funcin de una mayor superposicin y dominio del ltimo sobre los otros.
I lia posibilidad no es alcanzada por la mayora de los sujetos y, para el caso de
quienes eventualmente lo logren, la consecucin se produce en algunos planos de
M oxperiencia y no en su totalidad.
El nivel crtico estara vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en
>l mundo de forma transformadora e instituyente, donde la vida cotidiana pueda ser
Iinusada, sentida y verdaderamente "actuada" en forma vivida (tomado aqu en el
ontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autora
i uino agente de cambio). En este caso, el sujeto lograra trascender en parte el
|ygar donde ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" por influjo del dispositivo
(icmlizador-alienante, movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de
miriquecer su interaccin con los/as dems a travs de la consolidacin de vnculos
"productivos" (no en el sentido clsico del capitalismo) para si y los otros/as, en
nn.i evaluacin critica permanente de esos dispositivos donde se encuentra inserto
ih. imticamente.
Se trata en ltima instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionara en el
utido de una articulacin temporal armnica, hacia un entramado que d lugar a
I.i teconstruccin histrica de los sucesos pasados para comprender con mayor pro
fundidad su presente, el cual estar estrechamente vinculado y determinado tambin
I I , ir su proyecto. El sujeto realiza as un trnsito que habilita paulatinamente a darse
i umita" de cosas que le haban permanecido ocultas aunque formaban parte de su
ntilidad" cotidiana. Lo que llamamos realidad" no es una categora a-priori que
I(i-existe linealmente al sujeto de modo que ste se adapte a ella mecnicamente,
tojos de eso tiene un frtil enlace bi-direcconal con el mundo interno y admite una
aproximacin instrumental transformadora.
En definitiva, el proceso de socializacin conduce al aprendizaje e incorpora
cin de modalidades de relacin y vnculo con el mundo, as como a la adquisicin
i ir un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricacin entre
nitratos sociales, modos de produccin, cultura y subjetividad. La trampa radica en
i|iie el medio trans(de)forma al sujeto con la intencin de que ste no lo transforme a
ni. salvo a condicin de mantenerse dentro de los mrgenes del statu quo dominante
y m is reglas bsicas.

El acceso (siempre parcial) a un nivel critico de ser en situacin, dara por

i.riiilta d o una experiencia que podramos explcitar de la siguiente manera, poder
pensar lo que se siente sintiendo lo que se piensa, para lograr hacer en funcin
i|n olio, sintiendo y pensando lo que se hace. Los sentimientos4, se orientan hacia
*

Para una problematizacin del tema de los afectos y sentimientos ver Amorin, D. y Schubert.

K , 2003.
81

ciertos objetos cuya valoracin no slo est dada por la metapsicologia intapsiquica,
sino tambin por las redes socioculturales de sentido, alienantes y determinantes
segn el sector que el sujeto ocupo on ellas en relacin a los medios de produccin,!
al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario, el consumismo.
El pensamiento, producto de los niveles subjetivo-individual y dominante colec-1
tivo, est absolutamente encorsetado dentro de lgicas que estructuran el mundo
en categoras prcticas, donde lo bueno y lo malo, lo lindo y lo feo, lo deseado y lo
indeseable, lo amado y lo odiado, lo valorado y lo despreciado, lo sano y lo enfermo, I
etc., tienen posiciones polarizadas, dilemticas, disyuntivas, excluyentes y frrea
mente pre-establecidas.
En resumen entonces, el proceso de socializacin es un proceso ideologizador I
y es cauce del desarrollo. Requiere de una insercin, un pasaje del sujeto por grupos I
de referencia y pertenencia, y ese pasaje trnsito, aporta una determinada visin del
mundo que el sujeto hace propia y reproduce.
Desde esta perspectiva, si asimilamos el proceso de socializacin con ideo- I
logizacin debemos explicar a qu remitimos cuando hablamos de ideologa en el
contexto de este texto.
En trminos m uy generales, rescataremos los siguientes elementos relativos I
al concepto de ideologa:
- Trmino creado por Antoine Destutt de tracy, para designar una disciplina I
filosfica destinada a form ar la base de todas las ciencias.
-

Es un concepto polismico, que remite a varios aspectos, por ejemplo:

1) Sistema filosfico.
2) Enfoque poltico.
3) Doctrinas. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado de J
ideas que tienden a explicar la realidad y marcan un tipo de actuacin 1
en relacin a ella.
4) Jerarquizacin de valores.
5) Est organizada bajo la forma de sistemas ideolgicos, con algunas I
de las siguientes caractersticas:

82

Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y com- I

portamientos organizados en prcticas.

Ofrecen una coherencia imaginaria a la representacin del mundo.

Poseen leyes simblicas colectivas que trascienden lo individual.

Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos.

Cdigo internalizado de aprehensin de la realidad (funciona como verdadero I

manual de vida").

Definen el pensar, sentir, percibir y hacer.

#.

- Sistema representacional deformado y falseado de la realidad,

- Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec
tores dominantes de la sociedad porque:
1) Afianzan el sentimiento de identidad.
2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo
de semejanzas vs. diferencias).
3) El sujeto se siente integrado y ms completo.
4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos.
5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando al sujeto hacia una
lgica a-critica y dilematizadora que invisibiliza dramticas tensiones
propias de la vida social, evitando la aparicin de determinados niveles
de malestar.
Volviendo al Prof. Carrasco, como comentramos antes, los grupos de refereni In y pertenencia5 son, la familia, el sistema educativo, las organizaciones donde se
Njorcen las prcticas laborales. Admiten componentes comunes bien identificables:
i) poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones
|MN'irquicas entre sus integrantes: b) presentan una dinmica de funcionamiento,
Hunde pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comunii .ii ln; c) circulacin de contenidos (con elevada connotacin valonea).
El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad, la
idantidad y la ideologa, donde estos componentes sern comprendidos casi como
uno y lo mismo. Desde su concepcin, la cotidianidad consiste tanto en los hechos
v ncontecimientos vividos por el ser en situacin, as como la traduccin psicolgica
ilo estas experiencias. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo bsico
i in oxistencia generador de planes o programas para el aparato psquico (traduccin
ininrna de la vida cotidiana que tambin se transforma en ideologa).
De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esque
mtico para entender un concepto tan com plejo- que tiene que ver con una sensiliillilnd bsica, un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencal.
I >. una experiencia basal, una resonancia vivencial. Esta continuidad existencial
I ii KIramos plantearnos que comienza en la vida intra-uterina y produce una expe
n d id a de continuidad, la conciencia o percepcin que tenemos de que somos los
mlnmos desde nuestra concepcin. Es una conciencia construida porque es ilusoria:
In percepcin de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde
Ministra concepcin hasta hoy, la conciencia de que somos los mismos sin solucin
i!n continuidad

No se desarrollar aqu ni la cuestin de lo familiar, ni la del sistema educativo, ni la del mundo

Itilinral, ni la de los mass media (que tienen una potencia pregnante de enorme relevancia en el proceso
.1 socializacin). El abordaje de estos temas ameritarla por si mismo un captulo entero para cada uno,
, mui nsl apenas podramos plantear generalidades, dada la complejidad de los conceptos a ellos asoi'Im io n

83

En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua, somos

presente y presentes continuos y la memoria, de la mano de la cultura y el cuerpo,
nos da ilusin de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad tambin se
sostiene por el funcionamiento fisiolgico del cuerpo y por el tenor afectivo bsico
que se conforma en las primeras experiencias, como forma de respuesta emocional
propia y auto percibida como tal.
Vivimos presentes perpetuos estancos en el tiempo, la memoria y la sensacin
de continuidad existencial, sostenida sobre la fisiologa del cuerpo y sobre un ncleo
bsico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad ilusoria.
Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento de
mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios), una imagen y representacin
de si, aspectos provenientes de identidades colectivas, el sentimiento de autoestima,
integracin entre los yoes que fuimos, el (los) que somos, y los que seremos. De lo
que resulta el siguiente esquema mnimo que podemos proponer para dar sustento
desde la psicologa a la nocin de identidad6:
Identidad
- Continuidad existencial-experiencia de continuidad.
Sentimiento de mismidad.
Imagen de s.
Identidad colectiva.
Autoestima.
Integracin de yoes vividos, actuales y futuros.

Este concepto es retomado en otros captulos

EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL

PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES DESDE LA
PSICOLOGA EVOLUTIVA
El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo
f tiiicontramos en la teora psicoanaltca1. Intentaremos presentar sus postulados
(Aicos acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una interaccin y
iiKirgia conceptual con aportes provenientes de otros mbitos evolutivos, en un
fuerzo que no siempre se realiza en textos de P E. Asimismo pondremos en
illAlogo conceptualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanlisis
..... .
fcilmente conciliables entre s. Esencialmente el psicoanlisis es una
Ipuila del psiquismo que revolucion y revoluciona la ciencia desde fines del siglo
XIX de la mano de su fundador S. Freud. Atraviesa toda la cultura del siglo XX pro
duciendo innovaciones contundentes en todos sus mbitos. Es tambin un mtodo
dn Indagacin e investigacin del psiquismo profundo, y un mtodo teraputico por
ni ciencia, a partir del cual se han desarrollado infinidad de tcnicas teraputicas
dn diversa ndole. Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalitco en
iiunnto al desarrollo afectivo sexual.
En su condicin de metodologa de investigacin el psicoanlisis se provee
ir Insumos provenientes del anlisis de adultos/as inscriptos en todos los mbitos
' emprendidos en el amplio espectro de la psicopatologa dinmica y clnica; de la
observacin directa en especial de bebs y nios/as y tambin de jvenes y adultos/
iv del anlisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles
masivos de regresin o fijacin del yo y el mantenimiento o re-instalacin de funciones
arcaicas; estudios de estados producidos por intoxicacin o agotamiento, etc.
Tomando los conceptos psicoanalitcos como herramientas evolutivas (que es
al camino que debe seguir la P E) diremos que, para definir el desarrollo afectivo
Mtxual debemos desglosar el concepto en sus dos componentes- AFECTIVIDADSE XUALIDAD.
Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia, y se define
como la expresin cualitativa de la cantidad de energa pulsional o su traduccin
subjetiva. Este aspecto pauta la relacin de objeto y la relacin del sujeto consigo
mismo/a. Paso a citar en extenso planteos formulados en un trabajo anterior para
icjregar elementos a este respecto:

Tal como postula el propio Freud, el psicoanlisis ns tanto una teora del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular, un mtodo de investigacin do estos aspectos y una tcnica teraputica.

La especificidad de la investigacin clinica en psicoanlisis es absoluta

mente sui gneris dada la triple implicacin sealada ms arriba: tica-tcnicaafecto.
La paradoja -frente a los mtodos de investigacin aplicados en otros cam
pos del saber- consiste en que la adecuada aplicacin de la tcnica dependa
del despliegue afectivo entre los participantes.
La clnica psicoanalltica es, en si misma, una metodologia de indagacin
con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, y
que la produccin de conocimientos por l emprendida emerge ineludiblemento
del campo prctico. A su vez, esta prctica consista y consiste en el 'arte' do
curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que asi lo requiere.

La interpelacin que el trabajo clnico con los pacientes ejerce sobre las
teoras de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las contradicciones
conceptuales, es ineludible, y a la vez frtil insumo para nuevos desarrollos,
De ah el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo psi
coteraputico analitico toma como objeto (que ms que 'objeto' es en realidad
un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al mundo
afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que (...) el esclarecimiento de lo
teora de la afectividad ser un paso hacia la teoria de la tcnica y la teraputica
psicoanaltcas. Hasta podra preguntarse si es siquiera concebible una teora
metapsicolgica de la tcnica y la teraputica antes de que se haya aclarado ni
'status' metapsicolgico de las emociones, que ocupan una posicin central #n
los procesos de la teraputica> (D. Rapaport. 1953).

Las conceptualizaciones acerca de la afectividad an hoy adolecen de fali.i

de claridad y consenso entre los autores (hay lneas de pensamiento dentro d<>l
psicoanlisis que prescinden casi por completo de la cuestin). Por otra part"
in situ, el centro de la sesin analtica lo constituye la problemtica afectiva dni
paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el captulo preceden
te) muestra que, en esencia, no nos leg precisamente una teora acabada da!
afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por momento
se han perdido en el intento de explicar esta dimensin de lo humano que e l
quizs su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto dt|
vista de la conciencia, contina siendo un perturbador enigma que se extiend*
ms all de los psicoanalistas, a los filsofos, los psiclogos, en los que noencontramos mucha ms unanimidad, ms bien menos> (A. Green. 1999).
Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigacin en al'
campo de la clnica psicoanaltica, nunca abandonaron del todo la inicial impronto
biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propia-, do
las ciencias naturales y simulan dispositivos mecnicos que refieren a flujos dn
energa canalizados, desviados, concentrados, etc. Freud puso el nfasis cu
la condicin interna de los afectos, roflrindolos al interjuego dinmico do lii
distintas instancias intrapsiquicas

Actualmente, una primera

afectiva de la subjetividad precisam

de nuestro organismo (que

dimensin afectiva.
No en vano Winnicolt (1949,
d ia de la <(. -) elaboracin imaginativa de las partes, senumie

somticas>.
Asi planteada la cuestin, los afectos se forjan en un crisol sometido a la
tensin de dos fuerzas a menudo contrapuestas: naturaleza y cultura.

'" >

El cmulo de investigaciones
Z

5 Z

e X o . Las interacciones precoces son de un orden

de complejidad muy superior al que se crea hasta ahora.

Las primitivas reacciones emocionaies del intente
mente, serian una mezcla de respues

simbolizacin psico-afectiva

estarianen ds

: re,acin con la

presencia de un otro que ejercerla la llamada funcin materna.

La inscripcin y retranscripcin psquica que estas experiencias padecen al

cabo d ^ T d a d e L je to . configuran la dimensin de su afect.vidad.

La afectividad tiene tal importancia e nla

^ccS T e

Agregamos entonces para el alecto, otra doble pertenencia, (iunlo a la

biolgica y cultural): la dualidad intra e inter-personal.
Toda la gama de disposil,vos I r e d a d o s , ^
emocionales precoces ante a vi ,
p

intermediacin de

el mismo comienzo de la vida afectiva (Amorin, D., 2003).

La sexualidad, por su parte, se define
;:p o s 1 b L qaUd

de la sexualidad infanta, verdadero estandarte

.lo esta teora junto con el concepto de inconsciente.

8oxuaHdad i n f a n t i l ^ ^

insumen, las siguientes caractersticas.

# ^

a) Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclitico) sobre una funcin

fisiolgica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones do
autoconservacin y pulsiones sexuales. Aqui se hace efectiva la compleja
situacin donde se desmarcan necesidad y deseo (aunque en realidad .il
inicio existe una co-excitacin). Lo sexual es susceptible de surgir en los
mrgenes de cualquier actividad somtica.
b) Asimismo est en relacin evolutiva directa con una zona ergena rectora
segn el momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoertica en tanto toma como objeto de satisfaccin al propio cuerpo
del nio/a. Aqu encontramos satisfaccin sin la presencia subjetiva de objeto
exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitacin y el
placer quedan circunscriptos a una zona ergena (la misma donde se proce
san ambas condiciones), situacin asociada a lo que se ha conceptualizado
como placer de rgano (si bien el psicoanlisis describe fenmenos similares
al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensin de la excitabilidad sexual).
De ms est decir que este componente autoertico de la sexualidad infantil
no tiene en cuenta para su satisfaccin la satisfaccin del/la partenaire.
d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su fuente
y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de un;i
hegemona subordinadora que sobrevendr a partir de la pubertad. En esto
sentido es francamente pre-genital y sus fines no estn en funcin de coito.
Estas actividades pre-genitales desempearn el papel de preliminares del
coito en la sexualidad adulta hegemnca (heterosexual alienada en mandatos
prescriptvos de normalidad" segn la cultura de turno). No existe entonces neta
distincin entre excitacin y placer en tanto acontecen en la misma zona.
e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.
f) Es consustancial a la amnesia infantil acontecida a partir de los 6 aos
aproximadamente, en tanto la represin de la sexualidad pre-latencia se lleva
consigo la memoria de las experiencias vividas.
g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la sexuali
dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad entro
estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad adulta
se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias de
la sexualidad infantil; el nio/a experimenta emociones y excitabilidades si
milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados a
pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualidad
infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de preliminares
del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, es
fuertemente coitocntrica).
Si bien es archiconocida la afirmacin freudiana de que la sexualidad infantil
es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que se
considera perversin en la adultez. La sexuacin y gentalizacin dotan al sujeto, a

l'.irtir de la pubertad, de la posibilidad de descarga orgsmica en tanto que nios y

Millas antes de esa edad no poseen tal capacidad.
Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanlisis no
un reductible a la procreacin, ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo
Instintivo. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo
iwxual remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconmvacin. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho ms del lado de lo
|ilquico (del aparato psquico en particular) que de mandatos fisiolgicos (codificados
^ Hticamente) y de mandatos de gnero (codificados culturalmente).
En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial
dl psicoanlisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho desarrollo en realidad
puede enfocarse desde distintas lneas, a saber: a) los tipos de relacin de objeto;
lt) estructuracin progresiva del aparato psiquco, c) la evolucin de la libido en lo
(juo respecta a sus avatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsiones
(lo vida y pulsiones de muerte.
El psicoanlisis no trabaja sobre una nocin de sexualidad instintiva, sino sobre
nii,i indita nocin de sexualidad pulsional2. De facto esta disquisicin define la no
fljo/a del fin y el objeto de la sexualidad humana. La pulsin consiste en un proce|( i dinmico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia
(Innaln) y la necesidad de una descarga motora. Se trata a! decir de Freud de un
Concepto limtrofe entre los somtico y lo psquico por la va de representantes.
En la teora freudiana encontramos una primera clasificacin de las pulsiones
*n pulsiones de autoconservacin o pulsiones del yo cuya exigencia se traduce en
lnlrs, y pulsiones sexuales cuya energa es la libido (esta es por definicin buscailni.i de objetos, y puede clasificarse en objetal o yoica segn donde recaiga). Con
flrtos de separacin, Freud va a revisar su teora pulsional preservando el dualismo
(Mltjlriiirio pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las primeras
M'iinn ligadas al erotismo, tienden a la conservacin, integracin, unin y cohesin de
imlil.ides vtales y a la ligazn trfica. En virtud de una fusin progresiva eros debe
H neutralizando a thanatos (agresin).
Desde un principio bsico, la pulsin de muerte tiende a llevar al organismo (orUrtni(jo) a un estado inorgnico. La pulsin de muerte es por definicin silenciosa.
Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsin dir que la sexualidad infantil
tri fundada sobre pulsiones parciales, en tanto no se encuentran unificadas ante
In |iiIm a da de lo genital. Si enfocamos el planteo desde el nfasis en la zona erUiut, por definicin tendremos paradigmticamente pulsiones parciales, orales y
miles. Si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos
Itwlil.ir de pulsin de ver o escpica o escoptofilca, voyeurismo, exhibicionismo, de
n|MHleramiento, etc.

Pulsin etimolgicamente se emparenta con doseo, Inclinacin, ansia, voluntad, apetito,

MtlAn
89

Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto est sometido a dos
rdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente desde
dentro del sujeto mismo/a. Dichas estimulaciones producen una reaccin, una tensin, j
un desequilibrio. Las estimulaciones provenientes del ambiente son intermitentes,
discontinuas, en gran medida podemos evitarlas, esquivarlas, diferirlas, aplazarlas,
contenerlas de alguna manera en trminos generales. Aparecen y desaparecen, es
un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. A diferencia de
stas, las estimulaciones provenientes del interior son continuas, el ser en desarrollo
est continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones de su interior, de su
mundo interno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsin, fuerza
anmica nacida en la frontera entre lo somtico y lo psquico, que hace tender al sujeto
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (entendidos
aqu como correlato de la pulsin) y no a otros. Dicha fuerza admite cuatro compo
nentes, a saber: mpetu o empuje (define la medida en funcin de la cual podr sei
contenido o no, y la magnitud de obstculos que es capaz de derribar para alcanzar la
satisfaccin); fuente (elemento somato-psquico donde se origina, lugar desde donde
se produce el origen de la excitabilidad y la tensin, por definicin la fuente de la
pulsin es una zona ergena -cu alqu ier parte del cuerpo cuya estimulacin provoca
una cierta excitabilidad y una tensin sentida como placentera-); meta o finalidad (lo
que busca alcanzar para ser satisfecha, disminuyendo asi la tensin alcanzando el
placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo Ifi
confianza) y objeto (aquello a travs de lo cual se produce la descarga y se alcanza
la meta y la satisfaccin).
El hecho de la existencia de la sexualidad desde el comienzo mismo de la historid
del sujeto va produciendo otra dimensin ms all de lo biolgico, una dimensin
ergena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a travs del desarrollo afectivo
sexual, configurando un cuerpo pulsional que va desmarcndose del cuerpo somtico
u organismo. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales nervio
sas, por lo tanto su sensibilidad a la estimulacin placentera es mayor. La mirada y
la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre) constituyen tambin
una fuente de libidnizacin para el nio/a.
Aquello a travs de lo cual descargamos la pulsin, el objeto que le da satisfaccin,
no est instintivamente prefigurado. Se construye y se adhiere en el curso del desarrollo
afectivo-sexual. Decimos entonces que el objeto de la pulsin es contingente.
Detengmonos ahora en los conceptos de regresin y fijacin (que nos obligan A
problematizar la idea de un desarrollo secuencial, lineal y progresivo) desde el punto
de vista evolutivo y psicoanaltco.
La regresin, evolutivamente entendida, consiste en el retorno (las ms de lan
veces parcial) a etapas y caractersticas propias de estados anteriores del desario
lio. Para el psicoanlisis debemos admitir una regresin en sentido tpico, donde la
excitacin recorre los sistemas psquicos en sentido inverso. Una regresin tem poril,
que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo respecta a fases del desarrollo
afectivo-sexual, relacin con los objetos y evolucin dol yo. Y una regresin formil,

l|tin implica el retorno a modos de expresin, representacin y comportamiento ya

minorados. Este aspecto de la regresin es el que posee mayor relacin con el
Hiiicopto de fijacin.
La fijacin desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en que
I mijuto no abandona caractersticas propias de una etapa que debi superar. Para el
|mii(anlisis, la fijacin de la pulsin se debe a que sta queda ligada a experiencias,
imilmllas, representaciones, sin poder continuar su desarrollo completamente. En
ttlin aspecto de la fijacin pulsional, la libido no sigue plenamente su evolucin y se
llllilln n e adherida fuertemente a una zona ergena u objeto. Las causas de estos
do fijacin pueden rastrearse tanto en factores histricos (traumas, influencia
(Hinllliii, oxcesiva satisfaccin o frustracin), como en factores constitucionales ligailt n lo somtico, o aspectos psicolgicos defensivos que determinan el retorno a
ni.....himnos que antao fueron efectivos contra la angustia.
I a consideracin precedente acerca de regresin y fijacin se relaciona con un
I imii <>|iln bastante lineal de la temporalidad. Sin embargo, el psicoanlisis trabaja sop n l<i ii li'.i de un tiempo cronolgico y un tiempo lgico, de lo contrario no seria posible
.......mismo psquico del que da cuenta el concepto de posterioridad o aprs-coup.
li.ilii do un m ecanismo psquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a
'!>! ii m Irreversible, lnealidad y progresin unidireccional pasado-presente-futuro,
vi vi li i un la historia personal, por definicin inscripto en el psiquismo, es pasible
mu .<Ilfu..aciones a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren
mtii .nli is que antes no posea, produciendo nuevos efectos en el sujeto psquico y
viiu ulos. De hecho, un evento ya pasado puede devenir traumtico por el influjo
f i llvo que sobre l generen nuevas experiencias.

(lili..... .1110 de vida

I Hk vicisitudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida
irtitii niHurltan que el primer ao de vida se constituya en el primer gran momento
jllvn iilnntllcable (inserto dentro de lo que podemos denom inar genricamente
it Ifilniiciti), Coincide, grosso modo, con lo que tambin se define como periodo
I I
i i y con gran parte de lo que la teora psicoanaltica ha conceptualizado
I I IrtM O l i l i l

iplinM crlnls ovolutiva: la experiencia del nacim iento

Alijmii ih |Imteos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia
mil. n |<) Nmk). Con otra perspectiva, D. W innicott va a plantear que no todas
(miimk hf. subjetivas del nacimiento son traumticas para el beb, y no todas
mi i billn de angustia.
* ! iin iiilii .i W innicott, debemos suponer una suerte de rudimento de psii lu! lu lim ilorino 3, del que dependen dos estados posibles y pasibles de
k i....i to! inomonlo que algunos auloros/ns daflnen como de narcisismo absoluto o narci1>I

acaecer: un estado de no reaccin que sera el estado ms habitual, y momento

de reaccin o picos de reaccin. Bsicamente, se podra dividir la vida intrauterina
en estos dos estados, de no reaccin y de reaccin. El estado de no reaccin es
vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podramos pen*
sar como el prembulo del sentimiento de "ir siendo"). Podramos pensar que los
estados de reaccin quitan al beb de un estado familiar cmodo y son vividos
como una especie de usurpacin, pudendo significar una ruptura o alteracin da
la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psiquesoma incipiente.
En trminos generales la sensorialidad fetal incluye estimulacin visual mediante
la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulacin auditiva (tanto de sonidos
externos, como del ritmo cardaco propio y de la madre y borborigmos producidos
por la actividad visceral de la madre).
Entonces, cuando el beb nace, no es la primera vez que est obligado a reac
cionar, los estados fetales de reaccin habran operado al modo de una preparacin
para la reaccin exigida por el nacimiento, salvando las distancias entre una y otra
experiencia.
Sin perjuicio de la carga gentica, existen diferencias en cada feto al nacer de
bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue especfico y diferente, para cada
futuro cachorro/a humanizable, el equilibrio de reaccin-no reaccin, as como lo
fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. Tambin las dinmicas
transgeneracionales producen una disposicin, una trama donde se va a insertar
este/a sujeto que se inscribe en una genealoga dinmica, una simbologa, un ima
ginario, una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcisismo
primordial (Dolt) que los progenitores transmiten de manera inconsciente.
Desde uno de los ejes tericos ms pregnantes del psicoanlisis podemos
decir que la maniobra obsttrica de separacin beb-madre de cercenamiento dol
cordn umbilical, constituye una primera introduccin de la lgica de corte instaurando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaciones
y re-significaciones relativas a la castracin. All tambin se dispara una reaccin
de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxgeno mientras so
inaugura la respiracin por la va area. Sin duda que estamos ante eventos quo
constituyen verdaderos impactos para un psquismo rudimentario e incipiente, quo
tendrn o no estatuto de traumticos. Tambin estamos en presencia de las primera*)
percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal.

I
I
I
I
I
|
I

Hasta el pinzamiento del cordn el cachorro/a humanizable estaba vinculado I

al tero a travs de la circulacin compartida con la madre, dando lugar ahora a un
nuevo esquema que surge por la modificacin del medio interno que contina con un
ritmo indito organizado por la accin de respirar y de dormir. Se inauguran tambin
en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrn
inscripcin y re-inscripcin en la simbologa inconsciente.
Es fundam ental para la comprensin de esta primera crisis evolutiva considero
los elementos de separacin que ella pone en juego. Siguiendo a Winiccott, desdi)

I perspectiva subjetiva del beb no habra propiamente un sentimiento de angustia

tln separacin, porque no habra conciencia de diferencia yo no-yo. La angustia
Inherente al nacimiento no seria angustia de separacin como s lo serian otras anuimtlas vividas como procesos de separacin al cabo del desarrollo afectivo-sexual.
Animismo, por definicin el nacimiento no sera traumtico per se, sino que puede
llminr a serlo en funcin de las combinaciones entre determinadas variables del en
lomo el estado del feto y la historia intrauterina. Para este autor el estado intrauterino
m,imite dos posibilidades: un estado de reaccin y otro de no reaccin. El estado de
.iccin es dependiente de la reactividad refleja al medio, saca al feto de su estado
V noria resignificado como una situacin de ataque y usurpacin con una perdida
Uiinnoral de identidad y alteracin del ser. La reactividad define ncleos elementales
mismidad y permite el autopercatamiento y la autoconciencia del ir existiendo y
,l| ir siendo incipientes. De alguna manera, estos estados de reaccin a estmulos
ofician de sinopsis preparatoria al nacimiento. El estado de no reaccin seria vivido
y .significado como relativo a la continuidad existencial del ser y asociado con el
mloino a la identidad.
El nacimiento constituye un cambio radical respecto del medio y un pasaje
ilirtintico a otro estado en el que se produce una estimulacin intensa (externa e
mioma) en la dimensin tctil, olfatoria, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva
,m sensibilidad profunda y en relacin al efecto de la gravedad y sensacin de masa
Kiiporal entre otros.
Desde esta perspectiva se concibe la condicin intrauterina como un cierto
nnl-Klo mental, esbozo rudimentario de desarrollo emocional y de psiquismo fetal.
La experiencia del nacimiento trae aparejados por lo menos dos momentos de
.mustia temprana y confusin: el pasaje por el canal vaginal y el corte del cordon
.... hlllcal. Justamente, F. Dolt va a hablar de la castracin umbilical como inaugura, 1,ut de la lgica de corte que impregnar el psiquismo inconsciente desde este
mu tinento.

La angustia concomitante a la crisis del nacimiento no estara relacionada con

..... ..
de separacin de la madre, por ende es de un orden diferente a la
Mituustla por el destete, a la angustia del octavo mes, el desprendimiento de las heces
l.i fase anal, la angustia de castracin (todos eventos ligados a crisis evolutivas),
jimn se resignifica retroactivamente.
I reud (y Laplanche retomndolo) van a insistir en el efecto de autointoxcacion
,iun produce el corte de insumos maternos concomitante al del cordon umbilical.
I a angustia del nacimiento debe pensarse como una respuesta-reaccin que
Mf,.i l,i la totalidad del ser y constituye una reaccin espontnea del organismo. Alude
111,1', ,ii componente somtico de la respuesta.
Wecordemos que en su raz alemana angustia proviene de "angst"que se asocia

maoslo De all que se use para designar una alteracin cardiaca y respiratoria
!,, ,|| fe cto de opresin) que busca una descarga colateral de energa. Esta ligada a
inaccin psquica (representacin cualitativa en el psiquismo) que se define como

h u

93

ansiedad. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separacin de

objeto, sino por una irritabilidad o excitacin reactiva que constituye esencialmento
una experiencia fsica vivida como miedo ante un ataque. Es importante recordar aqu
que toda reaccin del organismo tiene una traduccin y representacin cualitativa de
alguna ndole en el psiquismo. El lado emocional de la experiencia tiende a definirse
como un tipo particular de ansiedad.
Volviendo a W innicott, el autor va a proponer tres tipos de experiencia de nac
miento los que resum irem os a continuacin:
1) Experiencia normal. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades do
reaccin del/la beb. Seria un evento sano, positivo y aportara un modelo/
patrn para una futura vida natural. Posee una significacin limitada. Inicia ni
desarrollo de la confianza bsica y el sentimiento de continuidad, estabilidad
y seguridad. Constituye una muestra exagerada de una experiencia que elI
la beb conoce sinpticamente, por lo que no quiebra significativamente ol
hilo personal continuado. Favorece y promueve estabilidad y cohesin del yo.
Oficia de interferencia en el ir tirando" (continuidad existencial) y promuevo
una fase tem poral de reaccin. De todos modos la reaccin ante el ataqun
que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la beb.
Al nacer el nio/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques quo
provocan reaccin, en este sentido el nacimiento sera una reaccin exagi
rada de algo ya vivido.
2) La experiencia ms corriente. Es significativa y conlleva un cierto componente
potencialmente traumtico debido al efecto del ambiente. Estos efectos son en
m ayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y cuidado
prodigados al cachorro/a humanizable. Se puede relacionar con angust.
(m arcando un cierto patrn posterior), irritabilidad y excitacin reactiva
esencialm ente fsica. Marca un cierto patrn de angustia.
3) Experiencia traumtica. La excitabilidad y estimulacin (sobre todo ligada Al
tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. El medio no se adapt. ti
nuevo ser y exige que ste/a se adapte a l. Su efecto traum tico est espocialmente determ inado por el tiempo de duracin del parto, produciendo u n |
prdida tem poral de identidad. Es difcil de contrarrestar y es significativi
dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. M ik ;a
un patrn de expectativa paranoide (persecutoria, congnita pero no herfcdi
da) definitorio de un sentimiento de inseguridad y desesperanza. Recordemo
que el traum a deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que pued
estar determ inado, entre otros motivos, por su carcter inesperado, su inton
sidad, la cantidad concurrente de estos fenmenos, el estado del psiquisniu
para m etabolizarlo, la re sin ifica ci n .
Para este autor los recuerdos del nacimiento estn definidos como reglstio
somticos inscriptos en el propio cuerpo segn la intensidad de la experiencln *
mayor efecto traumtico mayor "recuerdo". So trata de un "recuerdo global ili I
experiencia con agregados propios do lt (intisla y el conocimiento consci!

tanto de ndole personal como universal. Estos recuerdos estructuran trastornos

psicosomticos como por ejemplo, sensaciones en la cabeza (relacionados a
sntomas expresados como dolor) y/o en el pecho (comprometiendo la respi
racin y/o el llanto de ira), sin motivos antomo-fisolgicos que pueden llegar
a sufrir ciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumtico (no
descarga) mayor posibilidad de recuerdo.
Sea cual sea el tipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalititxile por el beb, la condicin de prematurez fisiolgica es universal, no nacemos
i un la madurez necesaria para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga
liniiilgica y afectivamente. Esto produce estados psquicos bsicos inevitables, des
valimiento, desamparo, vulnerabilidad e indefensin, configurando estados originarios
i|iin marcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad simbitica de otro/a
i|iii nos contenga para poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuacin,
iIb constitucin de la identidad y de subjetivacin, en suma, de humanizacin.
Este primer ao implica un esfuerzo discriminatorio que va posibilitando la consiilucin de los continuum yo-no yo; sujeto-objeto; mundo interno-mundo externo. A
u voz, van discriminndose y diferencindose dos cuerpos a partir de un originario
i uwpo para dos , dos psiquismos a partir de un originario psiquismo para dos y
lo corporal y lo psquico a partir de un psiquesoma temprano.
En el primer ao acontecen a su vez momentos crticos que implican pasajes
evolutivos contundentes hacia nuevos funcionamientos ms elaborados que los pre
m ia n te s (esquemticamente, a los 2 meses hay una franca transformacin, entre
loo 4 a los 6 otra, en tom o al octavo mes hay otro momento clave y en tom o a los 12
minos se da otro gran salto ligado, entre otras cosas, a la maduracin neuromotora
y | mico-sexual).
Primero podemos plantear la presencia de un organismo que ha sido eyectado
ni mundo, un verdadero reactor con codificaciones innatas hereditarias llamadas
nilln|os\ y con una incipiente y progresiva disposicin a interactuar con el entrono
v ijnnerr aprendizajes. El beb posee una temprana inclinacin hacia aquellos
|>lM)dios del entorno que resultan atractivos y agradables, buscando que tiendan a
loputirse (ver capitulo dedicado al desarrollo cognitivo).
Ese rudimento, o dispositivo innato, define la temprana capacidad de aprender
mi ol sentido de extrapolar elementos de las experiencias vividas, sin l, nos queiliiilum os en el mero acto reflejo y no habra proceso de desarrollo. Por tanto, el
1 1 miportamiento que se relaciona con sensaciones agradables tiende a repetirse.
Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo actualizadas en el
im ilacto con el medio, la orientacin de la mirada se destaca como una condicin que
i mliibuye a la estructuracin del psiquismo merced al vnculo con otros/as. Tambin
ln onrisa se presenta como un mediador de interaccin social con el otro/a. A las 8
Los reflejos innatos permiten respirar automticamente y deglutir. Tambin se describen para
.I mi lAn nacido/a el reflejo de marcha automtica, el de prensin, el de succin, el de moro (ante una
iiiiiinln de calda hacia atrs el/la beb abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentido
.....ano del equilibrio entro los costados del cuerpo y el de prensin palmar en la planta del pie.
95

semanas, segn datos experimentales, el/la beb tiene la capacidad de manejar y

fijar un contacto ojo a ojo. Tambin a las 8 semanas sonre desmarcndose paulati
namente del rictus reflejo inicial. Asimismo, es el momento en que se comienzan o !
producir vocalizaciones que no son slo y meramente llanto, sino que son em isiones*
vocales moduladas de forma discriminada segn de qu situacin se trate, con claro 1
sentido de interaccin con el medio.
Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la discriminacin
auditiva y visual. Desde el nacimiento, el/la infante se orienta, instintivamente y por
reflejo, visualmente hacia la fuente de un sonido. El/la infante prefiere y se interesii
auditivamente por la voz humana en particular, en comparacin con otros sonidos,
y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con otras
formas geomtricas. Esto es bien interesante para pensar la estructuracin del pslquismo, porque la mirada, la voz de la madre, el rostro de la madre, tienen incidencia
preponderante en la estructuracin del psiquismo. En confluencia con estos factores,
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succin nutriconal y otra que v;i
ms all de la mera necesidad de alimentarse, diferenciando la necesidad fisiolgica del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reaccin de sobrevivencia, de unf
reaccin sexual infantil placentera.

I
I
j
I
1

No debemos dejar de sealar que a los 2 meses se produce la salida de lo

que sera el perodo del infante pequeo para entrar en la infancia propiamente tal '
Acontece aqu un franco despegue de lo que sera la actividad refleja. Se produce un
contacto directo ojo a ojo; se sonre con ms frecuencia; aparecen emisiones vocales I
catalogadas como canturrear y maduran las pautas motrices.
El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisolgca cambia.
Bsicamente hasta el segundo mes de vida el/la beb tiene como tarea del des;i *
rrollo (con el concurso de los adultos/as que participan de su crianza) una re g u la c i n !
fisiolgica: acompasar, coordinar, integrar sus ritmos fisiolgicos con los del entorno. 1
Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos das de esto
proceso de regulacin fisiolgica, en el marco de un entorno estable, es capaz do 1
prever 2 0 minutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambienlo
es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre 1 y 2 horas hacia delante.
En trminos generales las evidencias arrojadas por la psicologa experimental
evolutiva del/la infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanlisis dcada;,
atrs, pero tambin aparecen novedades. Hasta ahora venamos diciendo que l;i
regulacin comportamental bsica del/la beb temprano est dada por el equilibrio ]
tensin-relajamiento que se continua en el par sueo-vigilia. Se ha descubierto que lo
polaridad sueo-vigilia no es monoltica y que existe un estado de inactividad alertii
No es estrictamente sueo ni vigilia, sino un tercer posicionamiento del/la beb quo
trasciende el mero eje bipolar sueo-vigilia. Est fsicamente quieto/a como en el
sueo, pero receptivo y alerta a los estmulos del medio. En la inactividad alerta, el/ !
la beb es capaz por minutos de prestar atencin a ciertos elementos del entorno,
no est dormido, pero tampoco est en la tensin propia de la vigilia.

, nt.nl que consiste en ordenar el mundo buscando mvar,antes.

. x 4
oS m a 9 m pspsl Dosee herramientas como por ejemplo voi
......

C V aos e T s e s
m S n S a n ros,ros que hablan. Tambin se orienta
vHua,mente hacia la fuente de un sonido desde el nacimiento.
E n

la

tarea de regular los dolos de actividad desde

l? d 0iasrasefeip a z de prever 20 minutos de futuro, y

Mi I nbo de unas sem anas prev 1 o 2 horas.

La tarea del/la infante consiste en relacionar experiencias entre s. lo cual con ,
.... nentido de organizacin.
___
El reflejo de succidn antes mencionado no es selectivo, por lo que se constata
M nxlstencia de una succin nutricional y una no nutricional.

nnriBoriales en un registro unificado.

Existe una correspondencia innata entre lo que los/as infantes ven y lo que hacen.

......

"

2d,S de=

od,anirni,armente

.i.) modelo que sonrea, frunca el ceno o mostraba sorpresa.

.....
, ..ituspondencias entre sus propias acciones y t de r a p a r

^ ^

u n o de sus dispositivos experimen

tales, realizado a los 42 minutos de ocurrido ol nacimiento, constata que el/la beb
evidencia un incremento progresivo en el xito del manejo de coincidencias entro
estmulos provenientes de mbitos perceptuales diferentes, logrando as ajustarse
cada vez ms eficientemente al modelo presentado.
Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atencin a rasgos especficos
dentro de un ordenamiento de estmulos.
Entre los 3 y 5 meses, el/la infante comienza a asumir el control de la iniciacin
y la terminacin de la relacin visual segn la orientacin de su mirada. Con esto
puede regular la cantidad de estimulacin social a la que est sometido/a.
En trminos generales, entre el segundo y el sexto mes, el/la infante sufre un
proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su ma
dre. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinmicos en el psiquismo y si dicho
proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separacin, se podra
estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenmenos psicosomticoa
o de mayor gravedad.
Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo, en lo visual, hasta los 2
meses escudriamos predominantemente la periferia o los bordes de los objetos,
luego, los rasgos internos. En un rostro se presta atencin primero a los ojos, luego
a la boca y finalmente a la nariz. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido do
una voz provenga de la misma direccin que la ubicacin del rostro.
En el tercer mes de vida, Spitz va a situar la aparicin de la sonrisa en tanto
organizador5 del psiquismo. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigida
e intencional. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por los
rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. Pero al tercer me
va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-signo
(donde los ojos constituyen un elemento relevante, adems de la frente y la nariz),
superando am pliamente el rictus reflejo precedente. El rostro humano constituye a
este nivel, todava un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier rostro,
incluso ante mscaras con estas caracterstica). A partir de los 6 meses se deja
progresivamente de sonrer a extraos/as. Ya en torno al octavo mes se produce
lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero, que
da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido, (ti
nio/a realiza una comparacin con las huellas mnmicas del rostro de la madre y
ante la no coincidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontece en
tonces porque ahora s existe una especial sensibilidad y una peculiar nocin de la
existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a otros/os
Es el momento de la reaccin de angustia ante las separaciones. Hasta antes dnl
octavo mes la reaccin al alejamiento de la madre no era tan generadora de angustio
y la presencia de un extrao/a, en ausencia de ella, tampoco. Existe entonces unn
diferente capacidad perceptiva y afectiva. Ahora es cuando se presentan reaccionim
agudas ante la separacin.
5
Concepto tomado de la embriologa y que aqu se define como estructura donde convergen
diversas lineas de desarrollo.

98

En relacin a lo anterior, en desarrollos posteriores a Spitz, se ha constado quo

beb tiene la capacidad de relacionar estados emocionales con expresiones de
rostros ajenos. Una experiencia al respecto consiste en lo siguiente: se produce una
mltiacin en que un beb de 9 meses ha pasado un rato con su mam y luego sta se
ilnja. Como consecuencia el/la beb se angustia y llora. Cuando la madre vuelve el/
ln beb no se restituye en un estado idntico al anterior, sino que queda en un estado
i|im los investigadores llaman de cierta solemnidad". Si durante este momento de
solemnidad" le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el beb gira la cabeza
Inicia el rostro triste. Asimismo, es a los 9 meses aproximadamente cuando el/la beb
mlvierte incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del otro/a.
u n /a

Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condicin innata

Ittl/a beb para aparear sus estados emocionales con expresiones de rostros de
lm ceros, lo cual tiene mucho que ver con la relacin temprana con la madre y con
loa objetos del entorno. Aqu volvemos a insistir en un punto clave que es la mirada,
l ,i mirada inviste, libidiniza y narcisiza, es un espejo donde el beb ve reflejados
un;) estados emocionales.
Evidencia experimental permite trazar un desarrollo de la mirada y su evolu' >ii A las 8 semanas el/la beb es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo,
n l.i par que sonre con frecuencia y es capaz de emitir expresiones vocales. Entre
los 3 y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio y trmino de la
(i.irticipacin visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulacin social a
1 que est sometido. El desvo de la mirada significa un "no .
11

Segn investigaciones tambin posteriores a las de Spitz, entre el sptimo y el

nuveno mes hay otro efecto de discriminacin consistente en que el/la beb empieza
,i |icrcibir y concebir (desde su rudimentaria capacidad psquica) que tiene una mente
V que hay otras mentes all afuera. Se produce una distincin entre sus intenciones
V los ajenas, habilitando nuevas opciones nter-subjetivas.
Nos parece importante mencionar brevemente aqu algunos ejemplos para
mostrar cmo se procede, en trminos generales, para investigar estas vicisitudes
i (ni mundo interpersonal del/la infante. Por ejemplo, si un/a beb orienta su mirada
lu cia un determinado sector del espacio circundante, quiere decir que hay algo all
i|ii(! es del orden de su inters, y que capt su atencin de forma diferente que el
fntito de su horizonte visual. De modo que, la orientacin de la mirada es una variable
IMivllcgiada para la psicologa experimental del/la infante. Asimismo, cuando a un
hob le interesa peculiarmente alguna fuente de estmulos, aumenta la frecuencia
ilul chupeteo y aumenta su ritmo cardaco. De modo que montoreando estos as
pectos tambin obtendremos datos de inters a consignar. Se trata de parmetros
iKporimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebs
tempranos. Tambin los potenciales evocados registrables en el electroencefalograin,i constituyen indicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir
intensidad y cualidad de la receptividad sensorial.
Cmo es capaz de regular y ordenar el/la beb en su mente en desarrollo lo
i |iio os la presentacin catica del mundo de afuera"?: a travs de la discriminacin y
99

seleccin de invariables, o sea, variables que no se modifican y se mantienen idnticas

a s mismas en cada experiencia. El psiquismo temprano busca, selecciona y re9isj j
^va riables en sus p r o p L reacciones emocionales y en los eventos de entorno. N
olvidemos que las nociones del tiempo, espacio, sujeto, objeto, yo, otro/a, etc., M {
van construyendo, no estn dadas de antemano como categoras a pnon.
Supongamos que un investigador/a quiere saber si el/la beb es; capaz da
reconocer el olor de la leche de su madre en comparacin con el o\or de la lechde otra madre, si bien no le puede preguntar directamente, s. p u e d e fa c e rlo por a
experimental. A mediados de la dcada de los 70 se experimento con bebes de 3
das ponindoles protectores mamarios de la madre en un costado y colocan o
el otro protectores de otra mujer. Sistemticamente estos bebes se inclinaban para
e! lado del protector mamarlo de su madre. Ergo. la respuesta es s puedo d,so,
minar y elegir la leche de mi madre y no otra . Sabido es que !o -o lfativo comoire j
sensorial privilegiada cumple un papel determinante en la relacin con el mundo d i
los/as bebs de pocos dias y semanas.
Como ya se consign, entre los 2 y los 6 meses el desarrollo presenta un perlodo diferencial en virtud de su componente fuertemente social. La sonrisa se vuelvf
interactiva, aparecen vocalizaciones dirigidas especficamente a los otros/as y operan
plenamente preferencias innatas por el rostro y la voz humanos.
Se sufre una transformacin bio-conductual que convierte al/la infante eri u(1
compaero/a altamente social.
La frecuencia sueo-vigilia viene habilitando

nuevas

I
posibilidades y despurtl

del primer trimestre se est despierto/a de 7 a 8 horas dianas.

Durante estos primeros tiempos hablamos de un psiquismo temprano y bien
de apelarse a la nocin de psique-soma de Winnicott. La misma se basa, en s ta te .M
en el planteo de que las funciones, reacciones y sensaciones corporales (cu erpoqu j,
an no es sentido como propio) se van tornando experiencias vivencadas po un
incipiente (ncleo elemental de mismidad) merced a la elaboracon '^a ginat'va. i d
suma de experiencias corporales va a ir constituyendo los nuc e s ^ l y0 ^ ^
de un momento en que impera una no integracin primaria
motilidad y percepciones. El/la beb es al nacer todo cuerpo reactor (Winnicott) y o
ello (Freud), definido como reservorio de lo pulsional. Aqu, ' a s fu n cio n e sm e n ta M
van surgiendo de la articulacin-desarticulacin entre percepcin y acto m otor M
el momento del narcisismo primario (ausencia de objetos y de yo) y del
ocenico. La experiencia se sustenta en el principio de constancia, P ^ p o de pla
cer y proceso primario. En el proceso dependencia-independencia (W innicott) e lj
beb se encuentra en una situacin de dependencia absoluta en anto n dl^ (j j
de medios psquicos para ser conciente de la provisin materna, solo est en e s ln d *
de sacar provecho o sufrir perturbaciones. Asimismo se va transitando el p r o c t f l
de ilusin-desilusin. La ilusin que promueve la madre al dar respuesta a las n 0 < |
sidades del hijo/a le hace sentir que es el propio deseo el que crea el objeto quo I
satisface con el consiguiente sentimiento de omnipotencia.

IIn p o g o
Merece especial mencin el concepto de apego por aportar significativamente
*i l,i comprensin de estos contactos entre padres, madres e hijos/as.
Debemos a J. Bowlby (1969, 1973) el planteo de que en el/la beb existe una
tendencia espontnea, natural y de base biolgica a constituir intensos lazos afectivos
(ion personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfa
i i'i las necesidades bsicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por
Jnmplo, en la bsqueda de acercamiento, proximidad, contacto, aferrarse corporalmnnte, sonrer, etc. y se despliegan en funcin de la captacin que el/la infante realiza
ni'.poeto de determinadas seales de su entorno, regulando as, progresivamente, la
pudenda emocional intra e intersubjetiva. La constitucin de este vnculo de apego
pnrmite la instalacin de una base segura que todo nio/a necesita para transitar un
pii k oso de desarrollo sano apuntalado en un slido sentimiento de confianza. El apego
o posible merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motivitoln intrnseca que dicho autor llam infernal working models (modelos de trabajo
Inlwno). Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo
iin In personalidad, as como en la generacin de zonas sensibles para la eclosin de
ilnti'iminadas pscopatologas. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposicin
ni I,i mayora de los autores/as provenientes del psicoanlisis, bsicamente porque
ii formulacin era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la
anualidad infantil en la fijacin al objeto. El apego constituye un aspecto del nio/a
Indopendente de su sexualidad y estara impulsado por una motivacin intrnseca
I Hervido de la autopreservacin. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanlisis
mu o nfasis puesto en la conducta observable en la mayora de los estudios sobre
I-ipego, sin referir las fantasas inconscientes concomitantes y/o subyacentes. M.
Aiii.worth (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la
>ninridad y confianza bsica para que el nio/a se lance a la imprescindible actividad
do oxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones
n ( uso que el nio/a constate que el cuidador/a no se encuentra presente y disponible,
lugamente, el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viveni luda como disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencial
y li.'isico para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicolgicas, cognitivas
y sociales. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asocindolo a
loi ni/aciones respecto de la regulacin del afecto, dicha regulacin sera internalizada
gi.idas a la existencia del apego seguro. De igual modo, se ha asociado el tipo de
|ingo con la m ayor o menor capacidad para la empatia. Tambin se vinculan los
pecios positivos del apego temprano con la reduccin del riesgo de manifestacin
iln informacin gentica que codifica aspectos patolgicos de diversa ndole. Los/as
Imbs no nacen apegados a una persona especfica, pero s con la necesidad del
vinculo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es durante el transcurso del
primer ao con la instalacin de las interacciones con adultos/as significativos, que
ol/la infante va a m anifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas
flljuras de apego.

101

Ainswortb disea una - "

S
conductas y de los modelos de traba,o

ras de apego segn

posteriores: seguro (exploran el am
y buscan rpidamente contac o co
cin); ansioso-evaluativo o inseguro OTtet
cuidador/a luego de una separacin o indus
ansioso-resistente o inseguro am IV

d e jfla

por autores/ J

en presencia del cuidador/,

de un per0<io breve de separ
(pueden no buscar proximidad con al ,
<P
^
anles que a un e xtra ),
P
acidad de exploracin y juago
dificultad para restablecer el equl* 1

d e ^ in te m o g e n e r a n m o d J

de relacin para los vnculos futuros.

E' VE n el esguem a freudiano ei yo se forma a

contacto con la realidad (all donde ello er ^ y ^ ^

S 'p l X
0 tro s autorol

jQ

un yo corporal en tanto
. ,7 (Anzieu). Fenichel, sintetizando postul
van a proponer la existencia de un yo p
(
im p,ica proc0!io*

su constitucin definitiva e inmutable no .nahza nun ^ ^

El yo se va constituyendo y desarro an
poracin oral: primero se funda en l a .o scilac^

yaca^so^an,u,ttJ y1I

rechazar (y0 realidad inicml)

g displacer

^ ^ ^

luego lo que causa placer vaisie

d , prncpj0 de realidad y la c a p !
asocia al no-yo, y f i n a m e n t e d e f i n i t i v o .
c id a d
de diferir respuest
onraripnam iento de fenmorv
La constitucin del yo est Prduoida Por omenzan en el nacimiento, pof M
identificatorios (identificaciones Pn n a s ) g
conform ando una insta

b ^ d a T a X e m n z a - , podemos enunciar: "mientras bay ,1 ,.

||

II

hay desarrollo".

I
El ello es la instancia original y
ca proviene <Je ai. Alberga i . expresin

,n c o n : ' l
se gu,a po, ,, proceso p M
N O PO9 , . ,

principi. *

Idealidad. 1 *

con

lfl
<

El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello y que, en otra

ilimensin, tambin remite a la puesta en juego de mecanismos de defensa, funcin
yoica de enorme trascendencia psquica. Es la instancia del aparato psquico que tiene
Im llave de acceso a la motilidad. Freud lo plante como sujeto a un triple vasallaje
0 servidumbre: ante los requerimientos del ello y del supery realidad interna y de
1. "realidad externa . El carcter del yo est constituido por el residuo de cargas de
nh|oto abandonadas.
La constitucin del yo debe mucho a los procesos de identificacin primaria,
1oncepto psicoanalitico que intenta dar cuenta de un acontecimiento evolutivo cuya
complejidad es de difcil aprehensin.
Desde el nacimiento, el cachorro/a humanizable opera con un principio de
murcia, un principio que tiende en la mente temprana a restablecer el equilibrio perilldo, comparable a lo que se llama principio de constancia. Es como si el psiquismo
iulmitivo operara sobre la base de mantener estable los niveles de excitabilidad y
Iniisin, en clave de principio de placer, que promueve la descarga y consecucin de
millsfaccin inmediata. Estas identificaciones primarias tienen directa relacin con el
i oncepto de yo ideal y de funcin materna.
Esquemticamente las propuestas clsicas del psicoanlisis, desarrolladas
por distintos autores/as, acerca de la funcin materna ligada al vinculo temprano
IMHsentan algunos de los siguientes componentes:
a) No se trata de una funcin intelectual, sino de actitudes emocionales.
b) Permite la produccin de ntersubjetividad e intrasubjetividad.
c)

Habilita la construccin del cuerpo y del psiquismo.

d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes.

e) La madre: presenta y representa el mundo.
f)

Libidiniza, narcisiza y erotiza al/la beb.

g) Ejerce una seduccin originaria.

h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante.
i)

j)
k)

Ejerce el holding (sostenimiento, inaugura el juego continente-contenido) y el

handling (manipulacin), tan necesarios para el desarrollo infantil (Wmnicott,
D )Cumple con su rostro el papel de espejo para el nio/a.
Da sentido a las emociones, ansiedades y angustias del/la beb devol
vindolas y restituyndolas para que sean reintroyectadas, metabolizadas
psquicamente.

I)

Inaugura la sexualidad infantil.

m) Debe ser capaz de discriminar, decodificar, interpretar y sem antizar las

ansiedades del nio/a.

103

Stern va a plantear desde la psicologa evolutiva experimental y segn resultados

de diversos estudios, que la madre interpreta espontneamente todas las conductas
del/la infante en trminos de significados. Estos significados no slo reflejan lo quo
ella observa, sino tambin sus fantasas acerca de lo que el nio/a es y llegar o
ser. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad, entendida como proceso
mediante el cual se comparten estados afectivos.
Ser entre el segundo y sexto mes de vida que el/la infante ser capaz de percibir
su cuerpo separado del de su madre, gracias a procesos evolutivos de enorme com
plejidad que van posibilitando la organizacin y regulacin de la discriminacin.
En suma, aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexin evolutiva
en el primer ao de vida. Respecto de la construccin y constitucin del apara
to psquico se han venido desplegando los procesos anmicos que permiten la
consolidacin o cristalizacin del yo en tanto instancia mediadora hacia lo intoino y haca lo externo. Se han venido estructurando los ncleos bsicos que dan
consistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de transformacin!!*
comportamentales en la interaccin y en lo intrapsiquco. Esto cambia en el/la bnb la manera de relacionarse con los objetos, como corolario de la nueva estru<
tura interna del aparato psquico, produciendo lgicas de procesamiento psquico
diferentes. Asim ism o, la corporeidad en construccin ha venido desplegndos#
para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. Repasaremos de forma
muy sinttica algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de eM
aspecto de lo humano.
El cuerpo, para de Ajuraguerra (1980),
es una entidad fsica, en el sentido material del trmino, con su superficie, nu
peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lo automtico
lo voluntario, volvindose ms tarde a automatizar con una libertad de acclff
para hacerse econmicamente capaz de hacer compatibles la fuerza y la hm
bilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, un valof
semitico y de dilogo (...)".
En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como determinado
por los aspectos anatmicos, orgnicos y funcionales del soma y al cuerpo como
construccin compleja surgida desde la materia prima del organismo ms los $04
portes simblico-maginaros en que la cultura lo inscribe y produce y el precipitado
que genera la instalacin del psiquismo con su cortejo de significados provenienl<"i
de la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentimientos, afectos, emociono,
relaciones y vnculos.
Podramos agregar (pero no desarrollaremos aqu) otras nomenclaturas de uao
frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgnico (antomo-orgnico, lo qui>
hemos definido como organismo), cuerpo psicolgico (producto de la investiduin
afectiva del soma), cuerpo representado, imagen corporal o cuerpo imaginario, BpM
rienda corporal, representacin corporal, cuerpo ergeno, cuerpo libidinal, cuerpo
pulsional (habitado por el sujeto de deseo), yo-corporal, esquema corporal, ma< iii
inconciente del cuerpo, si mismo o self corporal (quo al principio consiste en van.i t
104

Vdifusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tnico emocionales

primitivas), etc.
Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmis (1991) en sus siguientes palabras
tusivas al tema del cuerpo:
"Cuando hablamos del cuerpo
hay que elegir:
entre la pisada, la huella y el pie.
Siempre est el riesgo
de terminar hablando
del zapato.
En otro orden de cosas, segn la propuesta clsica freudiana, el surgimiento
lu doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensin (hambre en el/la beb)
l descarga motora (llanto) accin especfica (la mam da el alimento) expeimm i i de satisfaccin (placer y relajamiento) se genera una huella mnmica de
kn-|iuriencia - al tiempo se produce un nuevo estado de tensin por efecto de
tyl'ii identidad de percepcin (an no se posee juicio de realidad) se carga la huella
iiinmii ,i y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulacin inherente a
|h ii loncia de amamantamiento) generando un intento de satisfaccin alucinatoria
I i i n o - frustracin y descarga motora (llanto) accin especifica ----
I
- i%lo evidencia experimental que demuestra que despus de los 6 meses de
I un nio/a ha tenido una buena relacin con su madre y pierde esta relacin y
.ili juion a sustituirla pero slo cumple con los requisitos de supervivencia fisiol (*. i|j*cir, lo alimenta, lo higieniza, lo abriga) el nio/a igualmente ve gravemente
tullo *tu desarrollo emocional, le falta el holding, e incluso puede sobrevenirle la
tin A oslo se le llam sndrome del abandono (Spitz) o sndrome de depresin
f ilil it, o tambin hospitalismo8.
< tmnrJo el yo se instala en lo ntrapsquico por la va de las identificaciones
llflttft <|uo tienen que ver con el ejercicio de la funcin m aterna- aparece un
(Hii (Inulplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamalin i|iin do realidad. El principio de realidad requiere o permite que la descarga
pueda ser aplazada. El/la beb, al principio, tiene una especie de
..........
*o< i i ' uro ;il aplazamiento de la descarga, va adquiriendo esta posibilidad a
Itt i|iio .o desarrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene "la
llw mi i rtho" a la motildad, es decir, el que habilita o inhibe el acto motor. El yo
ttalliln ol funcionamiento del principio de placer junto al principio de realidad,
d *"i|'li"t|.i, dentro de ciertos limites, la capacidad de diferir.
HmmI iKmi nc, en torno a los 6 meses de vida, se opera en el desarrollo psico itti tilio dramtico que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente
pllH Ilol

In'mIhiiii na habla do hospitalismo ante determinada dependencia institucional que aparece

|i<ti Inntn psiquitricos internados, poro no trata de un concepto diferente al que analiza-

Hasta este momento del desarrollo la teora psicoanaltica nos plantea la existe
ca de una fase oral9 de succin, donde el placer est en el chupeteo y e! s u c c .o n j|
Fase que por definicin es an-objetal, es decir, desde el punto de vista del/la beb
no hay objeto diferente de si mismo. Fase tambin llamada fase oral te m p ra n a q u j
al ser an-objetal es por tanto, pre-ambivalente en el sentido de que no hay sopor I
objetal para desplegar odio y amor al mismo tiempo. Por definicin la ambiva e n o i
es una categora psquica que describe los vnculos humanos. Implica la coexistenoM
de dos impulsos o tendencias afectivas contradictorias h a ca un mismo objeto
vinculo ambivalente es aqul en el que el sujeto siente imphuls S^
' e^ D^ , f J
y a la par impulsos amorosos y libidinales hacia el mismo objeto. Desde el punto M
vista subjetivo del beb hasta esta edad no hay objeto, por tanto, no puede son..,
ambivalencia.
Para Freud la incorporacin oral nos ofrece el primer modelo de i n ^ i W U j
de objeto y de identificacin, se trata de tener el pecho para serlo, interiorizando l<
placentero (bueno) excluyendo lo displacentero (malo).
Es decir, que esta fase oral temprana se transita sin experiencia de exiatnimjj
de un objeto separado de s mismo y sin ambivalencia. Desde este punto de v 1*1
construccin del yo es solidaria con la construccin del objeto. En los com ien/*mj l
jeto y objeto no estn discriminados, estn indiferenciados. De esa c nd 'a
P
de indiscriminacin en el aparato psquico se producen dos niveles de d ife re ri. M
se comienza a discrim inar por un lado el yo y sinrgicamente ponel otael n o - y f t f
los orgenes, la ingestin de alimento constituye la experiencia mas nt.ensa (
i vlf
del/la lactante. Por lo general esta experiencia alimenticia (y sexual) es; vo
M
por el cuerpo y el psiquismo materno y la relacin con ella, matriz
c
.
W
terna (el/la beb no slo percibe sensaciones gustativas sino tambin o lfa tM H
temperatura corporal, auditivas de diversas tonalidades, de contacto piel p le h j
ellas muy centradas en su progenitora. De esta forma va introyectando a imni I
el soma y para el psiquismo. Existe lo que W innicott llama madre ambiento
La construccin del objeto ' 0 implica dotar de condicin de alteridu-l -.1
do exterior Al principio no hay otros/as, en especial madre e hijo la se < l M
desde e! sentir del/la Infante, por eso se habla de relaoin slmb,Ot,oa o ....... i
dual11.
Este primer perodo dentro de la fase oral (aproximadamente desdo i w j
to a los 6 meses), se conoce como fase oral de succin dado que '

placentera para el/la infante gira en torno a su boca y al chupeteo.

g------------LTboc~(abos, lengua, mucosa) es aqu la zona ergena que rige los dlnmn.......*
lo " " 3'65' En psicoanlisis la nocin de objeto admite tres aspectos: a) correlato da

ende le cabe'el adjetivle "objetivo " (Laplanche, J y Pontalls, J. B , Diccionario. I

A su vez pueden diferenciarse en objetos parciales o totolos.
- nnrt. (i i ihm IA
11
El concepto de unidad dual constituye un aspecto central de los aporte I
Hermano (psteoanalista de la escuela hngara que influy nndn menos que en la 0......... . -

por

czi, M. Klein y J. Bowlby).

106

Las angustias y ansiedades tempranas all acaecidas son concebidas por

nluunos/as autores psicoanaliticos como de aniquilamiento, de vaciamiento, de
frogmentacin.
La crisis que acontece al promediar el primer ao de vida la llamamos crisis
lu destete. Algunos autores/as psicoanaliticos entienden que se produce un efecto
mijnificado y re-significado como castracin oral. Si seguimos la lnea inconsciente
simblica de corte o de castracin decimos que al nacer se da la castracin umbilical
y nc acontece la castracin oral. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este
momento da lugar a una relacin ms mediada y distanciada con la madre.
Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraido/a por - y se
viiolve hbil e n - la manipulacin de objetos. Es capaz de mantenerse despierto/a
nproximadamente 12 horas al da. Sus movimientos aislados, inespecificos, globales
y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.
Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados tericos
do S tern- la construccin de la conciencia de agencia, cualidad de agente o autora
i Ii * la accin que evolucionara de la siguiente forma: 1) La primaca est dada por
ni sentido de volicin que precede a todo acto; 2) la retroalimentacin propioceptva
i|iie tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuencias
i|ue siguen al acto.
El/la beb reconoce la estructura temporal comn con tendencia a aparear
Imchos sincrnicos interrelacionando las modalidades sensoriales y acta como si
ilos hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad.
Entre el sptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes all
.ifuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo.
La relacin temprana madre-hijo/a ha sido comprendida como una relacin sim
bitica, poseedora de un equilibrio homeosttico entre ambos partenaires. Tambin se
lu desarrollado el concepto de vnculo (ligazn entre un elemento y otro) temprano,
li.ibilitadorde interacciones (juego de acciones recprocas) materno-filiales. Existe una
nstructura interaccional temprana entendida como una verdadera modalidad particular
do funcionamiento psquico (M. Freire de Garbarino, J. L. Daz Rosell). La misma
posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su beb; el encuentro
tifico de ritmos (actividad del nio/a o madre a la que subyace un estado afectivo)
y sincronas (coincidencia temporal de los ritmos, experiencia de semantizacin y
codificacin que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).

I ase oral sd ica o c a n ib a ls tc a 2

Con el advenimiento de la denticin el fin placentero se va centrando en el
morder, dando paso a lo que se define como fase oral sdica. Con la constitucin
\'
El carcter mgico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano est ejemplifica
do en las costumbres rituales antropofgicas de algunos pueblos, en cuentos infantiles, en la mitologa
(por ejemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ni relato bblico de Jons y la ballena, en el
neto de comulgar de la religin catlica, etc.

del yo y los objetos como diferentes a l se producen fuertes sentimientos de ambi

valencia en la relacin con estos. Asimismo la libido que recae en el yo ser definida
como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos ser descripta como libido
objetal.
Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasas y temores
de ser devorado/a como expresin de deseo invertido por fines pulsionales pasivo
opuestos.

O bjeto tra n s ic io n a l
En el curso del desarrollo normal" la separacin y evolucin del vinculo con
la madre constituyen procesos que tendrn efectos saludables o adversos y otra
veces sern fuente de trastornos varios. De all que W innicott describa la existencia
de lo que denomin objeto transicional, como una condicin evolutiva que contribuyo
a estos procesos. Esquemticamente el objeto transicional reviste las siguiente#
caractersticas:
a) Ayuda a elaborar la separacin con la madre.
b) Constituye la primera posesin no-yo.
c)

Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la zonn

intermedia entre el pulgar y el pecho.

d)

Es heredero de la primitiva experiencia de ilusin.

e) Simboliza el objeto materno pero tambin representa un objeto interno.

f)

Est ligado a la creatividad.

g)

Introduce al nio/a en un universo simblico.

h)

Hay algo en l que slo el nio/a que lo cre puede captar (y que slo pueda
ser intuido por el adulto.

i)

Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque sta disminuye) dado que cons

tituye una posesin no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto.

j)

Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas porqua

la madre se va distanciando.

k)

Es afectuosamente amado y a la vez atacado por el nio/a.

I)

No puede cam biar jam s salvo que sea el nio/a quien lo modifique.

m) Va siendo paulatinamente desinvestido, no necesariamente reprimido ni

perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo).

El se g u n d o ao de vid a
A partir de los 12 meses luego del nacimiento acontecen fenmenos evolutivo
con carcter crtico bien trascendentes que van de l.i mano del proceso de desarrollo
y de la construccin del ciclo vital. Uno de los ms determinantes en ese momento
i os

consiste en la consecucin de la postura y marcha bpeda, que se asocia en el de

s u rd i afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojn significativo
an el proceso de separacin con la madre. Estos eventos van preparando el trnsito
ilusde la fase oral a la fase anal como describiremos ms adelante.
La posicin erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de accin
dril nio/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de
ms adultos/as significativos. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la
lilildo a los msculos. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este
l>orlodo la fase del deam bulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses).
I .la nueva posibilidad tambin inaugura novedosas relaciones con los contenidos
ilnl propio cuerpo.
Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican
incitaciones producidas por movimientos bruscos, repetidos y mecnicos y su efecto
i Intico, m uscular y propioceptivo.
Nios/as de 1 ao de edad son sometidos a experiencias conocidas como de
ptocipicio visual". Son colocados/as experimentalmente en situacin de incertidumbre
v .irnbivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse.
Son tentados por el estmulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio
Vlnual13 mientras la madre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la madre refleja
imiior, ansiedad, o angustia, el/la beb retrocede y no avanza hacia el juguete por el
imicipicio visual. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplcito, confianza
y distensin, los/as bebs se dirigen resueltamente hacia delante.
En otro orden de cosas, a los 15 meses aproximadamente, Spiz describe la
I>.iricin del "no" como tercer organizador (los anteriores haban sido la sonrisa y
l.i .ingustia del octavo mes), que significa para el autor el primer concepto abstracto
n Implica discriminacin. El nio/a es capaz de mover enrgicamente la cabeza en
nwntido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones
tactivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. El "no" es una
herramienta importante para la autoafirmacin y el afianzamiento del sentimiento de
niiuridad y confianza en s msmo/a. Implica la capacidad de juicio y de semantizar
l<inos. Tambin proviene de la identificacin con prohibiciones y la identificacin
con el agresor.
El pasaje de una fase libidinal a otra est dada de manera compleja por diversos
n'i|iectos: en trminos generales la propia maduracin concomitante al desarrollo,
puode darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al des
cubrimiento de nuevas fuentes de satisfaccin, coacciones producidas por la crianza
y l.is pautas educativas impuestas familiar y socialmente, defensa y evitacin ante
i ' inflictos internos y externos, en suma, un conglomerado de disposiciones bio-psicoomblentales.

Los diseos en el piso del set experimental inducen virtualmente a percibir que existe un
lonnlvol en el piso y que si se sigue avanzando existo cil rlosgo de caerse.
109

La fase anal
Hacia los 2 aos, tanto por las razones esgrimidas en el prrafo anterior como
por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular, la mayor consistencia do
las heces y su efecto de mayor estimulacin rectal y anal, el influjo de los hbitos
higinicos, m ayor inters del ambiente en esa zona, la percepcin ms madura dol
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha fase
tambin admite una subdivisin en dos sub fases 14 y se caracteriza por los efectos
emocionales de las experiencias vinculadas a la defecacin y la relacin masoquista
de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el desa
rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad, dominacin/sumisin, retencin/expulsin
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sdico anal, el fin pulsional es pasivo y correspondo
a un momento donde an no hay control de esfnteres. El placer est dado por ol
desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsin. Estos contnidos tienen una condicin bien especial para el psiquismo: son primero internos -il
cuerpo (yo) y luego se transforman en objeto externo (no-yo).
La fase anal retentiva obviamente slo es posible con la maduracin neuropsico-motora que permite el control voluntario del esfnter anal.
El placer ahora est tanto centrado en la retencin como la expulsin, incluso
un perodo relativamente prolongado de retencin puede estar al servicio de genem
m ayor estimulacin y placer anal en la expulsin. El fin pulsional es ahora activo.
Las heces pueden tener para el nio/a el sentido de un regalo y demostracin
de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca .il
medio. En virtud de una ecuacin simblica desplegada en el inconsciente se lig-m
a oro, dinero, pene, beb.
En esta fase se presenta una fuerte relacin ambivalente con el objeto y marcadn
obstinacin infantil. Adems, la fase anal es paradigmtica respecto de la bisexualid.id
constitutiva que el psicoanlisis propone, en particular respecto a las caracteristic.i'.
de la zona ergena rectora para este perodo. Es tambin el momento en que .*
presenta la form acin reactiva y los llamados diques anmicos (asco, vergea ,
pudor, ideales estticos), verdaderos precursores del supery.
La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar ms o menos de 1
siguiente forma:
- Aproxim adam ente entre los 15 y 18 meses el nio/a se pregunta qu os
eso que sale?, vehiculizando un inters por los contenidos de su cuerpo.
- A partir de los 18 meses se pregunta por dnde sale?, asociado al fuello
inters por la exploracin de los orificios.
-

Entre los 2 y 3 aos va a desplegarse la pregunta por dnde entr y cmo

se form?, orientando su curiosidad hacia los procesos fisiolgicos.

14
Ha sido K. Abraham quien partiendo de los postulados troudianos sobre la sexualidad infantil
y desarrollo libidinal enfatiz en la subdivisin dentro do lan fntum
IIO

- Entre los 4 y 5 aos la inquietud se desplaza hacia dnde van los excre
mentos?, preparando las nociones de finitud y m uerte que admitirn diversas
resignificaciones la cabo del ciclo vital.

11 orotismo uretral
En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo
UMili.il. El mismo est asociado a la miccin y al erotismo que vertebrar la primer
frunlzacin genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evi
t a d a s determinantes para inscribir psquicamente las diferencias sexuales anatmifcb mitre los sexos, con todo el impacto subjetivo como verem os a continuacin.

1 fimo flica
I I importante detenerse a pensar cmo se produce el trnsito de una fase libidi I n olio. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una funcin fisiolgica)
tyii.. mocemos como el erotismo uretral, hace que de alguna manera haya un inters
m iI m . I o o dirigido a esa zona del cuerpo, que es una zo n a que tiene una relacin
evidente con los genitales. El placer (sexual) producido por la miccin va
() frtmlode bisagra entre el placer anal y el placer provisto p o r la primera organizacin
m oiinl Infantil, que conocemos como fase flica. E s ju stam ente el erotismo uretral
m * . ontr.i la atencin en la accin de orinar el que dispara el primer nivel psquico
Puttifi. itlvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas.
I .l.i primera organizacin genital infantil fue te o riza d a originalm ente hace
. Ilompo (finales del siglo XIX, principios del XX) d e sd e una ptica cientfica
iy fnloi i ntrica y salpicada de machismo (reflejo de u n a estructura epocal bien
lol.i ,i la actual). La elaboracin terica del desarrollo afectivo-sexual se funda
) |ll>'itiil.idos freudianos que se erigieron en paradigm a y tieron muchsimo las
D I*.lo n o s posteriores, hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoana* MMi|ii./aron a esgrim ir argumentos respecto de la necesidad de pensar el de'l'M.tlvo-sexual de la nia como mucho ms c o m p le jo de lo que se crea.
I l imnidigm a freudano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la
]||i. Ii'uulo la sexualidad humana, liderando todas l a s transform aciones acaecidas
)ii. "I M(|lo XX al respecto) precipit en un recorte, un a parcializacin enorme de
t..ih.i.n l femenina, motivando un rico proceso que p a s por los aportes de varias
:utHiilKi.r, La problematizacn liderada por el fe m in ism o , llega hasta nuestros
_ ((millo dol discurso psicoanaltico, incorporando de diversas maneras tericas
.*<1 <i. i, iii . ii Iones sobre gnero que arrojan luz sobre asp e cto s invisibilizados por el
litfc.i Imlcoiinalltico. Freud asignaba tal potencia a los afectos psquicos del proce o i.. infund de las diferencias anatmicas entre los s e x o s que, parafraseando a
jilNi'ii |im puso que "la anatoma es el destino". P re fe rim o s ms bien acompaar
flliilltu (tambin psicoanalista pero profundam ente relacionado con el enfoque
m i b u afirmacin de que ms bien el destino d e p e n d e bastante de lo que
lhiunlifa)t como mujeres hacen con su anatoma. O b via m e n te que el futuro de
III

un sujeto estar referido de una u otra forma a su anatoma constitutiva, pero no afjfl
menor medida depender de la forma en que los adultos/as significativos (en especial
padres y madres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargndolos da
sentidos simblicos e imaginarios, en el marco de las prcticas materiales de crianza
asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la realidad".
La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatmicas enln>
seres humanos, es una privilegiada muestra de la complejidad existente entre lo
bio-psco-ambiental. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables diferenci.i
anatmicas segn pertenezca a un sexo o a otro, y esto genera aspectos psquico
y culturales de enorme importancia y trascendencia. Desde la original diferencia
morfolgica genital se produce una significativa diferencia entre la construccin de lo#
aparatos psquicos respectivos a cada sexo y en la produccin de una su b je tivid lH
adscripta a estructuraciones de gnero, que se ve reforzada por atravesamientol
socio-culturales.
Si bien las diferencias sexuales anatmicas estn vigentes desde la vida m
trauterina, en lo que respecta al desarrollo afectivo-sexual, no es sino hasta la edfld
de los 2 , 3 aos, que el nio/a se ve expuesto/a a una incidencia dramtica de esl.i
diferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dimensin estructuranln
desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase flica. Est i
ltima se organiza precisamente sobre la base de la diferencia, que se explcita "H
la lgica de tener o no tener.
Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado sobre l |
existencia de estas diferencias sexuales anatmicas que existen desde siempio
pero que cobran trascendencia psquica al entrar en la fase flica. Entonces aqu
desarrollo de la nia y el desarrollo del varn se despegan sustancialmente segn
los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidnal. Respecto do l l
identidad de gnero, esta bifurcacin ya habra tenido lugar desde el mismo m om #ilo
del nacimiento, donde la cultura captura al/la beb para incluirlo en un frreo esquema
de mandatos y estereotipos que prescriben qu y cmo se es varn (nene) y quA y
cmo se es mujer (nena).
Para el psicoanlisis se produce aqu un punto de inflexin de enorme tra s c n
dencia, la lgica (prospectiva y a la vez resignificadora) de la castracin. Mencionanm#
la castracin umbilical al nacer, la castracin oral en el destete, la castracin anal oft
el desprendimiento de las heces en el marco de la educacin de los hbitos higinloOl
y ahora debemos introducir el concepto de complejo de castracin en la fase rtllca,
Esquemticamente, nios y nias simbolizan (en el hervidero de una parafem alu <Im
fantasas inconscientes) las diferencias anatmicas en la matriz: tener pene" / "no
tener pene, inaugurando la dualidad flco vs. castrado. El propio Freud dir quo afl
esta fase del desarrollo libdinal la primaca la tiene el falo (entendido como reproa. >n
tante de la funcin simblica respecto del pene15), no los genitales. Justamente, |ua
que en el desarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estructuraba W
el psiquismo de nios y nias, se requiere que haya adquirido el estatuto simbllO
15
112

Ser J. Lacan quien desarrollar en profundidad ol# perspectivas.

lo falo. Dicho estatuto est en estrecha relacin con la proscripcin de 'os deseos
incestuosos emanados del Complejo de Edipo.
El psicoanlisis (en sus orgenes con enormes dificultades para d esmarcarse
do la lgica machista y misgina de la cultura de la poca), ha hecho 9 ran h'ncaP
mi la envidia de las mujeres hacia los hombres, pero no ha hecho lo p roP' con 'a
unvida de los hombres hacia las mujeres. Tmidamente se ha aludido 3 'a envidia
masculina respecto de gestar y generar vida y parir (dar a luz") pero, s 0 9 urarr|ente,
Ii i' hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes femninas como
por ejemplo, la potencial capacidad multiorgsmica, por mencionar u ^ a de tantas
i.iiracteristicas positivas femeninas invsibilizadas. Al no tener cabida te nca dado el
illscurso falocntrico de muchas disciplinas, estos fenmenos quedan s i *1 Posibilidad
il ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en e' m'cro'
universo de la clnica como en el macro universo de la cultura.
La nia, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado an u i n v e s t i d u r a
tundente como para valorar narcissticamente su genitalidad) y de las rePresentaulones sociales, no puede elaborar la ecuacin l tiene eso (valorado)/y ten9 e s t 0
(v,llorado)", desplazndose hacia la significacin: no tengo eso (valioso) er9 estoy
v me siento desvalorizada e inferiorizada", dado que en ltima instanc * 3 el atrbuto
Milico es un atributo positivo de poder.
Entendamos que se trata de la carga simblico-inconsciente que
adosa a las
ilierencias anatmicas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sexual- que 3 estas
.ilturas de la vida del nio/a viene precedido por vicisitudes estructurante 3 var'a s- En
l.i elaboracin imaginativa de las funciones genitales, se evidencia la p ermanente
Importancia del trnsito por lo pre genital. La elaboracin imaginativa, seQ ^n Winnicott
y en trminos muy generales, es una figura psquica que se produce a p ro Psto del
psiquesoma, como la versin fantasmtica de la experiencia del c u e rp o
Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres, el \ / aronclto re.ignifica esta realidad bajo la forma de la posibilidad de perderlo con tc ^ 0 f 1 temor
inherente a tal interpretacin. El desarrollo de la simbolizacin del nio pe<^ue^ s b re
ln vagina no es muy afectado por lo cultural, la idea que el varn tiene ^ e la va9ina
o la dan sus propios deseos orales y anales.
La informacin referida a la anatoma genital de hombres y m u je res el va^n
y.i la ha aprendido de diversas maneras, lo cual no implica que esta jnQ im adn
mi haya articulado como conocim iento, ni mucho menos que haya d e r |' u m t : ) a c *0 un
i-aber intrapsquico. Existe una realidad psquica ligada a un saber incor1 3 0 ' 6 0 1 6 que
pertenece al mundo interno, que no se modifica simplemente por la e v i ^ 1 6 1 1 0 ' 3 de lo
nxterno, esa dimensin del inconsciente tiene que ver con las fantasas. ve rd a deras
toguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez
com P N a
.irticulacin con el imaginario social).
Por su parte la nia al re-significar su falta de pene, inaugurar un p?o te nte sen
timiento definido por el psicoanlisis como la envidia del pene". Tal acc>i'ltecim iento
(jenerar un movimiento vincular: la nia realizar un movimiento dentro d
esquema
to relacin prenlo filial, tender a alejarse de la mam y se mover a f ^ c^,vamente
113

hacia el pap, lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase flica. Tieno
que desinvestir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni Ir
madre tiene ni la madre le dio. Todo esto acompaado tambin por una suerte de I
desilusin respecto de la mam, porque la mam tambin est castrada en esl
lgica flica. La propuesta terico freudiana trabajaba sobre la idea de que no habrin
hasta el momento sensaciones bulbo vaginales que permitan una representacin u n
el psiquismo. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como par
causar efectos en lo psquico y llama fase flica tambin a este momento del desarrollo
libidinai de las nias, en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa o
por definicin m asculina, considerando al cltors como un sustituto del pene.
Si la nia est inserta en un ncleo familiar donde la condicin de ser mujm
est valorizada, es decir, hay un compaero que ama y respeta a su mujer, transm ili
ese amor y valora su condicin femenina, si ese varn a su vez transmite agrado,
inters, satisfaccin por la existencia de su hijita y si la mam frente a las pregunt.r.
infantiles por las diferencias sexuales anatmicas es capaz de responder con orgullo
y beneplcito desde y acerca de su condicin femenina, la Envidia del pene de In
pequea podr transitarse de manera ms armnica, menos conflictiva, habilitndolo n
un desarrollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en forma placentera
En suma, para el psiquismo en construccin (a diferencia de lo que acontece con
los significados de gnero que operan desde lo cultural), las diferencias anatm ica!
genitales no tendran en principio una significacin relevante en el psiquismo dol
nio/a, hasta el entorno de los 2 aos y medio, 3 aos. Es entonces cuando nios y
nias estn saliendo de la hegemona de una lgica anal y estn entrando, libdin.il
mente, en una lgica de posesin/no posesin, tener pene (valorado)/no tener peno
(devaluado), flico/castrado.
La llamada fase flica captura y catapulta de forma bastante diferente el de
sarrollo afectivo-sexual de la nia y del varn. No quiere decir que el trnsito por la
fase oral y anal sea idntico en la nia y en el varn, pero para la estructuracin dol
aparato psquico y la constitucin de la identidad sexual, el dimorfismo genital so
vuelve preponderante recin en este momento, en tanto la diferencia sexual pasa a
vertebrar los dinamismos de la fase libidinai de turno.
Podem os preguntarnos qu pasa hoy respecto del (des)encuentro entro
fantasas inconscientes y la parafernalia de contenidos y estmulos a los que estrt
expuesta la infancia. Por la va de los medios masivos, los nios/as reciben, como
sujetos pasivos y pasivizados/as, informacin y datos16 que no pueden metabolizar
como conocimientos, que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivos,
prembulo de lo que va a ser la adquisicin de conocimientos cientficamente vali
dados. La informacin queda con una precaria articulacin, como dato, pero no lo
pueden sim bolizar y hacer operativo dentro de lo afectivo, de lo cognitivo y de la renl
adaptacin al mundo circundante. Entonces, lo que hay es una intoxicacin de infor16
Mencionemos simplemente, a modo de aclaracin, que datos, informacin, conocimientos
y sabidura constituyen niveles diferentes que comprometen complejamente la dimensin bio-psioambiental.
114

(tincin que no pueden metabolizar y que lleva a mal entendidos. Pero como una de
lii| caractersticas del pensamiento intuitivo -p rop io de estas eda d e s- es que nios
v nias afirman y no demuestran, rpidamente hacen sus propias teoras y con eso
>ni conforman dado que tienen una respuesta subjetivamente vlida.
La intensa excitabilidad del pene y del cltors en esta fase del desarrollo libidinal
ilun por resultado una importante actividad masturbatoria en ambos sexos, precedida
por lo que en psicoanlisis se conoce como masturbacin del lactante y antecesora
do la actividad masturbatoria tambin de fuerte presencia a partir de la pubertad.

co m p le jo de E dip o
No es casual entonces que en la llamada fase flica o primera organizacin
ijonital infantil, acontezca una estructuracin, esencialmente promovida por lo intrapiilquico, que conocemos como el Complejo de Edipo, actualizadora de las vicisitudes
ilol vinculo padres/madres-hijos/as. De alguna manera, la rivalidad, la sensibilidad,
ni placer ergeno del nio/a en la fase flica, va a conectarse con fantasas relativas
.. contactos fsicos con su madre y su padre. Se produce una eleccin de objeto que
implica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.
El Complejo de Edipo est apuntalado por esta primera organizacin genital
infantil y por la diferencia entre los sexos de la cual deviene psquicamente la lgica
del tener y no tener como cdigo vertebrador del desarrollo afectivo-sexual. Estas
diferencias sexuales anatmicas precipitan toda una investidura intensa ertica-hostil
do las magos parentales. Las imagos parentales son una representacin de padre
y madre que el nio tiene introyectada.
Este juego dinmico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy
pnrticulares en el vnculo con el pap y la mam.
En cuanto a la nia, el Complejo de Castracin cobra el significado de Envidia del
pone. La envidia del pene inaugura en la nia el Complejo de Edipo. La percatacin de
l.i diferencia, vivida como inferiorizacin y desvalorizacin de s por la nia, produce
nna alteracin del vnculo que traa con su madre y, relacionalmente, tambin con
r.u padre. Hay un efecto de desilusin: cmo, mam no tiene eso? Ante la falta de
uso, en la nia se disponen una serie de teoras": que el cltoris es un pene chiquito
y va a crecer, que lo tuvo y lo perdi, que la madre es culpable de la situacin, etc.
f ntonces se desilusiona doblemente, porque la madre no lo tiene y porque no se lo
dio a ella. El camino que le queda es dirigirse hacia el pap.
Desde la pre-historia misma de todo cachorro/a humanizable, en el vnculo
madre-hijo/a siempre hay un tercero que habilita y prohbe, lo que tomar la dimensin
do funcin o rol de corte, prohibicin y separacin. Pero esta estructura triangular,
madre-hijo/a-y un tercero originaria, se volver estructura triangular estructurante con
I b s vicisitudes del Complejo de Edipo en la fase flica, cuando la eleccin implique
tonuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad.
Para Freud, la declinacin del Complejo de Edipo en la fase flica se describe
con diferentes trminos: se va al fundamento, naufragio, sepultamiento", dando
115

cuenta que lo que all acontece no es propiamente una represin, sino que la hofi
mona del deseo sexual orientado hacia ambos padres, que define este momefilo
evolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugurar.m
el llamado perodo de latencia. Se produce as un encadenamiento de fenm eno!
relativos al desarrollo afectvo-sexual, con notables efectos evolutivos: declinaci m
del Complejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edipicas, cristalizacin (Imi
supery como tercera instancia intrapsquca, comienzo del perodo de latencia.
De todos modos, el entramado psquico-vincular diseado por el Complejo il.>
Edipo quedar a la espera para ser reactivado con el advenimiento de la revolucin
somato-psquica de la pubertad.
Existe una diferencia radical en la forma que tiene la nia de procesar au
renuncia a las figuras parentales edipicas, respecto de la manera en que esta vici
situd del desarrollo se transita por parte del nio. Hasta el momento est en juutin
la estructura dinmica triangular, estructura que produce una deriva en los vnculo
familiares, encarnndose en personas fsicas, sujetos de la cotidianidad domstica,
bsicamente, pap, mam, hijo/a. Ese tringulo posee tres vrtices dinmicamenlu
complementarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor. I o
que captura del deseo del nio/a es una compleja mixtura entre sus padres "da
afuera (mundo externo) y los representantes psquicos de stos que son las im a g o
materna y paterna.
Con la finalizacin de este estado de cosas, hay una resignacin en tanto i |
abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas depositadas en eso# 1
objetos o magos. Aquella catexis intrapsquca que se ha depositado en la imago,
se retira de all quedando disponible para otros procesos animcos.
Esquemticamente, el abandono del Complejo de Edipo acontece de la forrrui
siguiente. En el caso del varn habra un motivo definido por la angustia de castracin, I
La posibilidad de perder su pene tan valorado narcissticamente y que le produce 1
tanto placer, lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castracin
Renuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y dichni ]
cargas de am or y rivalidad recaen sobre l por medio del fenmeno conocido como
identificacin secundaria o pos-edpica.
Por la va de la sexualidad infantil y del Complejo de Edipo, las dos mociono I
sustanciales que sostienen lo pulsional humano -a m o r y hostilidad- estn depositad,i*
en ambos progenitores de manera dinmica y flexible.
El llamado Complejo de Edipo completo es el que asegurara mejores condU l
cones para el desarrollo afectivo sexual. Requiere de una modalidad positiva y u n |
modalidad negativa. Si estamos hablando de un varn, en el Complejo de Edipo I
positivo, en lo intrapsquico, la imago materna es depositara de una fuerte carn
libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se rivaliza con
el padre, depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna.
En el Complejo de Edipo negativo, para el nio las investiduras libidinales acn
tecen al revs, inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. A ll

i|Ueda asegurado que en lo ntrapslquico circularn las dos mociones pulsionales:

tinor-odio.

I
I
I

I
I
I
I
|

I
I

El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado a la luz de algunas problemntizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, por los cambios epocales
'|iie definen hoy el escenario cotidiano de nios y nias a estas edades. La elabora
uln del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanlisis), est en
nonsonancia con una organizacin fam iliar nuclear patriarcal donde la lgica de las
dilaciones intergenricas e intergeneracionales no presentaban las caractersticas
ii
luales. Por lo anterior, los conceptos de funcin materna y funcin paterna en su
vmsin clsica deben tambin ser revisados. S. Bleichmar plantea como insosteniIlio la conservacin del Complejo de Edipo en clave de novela fam iliar que entrama
mi guin que se repite sin demasiadas variaciones. Propone que el gran aporte del
luncepto queda desdibujado ante la versin mtologizante del complejo de Edipo:
i*l ofecto de insercin en la cultura a partir de la prohibicin del goce incestuoso. El
I dipo debe ser concebido entonces como la prohibicin con la cual cada cultura pauta
y restringe, a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el nio, la
n|iropiacin gozosa del cuerpo del nio por parte del adulto. Lo cual resita el origen
dnl deseo infantil en su carcter prematurado en razn de la dependencia del nio
in'.pecto del adulto sexuado y el modo metablico e invertido con el cual se manifiesta
y toma carcter fundacional respecto al psiquismo (Bleichmar, S., 2000).

l'nriodo de latencia
La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras
ilo
las fases libidinales que le preceden, la estructura psco-dinmca y socio-afectiva
I ilnl perodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteI M oros y no comparte con stas caractersticas comunes. De all que tericamente no
hn lo considere una fase y se lo defina como perodo. De hecho no existira una zona
I mgena rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento,
"luirn mecanismos de defensa que producen una suerte de desexualizacn de
I iii pulsin, entendida como un desvo o desplazamiento de metas y fines y hacia
I miiovos objetos.
La existencia del supery, con su concomitante dominio en lo ntrapsquico,
! i'ium ueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y
nilaptativos. El supery tendr por cometido producir en el yo una auto observa[ ' Ion, impondr restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer
I |i i incienca moral) y tambin marcar el camino de aquello que se debe ser y hacer
I (lilonles del yo).
El nuevo orden psquico que define la existencia del perodo de latencia implica
i i Inter-regulacin de las exigencias, prohibiciones y restricciones a las que est
m inetldo el yo desde la cultura, que es lo que se conoce como triple servidumbre o
lilple vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el supery (exigencias interM.i .) y la realidad" externa.

117

Cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales del
yo, el sentimiento que aflora es el de vergenza y a veces depresin. Los ideales del
yo estn ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen variaciones
y sustituciones del mismo, contienen por ejemplo ideales de familia, de clase, de
patria, etc. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimiento
de triunfo.
La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsiquico, impuesto por la pre
sencia de las tres instancias que propone el psicoanlisis, permite nuevas maneras
de canalizar los impulsos. Asimismo la organizacin de los mecanismos de defensa
se estructura de formas peculiares. Durante el periodo de latencia cobran especiil
relevancia la sublimacin (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta y
objeto), la formacin reactiva (accin de sentido opuesto a un deseo reprimido que
es a su vez una reaccin y defensa contra el mismo) y la represin.
Tambin se describen como relevantes durante este perodo, otros mecanismos
de defensa como ser, el aislamiento y la desafectivacn (que explican la expresin do
desconexin que presenta a veces el nio y la nia de este momento evolutivo).
La pulsin de dominio, la pulsin escpica y la pulsin de saber, se articulan
para lograr aprendizajes curriculares y de diversa ndole. La pulsin de investigacin,
influenciada por su ligazn con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior, do
la que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibicin intelectual, la rumiacin
compulsiva o la constitucin como pulsin nvestigativa libre.
Acontece una paulatina desidealizacin de las figuras parentales, concomitan
teniente con nuevas tendencias identificatorias. Al respecto, puede significar alguna
dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad.
Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de desplac i
miento y simbolizacin, por ejemplo, de la hostilidad edipica hacia la preocupacin
por la muerte, de las creencias al conocimiento objetivable, del hacer-decir al decirhacer, etc.
En lo intersubjetvo se aprecia mayor desarrollo de la competencia, pero tambin
de la cooperacin.
En este m omento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado por
el ambiente en virtud de logros, la produccin y el cumplimiento de metas.
Todo este gran periodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar o
franco perodo de instituconalizacn formal, que somete al nio/a a nuevas regla
de juego. El supery provee en parte las herramientas internas necesarias par*
hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediacin del sistema
educativo escolar. Hay un salto muy grande entre lo que se exige institucionalmenlo
a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educacin primaria.
El periodo de latencia no es homogneo y deben discriminarse en l dos mo
mentos diferenciados, llamados latencia temprana y latencia tarda. En trmino#
generales, desde un plano cronolgico, aproximadamente a los 6 aos de ed.nl

118

ncontece la entrada al perodo de latericia y la salida del bloque de fases iibidinales

precedentes, pero a partir de los 8-9 aos hay una divisin bien identificable.
En el prim er tiem po de latencia temprana, cuando el aparato psquico cuenta
con un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el nio/a aparece muchas veces
angustia, dado que, entre otros aspectos, muchos de sus comportamientos consisten
en luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que est all oculta y en estado
de espera por decirlo de alguna manera. Se observa tendencia a los auto-reproches
y baja tolerancia a las crticas.
La sublimacin posibilita una reorientacin de la actividad ertica y agresiva
.intes depositada en los objetos edpcos, hacia actividades socialmente aceptadas y
valoradas. Gran parte de la energa psquica se canaliza hacia el aprendizaje, requiilondo de la posibilidad de quedarse quieto/a en ia escuela, para poder someterse a
los exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hbil, til
y necesario para perpetuar ei sistema social hegemnico imperante, legitimndose
.s como ciudadano/a.
Los movimientos en los varones estn ligados ms al vigor, la fortaleza y la
resistencia, asociados a actividades ligadas a la penetracin, competencia y mayor
ilosplazamiento y en las nias los movimientos se inscriben ms dentro de pautas
!' coordinacin, ritmo y sentido esttico, asociados a mayor capacidad en el uso
flol lenguaje y el dilogo. La disquisicin anterior debe analizarse (como cualquier
i ilra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una ptica
.iloctivo-sexuai como desde un enfoque de gnero.
A partir de los 8-9 aos, dando paso a la latencia tarda, se evidencia una renoxualizacin del pensamiento y de los comportamientos en general, de la mano de
una re-libidinizacin corporal y de los vnculos. Tambin la hostilidad y agresividad
Inndrn, en este momento evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aconteci
on pocas precedentes. En la latencia tarda se aprecia mayor fluidez, autonoma
y oquilibrio.
Respecto de los sentim ientos ligados a la presencia de supery podemos
consignar:
- Sentimientos de culpa (desajustes en relacin a la conciencia moral).
-

Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima), ligados al

yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcissticas, golpes a
fantasas de omnipotencia, desilusin por no conform ar la imagen de s
deseada.

- Sentimientos de vergenza ante incumplimiento de ideales del yo -co m o

ya se consign anteriorm ente-, pero tambin vinculados al otro/a, ligados
a elementos flico-exhibicionistas: accin sentida como falla, descontrol,
inadecuacin en el manejo de situaciones intersubjetivas, mentiras des
cubiertas.
uro

Se va logrando m ayor manejo de la agresin pasiva, por ejemplo mediante el

de la irona
119

La paulatina discriminacin entre el mundo pblico y el privado va exigiendo uri

desarrollo adaptativo del falso s e lf7.
En realidad esta iatencia tarda se corresponde ms propiamente con lo que
actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para algu
nos autores/as.
Tengamos en cuenta que a los 9 aos encontramos cambios relevantes y con*
tundentes en el comportamiento de nios y nias. En la nia empieza a esta ed;nl
aproximadamente la primera seal del advenimiento de la pubertad consistente en el
ensanchamiento del botn mamario, que luego va a ser el pezn en la mujer adulla
En el varn todava no hay evidencias aparentes del cambio puberal.

17
Concepto de Winnicott no siempre fcilmente definible. Se entiende como falso bsicamenin
en funcin de que es reactivo y no espontneo. Digamos aqu que, si bien existen diversos grados dn
organizacin del falso self, en sus aspectos positivos cumplo la funcin de proteger y ocultar el verda
dero self.

PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
La pubertad, trm ino que etimolgicamente remite a "aparicin de vellos", se
iloine francamente en relacin a fenmenos dependientes de la maduracin gonadal
(con todo recordemos la complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales).
I stos fenmenos de fuente biolgica determinan efectos en los caracteres sexuales
primarios y la aparicin de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este momento
nvolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana, razn por la cual
inpasaremos sus caractersticas incluyndolas en dicho momento evolutivo.
Etim olgicam ente el vocablo adolescencia, en tanto adjetivo y sustantivo,
proviene del latn adolescens, participio presente de adolescere: crecer. Para los
mnanos: r creciendo e irse convirtiendo en adulto.
Es conocida y ampliamente difundida la definicin aportada por la Organizacin
Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el periodo que va
ilsde los 1 0 a los 19 aos de edad, sobre la base de criterios circunscriptos a cuesllones inherentes a la maduracin y madurez sexual y reproductiva. Desde nuestra
perspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos
Ion momentos del ciclo vital, nos desafian a revisar, problematizar y cuestionar algu
nos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E.
El concepto de adolescencia se construye como categora social en estrecha
ilrpendencia con la clase social de referencia, de modo que remite al tiempo de pre11, iracin para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. En
clores populares, varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales
obstaculizan la ocurrencia del fenmeno tal como ocurre en otros estratos, a saber:
ln exclusin de los sistemas de consumo, los embarazos tempranos, la insercin en
I mundo del trabajo, el vnculo ntergeneracional, entre otros.
Si bien es un fenmenos moderno, la visin que desde la adultez suele tenerse
obre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. Ya en
I ni siglo VI a. C. Hesiodo deploraba en los jvenes sus pasiones, ligereza e incom
petencia.
Es recin en el renacimiento, en el siglo XVI que se comienzan a cambiar cullumlmente las actitudes hacia nios y jvenes.
El siglo XVIII con el impacto producido por la Revolucin Industrial en los medios
materiales de produccin y la concomitante deriva en los medios de produccin de
wbjelividad contribuir -d e la mano de J. J. Rousseau, en particular con su libro de
I n\2 El E m ilio- al comienzo de la moderna nocin de adolescencia.
El siglo XIX arrojar fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y
nnfoque de este m om ento de la vida, asocindolo a aspectos connotados como
negativos desde lo social, tales como la sexualidad com pulsiva, la violencia, la
homosexualidad, la m asturbacin. Aparece asi una frrea necesidad de controlar

y disciplinar, de la mano de la represin, lo impulsivo y el cuerpo (Barrn, J. P,l

1999).
Durante la primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso modo
hasta los 15 , 1 6 aos y la adolescencia hasta los 21-23. Es en la dcada del 60 dondu
acontece la trascendente rebelin contra el poder de los adultos (en los sectores medio#
urbanos) dando surgimiento a lo que se conoce como la Cultura Adolescente.
Es el siglo XX, el que ve emerger significativas transformaciones en los limito#
cronolgicos considerados como fronteras de la adolescencia, en compleja interaccin
con variaciones en los limites de todos los dems momentos del ciclo vital.
En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes par>i
estructurar una dimensin nter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a esto
sujetos con retricas individualistas, hedonistas y anti-solidarias, volviendo mV
dramtico todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para quienes, N
su vez, estn expuestos al desamparo socioeconmico y al riesgo de exclusin,
ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de fuerln
significacin negativa (Amorin, D.; Carril, E., Varela, C., 2006).
En el siglo XXI, con la enorme pregnancia que tiene la revolucin cientfico
tecnolgica, se produce un dramtico efecto en la curva vital y los fenmenos do
desarrollo, la niez acontece hasta los 8-9 aos, en tanto que la adolescencia su
prolonga hasta fin de la dcada de los 20. Varios fenmenos del macro contexto
deben ser considerados a la hora de abordar este fenmeno:

122

Incidencia de la revolucin cientfico-tecnolgica (cambios en la organizacin

social/ecolgica/tecnolgica).

Incidencia de la llamada "condicin pos-moderna".

Incidencia de la globalizacin y los mass media.

Incidencia de la crisis del estado, la sociedad, la familia y la subjetividad,

Estallido de la tem poralidad.

Impacto de la velocidad (obsolescencia).

Era del vaco: cultura de lo lght, de lo virtual, de la inmediatez, del micro

ondas", de lo evanescente, del use y tire, de lo instantneo, del ya fue"
im p re v is ib ilid a d del por-venir (ncertidumbre), de lo ambiguo, del simulacro,
del zaPPn9'
video-clip, de la banalizacin.

D esdibujam iento del ciclo vital.

Transicin de imaginarios colectivos.

Primaca del sujeto, del individualism o, del n arcisism o y del hedonism o.

Subjetividad adictiva: consumidor voraz.

Revolucin multimedia, informtica, tecnotrnica.

Aumento del contacto humano/mquina en detrimento del contacto humano/

humano.

Cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (Sartori, G., 1998),
ver sin entender, con efectos en la capacidad de comprender, simbolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.

Comportamiento t.v. m rfico1 (mimetizacin).

Medios masivos (mass media) (de difusin v.s. de comunicacin):

-

Pasivizacin del espectador.

- Vehculos de colonizacin meditica: trans-culturacin, a-culturacin.

de-culturacin.
-

Internet: saturacin de informacin (diferente a conocimiento). Trans

formacin radical en las lgicas de la comunicacin humana.

Traslape nter-generacional2.

Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy, 1998).

Conductas de riesgo.

Conductas adjetivas.

Nuevos posiconamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del

estallido progresivo de los estereotipos en los roles de gnero.

Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciacin.

Fenmeno de las tribus urbanas":

-

Modelos dentitarios que proveen seguridad por medio de la perte

nencia y referencia.

- Una expresividad fuerte, entendidas como formas sensuales espe

cialmente marcadas de ser y mostrarse.
- Ciertas especficas maneras de relacionamiento hacia afuera y dentro
del grupo.
- Una apropiacin particular del espacio urbano.

I lumo propuesto este trmino para designar los comportamientos que despliegan muchos
Inda las edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, estticos, etc.) de
.......racen reiteradamente en la pantalla chica. Incluye, obviamente, la repeticin estereotipada
til .i dn liases paradigmticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas
vti* Avida y a-crlticamente consumidos por la audiencia. En nuestro medio tienen significativa
Mx |'in(jMimas producidos por la televisin argentina, lo que agrega un componente an ms
i I Imimeno del comportamiento t.v. mrfico.
t'n||Hiamos el trmino traslape inter-generacional'' para definir la mimetizacin que desde la
...... . lo adultez se produce respecto do lo adolescente y juvenil, dificultando la elaboracin
m.i iin Idnntldad a procesar en la adolescencia. Tanto nios/as como adultos/as intentan copiar
i. H mi vmloR planos estereotipos que provienon originariamente del mundo adolescente y
'i tiiild dn una modalidad de duolo rotativa a lo* proyectos de vida que, por falta de soporte
iMMltrtn rnnll/nrse. Se pierde lo que no podiA tontirtm

Una buena descripcin del fenmeno de la adolescencia se encuentra condalH

sada en la siguiente definicin:
"(...) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza por su I. ti n
duracin, su indeterminacin, su carga de conflictos y la grosera asincronia tmlr*
la madurez sexual y la madurez social (Salazar: 1995).
Si bien la definicin precedente ilustra con acierto el fenmeno de la adolesc >ih
cia, conviene recordar que no podemos hablar de "la adolescencia en singular,
que existen distintas adolescencias, en especial definidas por lo sub-cultural en m M
se trata de un producto y construccin socio-cultural. Nos deberamos pregunl.n I
-ta l y como se ha definido clsicamente la adolescencia y cmo la percibimos dm<W
el imaginario s o c ia l- realmente existe en algunos/as sujetos.
Debemos concebir la adolescencia como una categora evolutiva con den I#
propio, atravesada por dinamismos psicosociales extremadamente e s p e c ific a
no meramente como un tiempo de pasaje entre los dos grandes momentos d<> li
infancia y la adultez.
Tratemos de abordar este peculiar momento evolutivo apoyados en el sigulolf
esquema (tomado de S. Quiroga ms agregados propios).
ADOLESCENCIA TEMPRANA:
- Desde 8-9 a 15 aos.
Mayor nfasis desde lo biolgico.
ADOLESCENCIA MEDIA:
- Desde 15 a 18 aos.
M ayor nfasis desde lo psicolgico.
ADOLESCENCIA TARDA:
- Desde 18 a 28 aos.
Mayor nfasis desde lo socio-cultural.
Sub-fases:
a) 8 a 10-11 aos. P re-pubertad. Pubescencia.
b) 10-11 a 13-14 aos. Pubertad.
c) 13-14 a 15 aos. A dolescencia tem prana p ro piam ente dicha

C aractersticas gen erale s de la ado le sce ncia te m p ra n a :

El proceso se inicia antes en las nias.

- Cambios en el cuerpo: incidencia de las glndulas sexuales.

- Cambios en la conducta: - aumento de la motrcidad,
- mayor dificultad de relacin entro Ion
los padres y con el entorno.
I24

-C am b io s psicolgicos: - en los juegos y verbalizaciones,

- prdida de cuerpo infantil (duelo y asuncin jubilosa).
- Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y aparicin de
secundarios.
-D istancia entre el yo psicolgico y el yo corporal.
-C am bios en la apariencia, esquema e imagen corporal.
-M enarca y eyaculacin.
-P osibilidad de procrear.
-

Impacto en el psiquismo (elaboracin de ansiedades depresivas, persecutorias

y confusionales).

I stos dinamismos psico-sociales disparan:

Prdida de identidad y rol infantil.

D e sa li o , su cied ad , etc. (exp re sin de e xtra e za ante el nuevo

cuerpo).

Comportamiento desafiante, oposicionismo, negativismo, mala conducta

(autoafirmacin, bsqueda de limites, tramitacin psicolgica de prdida
de los padres de la infancia, independencia).

r qjncteristicas generales de la adolescencia media:

Se contina con la elaboracin de los procesos psicolgicos iniciados en

la adolescencia temprana.

Segundo nacimiento psicolgico.

Trabajo de duelo (depresin y jbilo).

Crisis de identidad.

De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separacin-indivi

duacin).

Crisis narcisista (re-estructuracin del yo).

Tendencia a las actuaciones (pasaje ai acto).

Constitucin de nuevos ideales.

Transformacin de las modalidades de relacin con el otro sexo (intimidad,

sexualidad, pareja, estereotipos de gnero, etc.).

L .im cteristicas generales de la adolescencia tardiai.

Este momento evolutivo puede asimilarse grosso modo a los conceptos

de adolescencia forzada y a los fenmenos de pos-adolescencia.

Discriminacin con figuras parentales.

Discriminacin intra-generacionai.

Deseo de establecimiento de vivienda independiente.

Deseo de independencia econmica.

Deseo de constituir pareja estable.

Logro de la orientacin vocacional y/o laboral.

Proceso psicolgico de abandono de la etapa infanto-adoiescente.

Sub-fases:

1- De 18 a 21 aos. Sentimiento de soledad que provoca conmocin y CrtQfl

interior.
2- De 21 a 24 aos. Mayor posibilidad de reflexin. Insercin en
grupos sociales y laborales.
3- De 25 a 28 aos. Resignacin de los ideales de la adolescencia nimlH
(de justicia, de verdad, de amor, etc.). Transicin hacia la adulto/

C onstruccin de la identidad de gnero y de la identidad se xu al en la adQloauBQ:

A lgunos co nce pto s operativos:

La identidad ms que una condicin estancada se presenta como un prol

que define un ir siendo dependiente de los mecanismos de identificacin .......... i
durante todo el desarrollo. Segn Laplanche y Pontalis la identificacin connlN ltf
un:
Proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un nspoi 10 JC
propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmenlmodelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia modUnW I
serie de identificaciones (Laplanche, J. y Pontalis, J. B.: 1996),
(...) operacin en virtud de la cual se constituye el sujeto huirwnn (IT
1996).
Podemos visualizar distintos tipos de identificacin al cabo del d e a u m illi|i
tivo sexual:
1. Identificaciones prim arias.

2. Identificaciones pre-edipicas.
3. Identificaciones edpicas.
4. Identificaciones secundarias o pos-edipicas (estructuran Ion
yo).
5. Iden tificacio ne s en la adolescencia:
a) Imaginarias (no estructurales):

-Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias).

-Masivas (dem).
b) De todos con todos (uniformidad en esttica corporal, com porta
mientos, modismos verbales, etc.).
c) Negativas.
d) Con determinados ideales.
e) Con personajes idealizados.

6. Identificaciones sexuales.
7. Identificaciones de gnero.

La identidad psicolgica se compone de ia interaccin dinmica entre diversos

i.omponentes (tal como se menciona en el captulo destinado al Proceso de Socia
lizacin):
>

Sentimiento de continuidad existencial.

>

Conciencia de mismidad.

>

Imagen y representacin de si mismo/a.

>

Autoestima.

>

Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos, que somos y que sere
mos.

>

Autoconocim iento en funcin de lo colectivo.

>

Identificaciones grupales, colectivas (nosotros).

La identidad sexual consiste en aquel aspecto de la identidad psicolgica definido

por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construccin socio-histrica de
nubjetividad, que determina la orientacin y eleccin sexual ms placentera.
La identidad de gnero depende de un conglomerado com plejo de fenmenos
y para aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como:
O

Gnero: asignacin cultural en virtud de la diferencia sexual, que construye

las categoras simblicas femenino" y masculino.

Papel o rol de gnero (J. Money, 1955): conjunto de conductas atribuidas

a varones y a mujeres.

Ideales de gnero: (...) prototipo al cual se toma como modelo, y el yo

tiende a conformarse de acuerdo con l (Dio Blechmar, E., 1996).

Ideologas de gnero: de inspiracin judeo-cristana, subyacen al imagi

nario social acerca de lo femenino y masculino (Aguirre, 2001).

Normas de gnero: (...) expectativas de comportamiento adecuado pnr|l

uno y otro sexo (...) (dem).

Estereotipos de gnero: prescripciones, mandatos, etc. culturales, qtit

regulan comportamientos que determinan que hombres y mujeres
tivam ente son as, naturalizando ambas categoras.

Atribuciones de gnero: percepciones, discursos y prcticas que asignan

especularmente un gnero al sujeto.

Imgenes y representaciones de gnero: disponibles socialmente c o rfli

lgicas genricas a seguir.

Ncleo de la identidad de gnero (Stoller, 1968): sentimiento intimo inMirt|j

de se r nene o nena", establecido aproximadamente a los 18 m e s o i^ J
edad.

En sntesis, la identidad de gnero puede entenderse ampliamente como fl(

sentimiento subjetivo ntimo de ser varn" o mujer, estructurado por procouO lj
identificacin y proyeccin y construido por dispositivos de produccin de sub|att
dad, en interaccin compleja con la identidad sexual y constitutivo, con esln 11IIW
de la identidad psicolgica.

ACERCA DE LA ADULTEZ1
Consideramos que hablar de la adultez indiscriminadamente implica una ge
neralizacin errnea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar los
mollees diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprenllltlus dentro de este concepto. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos
M"" lormularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisin universal,
'i" " comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e
Mxmrcin del sujeto en cuestin en uno u otro espectro del tejido social, condicionado
fiii v.iriables socioeconmicas, educativas, laborales, etc. Por otra parte, son mltiples
B ouiplejas las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de
lo momento evolutivo, debido a lo cual, nos centraremos solo en algunas ubicables
p u li (je lo que se concibe como normalidad, entendida esta ltima como conjunto
I * "inportam ientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado
M u i"1otario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que esta
i" ii>n de normalidad" se desmarca del concepto de salud", dando por entendido
B | no necesariamente lo normal es saludable2.
Durante largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas dcadas, el
'l i o iiH desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba
U''li> y ensombrecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogentico
ib.i en nios, nias y adolescentes.
I
nlm otras explicaciones tal omisin se deba a la herencia dejada por el preiM 'i- i|iie el desarrollo llegaba hasta la juventud, lo que supuestamente vena a
t >n el ciclo vital tena que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar
Mt (Iludes de la involucin progresiva. Tal vez el primer toque de alerta vino de
(mm le lo que se conceptualiz como crisis de la mitad de la vida .
L I" 1iincebia la adultez como un largo momento cronolgico -bien diferenciado
Miilorlores- que giraba en torno al eje de la consolidacin de lo adquirido evopiMitilti on las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,
l'nirt ln confeccin de este capitulo se ha tomado un muy pequeo tramo del capitulo II del lip 0 * i 1 miv.cullnidad. La crisis despus de los 40, editado en el ao 2007 por Psicolibros-was/a/a,
Mi!'! nurngndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto.
llliH/nniott por tanto el trmino "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones
Mfe Mitolgicas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se
) ................liada por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se
h it ti lgltlman segn van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
| I m* i ontoclmlantos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre
P P " in " " l iu i.oherentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente
jl
......
dfll mundo simblico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca
PIM< imiAnintro central para definir la salud, tan solo puede limitarse descriptivamente a evideni.H> ii.i.uu Instituidas por la via de convenciones colectivas. sta es una de las tantas paradojas
la . id il.il homo sapiens domons (tal como nos denomina E. Morin, 1994: 434). Desde el enP
i" liinn puod considerarse que "salud hoy es construccin de autonoma para mujeres,
Mu iln iiimImi para varones" (Fernandez, A M , 2000: 133).
I 2 l>

de la mano de ias incipientes y progresivas seales de involucin, para sobrellevai

el ingreso inevitable al tramo final de la vida. Si bien no se perciba este periodo del
desarrollo en forma monoltica, se planteaban sub-divisiones de claro tono reduc
cionista:
a) Adultez joven, aproximadamente desde el inicio de la dcada de los 203 hasti
el comienzo de la dcada de los 30. Su eje estara centrado en conductas orientadas
a consolidarse en el mbito laboral, en la bsqueda de una insercin estable. En le
esfera afectiva, especialmente por medio de la consolidacin de una pareja, base
para la fundacin de un grupo familiar, tambin pretendidamente estable.
b) Adultez media, hasta promediar aproximadamente la dcada de los 40, tradi
cionalmente enfocada desde el cristal de los cambios corporales, con nfasis en las
transformaciones femeninas en relacin a los consabidos cambios horm onales de lo
menopausia y, ms adscrita a la situacin del varn, se planteaba la consolidacin do
una tendencia reflexiva a modo de balance existencial y una perspectiva psicolgica
diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis especfica.
c) Adultez tarda, hasta aproximadamente los 65 aos de edad, perodo destinado
a enfrentar y procesar en general las prdidas concomitantes y tratar de soportar con
dignidad y entereza la inminencia de la vejez.
Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicologa Evolutiva -segum
mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad que
se vva entonces, as como en estrecha referencia a modelos ideales no problemaliz a d o s - caractersticas de la adultez que hoy se nos presentan por dems ingenuan
y normativas, cuando no teidas por notorias implicaciones de clase. Veamos como
ejemplo una breve cita:
As para L. Col el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los objeto,
las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todo
los bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustarse
a una situacin inevitable con el mnimo de conflictos. Esta ltima frmula serlo
la definicin misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la maduro/
intelectual comporta como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesin
que gusta y que se cumple de forma satisfactoria (...). Kuhlen (...) insiste auto
todo en la tolerancia a la frustracin, para caracterizar al adulto. En segundo
lugar sita el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia econmica;
estos tres rasgos son completados por el espritu de tolerancia una filosofa do
la vida satisfactoria"4 (Lapassade, G., 1963: 231).

3
Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una Psicologa de las
Edades que define el desarrollo segn el tiempo cronolgico de vida, adscribindole un catlogo de
conductas y novedades que es esperable que aparezcan en ese momento. La edad de los/as suje
tos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y especficos dinamismos psicosocales -que s son determinantes a este respecto- no depende de la fecha de cumpleaos. No se "tm"
adolescente simplemente por tener 14 aos, as como no se "es" adulto/a por tener 40 aos.
4
Se refiere al texto de L. Col: Psychology of adolosconce de 1942 y al de R. Kuhlen: The
Psychology of Adolescent de 1952.

Por su parte el psicoanlisis en sus inicios, centrado como tcnica teraputica

v metodologa de investigacin del psiquismo profundo en hombres y mujeres adullos/as5, vea en tales sujetos no mucho ms que el despojo residual de un derrotero
iiloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental
' turante estos perodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.
El comportamiento adulto se entenda como definitivamente forjado por los avatares
estructurantes que las pulsiones impriman sobre los cuerpos ergenos, los afectos y
los inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. Luego vendra la pasiva
ictuacin cotidiana de ese libreto existencal cuyo guin, escrito e inscripto por otros/
.1 8 en el ncleo mismo del aparato psquco, pareca ser ineludible. Seguramente el
iiforismo el nio es el padre del hombre (Freud, 1913), cobr derivaciones insos
pechadas hasta para el propio Freud.
Es claro que la metapsicologa freudiana constituye un modelo hasta hoy insuporable para pensarnos y pensar a nuestros/as congneres, pero no es menos cierto
'iue sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos
dol ciclo vital se definan mediante la estructuracin de dinamismos psico-sociales
hlen diferentes a los actuales.
En aquel entonces la adultez se enmarcaba, mucho ms que hoy, en estereotipos
Inertemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo
innovador y transformador, as como para el cambio. Obviamente, en la cultura donde
no fundaron estos postulados bsicos del psicoanlisis, la adultez se desplegaba
nn la tensin de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de produccin de
subjetividad que atentaban contra la posibilidad del ejercicio crtico de una autonoma
i npaz de prom over resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las
i|ue a su vez, por las vicisitudes del universo inter, intra, y trans-subjetivo, tenan una
potencial dimensin re-estructurante inferior a la actual.
El cambio en la actualidad, devenido verdadera mutacin civilizatoria (Viar,
.002) -m e rce d al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psi
coanlisis cumpli un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo
ilol siglo X X I- es, seguramente, mucho ms dramtico de lo que podemos apreciar
ilosde nuestra perpleja implicacin, mientras vemos caer a nuestro alrededor las
Mipresentaciones, relatos, mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto
l.i subjetividad propia como la ajena. En particular respecto del gnero masculino,
para entender al adulto varn hoy (...) es necesario considerar el precio que los
hombres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril,
lo que los convierte no en un 'sujeto para s sino un sujeto 'para la imagen de s',
i|ue debe sostener el estereotipo de gnero a costa de su alienacin como perso
na" (Meler, I. y Tajer, D., 2004: 13), e indagar las posibilidades de cambio que esta
dimensin admite.

'i
Sin perjuicio de que hoy, por sus edados, no dudaramos en considerar pacientes adolesi untes a Dora, a la joven homosexual, al hombro do Inn rntiia y la mismsima Anna O, todos clebres y
paradigmticos casos del padre del psicoanlisis.
13 1

Por esto mismo, si enfocamos el tema desde el ngulo de la clnica, escuchar

hoy en el dispositivo analtico el discurso de adultos y adultas, desde un paradigmfi
que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monoplico ltimo
de toda motivacin para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de intervenciones
sesgadas y, en el peor de los casos, iatrogncas, corriendo el riesgo de padecof
una "sordera tcnica ante contenidos que no estamos preparados/as a asimilar,
simbolizar y restituir. Las vicisitudes de la vida presente, con su corolario de desfondamientos institucionales mltiples (desde el estado-nacin haca abajo y en cas
cada), operan como un registro ms con derecho propio, imprimiendo dinamismos
complejos al pasado (por va de resignificacin y retroacciones significantes) y a lo
comportamientos presentes de los adultos/as, dejando margen para la novedad y lo
emergente. Dos ejes paradigmticos constituyen, en nuestra opinin, el lastre mayoi
del psicoanlisis, y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo, por un
lado, y el determinismo, por el otro, como modelo cerrado que no deja perspectiva
alguna a una prctica transformadora" (Bleichmar, S., 1999: 12).
As como la ausencia de una perspectiva de gnero nos obtura la comprensin
de ciertos fenmenos, la falta de una visin que incluya la dimensin crtica de los
dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedicin o recapitulacin
del pasado infanto-adolescente, ser limitada y sesgada. Asimismo, tal postura no
dejar de tener efectos sobre la tcnica teraputica y, definitivamente, sobre las vidas
de los/as pacientes.
De todos modos, el discurso y la prctica psicoanaltica se sustentan en un
corpus nocional vivo que, afortunadamente, ha venido admitiendo aggiomamento
varios, tanto de la mano de la evidencia clnica -q u e , ante ciertas formas actalos
de sufrimiento, muchas veces nos muestra vacos tericos y tcnicos que crecen
paulatinam ente-, as como por efecto del dilogo interdisciplinario de las ciencH;>
de la subjetividad entre s y con campos epistmicos vecinos.
Quizs las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han empezado
por la crisis evolutiva pretendidamente ms transformadora, la de la adolescencia:
Una concepcin estrictamente econmica de la adolescencia no consi
dera a priori el problema de la especificidad de la apropiacin, por el joven, do
sus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestin que ciertos autores han
descrito en trminos de culminacin de subjetivacin (R. Cahn) o de conquisto
identitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinin, esta perspectiva se priva dol
aporte valioso que constituye la funcin radicalmente nueva de las vivencia
y de las representaciones pubertarias, funcin que fuerza a pensar a la ado
lescencia como un trabajo de deconstruccin y de reconstruccin, sobre

sedimentos que afectarn la arquitectura del nuevo edificio, pero a la cual

no podran someterse completamente (Birraux, A., 2004:149. El destacado
nos pertenece).
A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proceso
similar puede acontecer en la crisis ms determinante de la vida adulta, aquello
definida hace dcadas por E. Jaques (1966) como "crisis de la mitad de la vida". Asi
como la ontognesis no recapitula simplemente y de manera inactiva y pasiva l<i
I32

filognesis, tampoco se recapitula a s misma en una reverberancia circular sin sali

da donde todo est jugado de antemano como si, parfrasis mediante, pudisemos
sentenciar: la infancia es el destino.
Si debisemos ubicar la adultez media dentro de parmetros cronolgicos,
i jrosso modo, las fronteras estaran aproximadamente en los 35 y los 55 aos La
paradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia
dentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente, al punto de
i|ue sobrevivir (...) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer
aplastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez
(Di Segni, S., 2002).
No queremos caer aqu en esta moda apocalptica que nos lleva a proclamar el
fin de todo, desde la historia a los meta-relatos, pasando por el trabajo y el mismsimo
sujeto, aunque sin perjuicio de lo anterior es claro que:
Para la cultura posmoderna, la adolescencia parecera ser el modelo al que
habra que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una esttica donde
es hermoso lo muy joven, y habra que hacerlo perdurar mientras se pueda y
como se pueda. El adulto deja de existir como modelo fsico, y se pasara casi
sin solucin de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejo
parecera, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal" (Burin,
H 2000c: 315).
Suspendido entre lo que ya no es y aora no perder, y lo que inevitablemen
te le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio se
debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dos
realidades atraviesan los aspectos crticos presentes imprimindoles efectos que
no comprenderamos si no considersemos esta doble influencia.
Dentro de los autores pscoanalticos con perspectiva evolutiva, Erikson ya haba
formulado la idea de que la anttesis critica para la adultez se jugaba en el espectro
"( )generatividad versus autoabsorcin y estancamiento (Erikson, E., 1988: 84). El
primer trmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad, productividad
y creatividad, cuyo despliegue aseguraba un m ayor desarrollo de la identidad. El
cuidado y preocupacin responsables seran el saludable corolario de un desarrollo
npigentico armnico. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la
habitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones,
(lo necesaria definicin, diferenciacin y juicio tales, que constituyen una verdadera
cisis evolutiva. Ahora bien, intentemos consignar algunos elementos necesarios para
comprender y definir la adultez y los adultos/as. Al respecto pueden venir en nuestro
auxilio categoras tales como: a) la relacin con sus padres y con los mayores en
uoneral; b) relacin con sus hjos/as y con las generaciones ms jvenes en general;
(.) relacin con su propio cuerpo; d) relaciones de gnero (poder y empoderamiento,
Ideales de gnero, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) caractersticas de
la vida afectiva; g) insercin en el mundo laboral; h) proyecto personal y colectivo;
I) construccin y deconstruccin de la identidad; j) vivencia subjetiva del tiempo; k)
vivencia ante la muerte.

v is ib l^ ! '
S
f
?

de ellos son

a v .a lf n la idea de cue estamos frente a una crisis -claramer.l

S de' S,Ql XX" de 105 Parad9 ^ s que sostenan la subjtli

6 VISlble desde med'ados del siglo XX en adelante. Alguno]

i
Prdida de vigencia de la cualidad de la tarea social intergeneraconal J
transmisin de ideales y valores:
....
a)
religiosos, b) filosficos, c) culturales, d) estticos, e) polticos f) tico v
morales, g) existencales.
'
r|
ccm 'nversi n de, la deuda simblica y culpa. (Los padres, frustrados en su n n ,
sismo, dependen afectivamente de sus hijos/as. El hjo/a ensea al padre El lu/
no quiere parecerse al padre).
- El mundo adulto aparece como peligroso y no protector.

~ Transformacion de los roles y funciones paternos y maternos y de las mi

sentaciones sociales sobre parentalidad:
i a) El ro1 Paterno tradicional relativo a encarnar la ley y a disponer su eje< ih HVI
a ta a d rS n ktra
i i vZ
conciliables enfre s ^ ^

^ P6rdd SU v9encia- b) El ro1 " te m o d o s lln J S

? 0S en la Vida domstica y familiar tiene que ........ .
para emal,a de nuevos roles fem eninos a veces diflcilitmn j

- Cada del fenmeno de autoridad (abdicacin y desfallecimiento).

- Prdida de ideales de gnero.
- Desapuntalamento respecto del mundo del trabajo.
- Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).
- Fracaso de la pareja matrimonial y la estructura fam iliar tradicional
Estos ejes desde donde abordar la realidad de los adultos y adultas h. .y u
miten diferenciar lo que Di Segni llama nuevos tipos de adultos, nacidos (IHtM i
que la crisis del adulto clsico no produjo un paulatino avance a un modelo N
democrtico y maduro de adulto ni a una crianza ms equilibrada de lo nin.i
que sucedi fue que aparecieron nuevos tipos de adultos, con virtudes y .In 'tttf
que tomaban lo que queran o podan de lo que se ofreca como novedo-,n v |
quedaba como viejo para criar a sus hijos" (Di Segni, S ob. cit.: 59) SiUfl<
autora, siguiendo sus planteos expresados en el texto citado, podran (liM iooti
^ tu a im e n te tres grandes tipos de adultos/as6: a) los adultos/as tradicin..... M
adultos/as adolescentes y c) los adultos/as inseguros/as.
A 9 randes rasgos, y siguiendo sus planteos, encontram os que l<m
tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fuerl i . .miM
conservadora.
6
Como se ver las categoras propuestas son. en exceso esquemticas si hlon I.. mu
S ra rtrM ir 8n rea"d.ad 10 que encontramos son diversas combinaciones de ellas. L., ,i m Mh|
caractersticas que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.
134

Despliegan un culto a la formalidad y a la rutina y se aferran a la idea de que

mi >en qu hacer con su vida a la vez que repiten fuertemente el modelo adulto de
ais padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos.
Respecto de sus hijos/as estn casi siempre a contra-corriente. Algunos de sus
inocamsmos de defensa estn al servicio de la ilusin de congelar el tiempo de forma
n ne9ar los cambios, regidos por un deseo de estabilidad perfecta. No desarrollan
u creatividad, en tanto apuestan a su capacidad de esfuerzo y responsabilidad
jlnfondidos a ultranza como verdaderos valores. Disimulan bajo una fachada de
piolijidad las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad
t u iones extra-matrimoniales, adicciones, etc.).
En cuanto a las relaciones de gnero, sostienen los roles tradicionales para
Im ubres y mujeres. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo
* V I, Jn que no encuentra eco entre los jvenes y otros adultos, corriendo el riesgo
H ll.-gar al extremo de ejercer violencia familiar. Como aspecto positivo la autora
Anln la posibilidad de proporcionar un marco claro y explcito a sus hijos/as.
LOS adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adolesdesplegaron la rebelin y rompieron la brecha generacional. Se sienten emiMtiiillcos/as de esta poca. No aceptan ubicarse en un lugar diferente al de los/as
|'* Son aquellos y aquellas que recurren a gimnasias, dietas, modas juveniles
llMionta, forma de hablar, hbitos sociales, etc.); muchos/as se orientan hacia
PVlmlontos new age. Renuncian a la autoridad y renuncian de palabra al poder
i" ln jtrcen y, en general, tienen conflictos con las figuras de autoridad y con sus
iIhim y madres a quienes desautorizan.
mi i. i

| flu x i n caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguales. El grado

l( lin /u a ocupar el rol adulto es variable, pudiendo encontrarse los siguientes
|lt H'i

0 Ponen algunos limites. Se hacen cargo de su responsabilidad econ

mica. Establecen alguna organizacin familiar. Mantienen un vnculo de
complicidad y comunicacin fluida con los/as jvenes.
ii) Se mimetizan con los/as adolescentes en la ropa, las costumbres, los
gustos y el cuerpo.
<) No han dejado de ser adolescentes. Arrastran crisis de identidad, voca lunales, laborales y afectivas ms all de los 40 aos.
#|in<!to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad
nwiar una bueoa comunicacin y el reconocimiento de los derechos del nio

M il

rtilliltos/as inseguros se preguntan constantemente qu es ser adulto/a.

hH*win iln su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres, para lo
F " MM.... .. consejos de profesionales y libros de autoayuda buscando definir

135

Presentan fuertes contradicciones en relacin a los/as jvenes (oscilan de un

extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y autoridad
Uno de los efectos de esta situacin es que temen enojarse porque temen perder al
amor de sus hijos/as, de todos modos su inseguridad genera violencia en sus hijos/
as jovenes y nios/as. Forman grupos familiares basados en un dudar permanente
sobre qu hacer, variando mucho en las soluciones, aunque respecto de la relacin
entre los gneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. Su
aspecto ms negativo es caer en parlisis y confusin ante la toma de decisiones y
viven con un grado de estrs significativo. Como positivo se destaca que dudar le
permite pensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptacin a situaciones
diferentes. Esta condicin bien instrumentada permite transm itir a los/as jvenes una
capacidad crtica positiva.
Segn nuestra perspectiva parece ser que las transform aciones en la subjutividad adulta, producto del impacto de las variables socio-histricas en juego, han
modificado este periodo de la vida en un trayecto multi-direccional ms rico, ma;.
complejo y ms critico respecto de lo que les toc vivir a generaciones anteriores
Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad do
amar y trabajar, caemos en la cuenta de que estas dos categoras son cada vez m
difciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. En rela
cin a lo anterior, nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas forma
de organizar, adm inistrar y vivenciar el vnculo de pareja. Contamos con suficiente
evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un:
(...) aumento de uniones consensales; postergacin de la edad para ca*
sarse; prdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso, y
reemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor 'confluento
(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cnyuges en el dar y recibir
amor y placer sexual: proliferacin de bodas de novias embarazadas, de hijos ox*
tramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron no tenor
hijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas, do
hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales qno
adoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos, sin
padre conviviente, de otras formadas por padres separados, que comparten lo
tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la mii.nl
de la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus hijos
sin madre conviviente, de hogares 'ensamblados' o 'reconstituidos', de hogarol
encabezados por mujeres que son las principales proveedoras econmic.i-.
de familias con hijos engendrados por fecundacin asistida por una probeta en
lugar de una cigea (Wainerman, C., 2003: 12).
Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenmeno de la ruptura d
pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. La difusin
de la prctica del divorcio en los sectores medios de la poblacin, y de las segunda
o terceras uniones conyugales, implica un profundo cambio de costumbres cuyo
correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler, I., 1999b: 237). Veamo
la progresin que esto ha tenido en nuestro medio:

I36

"En nuestro pas el nmero de divorcios se ha multiplicado (...). La relacin

entre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12 matrimonios
(8,3%), en los aos 1975-1976-1977 la relacin pas a 1 divorcio cada 5,7
(17.54%) casamientos. Por ltimo el promedio en los aos 1989-1990-1991
la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada 2,8 casamientos (36%)" (Gil D v
Nez, S 2002: 49).
Esta situacin est haciendo tambalear los pilares de la adultez tradicional de
mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los
gneros y las generaciones. El ejercicio de la parentaldad se encuentra directamente
hgnrzado a tales elementos. En un trabajo anterior mencionbamos algunas de
t ilf is nuevas problemticas de la siguiente manera:
Son muchas las paradojas que amenazan a los padres hoy, varios trminos
del clsico conflicto generacional se han alterado sustancialmente: la deuda
simblica se ha invertido, hoy somos los padres los que necesitamos (tal co
mo postul E. Erikson para pensar la adolescencia) una moratoria psicosocial
para dar cuenta de qu hemos hecho con el mundo (prcticamente en vias de
extincin) que entregamos a nuestros hijos/as: somos los adultos/as quienes
aprendemos de los/as jvenes frente al vrtigo tecnolgico que inunda nuestra
cotidianidad con aparatos, mquinas, etc. en esta cultura del zapping y del video
clip: bajo la presin del imperativo de la cultura juvenil, la adolescentizacin y
el terror a la vejez, ser adulto/a ya no es ideal ni modelo, los padres quieren
parecerse a sus hijos/as" (Amorin, D., 2003a: 118).
I
Jado que al parecer los/as jvenes ya no portan el estandarte de la rebelin
w Mullidos al vacio, la incertidumbre y la falta de una visin clara acerca de los
"i y l.i autoridad, son los adultos/as quienes por momentos, como esta depen
d Im do los nuevos valores les produce fastidio, tambin se rebelan contra ellos y
- imbuten diciendo que la juventud actual est perdida, descontrolada y violenta
H f , A,, 2001: 357).
Iodos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: "En qu medida
M ct posible al padre no renegar de su investidura pero dando nuevos destinos a
|nlni, ya no utilizndolo como bculo de dominacin y sometimiento, sino como
pitln iln creatividad e innovacin constructiva? (Amorn, D., 2003a: 118).
I fi (|ii medida le ser posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes
Millnnncia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vrselas con nueM"' quo Iradicionalmente se adscriban al varn y parecan proscriptos para el
jpin ('ilumino?
I I iiiuinlublemente, con esta tendencia -sostenida desde el hedonismo y la cultuP I* simulacin y lo lig h t- a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias
f " ..... .
en un Jue9 de esquives que escamotean al sujeto su protagonismo
I W iii'!. si mismo/a, muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones
H *nlnn como malestar.
|i M i i|uu podemos ver un efecto de medicalizacin con su corolario de pres
an iHillr.amentosa frente a la vida adulta, realidad a la que nuestro pas no
A i Imid As , este fenmeno no es inocuo ni para los adultos/as ni para los/as
I37

jvenes, generando efectos intergeneracionales complejos en tanto los hipnticos,

junto con el alcohol y los frmacos ansioliticos constituyen la faceta socialmento
aceptada y el modelo identificatorio de automedicacin que los jvenes toman do
sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz, A., ob. cit.: 362).
Por supuesto que la adiccin y el consumo entre los/as jvenes responde |i
mltiples fenmenos, pero parece muy vlida la afirmacin anterior como forma do
acercarnos a la complicidad y sobre-implicacin de los adultos/as al respecto.
Son muchos los planos en que:
(...) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber; en ol
seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realizacin personal,
los jvenes no renuncian al am or ni al sexo com partido, aun cuando tam poco so
muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor formal
del matrimonio. Incluso cuando aspiran al casamiento, trasladan a la experiencia do
ste los valores de las relaciones espontneas y elegidas (Galende, E., 2001: 19).
En esta poca donde todo parece estar en cambio permanente y teida por
la incertidumbre, nos toca - a los adultos y adultas de este inefable siglo X X I- ol
desafio de columpiarnos en la tensin inevitable entre pasado y futuro, juventud y
vejez, hijos/as y padres, poder y deslegitimacin, tradicin e innovacin, certezas y
perplejidades, rebelin y sumisin, desamparo y continencia, sueos y desencanto,
autoridad y abdicacin, miedo y arrogancia omnipotente, ilusin y desesperanza
Esperemos que los/as jvenes de hoy sean capaces de construirse una adultez
menos amenazada.
La crisis evolutiva ms paradigmtica de la adultez media es la llamada crisis
de la mitad de la vida, que nosotros preferimos denom inar crisis de la adulto/
media"7.

7
Para un detallado anlisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultai
el libro Adultez y mascuUnidad. La crisis despus de los 40, do David Amorin editado en el ao 2007
por Psicolibros-was/a/a.

SEXUALIDAD EN LA VEJEZ
m .En j S'? b,eVe Cap'tul sl e n d o n a re m o s algunos componentes de la diiX S
Ve|6Z

13 sm uaM * 1' a sabiendas que eslam os excluyendo

J n f
T S e''olu,,''as' PPias da aa>e momento del ciclo vital, que
hubiesen sido dignas de mencin sin lugar a dudas.

,n a r p r / ! n n! T 0 de 3 V^ Z 3 eSCala Poblacional (envejecimiento demogrfico)

,n
P
6n 61 trf nsc- so del Sl9 ' Pasado- En la actualidad la condicin subjetiva
en este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante
te M riM a " h

l eZ m3S dinmica y verstil la forma de transitar esta ltima

se ha vivid J n n d
f Un S 3 S S S ' a repetir se enveJece como
se ha vivido podemos arriesgar el planteo de que tal afirmacin es cada vez me
nos vigente. Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imper como
paradigma para definir la vejez hasta no hace mucho.
nn ^ o C
j 0nenL0S ?qU. SI para recordarl. que el envejecimiento ha padecido
un efecto de medicalizacion con el consiguiente efecto de control y poder sobre los
cuerpos y los sujetos (sin que pretendamos desconocer la importancia que tiene en
cualquier poca de la vida el derecho a la salud).
ciPn . S ! n 7 dad0S de 13 dC3da del 60 del Si9l pasad0 co enza a construirse
cientficamente una nueva mirada sobre esta etapa de la vida - a la que no escapa
i r i S i 09'3 - qUe P0ne enfasis en la importancia que tiene el mantenimiento de
s o h r ^ . t m! n. C0 faPf !C, n 3 13 jUbl3Cn V 3 laS ne9ativas irr)genes sociales
h h * . gerontolo9 ia y psicogeriatria actuales han demostrado cmo a los
dspectos de declive asociados a fenomenos biolgicos, se le contraponen fenmenos
psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo.
El aumento de la expectativa de vida y todos los factores que lo provocan han
determinado que emerjan dinamismos inditos para el momento evolutivo de la vejez
r
^ b 9|a d 3 C n|StrUirCOleCtivamente nuevas modalidades de intercambios
mtergeneracionales simblicos, imaginarios, afectivos y materiales.
Es evidente en la literatura gerontolgica a partir de los 60 un cambio de enfoque
que propone para la vejez un estilo de vida positivo, autnomo, saludable activo in
cluso impregnado de algunos componentes asociados culturalmente a la juventud.
. . ? er der S4 tambin el valor significante que ha adquirido el cuerpo en la
sociedad occidental, transformndose prioritariamente en un medio que vehiculiza
mandatos y valores esteticos y una herramienta para alcanzar placer individual en el
marco de una lgica fuertemente hedonista y presentista. Esto hace que en sectores
sociales que tienen los recursos materiales para ello, se apele a una parafernalia de
disposHivos (quirurg'cos, cosmticos, deportivos, nutricionales, etc.) para intentar evi
tar las seales de envejecimiento connotadas como despreciables y vergonzantes

139

Desde hace un tiempo ha venido transformndose el discurso acerca de la

sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilidad
concreta y un derecho, incluso alentando a que tal mbito de la experiencia human. \
siga vigente a esa altura de la vida. An asi parece que las representaciones quu
circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen, muchas veces, cargadas
de prejuicios, rechazo, descalificacin, negacin, invisibilidad, cuando no de un cierto
prurito esttico en especial por parte de las generaciones ms jvenes, o incluso la
sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversin.
Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezza traduce como viejismo"
(R. Butler lo acu como ageism"), concepto que da cuenta de componentes este
reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad, decrepitud fsica,
apata sexual y desinters, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.
Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: el
silencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, como ocurro
en la charla mdico-psicolgica sobre la sexualidad de los mayores, tan fuerte
mente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desde un.i
perspectiva freudiana, surge como sntoma de lo reprimido, lo cual reafirma l
estigma antiertico que pesa sobre la vejez (lacob, R., 2006: 18).
Resulta todava muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los adultos/
as mayores y cmo se modifican estas actividades con el envejecimiento desde un;i
perspectiva bio-psico-ambiental.
Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal realizado
en la Universidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con 270 personas.
All se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez y
deterioro pero no exclusivamente. Los resultados daban cuenta de que el inters
sexual prom edialm ente se mantena vigente en el sexo femenino hasta los 60 aos
y en el masculino hasta los 70.
Otro estudio (Pfeiffer, E. y David, G.: 1972) arroja los siguientes resultados: dos
de cada tres hom bres mayores de 65 aos y uno de cada cinco hombres mayores de
80 eran sexualmente activos. Para el caso de las mujeres: una de cada tres mayores
de 60 mantena inters sexual, pero slo una de cada cinco mantena relaciones.
Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 aos -e n el que
participamos pero no en el componente que vamos a resear- muestra lo siguiente
(citamos en extenso):
Un primer elemento comn a los sujetos entrevistados consiste en lo que
presentan como una formacin extremadamente rgida sobre la sexualidad
Esto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embargo es tambin
confirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que so
encuentran en relacin a este punto consisten justamente en uno de los efectos
de la mencionada rigidez. La condicin de activo del varn y de pasiva de la
mujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmado
en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Comencemos por

140

el discurso femenino, en donde se puede apreciar an el efecto inhibitorio de

la vergenza. (...)
El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo tiene su expresin
en el hecho de que los varones no denuncien la carencia de informacin que
sufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobre
la pobreza en la informacin y formacin en la temtica de la sexualidad no est
del todo ausente del discurso masculino. (...)
La valoracin de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por
gnero. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perio
dos en los que la sexualidad represent una fuente importante de satisfaccin
personal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeres
entrevistadas. (...)
Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principal
mente entre las mujeres de NSEB1se encuentran manifestaciones en el sentido
de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)
Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad
es su ligazn con la reproduccin. (...)
Entre las mujeres de NSEA2, sin embargo, s se registran las manifestaciones
respecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)
El hecho de que las mujeres se discriminen en funcin del NSE al momen
to de valorar o transmitir su registro de satisfaccin respecto a su vida sexual
podra estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,
de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales
del propio cuerpo de acuerdo a la extraccin y posicin social de las mujeres
de la generacin que nos ocupa. Otro aspecto que puede estar incidiendo en
esta diferencia que consideramos de alta significacin, tendra que ver con una
mayor asuncin de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de
las mujeres de un nivel socioeconmico ms elevado con consiguiente mayor
y ms rpido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este
ltimo aspecto sera consistente con lo hallado respecto a los discursos algo ms
conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.
La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente
en trminos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prcticamente
nula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas
son en su gran mayora mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)
Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la prctica
sexual no es trada en forma necesariamente negativa. Esto es consistente
con la valoracin de las experiencias sexuales en etapas previas. Incluso, se
llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas
perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren
incorporar. (...)

Nivel socio econmico bajo. (D. A.)

Nivel socio econmico alto. (D. A.)
141

Tambin ser entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunque cm

forma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femenino pl.i
centero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respecto a In
valoracin de la vida sexual pasada. (...)
En los hombres tambin predomina una valoracin ms negativa de Iji
sexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en lo
que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las mujeren,
ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es propio,
incluso llegndose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada evolucin
De nuevo parecera que estamos ante otra expresin del mandato por un rol
activo en la sexualidad en oposicin a una pasividad adjudicada a las mujeres"
(Berriel, F.; Paredes, M. y Prez, R. 2006).
El estudio al que aludimos reviste gran significacin e importancia dado quo,
incluso en pases calificados como desarrollados, poco se sabe sobre la sexualidad
de los ancianos/as, en especial respecto a la condicin subjetiva desde donde so
vivencia esta particular rea de la experiencia humana. El envejecimiento poblacion.il
ha corrido ms rpido que los proyectos de investigacin a este respecto.
En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de los
frmacos y tecnologas diversas para tratar los problemas sexuales en los adulto
mayores. Esto se debe a que la industria mdico-farmacutica ha logrado incrementar
la demanda de servicios relacionados con la salud sexual, en especial en relacin .ii
trastorno de la disfuncin erctil.
Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes investiga
ciones sobre sexualidad en la vejez, pesan an hoy considerables prejuicios acerco
de este aspecto en dicha etapa de la vida. Quedan as asociados vejez y ausenci.i
de actividad sexual. Sin embargo, desde una perspectiva lcida, debemos admiln
que el mantenimiento de la sensualidad, erotismo y sexualidad luego dla etap.i
adulta constituye una verdadera fuente de bienestar y promocin de salud tanto
mental como fsica.

DESARROLLO COGNITIVO
In troduccin
Ser de la mano de algunos postulados evolutivos de la teora de J. Piaget que
acorrerem os el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. El autor
propone la idea de un estructuralismo epistemolgico gentico, dependiente del
losarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estruc
turas cada vez ms equilibradas. La epistemologa gentica en tanto teora implica
i reacin; sucesin invariable, no comienzos ni finales absolutos, constructivismo,
iifoque dinmico y diacrnico. Su perspectiva no es innatista, apriorista, idealista
ni empirista.
La gnesis consiste simplemente en un proceso de transformacin que par
iendo de un estado A lleva a un estado B, con la caracterstica que ste es ms
i'titable que el precedente (que sera, a su vez, ms elemental). Com o ya se explicit,
n este proceso que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni finales
ibsolutos.
Hay tres elementos bsicos que son fundamentales para entender los postulados
pliigetianos: los contenidos, la estructura y la funcin.
Los contenidos son los datos brutos del comportamiento, siendo la conducta
un tipo particular de intercambio entre sujeto y medio. Se transforman y enriquecen
on la medida en que el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo,
n la par que se produce a s mismo y construye progresivamente un conocimiento
<ii orea de la realidad.
Funciones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cogniti
vi), es imprescindible la accin de las invariantes funcionales. Son las que Piaget
Huma organizacin (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se rela<lonan) y adaptacin (que permite que el influjo de las transform aciones del medio
no modifiquen al organismo). La adaptacin est integrada por dos componentes
iiillculables relacionados estrechamente: la asimilacin y la acomodacin. Son no
mines originariamente biolgicas. Piaget postula la existencia de un isomorfismo
unire las estructuras biolgicas de base con las que nacemos y las estructuras
oynitivas que desarrollamos constructivamente a partir de all. La asimilacin y la
Acomodacin son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas, pro(lucen esquemas e instrumentos para conocer. Es esa funcionalidad invariante y
nn osa permanente asimilacin y acomodacin, la que nos permite enfrentarnos a
I o n desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos.
La asimilacin es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,
i lo que ya se tiene como esquema y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
utilidades nuevas, acciones y experiencias nuevas. La asim ilacin es lo que hace

143

fam iliar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer c<>

nocido lo nuevo.
Sin embargo, los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen qull
acondicionarse y acomodarse, re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo, ah
estamos en presencia de la acomodacin. Es el mismo proceso que hacemos con
el alimento para poder subsistir. La acomodacin es la invariante funcional qu<>,
apareada a la asimilacin, produce la adaptacin.
Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biolgicos, slo que
el contenido que se incorpora no es alimento material orgnico, es informacin y
conocimientos, datos, experiencias, objetos, situaciones. Y as como los nutriente
orgnicos pasan a integrar (transformados) los tejidos, fluidos, etc. orgnicos, lo
nutrientes cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas coc|<
nitivos propios de la estructura intelectual.
Entonces, estos dos pilares de la adaptacin (asimilacin y acomodacin),
segn Piaget, estn muy indiscriminados en el momento del nacimiento, luego irn
diferencindose progresivamente.
Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades bsicas: de tota
lidad, de transformacin y de autorregulacin, y se caracteriza como un todo mercod
a leyes de composicin. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie da
contenidos cognitivos relacionados entre s, son generalizables y aplicables a sita
ciones anlogas de manera mvil y flexible; el desarrollo promueve que se coordinan
entre s constituyendo esquemas ms complejos y estructuras cognitivas).
Se torna necesario tambin dar cuenta, grosso modo , de algunas caracterslicas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase semejante
de secuencias de accin, totalidades fuertemente integradas, unidades estables y
repetibles.
Esta teora parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre estructuia
biolgica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un carcter especfico y otro gene
ral, que definen el modus operandi que organizar los intercambios con el medio.
Segn Piaget existen en el desarrollo momentos preparatorios para la adqui'.i
cin de una nocin o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se alcanza
definitivamente el uso del instrumento). Sin perjuicio de lo anterior, esta linealid.nl
causal no es monoltica, y se observan en el desarrollo cognitivo fenmenos quo
el autor defini como dcalages, los que pueden ser de tipo vertical y horizont.il
Dcalage es una expresin compleja que no tiene traduccin muy clara (por eso s t
usa la expresin original) y es una expresin muy interesante para dar cuenta d*l
desfasaje, del escalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia que acn
tece en algunos momentos del desarrollo cognitivo, con respecto a la adquisicin de
algunas nociones. Cuando este desfasaje, escalonamiento, pasaje o desplazamienln
se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un dcalage horizontal,
cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un dcalage vertical
Quiere decir que el no/a est en posesin de un esquema cognitivo que puedo

.iplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivos

semejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.
El constructivismo, trasladado como perspectiva acerca de las formas en que
aperan los dispositivos cognitivos en el ser humano, propone una forma de enten
der los procesos de aprendizaje como instancias de mediacin" entre el sujeto y el
contenido a asimilar.
En sentido general, el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto, en
Interaccin con el entorno, se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a
l.i par que se transforma sustancialmente.
La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el
'.ujeto epistmico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de
copia los contenidos del mundo, sino que el conocimiento se construye - o ms bien,
tu co-construye- en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto
K aprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente
unir ambos (en este tercer tpico se encuentra el educador).
El/la sujeto que aprende es, cognitivamente hablando, protagonista activo/a
i iiiindo conoce que lo que se produce es, propiamente, una sntesis entre la apro
piacin, el descubrimiento y la construccin.
La capacidad para conocer depende, sustancialmente, del estado de los es
quemas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestin, por lo cual,
o aprende segn lo permiten stas.
Estas estructuras devienen genticamente al cabo del desarrollo y siguen un
otilen que puede rastrearse con cierta relacin a los diferentes niveles etarios de
lim sujetos.
En ltimo trmino, las bases elementales para este proceso generador de estruclui.is cognitivas son eminentemente biolgicas en su origen, siendo el medio social
ili Hide acontecen los intercambios intersubjetivos el mbito privilegiado y potenciador
|ntm que se produzca el aprendizaje.
El verdadero aprendizaje acontece en relacin a determinantes relativas a feninunos tales como las deas previas, el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo
v til cambio conceptual.
Teora de referencia por excelencia, el constructivismo ha atravesado las pro
puestas educativas desde hace dcadas, y sus marcas constituyen verdaderos ejes
'iniiinizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedaggicas.
Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagiin .is, es de sealar la incidencia de esta teora en el diseo curricular (proyectos,
iili|olvos, secuenciacin de contenidos, etc.) y en la formulacin de estrategias
illiI,'cticas (mtodos y modelos de instruccin, estrategias de evaluacin, etc.).
La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuo consIructlvista ha perfilado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades
mi ha propuesto la utilizacin de las estructuras cognitivas que caracterizan a los
145

diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y nivelo

educativos (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001).
Los intentos lcitos de utilizar los postulados constructivstas como sopoiln
en la elaboracin de estrategias pedaggico-ddcticas han dado lugar, a veci".,
a extrapolaciones groseras, cuando no a forzamientos absurdos que precipitan on
metodologas verdaderamente iatrognicas para el no/a.
Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual epistemolgii o
y el mtodo prctico de enseanza-aprendizaje sigue, a pesar de esfuerzos muy hi<>ii
intencionados, tan campante como hace dcadas.
Inicialmente voy a sealar el riesgo de pretender disear una didctica mono
plicamente constructvista, que no contenga ningn atravesamiento articulado con
otras perspectivas operativas en educacin.
Ha quedado demostrado que lneas aparentemente inconciliables admiten fran
cas conexiones y all donde parecen verse oposiciones en realidad se encuentrnn
coincidencias. Asistimos a una suerte de reduccionsmo donde las teoras eslrtn
personificadas, generando en los usuarios adhesiones esquemticas a un "pool" <ln
principios bsicos accesibles mediante enunciados categricos.
Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las "tr<v
posiciones salvajes donde la evidencia investigativa que surge en un campo (pin
ejemplo el de la epistemologa, la psicologa del aprendizaje, la psicologa evolulivti;
etc.) es extrapolada sin ms como insumo directo para la construccin de tcnicf
y metodologas de enseanza o elaboracin de currculos.
Es necesario recordar que la didctica comienza a sistematizarse, dando m i *
primeros pasos hacia la consecucin de una identidad disciplinar, cuando se apoya
en postulados de la psicologa. Las disciplinas especificas tambin han contribuido
significativamente a este respecto, un claro ejemplo lo constituye la corriente do l<
ingeniera didctica, proveniente de filas de la matemtica.
Pensamos que, grosso modo, los principios que debera tener una didc tii t
basada en criterios constructivstas deberan ser los siguientes:
1) Delegar parcialm ente en los estudiantes la responsabilidad inherenlo i
cualquier situacin que genere conflicto cognitivo.
2) Plantear problemas que habiliten la reelaboracin de contenidos formal'
proveyendo la informacin necesaria y pertinente segn el momento <lnl
proceso de aprendizaje del que se trate. Se debe evitar informar contenitlnn
que obturen el proceso de construccin.

146

3)

Facilitar la discusin sobre las distintas perspectivas relativas a los problom

propuestos, facilitando la circulacin de diferentes alternativas. La interaccin
entre pares es tan relevante como la relacin del alumno con el docente

4)

Ensear por participacin y por via del ofrecimiento de estrategias do lu

bajo.

5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que

sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido.
6)

El docente como un articulador entre los procesos de construccin de sus

alumnos y los significados colectivos culturalmente organizados.

7)

Respetar los tiempos de asimilacin y acomodacin propios del momento

evolutivo de los estudiantes.

8)

Intervenir respetuosamente dentro del proceso de construccin de cono

cimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hiptesis ms
avanzadas.

9)

Promover la exploracin de la realidad, permitiendo que lo sujetos tomen

sus propias decisiones, adquiriendo confianza en sus form ulaciones al
respecto.

10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad constructivista.

El desarrollo cognitivo visto por J. Piaget:

I s ta d io s e n s o r io - m o to r
El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros aos de vida y en l pueden
l<le tific a rs e seis sub-estadios. All se consolidan las bases de nuestros futuros denurrollos cognitivo-intelectuales, de la mano de construcciones solidarias como ser el
!noto permanente, el sujeto epistmico, relacin medios-fines, relacin causa-efecto,
ni ospacio, la causalidad, el tiempo, el pensamiento, etc.
En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o periodos del
Indio sensorio motor, pero estn subdivididos de otra manera en un libro que se
Huma Psicologa de la inteligencia, donde menciona seis subestadios.
Durante los 2 primeros aos el instrumento de conocimiento es la accin, ms
limpiamente !a accin-percepcin.
En este estadio sensorio-motor, cuyo logro definitivo es el llamado esquema o
uncin de objeto permanente, no existira propiamente representacin, inteligencia
ci|irosentativa, ni conceptual, existira (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget
Hmna. inteligencia prctica.
Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma:

El prim er subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida, en el cual

<1 nio opera en su capacidad de interaccin con el medio, fundamentalm ente en
(uncin del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succin y el de prensin).
Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos.
Segn Piaget, durante el primer mes de vida, esos reflejos (que son esquemas
filolgicos), son los nicos de los que disponemos como instrumentos para interacdlniuir y contactarnos con el afuera. Pero todo esto en un contexto de adualismo.
147

Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto, on
principio el sujeto no est construido y el objeto (mundo real externo) tampoco. Fot
lo cual hay un adualismo donde estn fusionados ambos y se van diferenciando
paulatinamente por la va del desarrollo.
Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biolgicos que, por definicin,
operan como ejercitacin de la funcin. La funcin refleja se repite, se ejercita, atl
pone en juego en un espectro cada vez ms amplio de estmulos, y paulatinamenlo
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asimilacin, invariante que y t
aqu est activa cognitivamente (asimilacin y acomodacin estn indiferencacl.in
incialmente). La asimilacin es el mecanismo por el cual capturamos" aspectos dnl
entorno y los hacemos internos. Sin la incidencia de la asimilacin nos quedariamo
solamente en el esquema reflejo. Si vinisemos al mundo con este andamiaje di
reflejos y no tuviram os la capacidad funcional de asimilacin nos quedariam ol
girando en torno a estas nicas formas de conocer y responder. Afortunadamonln
venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitvo que nos permit*
superarlos, nos permite enriquecernos y cambiar.
Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras entro ln
biolgico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrnseca al funciou.i
miento de nuestro organismo vivo. As como asimilamos materia orgnica para la mi
pervivencia, para no morimos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que necestamoa
oxgeno), tambin asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Venimos dotndu
innatamente de la capacidad de asimilacin no se aprende, si bien es obvio qua I
encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilacin-acomodacin.
El ejercicio reflejo es modificado, enriquecido y superado por el efecto de tina
tipos de asimilacin que se disponen cognitivamente desde el primer mes de vida
Inicialmente se presenta el influjo de la asimilacin reproductora o asimilacin nn
cional. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el mundo,
por la va de una asimilacin que tiende a que eso se repita, se reproduzca, o Id
tendencia a reiterar la forma de organizacin, lo mismo siempre. La mecnic.i dn
la asimilacin reproductora es repetir esquemas reflejos que el nio/a usa en n*il#
primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mu
ment). Esta asimilacin reproductora se articula con una asimilacin generalizad! >in
porque el nio/a no slo repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluye luvn,
incipientemente, pero firm em ente nuevos objetos y nuevas situaciones que va aalml
lando, construyendo estructura cognitiva. Entonces, a la par que reproduce (replln),
generaliza (va em pezando a repetir en distintas situaciones, no solo frente al mismo
objeto y la misma situacin). Esto es la asimilacin generalizadora, es la extensin
del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Se va as lentamnnl#
amplificando el repertorio de conductas.
Para el nio/a, en este momento, el mundo est constituido por cuadros pnr
ceptivos, y recordem os que adems no hay sujeto todava, no hay autoconclom m
de agente de la accin.

La asimilacin recognoscitiva es un tipo de asimilacin algo ms compleja que

l.i meramente funcional, va permitiendo al nio/a empezar a discriminar diferencias
on la realidad. Por ejemplo, el reflejo de succin que da lugar a la conducta de
chupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va amplificando por la via de la
luproduccin, la generalizacin y ahi se va haciendo recognoscitivo. El nio/a em
pieza a aprender (aprehensin mediante) lo que es succionar el pezn de la madre,
lo que es succionar un objeto que no es el pezn de la madre, lo que es succionar
.ilgo que circunstancialmente le roz la boca (aqui todava no existe coordinacin de
osquemas), empieza a discriminar aunque todava no logra categorizar los objetos.
Al decir de Pozo: La boca es el primer laboratorio cognitivo".

El segundo nivel o subestadio del sensorio-motor, donde se va trascendiendo y

luperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas
iieneralizadoras y reproductoras, es el nivel de los hbitos que va, aproximadamente,
desde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. El reflejo mejorado por este tipo de
.isimilaciones se llama hbito. La asimilacin recognoscitiva nos muestra al nio/a
r.omo un cientfico explorando e investigando; el cachorro/a humanizable investiga
til mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme, obstinada y sosinnida. El nio/a investiga con su boca y as va conociendo-construyendo al mundo
y i su propia condicin de sujeto cognoscente. Al decir de Piaget el mundo en este
momento es un objeto susceptible de ser succionado", de ser chupeteado, el mundo
ets eso en este momento: algo a chupetear, explorar y conocer.
El hbito es justam ente un reflejo mejorado dado que la asimilacin ha impliiido que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre
nstamos incorporando lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas para un nio de 2
muses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores
on un efecto de asimilacin-acomodacin. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay
une acomodar los esquemas ya constituidos. Por ende, la asimilacin y acomoda
cin que estaban fusionadas extremadamente en un principio, lentamente empie/iiii a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades
dntermnantes del desarrollo, como ser, el juego y la imitacin que veremos ms
delante. Entonces el hbito es la extensin del reflejo (todo instrumento cognitivo
nace del reflejo), hacia un esquema de orden superior, hay un enriquecimiento,
una complejizacin. Pero en este nivel los hbitos son conductas que se dan en
Moque, irreversibles, unidireccionales. O sea que estamos en presencia de con
ductas muy primitivas y muy simples todava (estamos hablando de un nio/a no
muyor a 6 meses de vida). Lo que s va logrando el nio/a, y esto es de enorme
tuscendencia, es que en el campo de aplicaciones su accin paulatinamente va
logrando una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio,
dubido a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente
perceptivo y de accin inmediato, no queda encerrado/a en la burbuja del aqu y
nliora presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem
po, esto es fundamental para entender el desarrollo de la mente y de la estructura
i oynitiva.

149

El/la beb, durante el primer mes (donde slo cuenta con reflejos como ins
trumento cognitivo), funciona con un automatismo presentista estimulo-respuesl.i,
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la via do
los hbitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor, es no quedar p>
gado a ese automatismo estimulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferimienlo
del mismo, va ampliando el hiato entre estimulacin y respuesta en el tiempo y "I
espacio, antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. Esto est <*n
relacin tambin con la asimilacin recognoscitiva, que le permite ir categorizaniln
el mundo de manera cada vez ms discriminada y sutil.
La reaccin circular primaria, que es una nocin originariamente de Baldwln
que Piaget toma, es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores quo
el nio/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. Constituye un conjunlu
de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la beb pom>
en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. La reaccin
circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece primero y
recae sobre el propio cuerpo. Son esquemas senso-motores repetidos que recam
sobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la reaccin
circular primaria.

El tercer nivel, que va cronolgicamente desde los 4 meses hasta los 8, h

centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. La maduracin neuromotom
y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la manipu
lacin del entorno de manera dramtica, merced a la coordinacin entre la visin y
la aprehensin o la prensin. El/la infante, hasta los 3 meses interesado por algn
objeto de su entorno inmediato, no puede verlo y tomarlo, porque esa coordinacin
an no la tiene. Adems, esto se refuerza porque todava est sujeto a un mundo
perceptual que no se conecta entre s, est disociado para el nio/a en tanto lo q u n
se ve y lo que se toca son cosas distintas todava. El mundo es una suerte de colleja
de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la accin. La coordinacin
visin-prensin que tiene que ver con la maduracin neuromotora y el aprendi7i|n
abre un espectro de manipulacin del mundo muy diferente, ahora se puede tocafj
asir y m anipular lo que se ve. Antes eran ms bien situaciones accidentales del ordon
del azar y propiciadas por los adultos circundantes.
Sigue habiendo todava prioritariamente un inters adaptativo-cognitivo y tambli'm
en torno a los llamados juegos de ejercicio. No hay estrictamente hablando volunltul
expresa de consecucin de un fin estipulado a priori respecto de los medios; como
propsito cognitivo, que implica un nivel de discriminacin todava mayor, an no 1
vamos a ver en este nivel. No hay relaciones causales justam ente, son objetos qutt
se ven y se toman y se manipulan todava por el nivel de lo accidental y del az.ii y
por el placer funcional de coordinar esquemas.
Aqu aparecen comportamientos que dan cuenta de una situacin an no ttuli
cientemente analizada y global, con ausencia de contactos espaciales, temponilm*
y de causalidad inteligente.

150

Antes de los 8 meses no hay relaciones causales ni diferenciacin medios-fines,

por lo tanto para Piaget todava no hay inteligencia propiamente dicha.
Si bien no hay inteligencia constituida, estamos s en presencia de una prepara
cin, un umbral. Recordemos que en el desarrollo no hay saltos abruptos sin solucin
de continuidad. La evolucin gentica es una estructuracin que se construye en
funcin de lo anterior, de all la idea de un proceso gentico de produccin y cons
truccin paulatinos jalonado por pasajes graduales y complejos. No se trata de que
no existe ahora y existe despus, es una construccin y un proceso gradual de
preparacin-adquisicin-logro bien complejo. El tercer nivel es el que prepara la inte
ligencia de la mano de las coordinaciones visin-prensin y las reacciones circulares
secundarias. Estas consisten en la reproduccin activa de un resultado obtenido por
nzar en relacin a objetos. Pero no estn fijados de antemano, es la concurrencia
mitre el azar y la accin del nio/a lo que va produciendo esas conductas.
Todava no hay diferenciacin de medios y fines, son experiencias novedosas
que el nmo/a se ve alentado a repetir. Estas reacciones circulares secundarias en
I tercer estadio siguen siendo como los hbitos, irreversibles, en un solo sentido
unidireccionales y repetidos en bloque.
Si se busca la satisfaccin de la experiencia, bsicamente, desde la motivacin
ignorada por el placer inherente a la accin. Es una repeticin activa por placer
funcional, por el placer de sentirse actor y causa del evento.
Todava no existen objetos para el nio/a que tengan existencia propia si no
"
n siendo percibidos o manipulados por l. Todava el nio no tiene la represenIncion, la nocin esquemtica de que el objeto existe aunque l no lo est mirando
i no lo est tocando o escuchando o explorando con la boca. Fuera de los mbitos
lirceptivos simplemente desaparece" el objeto, deja de existir, no posee existencia
ni permanencia sustancial.
Todava no se diferencian medios y fines, pero sobre el final de este subesta1 i" y.i sobre los 8 meses comienza a darse un principio de anlisis sensorio-motor
V
desarticulacin-rearticulacin. Se constatan progresos francos en el accionar
on el mundo que van preparando ahora s lo que aparece a posterori definitiva
mente como inteligencia prctica. Durante todo el sensorio motor, a partir del cuarto
ubestadio, lo que existe para Piaget es la inteligencia prctica, no representativa,
mi conceptual, ni todava producto de la lograda equilibracin entre asimilacin y
ni ni nodacin. El principio de anlisis quiere decir que hay una desarticulacin cada
vrv ms sutil. La desarticulacin y articulacin consisten en que las conductas en
l'lnque que accionaban en un solo sentido, comienzan a poder ser ms mviles y
Hliculables. De hecho esto est potenciado por la m ayor madurez psico-motora que
l"'im ite un accionar con y en el mundo mucho ms rico, elaborado y complejo que
n los subestadios anteriores.
El cuarto n ivel es clave para el desarrollo, va de los 8-10 a los 12 meses y es
".indo el nio/a puede coordinar reacciones circulares secundarias. Puede ensamblar
'..(liornas que antes se aplicaban monollticomonto en un solo sentido, dado que
hora los principios de articulacin-desarticulacin le van permitiendo enganchar"

unos con otros y coordinarlos. Entonces esa coordinacin de reacciones circulare

secundarias es una articulacin mvil.
Ahora si el nio/a tiene un fin previo a la utilizacin de medios. En el tercer
subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el nio repite sin conciencia d<>
causalidad, pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el bebto/a
est en su cuna, hay un cordn atado del techo de la cuna y por azar tira del cordn
moviendo una serie de juguetes. El resultado le interesa por el efecto estimulante y
novedoso y es una experiencia que de alguna manera el nio/a se ve compelido a
repetir. Pero de pronto aparece un sonido interesante en el ambiente y como no h.iy
relacin de causalidad, el nio tira del cordn para que se repita el sonido. Aqu no
hay diferenciacin medios y fines, ni diferenciacin causa y efecto, no se posee fli'm
la capacidad cognitiva para efectuar una coordinacin tal de esquemas que permilu
saber que el cordn que movi los juguetitos no va a hacer que vuelva la madrii,
por ejemplo.
Esto estara en funcin de una expectativa primitiva mgico-fenomnica aun
que ac para Piaget no hay pensamiento todava. Este tipo cognitivo asi definido
es ms evidente luego de los 2 aos, relacionado a las categoras de anim ism o y
pre-concepto por ejemplo.
En el cuarto subestadio el fin est planteado antes que los medios. El nio/a hh
ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que estn en su habm
Lo que logra aqu, merced a la utilizacin de las reacciones circulares secundan.ir
y sus coordinaciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones, todava
no puede inventar nuevos medios, cosa que va hacer despus del ao.
Si bien se da una m ayor movilidad y extensin del campo de aplicacin (la
los medios y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad de croar
nuevos. Hay anticipacin y reconstituciones senso-motrices, hay ms plasticidad un
el uso de los esquemas y ya podemos hablar s de una inteligencia prctica. U n
inteligencia prctica es una inteligencia que slo utiliza como instrumento acciono!
y percepciones.
Se trata de una inteligencia prctica porque segn esta teora no hay pensamh'ii
to ni representaciones1 todava, y el instrumento cognoscitivo que vertebra torio ol
estadio sensorio-m otor es la accin, en articulacin con los dispositivos perceptivon
A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones, por ejemplo, tire
un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. La inteligencia prctica un
slo como medios la accin y la percepcin, por eso Piaget la denomina prctica,
es una inteligencia de accin sobre el medio, no hay pensamiento, no hay reflexin
ni conceptos.
Previam ente los fenm enos del desarrollo en esta rea se explican por M
incidencia de las formas ms simples de esquematizacin cognitiva, por la va ila
acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilacin y la ac
modacin. De los reflejos iniciales pasando por el hbito y las reacciones circularon y
1
Este es uno de los aspectos de la teora de la epistemologa gentica que se da de bructm
con la teora psicoanalitlca.
152

sus posteriores coordinaciones, y de la mano de un enriquecimiento comportamental

cada vez ms amplio, el nio/a va logrando su contacto ms evolucionado con el
medio bsicamente por la va de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y
superar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estim ulo le sucede una
respuesta automatizada.

El quinto nivel se despliega entre el ao y el ao y medio. Ahora s se accede

las reacciones circulares terciarias, trascendindose as la mera utilizacin de
medios conocidos. Ac se inventan y se producen nuevos medios, en la medida
i|ue la reaccin circular terciaria es la produccin-reproduccin de un medio nuevo
ron variaciones oportunas, todo logrado por experimentacin activa, ensayo y error,
lanteo. La asimilacin reproductora implica aqu una acomodacin diferencial e inten
cional. La reaccin circular terciaria reproduce hechos nuevos con variacin desde la
experimentacin activa, esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de
esquemas conocidos y su experimentacin activa le permite crear nuevos medios.
I'or supuesto que se mantiene una asimilacin reproductora merced a la cual se va
ii seguir repitiendo esquemas, pero la acomodacin es cada vez ms discriminada y
sutil y es intencional, el nio ahora tiene fines ms elaborados y necesita buscar-crear
medios para conseguirlos. Aparecen conductas ahora si francamente inteligentes
donde la relacin medios y fines y la invencin por tanteo de nuevos medios es ms
compleja y elaborada. Por ejemplo, la llamada conducta de soporte, donde el nio/a
ve un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete est, por ejemplo,
sobre una alfombra, el no/a tira de la alfombra y lo trae hacia s.
.1

El sexto nivel, ltimo del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 aos aproxi
madamente y constituye el trnsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el
lni.operatorio, donde se supera la inteligencia prctica pero no se abandona y se le
<<Jhiere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica
Inteligencia con capacidad de simbolizar.
Lo que sucede aqu es que no se precisa hacer tanteos ni experimentacin por
ensayo y error para inventar nuevos medios, ac el salto cognitivo consiste en que
para resolver un problema prctico que le presenta el mundo, el nio/a no tiene que
hacer tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a tener incipientemente
..... rdnaciones interiorizadas. Lo que logra es una comprensin rpida, una solucin
mil lita que es lo que se conoce con el nombre de insight2. Agrandes rasgos consiste en
descubrir sbitamente y en forma interiorizada, sin manipular el entorno, la respuesta
nole una situacin o problema. Hasta aqu llega la inteligencia de un chimpanc, pero
'I desarrollo cognitivo del cachorro/a humanizable contina bastante ms lejos. Aeste
nivel el nio funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas.
El insight requiere de interiorizaciones, las cuales van a em pezar a posibilitar
i'sliozos de pensamientos. Seran interiorizaciones rpidas, todava muy pegadas
it Id motriz y perceptivo, que permiten encontrar la solucin a los problemas sin
Imteos.

No se trata aqu del sentido que le dan ni trtrnilno ol Psicoanlisis o la Teora de la Gestalt.
153

No necesariamente tiene que ver con la reorganizacin de los componente

perceptivos del entorno sino una articulacin y ensamble (interiorizado) distinto. Hay
una incipiente interiorizacin de conductas, los ensayos y coordinaciones interiores,
y ac empieza a esbozarse la representacin y el pensamiento, porque si hay un.i
coordinacin interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber.

La construccin de la nocin de objeto permanente

La construccin del esquema o nocin de objeto permanente constituye, par
Piaget, el gran logro o adquisicin cognitiva del estadio sensorio-motor.

El prim er nivel. Repasando las nociones presentadas hasta el momento diru

mos que al nacer el/la infante est sumido en un a-dualismo desde el punto de vista
cognitivo. Esto implica que no hay conciencia de diferenciacin entre el sujeto y al
objeto, en ltima instancia entre el sujeto y el mundo. Hay una especie de conglo
merado vivencial (donde tambin est implicado por supuesto, lo afectivo) que reno
todo, y donde accin y percepcin producen-construyen" los objetos. Los objetos <>n
los primeros tiempos de vida no existen para el nio/a si no es en funcin de estar
siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).
Este prim er subestaaio es de puro a-dualismo, y aqu es cuando ms indifernn
ciado est el nio/a del entorno.
No hay ninguna posibilidad ms que accionar con estos automatismos refle|un
generales que responden a situaciones, ni siquiera hay demasiada discriminacin un
el nio entre aspectos parciales de una situacin. Hay situaciones globales, difus.r.
amplias, genricas, y desde all, el nio las toma como estmulos y reacciona como
puede, o sea, con los reflejos.
Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse, empie? n>
a diferenciarse en funcin de caractersticas atribuidas incipientemente a cuadin..
perceptivos no articulados. El nio/a al nacer est sometido a experiencias sensorialo
que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo tangiblo
el mundo que estimula el olfato, el mundo de lo que se ve, el mundo de lo que M
succiona, son distintos universos. Estos cuadros perceptivos determinan que haya
tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Estos mbltcm
perceptivos no se combinan, no coordinan todava entre s. Hay una incoordinacin
del mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y diferentnn
Por eso el nio atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consisto on
distintos universos perceptivos y sin coordinacin entre s y ante ellos responde I 'or
eso es muy claro que a esta altura no hay ningn tipo de soporte sustancial del objni> i
el objeto no existe como independiente de la percepcin y la accin.

En el segundo subestadio por la via de la asimilacin recognoscitiva, repin

ductora y generalizadora, el nio supera el mero nivel reflejo y construye esquema
ms complejos que, como ya se explcito, se llaman hbitos. En relacin a lo que SOfl
los objetos, la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundo signo
estando descoordinado, todava el nio/a no se mueve en un mundo coordinado ni
154

l mismo/a lo est. Hasta los 4 meses entonces, al final del segundo subestadio no
tenemos todava realidad espacial organizada.
Convengamos que experiencias provenientes de la psicologa evolutiva expe
rimental posteriores a Piaget, empiezan a mostrar una complejidad mayor en este
sentido, y proponen la idea de una percepcin transmodal. sta implica una posibildad, que se trae adquirida, de asociar algn espacio perceptivo con otro en algunos
planos especficos. Dichas investigaciones dan cuenta de mbitos sensoriales donde
ol nio tiende automticamente a coordinar en forma de traduccin transmodal, pa
sando la experiencia de un modo sensorial a otro.
En el segundo subestadio, hasta los 4 meses, no hay todava objeto permanente,
pero empieza a haber un principio de permanencia prctica. Si bien los objetos todava
no existen para el nio/a si no estn siendo accionados o percibidos, se presentan
comportamientos nuevos, que son esquemas senso-motores, que dan cuenta de
una incipiente permanencia prctica, una permanencia en la accin y percepcin, por
(tjemplo cuando el nio/a da vuelta la cabeza frente a un sonido (si bien al principio
esta es una accin puramente instintivo-refleja).
Este principio de permanencia prctica se ve en acciones como la de volver la
t abeza frente a un sonido de algo que pas en otro lado, asi como la accin de se
guir un objeto visualmente. Despus de los 2 meses el beb tiene una coordinacin
ocular ms madura que le permite, por ejemplo, empezar a seguir un objeto que
so mueve a velocidad lenta. Esos son principios de permanencia prctica sensorio
motora, ligada a la accin en curso, no hay diferimento en espacio y tiempo, siempre
se da todo en espacio y tiempo presentista, actual. Empiezan a haber anticipaciones
porceptivo-motrces de espera, relativa a movimientos inmediatamente anteriores.
Anticipaciones perceptivo-motrces donde el/la beb puede, incipientemente, anticipar
y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto
so logra ya sobre los 4 meses). Merced a dicha anticipacin perceptivo-motora, el
nio/a puede acom odar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos (y ac
<".t teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visin-prensin) y
puede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en dis
tancias pequeas. Pero esto es muy torpe" y primitivo, son todos antecedentes de
l.i construccin del esquema de objeto permanente. Se puede anticipar el destino
do un objeto en movimiento, siempre en una accin presente y en una accin donde
l est inmerso/a absolutamente.
Sin embargo no hay bsqueda activa. El nio/a no busca activamente aquello
<iue ha salido de su campo perceptivo-motor. Los objetos desaparecen", dejan de
m.*r existentes las cosas que caen por fuera de su registro perceptivo motor y no hay
bsqueda activa.

El te rc e r s u b e s ta d io es el de la franca coordinacin visin-prensin y de

esquemas secundarios, logro que permite nuevas acciones de enorm e valor para
'I desarrollo cognitivo. En este momento, si al/la beb se le cubre el rostro con un
lienzo, una sabanita, etc., l/ella descubre (destapa) su rostro, logra apartar el lienzo
que tapa su cara (antes no poda hacer eso), poro no hace lo mismo con el trozo de

tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido, por mu
interesado/a que est en l. No aparta el lienzo porque es como que dej de exisln,
es como si no estuviera all debajo. Que a los 6 meses si pueda apartar el lienzo quo
est sobre su rostro constituye un fenmeno que tiene connotaciones interesantsima
para la teora del juego, porque ac empieza el juego culturalmente tan extendido do
las escondidas (en nuestra jerga uruguaya el t, no t). Este juego tiene que vr
con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices, que ahora tiene el/la beb y quo
antes no tena, y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivo-sexual en
tanto es significativo respecto de la elaboracin de la separacin con la madre y con
la simbolizacin (desde el punto de vista de la teora psicoanaltica).
Recapitulando, vemos que en este subestadio el nio/a no puede separar un
lienzo de un objeto que l acaba de ver que le han tapado, y sin embargo tiene to
das las capacidades motoras para hacerlo. No lo retira porque para l/ella dej d<>
existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos modos sigue operando el principio
de permanencia prctica, porque el/la beb atribuye al objetivo de una accin, pormanencia prctica o continuacin momentnea. En el hecho de accionar, el/la b(;l>t>
ya est jugando, con 8 meses, de otra manera con los objetos, los manipula con
mayor precisin, los pierde de vista y los recupera, cambian de forma y de tamaflo
segn su punto de vista perceptivo, y asi va construyendo progresivamente un es|>n
ci con cabida para la perspectiva y la tridimensional. El espacio que articula alturn
longitud y profundidad todava no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos, pero
an cuadros perceptivos en proceso de integracin y articulacin hacia una unid, ni
Entonces, un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde identidad '
en virtud de que, cogntivamente, todava no existe objeto permanente. Entonces, l t
accin confiere conservacin momentnea, por ejemplo volver a un juguete lueijo
de distraerse unos segundos, esto es una permanencia prctica, todava no pernio
nencia sustancial. En el acto prctico el objeto sigue existiendo aunque se dej de
manipularlo y de verlo por un breve lapso.

En el cuarto subestadio, tal como ya se seal, se consolida la inteligencia

prctica. Es el momento de la diferenciacin entre medios y fines y de algunas tem
pranas relaciones del tipo causa-efecto. Todava no hay objeto permanente pero hoy
un comienzo claro de conservacin sustancial, sin individualizacin ni coordinacin
de movimientos sucesivos. Las coordinaciones son primitivas y pobres, en tanto si >l<
se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines, por li i
cual no hay coordinacin franca de movimientos sucesivos.
En torno al final del primer ao s se comienza a apartar el lienzo que cubro I
objeto escondido, utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemas yn
conocidos. Que ahora se busque detrs del lienzo nos permite suponer que para 1/
la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo que empieza a conferirle
sustancia propia, sustancia como esencia material. La existencia ya no devierm al
el objeto est siendo chupeteado, manipulado, visualizado, olfateado o escuchado
sino que la sustancia est progresivamente en el objeto. Hasta ahora, exista, dadn
la perspectiva del/la beb, en relacin a la accin y a la percepcin. La sustancio n
esencia material del mismo dependa de la accin o la percepcin. El hecho de qun
156

^-X^s!^rs^ m
ar ***p-

/acin sustancial, el o bjeto pasa a se r n ^ ,f= i

m anipule o se le perciba. Un poce m s t a K S ?

" Cs habla d e una '"d iv id u a nC,eper,dienle de W se le

porque la conservacin sigue ligada a la a p e L pcTn

* la
" y Otros m edios. El/fa beb

e: por<>u ? '

aCCi" V * " " am os

e t o S o * S , " 00" ' 6
al " * >

10 ,u9uete baJ'o un almohadn "A y luego detento r i - 7 P6r S 56 ,e esconde

conde detrs del almohadn B L S
T
56 t0ma eljuguete V se
J o la maniobra en su conjunto). Siguen Liendo l i m S bSCand en el "A " (aunque
" "'Posibilidad de representar movimientos en f
Pr P'aS de ,a accin V de
tmlivla a lo perceptivo.
espacio, o sea que sigue pegado/a

1!Volu{i^
' r
e
s
n
e
C n ' daS ,as imPcoClonadas por el pegoteo con la accin t f n

limitaciones anteriores
ju lo el problema para su solucin re a u ie rJ ? Cepaon salvo en aquellos casos
Wlvislbles (esto tiene que ver tambin coTo nue
r6pres,entacin d* trayectos
A plazam ientos). El nio/a viene construyendo S h
QrUp prctico de los
" ' " ,Haldad, el objeto, el sujeto, las m agnitudes^ariam ente la tridimensionalidad.
ln de estos aspectos est en curso si la t p L
em po' etc- En tanto te consJpiWNontacin de trayectos indivisibles el/la infante n o o o r i h "

mplica ,a

^tlinn^nenteT3^01-3^11n 1,606 Pensamie l da^ a o ^uede^^sTi^yVo pose^

....... nnte(p o re m te c o n *s u s ta n c te lid ^ ^d e p e n ^
J"'') Ahora, por 1a va del desarrollo c o a n i t i v o h

de 3 n dn de obj eto
percePci" y accin del

........*Paci. un nico mundo, un nico objeto aaupll

9
y Coordinado e" un
* <in stru id o un sujeto diferenciado de d o eso E ^ h a r ^ ^ fra9mentad- V
Ni objeto existe aunque no est Drespntp p '
que se pueda saber
" **n con 1a incipiente capacidad de smhni7 P- 6 o qU6 6St tie neestrecha
HlHIn
Wd de simbolizar, hay proqresiva ranaHw ,zacion- Se va presentando 1a po.i-, de representacin mental y el desarrollorSnem' tlCa hay Posibilidades pro>' P"n,.miento,
V 6' desarro,,o cogmtivo va rumbo al surgimiento

*<11.. pro-operatorio

1,1 Initrumentos como por ejemplo la reora T 'C adqtjrir y 3 construir una
..... . ' " '" s rundunes del S m i n lo
" me" ,al' con M ' 1 =

El desarrollo cognitivo, segn la teora de Piaget, entra en el llamado estadio

pre-operatorio, que dura aproximadamente 5 aos, y va desde los 2 a los 7 aproxi
madamente. Constituye un estadio de preparacin para la futura adquisicin de lu
estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde los 2
a los 4 aos, que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o etapa
de pensamiento simblico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje pan
la adquisicin de las operaciones, que se conoce como la etapa del pensamiento
intuitivo.
Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo est dado en la medida un
que la salida de la inteligencia meramente prctica a la inteligencia representativa :io
produce por el puente de lo que se llama la funcin semitica o simblica. Esta funcin
consiste, por definicin y en trminos bien generales, en la capacidad de represenl,
o sea de poder manejarse con un elemento que est en lugar de otro, poner algo >n
el lugar de otra cosa (objeto, escena, situacin, etc.). En esencia (y esto viene desdo
las teoras lingsticas estructuralistas como ser la de F. de Saussure, de 1910, padro
de la psicolingstica moderna, donde define conceptos tales como significantn y
significado), un significante es una traza material, es algo que representa otro al<|o
que llamamos significado. El significado es la referencia, aquello a lo que se refiero
a lo que remite el significante, de lo que da cuenta. Cuando se produce por efecto
cognitivo una conexin, articulacin, lazo o relacin entre significante y significado
la resultante es el efecto de significacin. Toda unin, relacin, nexo, articulacin,
fundam entalm ente de orden diferenciado, entre un significante y un significado,
contiene significacin. Esto es lo que un nio/a empieza a poder hacer a los 2 ao,
esto es lo que permite la representacin mental, el pensamiento, la imaginacin, "I
preconcepto, etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmente, sin la adquisicin d t
la funcin semitica no hay pasaje a la inteligencia representativa. Evidentemente,
segn la forma de articulacin entre significante y significado, tenemos por resultaIi
dos efectos de significacin: uno que refiere a los smbolos y otro que refiere a lo l
signos, que constituyen componentes semnticos diferentes. El nio/a empieza on
tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse con al
mundo los signos y los smbolos, cuyos antecedentes los encontramos en los ndico*
y seales del sensorio-motor. Sin funcin semitica no hay posibilidad de operar (nn
el sentido de accionar, no de operacin mental, que no existe hasta dentro de 5 aflo
ms) con signos y smbolos.
Cuando el no/a puede conectar significantes y significados gracias a qutl
posee una capacidad cognitiva que llamamos funcin semitica, tiene la posibilidad
de desplegar, en su relacin con el mundo, el uso de signos y smbolos.
Los signos tienen la siguiente caracterstica (muy brevemente): son articulado
nes diferenciadas entre significante y significado, de tipo convencional y arbitrado
Esta es la dea bsica, cuando la articulacin significante y significado es del ordon
de lo colectivo, nos viene del afuera y est arbitraria y convencionalmente adquirid,
estamos utilizando signos, por ejemplo el lenguaje. Se trata de articulaciones croa
das por la cultura histricamente y se transmiten de una generacin a la otra. Hul>o

I58

es posible por una asimilacin deformadora (o una deformacin asimiladora) do la

realidad al yo, no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos.
El sujeto epistmico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia prn
tica, de los esquemas sensorio-motores, de la accin y la percepcin como nico
instrumento para conocer; y empieza a relacionarse y construir el mundo con "l
instrumento de la representacin y usando la simbolizacin.
El dibujo para Piaget, en tanto imagen grfica, es un intermediario entro ni
juego simblico y la imagen mental. A los 2 aos y medio, el nio y la nia producrm
garabatos, que son poco ms que el efecto de un juego de ejercicio. Cuando so lo
asigna un significado a posteriori, estamos frente a lo que se define como realismo
fortuito.
A partir de los 3 aos, en lo que respecta a la evolucin del dibujo de la figura
humana, las producciones consisten en lo que llamamos renacuajo" o monigoln
Es el momento del realismo frustrado, producto de la incapacidad sinttica.
Un ao ms tarde, en el marco de lo que se define como realismo intelectual,
el dibujo de los nios/as est orientado por lo que saben, de modo que sus produoj
ciones presentan frecuentemente transparencias.
Entre los 8 y 9 aos el realismo intelectual da paso al realismo visual, y n
comienza a poder dibujar las cosas como se ven.
Las imgenes mentales provienen, segn Piaget, de la imitacin nteriorizii> l.t
y no constituyen meramente una prolongacin de la percepcin. Podemos distinguir
en ellas distintos tipos:
-

Imgenes copias: cuando el modelo est ante los ojos del sujeto o acabn
ser percibido.

Imgenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estticas, cinetlctt

y de transformacin. Evocan espectculos conocidos percibidos anteriormon
te.

Imgenes anticipadoras: representan movimiento o transform acin y u|

resultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.

El lenguaje, por su parte, est constituido por un sistema de signos y permito Id

socializacin de la accin y de la vida interior. Tiene un impacto directo en la estructura
mental, por ejemplo a travs del relato, construccin que transforma las conduclaft
materiales en pensamiento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento admit
una gnesis que es la siguiente: a) pensamiento egocntrico puro que excluyo Inda
objetividad (es el que va asociado al juego simblico); b) pensamiento verbal simpla
intuitivo, menos ldico pero no totalmente realista; c) pensamiento lgico adaplwlO
a los dems y a lo real.
Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este estudio
pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. Progresivamente se van sup
rando y articulando unos a otros de los 2 aos en adelante. Existe inicialmento Ufl
pensamiento por asimilacin pura muy ligado al juego simblico. El pensamiento mrtl
160

primitivo, ms incipiente, es profundamente egocntrico, cognitivamente hablando y

va a mantener fuertemente esta caracterstica hasta aproximadamente los 7 aos,
con el pasaje al estadio siguiente. Existe tambin a su vez un pensamiento inicial
mente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aqul que es producto de
la interiorizacin de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto men
tal tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilacin
pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las caractersticas
cognitivas que estn definiendo el conocimiento-construccin del mundo en el arran
que del estadio preoperatorio, a partir de los 2 aos.
En este pensamiento pre-conceptual el nio/a utiliza, por definicin, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras
que no alcanzan el estatuto de conceptos. El nio/a no puede manejar conceptos
durante los 7 primeros aos de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de
operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos estn ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo
cogntivo y al todava poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy
sintticamente, las siguientes caractersticas: son nociones que el nio/a liga a los
primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresin tu-t se le adosa una nocin
genrica pre-conceptual de algo que se desplaza por el espacio . El tu-t" puede
ser un avin, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. Tu-t
se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a
una nocin ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones
que el nio/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento
de su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos,
razona por transduccin o sea, de la mano de analogas inmediatas y yendo de lo
particular a lo particular.
Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo
componen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriomotrices) a nivel del pensamiento, estn dentro de la estructura mental pero todava
demasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulacin entre el todos y el algunos, no existe el concepto formal y
la singularizacin de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal.
No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones
ligadas a individuos-tipo semigenricos y genricos que estn situados al modo de
esquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
A partir de los 4 aos, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro
del estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relacin con un
egocentrismo cogntivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razo
namiento pre-lgico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo,
urtificialismo, finalism o) que llevan a una percepcin de la realidad de una manera
muy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en
I f il

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante la r#

presentacin.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el nio/a se mova en ni
espacio, antes de los 2 aos, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora son
coordinaciones internas, muy frgiles, muy lbiles, muy imprecisas, muy desorgnui
zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorizacin de percepciones y movimientos l>.i|>
la forma de imgenes representativas y experiencias mentales (an sin reversibilidad)
Es el pegoteo con la percepcin, el nio/a queda adherido a lo que ve, lo mismo In
pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo intelecln.il
en donde dibuja lo que sabe. El nio/a tiene asimiladas imgenes y percepcin >v
o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, por<|iin
tiene imgenes cinticas (recordemos aqui que existen imgenes reproductor,*,
estticas y cinticas).
Veamos aqu, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores utilizad, i
clnicamente por Piaget. En resumen, si a un nio/a de 4 aos le ponemos cinco ficlm f
azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial y In
decimos que las rojas son mas y las azules de l/ella y luego le preguntamos quien
tiene ms? el nio/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamos l.i
fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja ms larga o sin
fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora quin tiene ms?, el nino/.i
va a responder que tiene ms el dueo de las fichas rojas. Responde esto poi(|im
est pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es ms larga. A los 9 aos vn n
responder sin ningn atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas.
Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos tipos dn
intuicin: la intuicin simple y la intuicin articulada. La intuicin articulada se dn n
partir de los 6 aos y medio o 7, es una intuicin que supera y mejora en parte <i In
intuicin simple.
En la intuicin simple, el nio procede con acciones globales, rgidas e irrev*- i
bles. Cmo un no/a no podra darse cuenta que aunque se ampli la fila de < Iwtn
rojas no se agreg ninguna y por ende no hay ms fichas rojas? Porque piens.i <I
forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al punto <In
partida no nos dara esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento monolilli n,
en un solo sentido, unidireccional.
La intuicin articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipacin <I-
las consecuencias de la accin y una reconstitucin de estados anteriores, sin (|im
haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitucin perceptiva, puntu.il
incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que as como en la intuicin simplti ni
nio se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya u o i
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamao, variable color, ele ),
ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente. En la intuicin
articulada hay una centracin sucesiva en las dos variables, empieza a poder con
trarse en dos variables.

El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 aos, consiste por definicin un no

poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder colocan*- un ol
punto de vista y la perspectiva del otro/a.
El nio/a afirma permanentemente y no demuestra jams, eso es t>,nlu lu
pensamiento intuitivo. Afirma como condicin, no se pretende dudar, los nlflos li.i
blan y dan ctedra del tema que sea, con una conviccin absoluta de que estn m
posesin de la verdad, eso tambin tiene que ver con el egocentrismo.
En otro orden de cosas, en este momento el nio logra un comportamiento
cognitivo precursor de la clasificacin. Se trata de las llamadas colecciones figura
les, asociaciones arbitrarias en funcin de determinados rasgos o aspectos de los
objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todava la lgica
del encastre entre subclases y clases.

E stadio de las ope ra cione s concretas

Este estadio coincide bsicamente con el periodo escolar y est comprendido
aproximadamente entre los 6-7 aos y los 12.
Una operacin mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser
reversibles y cuya estructuracin toma la forma del agrupamiento. Aqu los ndices
perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en
un sistema de transformaciones.
Las nociones de conservacin que se van adquiriendo en este estadio son las
siguientes:
Conservacin de la sustancia: a los 7 aos.
Conservacin del peso: a los 9 aos.
Conservacin del volumen: a los 11-12 aos.
La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusin jerrquica, se va
yan construyendo conceptos, aunque todava limitados en comprensin y extensin.
Tambin se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimtricas, mediante las
operaciones de seriacin posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La
coordinacin de las operaciones de clasificacin y seriacin permiten la construccin
y el uso de la serie de los nmeros naturales.
Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboracin en tanto se da la arti
culacin entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.
Veamos un ejemplo de dcalage horizontal propios del estadio de las opera
ciones concretas. Como ya se expres, aproximadamente a la edad de 7 aos los
nios/as logran manejarse con la nocin de conservacin de la sustancia, luego con
servacin del peso, luego conservacin del volumen. Dentro de la misma estructura,
en posesin del esquema de nocin de conservacin y con la indita posibilidad de
reversibilidad a nivel del pensamiento, segn las distintas cualidades de la materia
(masa, peso, volumen) se logra o no la nocin de su conservacin. El mismo nio/a
I63

de 7 aos que puede aplicar la nocin de conservacin a la masa o sustancia no

puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. Un
dcalage horizontal es entonces un escalonamiento, desfasaje o discordancia en un
conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro, dentro dn
un mismo estadio, en este caso, dentro del operatorio. Este fenmeno se da en parlo
porque se trata de dominios de magnitud fsica que son de un nivel de complejid.i l
mayor. La dimensin del volumen y la del peso son menos cercanas a la percepcin
que la masa. La forma est mucho ms asociada a la representacin, el peso no
dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente.
El dcalage vertical se produce cuando en posesin de una herramienta cogntivn
aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este salto <m
entre estadios, existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos estadion
en cuestin. Por ejemplo, a los 18 meses el nio empieza a construir la nocin do!
grupo prctico de desplazamientos en el espacio, es capaz de ir y venir dando cuenla
de la construccin de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de sim
propios desplazamientos o de los objetos. Pero en el pensamiento demora (por lo mu
nos) 5 aos ms en poder manejarse con reversibilidad. Esto es un dcalage vertical
con respecto a la reversibilidad, puede aplicarlo en un espacio fsico material pero
no lo puede aplicar dentro de su mente. La misma nocin, la misma herramienta, ni
mismo instrumento, que es la reversibilidad, es aplicable a un espacio fisico-tempoi.il
material, pero no a una representacin simblico-operatoria.

E stadio de las o p e ra cione s form ales

Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 11-12 aos y
requiere de una re-equilbracin cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones lograda
en el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensamiento.
Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento formal
hipottico deductivo, descripto por Paget para su sujeto epistmico, no se encuenti.i
universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.
Las operaciones ven ampliado su radio de accin, trascendiendo los objetos,
relaciones y variables concretas de la realidad externa. Recaen ahora sobre posi
bilidades y sobre hiptesis. Se trata de operaciones sobre operaciones y se opeia
sobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere del in
trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el llamado
grupo de las cuatro transformaciones (I. N. R. C. - Identidad-Negacin-Reciprocidnd
Correlacin).
El adolescente supera el razonamiento del nio/a, el cual consiste en opei.i
ciones de prim er grado que se organizan en agrupamientos, verdaderas acciono
interiorizadas susceptibles de composicin y dependientes de la reversibilidad <lnl
pensamiento.
El pensamiento formal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados por
lo que articula, en reticulado y grupos, operaciones de segundo grado. Se configuin
164

asi una verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios

formales, algunos de ellos son:
-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones

que se modifican conjuntamente.

Esquema de las operaciones combinatorias. Implica toda la gama de va

riaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varan

conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.

Esquema del equilibrio mecnico. Aplicacin del principio fsico de accin-reac

cin.

Esquema de probabilidad. Implica el manejo de la posibilidad de ocurrencia

de un determinado fenmeno entre otros posibles.

Esquema de correlacin. Posibilita el acceso a la comprensin de la relacin

entre variables.

El pensamiento hipottico deductivo habilita operaciones que implican accio

nes cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aqu la
consideracin de lo real no es ms que un sub-conjunto de lo posible.
Piaget hace nfasis en que la cooperacin es un aspecto de relevancia para el
desarrollo de la lgica.

I I juego desde la epistem ologa gentica

Durante el prim er mes de vida, en el sub estad io de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-ldico. Solo existen precursores de lo
que luego va a ser el juego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del seg un do subestadio, cuando el nio/a ya cumpli el primer mes

<le vida y hasta los 4 meses aproximadamente, el juego sigue su construccin como
capacidad humana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta
<Jel/la infante un esbozo de juego, todava adherido a las conductas adaptativas. Las
conductas adaptativas estn en funcin de aprehender y conocer el mundo, son las
que implican un interjuego entre asimilacin y acomodacin. El primer esbozo de
luego que aparece est fusionado a la bsqueda de experiencias y aprendizajes
tnrnpranos, o sea que est fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida
que van avanzando los das, el/la beb empieza a reproducir conductas simples, ya
no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilacin pura. Pero el
placer no est tanto en la asimilacin pura, sino en el no esfuerzo de acomodacin,
cuanto ms pura la asimilacin menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a
htib de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas
meramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que
lit producen satisfaccin o placer solo por asimilacin, est entrando en un camino
Indico, de juego, t 11 eat# orjundo subestadio, el nio, que slo tiene esquemas sen165

somotores, de fonacin, de aprehensin, visuales, etc. todava no coordina dicho

esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no necesaria
mente adaptativos, con ms fuerte asimilacin que acomodacin que lo va llevando
por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego de
ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un juego
de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que bsicamente no utilizan I
polo de acomodacin como ya se ha expresado.

En el tercer sub estad io, el nio ya pas los 4 meses y empieza a manejai
coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visin y la aprehensin, lo que abro
otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construccin del mismo
y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan no
meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer do
ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en Ii
risa del/la beb.
La ejercitacin en el vaco de los esquemas que el nio/a va adquiriendo conllevi i
un placer funcional, por definicin relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto sub estad io, de los 8 meses en adelante, las conductas ldicas
se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar sin
esfuerzo de adaptacin.
La adaptacin implica siempre algn tipo de equilibracin entre asimilacin y
acomodacin, en cambio el juego est volcado al polo asimilador y muy corrido del
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodacin. En este cuarto subestadio
empiezan a haber combinaciones ldcas, gracias a la posibilidad de combinacin
de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente con
un fin ldico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo del
juego, un desplazamiento del inters sobre la accin misma. Siguen habiendo enton
ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia loa
12 meses de vida, el juego de ejercicio simple se complejiza, cobra una dimensin
novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo quo
Piaget llama ritualizacin de los esquemas.
La ritualizacin de esquemas consiste en sacar de su contexto los esquema-,
de relacin senso-motora con el mundo, quitndoles su fin adaptativo. La accin no
es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer do
utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma prctica, plstica,
mvil, con el fin de sentirse bien.
La ritualizacin de esquemas es un avance ldico-cognitivo sustancial, propician
do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antecedente
preparatorio del juego simblico que recin va a aparecer a los 2 aos.
El nio/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gesto
esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemas
preparatorios del juego simblico.
I66

En I q u,n to
(
.
i smbolo ldico, P,ero hay una transicin hacia el
una transicin, ahora si. hacia el s m b o lo ud
e, jueg0 sim blico. No hay
simbolo ldico sin que aparezca todavia^fr
g. ^ de ficdn franca
todava juego simblico porque no hay conc.enaa
nvencin de nueEste es el subestadio de las reaccone
^
^
y empjeza g hgb
vos medios por tanteo, ensayo y error y expe g
^ aprehender a m a n ca r el

Z n T o X o Z ju "a ^ !Ud is fm ta r y seguir asimilando esencialmente sin acomoda-

UOn' En el sexto su b e sta d io de lo s 118

o el esquema simboltco. Aqu lo Que hay

iflcados en forma diferenciada y crear

la posibilidad de relac,onar S'gni^ ^ los e o s o lo que Piaget llama esquemas

una significacin. Ahora st hay sim bo
. esquemas que son simplemente
simblicos, que tienen una ^levancia^m ay e, q ^
^^
( n i_o/a comienza
adaptativos para conocer y ma j
reDresentacin y lo semntico, cosa que el
ahora incipientemente a poder
su vez una superacin de
esquema sensorio-motor no hac .
encadenamiento evolutivo, en lo que
la re a liz a c i n . Tenemos entonces el s . g u ^
re a liza cio n e s y
a desarrollo ldico-cognit.vo se refiere, juegos de ejer
h
esquemas simblicos.

mn<snnancia con un senti-

El comienzo del juego sim^

a
miento claro de como si y cory
.
deslinde entre acto lud.co y acto adaptati

producindose subjetivamente un
{re deformar la realidad para acomodefinjdn tjenen un influjo deformante

P - vame"te 3 'aS Varab'eS matera'eS

Recordemos que Piaget insistei m

acomodacin,
asimilacin y la imitacin diferida es de cas, pu a ac
^
En el pe ro do p re o p e ra to rio , a partir_

"

^ qui ya est francamente

,i utilizar como instrumento cogni

simblicos, que estaban ya preparados
Instalado el sim bolo ludico y l0 es^ b tad0 del perodo anterior. Los esquemas
funcionalmente desde el segn
dg )os 2 gos tienen |as siguientes caracsimblicos, o esquem as ludicos,
P
licarv hay una asimilacin ficticia (no
leristicas: superan el juego motor si
situacin a un esquema sin acomodareal) de un objeto o de una escena o
|g rea)jdad se deforma y se
cin actual, el esquema no tiene que adapta
^ simb)ico supera el jueg0 motor y
adapta a las necesidades del Jue9 _
supera al ndice. Recordemos que en
deudos^ r e a j ^ r e s q u e ^ e van
r

; : r

Sensorio-motor existen dos precursores de

ecen ,ueg0 de los 2 aos. Se trata
^

g 'in d?cador^^rec^rsc>

gr vy a tra iu e T q u e representa (significante) y a q u e l, que es

representado
epresentado (significado).
(signmcduu/.

.167

Los ndices son aspectos o rasgos parciales de un objeto, son atributos (pueda
ser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que haber una relacin directa entre M
ndice y el objeto o la situacin. Una huella en la nieve es un ndice que muestra qun
alguien camin por ah, hay una relacin causal en este caso. Las seales constituyen
un precursor temporal, un antecesor temporal. Por ejemplo, una puerta que se abre
indicando que la mam va a aparecer all.
El esquema simblico es la reproduccin de un esquema sensorio-motor fueia
de contexto. Esto ya lo haca el nio en la ritualizacin, pero ahora lo realiza un
ausencia de su objetivo habitual. Los esquemas simblicos usan esquemas sensomotrices pero ac se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto habitual
Por ejemplo, el nio/a juega a que duerme sobre la mesa: falta el objeto habitual y
falta el contexto habitual.
La mayora de los juegos simblicos son a la vez sensorio-motores. Si bien loa
esquemas sensorio-motores estn muy presentes an en el juego simblico, existen
infinidad de juegos de pensamiento que no requieren esquemas senso-motores. St
trata de juegos simblicos de pensamiento con combinaciones de palabras, pregunlai
por preguntar, etc. La insistencia de nios y nias a esta edad vehiculizada cotidian. i
mente mediante una andanada de por qu espetados a los adultos/as, aparecen conn >
un ejemplo de este tipo de juegos, y a la vez tambin como afirmacin del yo, con ni
interpelacin al afuera, bsqueda de lmites y desplazamiento de la curiosidad sexual
(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios piagetianos).
Sigamos la secuencia de una clasificacin de tipos de juego que Piaget intro
duce extensamente en su libro La formacin del smbolo en el nio. Piaget habla
entonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de esoi
tipos incluye subtipos.

En el estadio uno del perodo pre-operatorio, que comienza aproximadamenl

a os 2 aos de vida, el llamado Tipo 1 A por Piaget, el mecanismo cognitivo ldlco
que opera en el nio/a es el de la proyeccin (concepto muy interesante y muy usi<h >
por muchas teoras psicolgicas) de esquemas simblicos sobre objetos nuevos, ad
judicando su propia accin a otros objetos. O sea que si el no/a corre, proyecta fina
esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. Este tipo 1 A es muy sencillo,
es la proyeccin de esquemas ldicos o simblicos en objetos nuevos.
Se proyectan esquemas simblicos que estn dentro de la estructura cognillw
del nio en objetos del afuera. Se trata de esquemas simblicos construidos por la I
interiorizacin de esquemas senso-motores.
En el tipo 1 B, dentro del primer subestado, sigue existiendo el resorte ldlco
simbolico de proyeccin de esquemas internos en el afuera, y lo que se proyeclan
son esquemas de imitacin sobre objetos nuevos. En ese mismo tipo 1 B, en m a
proyeccin de esquemas de imitacin, se involucra la proyeccin de esquemas sim
blicos tomados de modelos imitados.
En una superacin de los anteriores, en una construccin algo ms elaborada
aparecen los juegos de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilacin simple de un objete, i
168

otro, es decir, tomo un objeto para usarlo como si fuera otro, le doy un uso ldico
al objeto, hago como que un objeto tiene la funcin de otro. Por ejemplo, tomo una
billetera y la uso como si fuera un telfono.
El tipo de juego 2 B implica la asimilacin del cuerpo propio a otro sujeto o a
objetos. Por ejem plo juego a ser una estatua, asimilo la estatua e imitativamente
juego a que soy una estatua. Aqu lo que est implicado es un mecanismo diferente
e invertido al de la proyeccin. Asimilo, tomo del afuera e imito lo que fuere. Imito a
mi pap o mi mam manejando el auto, mito a mi maestra o maestro dando la clase,
son juegos de imitacin, es decir, asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los juegos categorizados como del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a pro
ducirse entre los 3 y los 4 aos, requieren de combinaciones simblicas, el hecho
de combinar y coordinar siempre, es un paso constructivo epigentico cognoscente
hacia un nivel superior. Combinar (dentro del perodo sensorio-motor) ya era un
paso superior a usar la reaccin circular en solitario. En este tipo de juego 3 A, se
ponen en m archa combinaciones simblicas, el hecho de combinar es siempre un
progreso cognoscente. Aparecen entonces las combinaciones simblicas simples y
lo que ahora el nio construye son escenas enteras. Por ejemplo, vemos aparecer
el jugar al doctor. Para construir escenas ldico-smblicas amplias y complejas,
con guiones desarrollados, se requiere combinar. Una frase tpica de los nios/
as a esta edad es deca que yo era
deca que yo era el mdico, decia que yo
era el maestro, decia que yo era tal o cual sper hroe o personaje de turno en la
t.v., etc., esto implica combinaciones sobre las que se montan escenas ldicas. La
complejidad inherente implica transposicin de la vida real. S juego a los doctores
hago una transposicin de la vida real, si juego a los marcianos, no (se trata de la
invencin de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos en
presencia de lo que se llama smbolo imaginativo, es un smbolo imaginativo como
medio de expresin.
Como siem pre, en estos juegos aparece un componente emocional que es
bastante repetitivo, generalizable y universal: la reproduccin de lo vivido pero con
connotacin placentera o activa. El nio/a en la escena ldica que construye revive
muchas veces episodios reales que vivi con cierto desagrado, malestar, angustia,
frustracin, a veces con relativa composicin traumtica, y lo re-vive placenteramente;
en general suele ocupar activamente un rol que vivi en la realidad pasivamente.
Por ejemplo, le dieron una inyeccin y juega a que es l/ella quien da inyecciones.
Realiza una transposicin de lo pasivo a lo activo. Esto es muy frecuente en los
juegos: reproduccin placentera de lo vivido, colocndose el nio/a en el rol activo.
Esta condicin de reproducir en un marco ldico mediante la construccin de una
escena amplia, un guin, etc. algo vivido de forma displacentera, admite distintas
categoras clasificatorias.
El tipo de jue go clasificado como 3 B por Piaget, que aparece siempre despus
de los 3 o 4 aos, implica lo que l llama combinaciones compensadoras. El sentido
de una com binacin ldico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido

IM)

pero reproducirlo con placer, tiene el cometido de corregir o compensar, por eso suri
compensadoras, compensan ldicamente lo real.
Las que Piaget identifica a continuacin son las combinaciones liquidadoras (3
C), constituyen tambin combinaciones simblicas con construcciones de escen.i
que estn en relacin a otras escenas reales de la vida. A estas combinaciones H
autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que, ante situaciones d e : i
agradables el nio/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionalmenln
revivindolas fuera del contexto, en otro contexto ms seguro y menos angustiante
Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimiladas do
una manera ms agradable, ms placentera o ms tolerable. Este tipo es muy pn
recido al anterior.
Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis (st.i
es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanlisis; significa
descarga, es usada tambin por Piaget en estas teorizaciones). En esa compensacin
ldica el nio/a juega a lo que no hara en realidad y esto implica una descarga. I n
las liquidadoras el nio/a revive algo que le result desagradable, requiere "ponorlw
la tapa a algo angustiante. En las anteriores a stas (las 3 A) se reproduce algo qim
no necesariamente tiene que ser desagradable, puede reproducir ldicamente a!g<>
lindo que le haya pasado.
Despus de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea la constatacin de otro
tipo de juego, que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto sucti
de porque el tipo 4 es como una continuacin del tipo 3, pasando a otra escala do
complejidad cognitiva. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras, que m u i
otro tipo de proyeccin de esquemas simblicos diferentes a la liquidadora y (i ln
compensadora. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el nio/a o-.lrt
sistemticamente sometido a rdenes, prohibiciones, puesta de lmites, restriccin-i
inhibiciones, etc.
Esta tipologa ldica de tipo 4 D, que se llaman combinaciones simblicas
anticipadoras, son juegos donde el nio/a acepta una orden o consejo, anticipamln
las consecuencias de la desobediencia. Se incluyen en el juego las consecuencia*
potenciales (es una combinacin anticipadora) pero no los efectos (por ejemplo pu<1
nitivos que promoveran en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoras van
hasta los 6 o 7 aos.
Veamos los ejemplos del propio Piaget a modo de ilustracin:
Sobre el tipo 1 A, proyeccin de esquemas simblicos sobre objetos nuevos Al I
ao, tres meses y seis das, uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la boi n
y despus dice no con la cabeza y lo retira. Est jugando a que de alguna m anri.i
va a hacer algo prohibido, comer algo que no se puede comer.
Este com portam iento es intermediario an entre el ritual y el smbolo, pero ni
ao y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. E n I
otro ejemplo tena un objeto, entonces es simblico Imaginativo pero con el s o p o i l o

170

material. Unos meses ms tarde ya no necesita el soporte material real y est pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B . proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos nuevos: Al ao,
nueve meses y veinte das, frota el piso con una frazada y despus con una tapa de
cartn dice Bibi barrer", (Bibi es quien se encarga de la limpieza de la casa). Lo que
podemos inferir -interpretacin y traduccin adulta m ediante- es: soy Bibi y estoy
barriendo". El mismo da, se peina los cabellos hacia atrs y dice pap, est imitando
al padre cuando el padre se peina, la nia est enunciando a quin est imitando,
pero no quiere transmitir: estoy imitando a pap , lo que dice es: soy pap .
El tipo 2 A . asimilacin simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por
telfono con algo que no es un telfono.
El tioo 2 B . asimilacin del cuerpo propio al otro: A los dos aos, seis meses y
tres dias, hace como si fuera su hermanita (nacida recientemente) e imita en la accin
de mamar, juego que a menudo repite. Dos meses ms tarde imita los gestos de la
nia y sigue haciendo como si mamara. Aqu hay una asimilacin del cuerpo de la
hermanita, en la funcin de mamar, a su propio cuerpo y juega a que lo hace eviden
temente reproduciendo una situacin que, presumimos, no le resulta agradable.
El tioo 3 A . son combinaciones simblicas simples con construccin de escenas
completas: A los 3 aos, 11 meses, inventa un animal que tiene que ver con pjaro,
ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de
pjaro en francs, lo imita y lo encarna, corre por el dormitorio moviendo los brazos
imitando a ese ser imaginario. Hay una asimilacin de esta figura imaginaria a su
propio cuerpo. Tambin corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que invent
es una especie de perro, y a la vez un gran pjaro, le va cambiando la forma a ese
ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida ldicamente, reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se
desplaza en cuatro patas. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en
la realidad del juego, para ella es tan real que ella se vuelve este animal a travs de
gestos y de movimientos.
Ejemplo del tipo 3 B. de las combinaciones compensadoras: A los tres aos,
once meses, la nia va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar, al da
siguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el silln
del estudio del padre. ste cree que se ha enfermado y le pregunta qu le pasa.
Luego de un rato la nia le responde con voz grave soy el pato m uerto. Se trata
de una combinacin compensadora de algo que sin duda la impact muchsimo y
que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. Ella
vivi pasivamente la visin de ese cadver que la conmovi, lo pone en juego como
forma de com pensar la angustia, siendo ahora ella misma aquello que la moviliz,
transformndose activamente.

Seguidamente presentamos, a modo de anexo, una serie de materiales didc

ticos elaborados a partir de la teora de J. Piaget referidos a varios de los temas
tratados supra y a otros que no fueron trabajados en las pginas precedentes.

E s ta d io s e n s o r io - m o t o r . D e s a r r o llo d e la in te lig e n c ia p r c tic a

1er nivel: 0 a 1 mes

- Reflejos (esquemas).
- Ejercicio (asimilacin reproductora de orden funcional).
- Extensin a objetos nuevos (asimilacin generalizadora).
- Discriminacin de situaciones (asimilacin recognoscitiva).

2d nivel: 1 a 3-4 meses

- Hbito. Asimilacin de elementos nuevos a esquemas anteriores.
- Extensin del reflejo hacia un esquema de orden superior (todava de tm
solo sentido, repetidas en bloque).
- Campo de aplicacin de mayores distancias en espacio y tiempo.
- R eaccin C irc u la r P rim aria (re produccin de una accin sobre
cuerpo).

3er nivel: 3-4 a 8 meses

- Coordinacin visin-aprehensin (sin relaciones causales).
- Reaccin Circular Secundaria (reproduccin activa de un resultado oNn
nido por azar en relacin a objetos - n o fijados de antem ano- de un sniu
sentido y bloque).
- No diferencia fines y medios.
- Principio de anlisis y de desarticulacin/rearticulacin.

4* nivel: 8-10 a 12 meses

- Coordinacin de Reaccin Circular Secundaria (articulacin mvil).
- Diferenciacin medios-fines (el fin est planteado antes que los medio),
- Generalizacin ms amplia de esquemas (conocidos): mayor movilld.nl y
extensin del campo de aplicacin, aplicacin de esquemas conocido n
nuevas situaciones.
- Anticipaciones y reconstituciones sensomotrices.
- Inteligencia prctica.

5' nivel: 12 a 18 meses

- Reaccin Circular Terciaria. Reproduccin del hecho nuevo, con varitclu
nes y experimentacin activa (asimilacin reproductora con acom odai ln
diferencial e intencional).
- Invencin de nuevos medios.
- Conducta francamente inteligente: conducta de soporte.

- Experimentacin por tanteo y ensayo y error.

6' nivel: 18 a 24 meses

- Invencin de nuevos medios sin tanteo. (Coordinacin interior y rpida,
com prensin rpida, reestructuracin brusca, insight, solucin sbita).
- Anticipacin mental prxima a la representacin.
- Incipiente interiorizacin de conductas y acciones: ensayos interiores,
coordinaciones interiores.
- Esbozo de representacin y pensamiento.

Estadio sensorio-m otor. C onstruccin del esquema de objeto permanente

1or Estadio: 0 a 1 mes.

-

El reflejo responde a una situacin.

- Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos.

- Sin soporte sustancial necesario.

2d0 Estadio. 1 a 3-4 meses.

- No existe realidad espacial organizada.
- Principios de permanencia prctica (volver la cabeza, seguir un objeto,
etc.) ligados a la accin en curso.
- Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimientos
inmediatamente anteriores.
- No hay bsqueda activa.

3er Estadio. 3-4 a 8 meses.

- Aparta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto.
-

Reabsorcin del objeto.

- Atribuye al objetivo de una accin permanencia prctica o continuacin

momentnea (la accin confiere conservacin momentnea): volver a un
juguete luego de distraerse (R. C. Diferida), anticipar posicin del objeto
que cae, etc.

4' Estadio: 8-10 a 12 meses.

- Comienzo de conservacin sustancial, sin individualizacin sustancial ni
coordinacin de movimientos sucesivos.
- Busca los objetos detrs del lienzo.
- Conservacin ligada a la accin.
I73

5t0 Estadio: 12 a 18 meses.

- Desaparecen las limitaciones anteriores (salvo en casos en que para lo
solucin del problema es necesaria una representacin de trayectos in
divisibles).

6 Estadio: 18 a 24 meses.
- Adquisicin definitiva del esquema de objeto permanente: producto de las
coordinaciones de esquemas, construido por la inteligencia misma, consti
tuyendo la primera invariante, solidaria con la construccin del sujeto, del
espacio, del tiempo, de la causalidad, etc.

FUNCIN SEMITICA

- C apacidad de representa r un significado mediante un significante diferen

ciado.
-

Evocacin representativa de objetos y acontecimientos ausentes.

- Smbolos: individuales, motivados (presentan semejanza con el significado).

- Signos: colectivos, arbitrarios, convencionales.

1) IMITACIN DIFERIDA:
- Pasaje de la representacin en acto (sensorio-motora) a la representacinpensamiento.
-A usen cia del modelo.

2) JUEGO SIMBLICO:
- Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del nio.
- Actividad cuya motivacin no es la adaptacin a lo real.
- Asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.
- Transforma lo real por asimilacin casi pura al yo.
-

La mayora de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.

3) DIBUJO (IMAGEN GRFICA):

- Intermediario entre el juego simblico y la imagen mental.
2 aos-2 y 1/2: garabato (juego de ejercicio). Realismo fortuito (significa
cin que se descubre luego).
3 aos: realismo frustrado. Incapacidad sinttica. Monigote-renacuajo
174

4 aos: realismo intelectual. Dibuja lo que sabe. Transparencias.

8-9 aos: realismo visual. Dibuja lo que ve.

4) IMGENES MENTALES:
- No es simple prolongacin de la percepcin.
-

Imitacin interiorizada.
Imgenes-copias: el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de
ser percibido.
Imgenes reproductoras: evocan espectculos ya conocidos y percibidos
anteriormente. Estticas, cinticas, de transformacin.
Imgenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus
resultados. Aparecen con el pensamiento operatorio.

n)EL LENGUAJE:
6 a 10 meses: balbuceo espontneo.
11-12 meses: diferenciacin de fonemas por imitacin.
24 meses: palabras-frase.
36 meses: frases de dos palabras.
- Sistema de signos.
Socializacin de la accin y de la vida interior (a la par que se la comunica
se la va construyendo).
- El relato transforma las conductas materiales en pensamiento.
Soliloquio y monlogo (hablarse a s mismo). Fuerte incidencia hasta los
4 aos. Prembulo del dilogo interior en el adolescente.

Onusis del pensam iento:

i
.amiento egocntrico puro por asimilacin con exclusin de toda objetividad.
(Jungo simblico).
^ 1 1"finam iento simplemente verbal (transicin: es menos ldico pero no totalmente
pnllnla), (pensamiento intuitivo).
Ill'iin u n m ie n to adaptado a los dems y a lo real. Pensamiento lgico.
huidlo Seis estudios de psicologa, Piaget, J. Psicologa del nio, Piaget J Inhelder, B.

*.... am iento in fa n til de 2 a 7 aos. P eriodo P re-O peratorio

* t'inmamionto por asimilacin pura, egocntrico, excluye toda objetividad.

Pensamiento simplemente verbal. Interiorizacin de la palabra.

Pensamiento pre-conceptual:

1)

Nociones que el nio liga a los primeros signos verbales.

2)

Razonamiento transductivo. De lo particular a lo particular por ana

logas inmediatas.

3)

Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la indivl

dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino enlin
lo individual y lo general).

4)

Falta de distincin entre el todos y el algunos.

5)

Individuos-tipos, semi-ndividuales, sem-genricos.

Pensamiento intuitivo:
1)

Es la lgica del nio hasta los 7 aos (pre-lgico).

2)

Es la experiencia y la coordinacin sensorio-motriz reconstituid, i n

anticipada mediante la representacin.

3)

Interiorizacin de percepciones y m ovim ientos bajo la forma <)

imgenes representativas y experiencias mentales.

4)

Sometido a la primaca de la percepcin.

Intuicin sim ple: accin global rgda e irreversible. Esquoiini
sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. Centracu >n
en una variable.
Intuicin articulada: anticipacin de las consecuencias de la .........
y reconstitucin de los estados anteriores. Centracin sucfislvn
en dos variables.

- Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotadas dn

intenciones. Proviene de una asimilacin de las cosas a la actividad propia.
1o todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad hu
mana; 2o los mviles; 3o lo que parece moverse por s mismo (los astros, el vienh >,
etc.).
-

Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad, de que debe haber un motiv.
para todo, una razn simultneamente causal y finalista.

- Artificialsmo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o actividad
divina, segn una pauta de fabricacin humana.
- Afirma permanentemente y no demuestra jams.
-

Egocentrismo intelectual.

- Confusin e indiferenciacin entre el mundo interior y el universo fsico.

Fuente: Seis estudios de Psicologa. Psicologa de la Inteligencia. Piagnt l

I76

E volucin del ju e g o :
Estadio s e n s o rio -m o to r
1,r Estadio

- Sim ple asimilacin funcional o reproductiva.

- No juego: ejercicio de reflejos.

2do Estadio

- Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas.

- Reproduccin progresiva de conductas simples por placer de asim i
lacin pura.
- Esquemas de fonacin, de aprehensin, visuales, etc.
- Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras, de
las que constituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones.
-A sim ilacin ldica funcional: punto de partida del smbolo.
- Juegos de ejercicio simple.

3or E stadio

- G eneralizacin de esquemas secundarios con placer funcional o

ejercicio en el vaco (placer de ser causa: K. Groos).
- La accin se transforma en juego cuando el fenmeno nuevo es com
prendido y deja de promover bsqueda.
- Juegos de ejercicio simple.

4' Estadio

- Placer de actuar sin esfuerzo de adaptacin.

- Simple extensin gozosa de gestos conocidos.
- Com binaciones ldicas.
- Desplazamiento del inters sobre la accin misma, independientemente
de su fin.
- Juegos de ejercicio simple.
- "R itualizacin de esquemas sacados de su contexto para ser imitados
o jug ad o s plsticamente (prepara el juego simblico): reproduccin
de acciones habitualmente insertadas en otros contextos, gesto es
bozado.

5' E stadio

- Transicin hacia el smbolo ldico (an sin conciencia de como si

por falta de representaciones).
- Com binaciones nuevas, casi siempre inmediatamente ldicas.

6' Estadio

- El sm bolo ldico (esquemas simblicos) predomina sobre el ritual

(sensorio-m otor).
- Comienzo del juego simblico.
- Ficcin o sentim iento de como si : aplicacin de un esquema a objetos
inadecuados y evocacin por placer.
177

- Juego e imitacin se vuelven solidarios en el caso del smbolo.

Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget, .1

Juego. Perodo pre-operatorio

-

El smbolo ldico est en germen (funcionalmente preparado) desde la asimilacin

reproductora del 2d estadio.

Esquemas simblicos: 1) supera el juego motor: asimilacin ficticia de un objeto

a un esquema sin acomodacin actual. 2) Supera al ndice (parte o aspecto dol
objeto): neta disociacin entre significante y significado. 3) Reproduccin de un
esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual.

Imitacin aparente y asimilacin ldica.

- Asimilacin representativa de la realidad completa al yo.

-

La mayora de los juegos simblicos son a la vez sensorio-motores.

Hay juegos de pensamientos que no son simblicos: combinaciones de palabra-.,

preguntar por preguntar, etc.

L u e g o de la fo rm a de t r a n s ic i n c o n s t it u id a p o r el e s q u e m a
s im b lic o :
Estadio 1 - Tipo 1 A: Proyeccin de esquemas simblicos sobre objetos nuevos,
adjudicando su propia accin a otros.
Tipo 1 B: Proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos nuevo
Proyeccin de esquemas sim blicos tomados de modelufi
imitados.
Tipo 2 A: Asimilacin simple de un objeto a otro.
Tipo 2 B: Asim ilacin del cuerpo propio al otro u objetos. Juego <lti
imitacin".
Tipo 3 A: De 3 a 4 aos. Combinaciones simblicas simples con con*.
truccin de escenas enteras. Transposicin de la vida real Ikin
ta invencin de seres imaginarios. Smbolo imaginativo como
medio de expresin. Reproduccin de lo vivido por placei

178

Tipo 3 B:

Combinaciones compensadoras. Correccin o compensacin

ldica de lo real. Reaccin contra el miedo o jugar a lo qu<> no
se hara en la realidad, catarsis".

Tipo 3 C:

Combinaciones liquidadoras. Ante situaciones desagradnblnv

el nio las asimila progresivamente revivindolas fuera rinl
contexto.

Tipo 4 D:

C o m b in a c io n e s s im b lic a s a n tic ip a d o ra s . A c e p ta r una

orden o consejo, a n tic ip a n d o las c o n s e cu e n cia s de la
desobediencia.

E stadio 2 - De 4 a 7 aos.

- Orden relativo de las construcciones ldicas.

- Preocupacin creciente por la veracidad de la imitacin
exacta de la realidad.
- Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciacin
complementariedad y adecuacin de los papeles.
Fuente: La formacin del smbolo en el nio. Piaget, J.

Operaciones concretas
- Concretas: el nio manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.
- Equilibrio (mvil) asimilacin-acomodacin.
- Operacin mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de con
junto. Transformaciones reversibles (por coordinacin, anticipacin y retroaccin)
que modifican algunas variables.
- Estructuras lgico-matemticas (modelo de estructuras cognitivas).
- Organizadas en agrupam ientos (estructura entre el grupo y el reticulado):
1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase.
2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relacin.
3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritmticas.
- Dos propiedades solidarias:

1) Transitividad (encajamientos sucesivos).

2) Conservaciones (identidad).

- Reversibilidad del pensamiento:

1) Por inversin (se puede volver al estado anterior/anulacin).
2) Por reciprocidad (compensacin).
-

Descentracin completa respecto de un estado particular del objeto y del punto

de vista propio.

- Clasificacin, seriacin, relaciones en la serie de los nmeros naturales; etc.

- Operaciones lgicas: parten de elementos individuales considerados como inva
riables para clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.
- Operaciones espacio-temporales o infralgicas: se aplican al mundo fsico de to
dos y partes espacio-temporales, de posiciones y desplazamientos de posiciones
espacio-temporales, etc.

17)

El ju e g o :
-

Disminuyen los juegos simblicos.

Desaparecen los compaeros imaginarios.

El nio se vuelve ms cooperativo.

Evolucin hacia la representacin teatral.

Hay placer en el acto de clasificar.

Juegos reglados.
Fuente: La psicologa evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicologa de la inteligencia
Seis estudios de psicologa, La epistemologa gentica, El mecanismo del desarrollo men
tal, Piaget, J

AFECTIVIDAD Y COGNICIN. QU NOS DEJ J. PIAGET?

CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:

Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistmico ideal.
No considera la afectivdad en sus investigaciones.
No incluye la dimensin de lo socio-cultural.
Entiende la afectividad slo en su dimensin "energtica, negndole su dimensin
de estructura.
No considera que cognicin y afecto posean ambos estructura y energtica.
Lectura isomrfica entre cognicin y afectividad.
Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas.
Monista: afectividad y cognicin no acontecen de manera separada en la realidad
del sujeto.
La afectividad es el aspecto energtico del comportamiento.
Emparenta afectividad con motivacin e inters.
Compara la conducta inteligente con el funcionamiento de un auto: afectividad
combustile (energa), motor: Estructura cognitva, motor + combustible: pens.i
miento.
Explcita defindamente la importancia de la afectividad en su concepcin dl
desarrollo ldico y simblico en general.

D ific u lta d ce n tra l para a rtic u la r am bas dim e n sio n e s:

180

1.

Metodologa de la investigacin.

2.

Transmisin didctica.

LA OBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECFICAMENTE A LA AFECTIVIDAD:

Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (Pars) del curso Las relaciones entre la
inteligencia y la afectividad en el desarrollo del nio (semestre 1952-53), super
visadas y firm adas por Piaget, publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie

VII.
En form a de libro en ingls en 1981: E ditorial Annual Review (Palo Alto,
California)
En espaol: (1994) Aparece una versin traducida del francs en Piaget y el
Psicoanlisis. Compilacin de Delahanty y Perrs. U.A.M. Xochimilco. Mxico.
En espaol: (2001) Inteligencia y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001.

CUL ES LA INTERACCIN ENTRE INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD?

1. La afectividad interviene en las operaciones de la inteligencia, estimulando o
perturbando.
2. La a fe c tiv id a d es fu e n te de c o n o c im ie n to s y o p e ra c io n e s c o g n itiv a s
interviniendo directamente en las estructuras de la inteligencia. J. Piaget apoya
la hiptesis 1.

D istincin:
Funciones cognitivas: van desde la percepcin y funciones sensorio-motrices
hasta la inteligencia abstracta.
Funciones afectivas: inters, necesidad, sentimientos (incluye los morales ,
"sociales", etc.), emociones, voluntad, criterios estticos, etc.

No existen com partim ientos puros

PIAGET Hiptesis3:
(...) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de acelera
ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras
cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene.
(...) interviene constantemente en los contenidos.
(...) los sentimientos, sin ser por ellos mismos estructurados, se organizan es
tructuralm ente intelectualizndose.
Asi com o la comprensin no es la causa de la emocin, tampoco puede conside
rarse a la emocin como causa de la comprensin.

Citado literalmente do Inteligencia y afectividad. Piaget, J 2001

IXI

 Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia trmino

a trmino (paralelismo).
(...) no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funciones psqui
cas separadas, ni dos clases de objetos: todos los objetos son simultneamente
cognitivos y afectivos (...) Los dos aspectos son constantemente complementa
rios".

Desarrollo de la afectividad:
Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes)
1. Tendencias instintivas elementales.
2. Emociones bsicas.

Segundo estadio: los afectos perceptivos (2-8 mesesl

1. Sentimientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des
agradable, etc.).
2. Diferenciacin de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac
cin, jerarqua de placeres).

Tercer estadio: los afectos intencionales (8 a 18/24 meses)

1. Regulaciones y coordinaciones complejas.
2. Comienzos de la descentracin: la afectividad comienza a dirigirse hacia
el otro, a medida que el otro se distingue del cuerpo propio.
3. Primeras formas de sentimientos interindividuales.
4. Inters hacia fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, como
distintas de la propia accin.
5. Regulacin por parte de los intereses (valor de la accin: intercambio
afectivo con el exterior, objeto o persona). Valor: (...) enriquecimiento do
la accin propia. Un objeto, una persona, tienen valor cuando enriquecen
la accin propia".
6. Jerarquizacin naciente de los valores: el sistema de valores que comien/.i
a establecerse constituye la finalidad de la accin misma y se extiendo
al conjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitacin).
7. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementales
son la simpata y la antipata).
8. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecim iento mutuo

 Cuarto estadio: los afectos intuitivos v el comienzo de los sentimientos interindi

viduales (2-7 aosV
1. La representacin y el lenguaje permiten estabilidad y duracin de los
sentimientos.
2. Los afectos se prolongan ms all de la presencia del objeto y se socia
lizan.
Forma ms simple de los sentimientos interindividuales: simpatia/antipatia.
Simpata: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoracin.
A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores
virtuales.
La satisfaccin sentida es duradera.
Autovaloracin: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa
racin y es a menudo independiente de las relaciones sociales.
Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.
Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse).
Caratersticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio^:
a) Es generalizable.
b) Permanece ms all de las condiciones que la produjeron.
c) Est ligada al sentimiento de autonoma.
Realismo moral: Cuando la norma en formacin es sentida como exterior al su
jeto.

Quinto estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimientos morales

autnomos (7-11/12 aosV
- Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles.
- Conservacin de los valores y de la lgica de los sentimientos.
La voluntad:
1.

Instrumento de conservacin de los valores.

2.

Regulacin particular del comportamiento.

3.

Regulacin de las regulaciones.

4.

Consiste en subordinar la situacin dada a una escala permanente de

valores.

Sentimientos autnomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse

a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto
con la moral heternoma), ej: sentimiento de justicia.
Aparicin de juegos reglados.
i3

 Aparicin de respeto mutuo entre pares (slo aparece con la autonoma).

Sexto estadio: los sentimientos ideales v la formacin de la personalidad (11/12

aos, alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15^
- Signos anunciadores de los sentimientos jurdicos .
- Se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse hacia
ideales.
- Participacin progresiva en la conciencia colectiva.
Fuente. Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisin y notas: M. Carretero)

E ntendem os im portante incluir brevem ente en este ca p itu lo acerca del

desarrollo cognitivo, planteos generales referidos a otro autor determ inante n
este respecto: L. Vigotsky. Luego incluirem os reflexiones acerca del mentado
debate P iaget-V igotsky a propsito de un libro del profesor argentino A. C a s
torina, tam bin tom ando el planteo de J. Delval expuesto en Tesis sobre o!
constructivism o. Por ltim o researem os postulados de J. Bruner, su enfoque
culturalista y la im portancia de la narrativa, particularm ente refirindonos a Io n
aportes contenidos en uno de sus libros.
Habra muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas inte
racciones entre desarrollo y aprendizaje, esbozaremos una de ellas tomando como
punto de partida la conocida concepcin de Vigotsky sobre lo que denomin Zon.i
de Desarrollo Prximo.
Para comprender la categora de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es necesai i(>
distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del nio/a:
a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las fundo
nes mentales en su condicin actual, producto de avances evolutivos y<i
realizados (sera lo que se expresa en la edad mental de un nio/a b.i|<>
la forma de un coeficiente intelectual medido por test),
b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las cap;u i
dades evidenciadas en el nio/a a la hora de resolver un problema l>. i|n
la gua de un adulto/a o de otro nio/a ms capaz.
La ZDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones que nn
encuentran en vas de maduracin (he aqu la otra columna, adems del aprend/;i|<)
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).
Esta nocin subyace a la afirmacin de que, en realidad el aprendizaje precede
al desarrollo y que aqul despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y
en cooperacin con algn semejante" (Vigotsky, L., 1988).

Cabe aqu la salvedad de que no toda situacin de interaccin entre personas

con asimetras en sus competencias especficas es, en s misma, generadora de
desarrollo. Esto define expresiones tales como buen aprendizaje" o situaciones de
enseanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos
didcticos; al respecto aparece como definitoria la nocin de andamiaje: "situacin
de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro
novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que
el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (...)" (Baquero,
R 1996).
El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas caractersticas:
1. ajustable,
2. temporal,
3. audible y visible.
En definitiva, se trata de un sistema de interaccin con un objetivo explcito
all donde las reas de enseanza y las de aprendizaje se traslapan promoviendo
implcitamente desarrollo subjetivo.
Toda intervencin pedaggica promueve procesos de interiorizacin que ar
ticulan, a modo de bisagra, los mbitos de la ontognesis y de la cultura (dominio
socio-histrico), en un doble juego de apropiacin recproca: el sujeto se apropia de
la cultura y la cultura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la produccin de subjetividad.
La educacin y la enseanza consistiran, en trminos generales y desde esta
perspectiva, en una funcin de ayuda con caractersticas muy especficas:
1. Ajuste de la ayuda. Se refiere a una vinculacin sincronizada entre los
elementos en juego en los dispositivos de enseanza y los de aprendi
zaje, sobre todo en relacin a los contenidos y esquemas cognitivos del/
la estudiante. La enseanza debe promover exigencias, retos y desafos
abordables, capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as
aprendientes4" proveyndoles, desde la asistencia docente, apoyos,
soportes e instrumentos de ayuda. Recordemos la importancia que tienen
los significados y sentidos que se otorgan, desde el estado actual del
desarrollo del sujeto, a la situacin presente.
2. Crear ZDP asistida. Tal vez a este respecto puedan articularse planteos
Piagetianos y Vigotskyanos. (...) la ZDP es el lugar donde, gracias a
los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso
de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los
esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar (Onrubia,
J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda ajustada seria aquella
capaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta que ajustar
se y crear ZDP requiere, necesariamente, variacin y diversidad en las
4
Tomamos eslo trmino prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernndez.
185

formas de ayuda" (dem). Debe entenderse como definitoria, adems, l.i

consideracin de la dimensin temporal en tanto momento de proceso
de enseanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sin perder
de vista que la enseanza se ejerce sobre sujetos concretos con la coti
dianidad como contexto.
Respecto de la interaccin profesor/alumnos (dejamos de lado aqu la cuestin
de que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de posicionamientos en
tanto enseante/aprendiente), uno de los rasgos ms sobresalientes se refiere
a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de las
actuaciones del segundo/a.
Esta interaccin debe propiciar la participacin de todos los/as aprendiente;. .1
modo de actuacin conjunta entre los participantes, en un marco relacional respe
tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad, la sorpresa y el inters
por el conocimiento de uno mismo/a. Es evidente que el vinculo profesor/alumnou
es irreductiblemente afectivo.
La prctica docente debe respetar el carcter procesual del dispositivo que so
configura en el cruce entre los procesos de enseanza y los de aprendizaje, introdu
ciendo ajustes puntuales segn los elementos que va recogiendo de la experiencia, .i
propsito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. En ltima instancia,
esta interaccin sustentada en el principio de ayuda est destinada a desapareen!
dando paso a la autonoma de quien aprende. Mientras esta situacin se va germ
rando, es necesario relacionar permanentemente, a travs de nexos discernibles y
explcitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos previos.
Una referencia especial se merece el tema del lenguaje como herramienta pri vi
legiada en los procesos de enseanza y de aprendizaje, el cual debe ser usado p;n.i
reconceptualzary recontextuar la experiencia, cuidando no incurrir en malentendido
o confusiones; una de las caractersticas bsicas de la ayuda en la ZDP es un uso
del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencia',
y conocimientos, reconstruyendo as los significados relativos a estas experiencia',
en trminos ms cercanos a los significados culturales compartidos por los adultos
miembros de nuestro grupo social (idem).
En resumen, siguiendo a J. Onrubia (ob. ct.) destacaremos que:
Existen tres elementos bsicos en la tarea del profesor: la observacin y
la reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y la actuacin
diversificada y plstica en funcin tanto de los objetivos y la planificacin
diseada como de la observacin y el anlisis que se haya realizado"
La ayuda docente ajustada depende tambin (y a veces prioritariamente)
de decisiones tomadas colectivamente a priori.
La consideracin de estas variables relativas a los enfoques pedaggico
didcticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP, contempla l.i
diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.

186

En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia

que tiene la interaccin alumno/alumno como elemento de creacin y avance de la
ZDP: el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos, la
explicitacin del propio punto de vista, la coordinacin cooperativa de roles, el control
compartido de las tareas, son ejemplos significativos al respecto.
Volviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distincin entre los proce
sos de aprendizaje y de desarrollo, sin embargo sostiene que el desarrollo es posi
ble gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.
Este postulado terico se contrapone a consideraciones de otros autores muy
importantes cuyas afirmaciones tean toda la investigacin psicolgica de la poca
en que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Binet cuya teora se basa en la
idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que
si la maduracin no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para
aprender un aspecto especfico, la instruccin no tendr efectos.
Respecto de la nocin de desarrollo, Vigotsky describe dos lneas de desarrollo
en la ontognesis del ser humano: la lnea cultural y la lnea natural.
La lnea de desarrollo natural depende de mecanismos biolgicos promotores
de la maduracin y regula los Procesos Psicolgicos Elementales; no es especfi
camente humana.
La lnea de desarrollo cultural sera especifica del desarrollo humano. Corres
ponde a un dominio histrico-social con legalidad propia, trascendiendo ampliamente
lo biolgico.
Es de destacar que ambas lneas de desarrollo, cuyo entrelazamiento deter
mina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenticos son, en los hechos,
inseparables, salvo por la va de una abstraccin terica. Veamos concretamente
algunos de sus planteos a este respecto:
a)
Acerca de cmo el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental
(...) (Vigotsky, L., 1988:139). La explicacin de este planteo requiere la consideracin
de varios de los postulados esenciales de la teora de Vigotsky; a saber:
- Los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histricosocial.
- Los PPS deben su constitucin a la puesta en juego de instrumentos de
m ediacin (herramientas y signos). La mediacin semitica sera la ms
relevante a la hora de intentar explicar estos fenmenos.
-

Los PPS son entendidos en su real dimensin solo a condicin de abor

darlos desde una perspectiva gentica que contemple diacrnicamente
sus procesos de constitucin.

No habra transicin entre aprendizaje organizado y desarrollo mental (ms

propiamente "produccin y constitucin de mente humana") sin la intervencin de
los procesos de interiorizacin.

IX7

stos consisten en un proceso dialctico cuyo destino es la mutua apropiacin

sujeto-cultura, donde ambos se constituyen, se contienen y se pertenecen mutua
mente.
Esta dinmica es mucho ms que un crecimiento cuantitativo por la va de una
mera adicin de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro, es propia
mente una reorganizacin de la actividad psicolgica del sujeto a la par de la
produccin de este ltimo.
Los procesos de interiorizacin estn descriptos por Vigotsky casi como ley
universal del desarrollo ontogentico, conocida como la ley de doble formacin o ley
gentica general del desarrollo cultural (desarrollada anteriormente por P. Janet).
Por esta va se producen por lo menos tres transformaciones contundentes:
-

Una actividad externa pasa a operar internamente a propsito de un.i

reconstruccin de la primera que conlleva una reconstruccin en la ment
del sujeto.

Un p ro c e s o de o rd e n in te rp e rs o n a l da p a so a o tro de orden
intrapersonal.

Esta transform acin es el corolario de una larga y compleja serie do

sucesos evolutivos.

*-os Procesos de internalizacin determinan que "en el desarrollo cultural dol

nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde a nivol
individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior dol
propio nio ( intrapsicolgica). (...) Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres hum anos (dem).

b) Mediacin semitica.
Los procesos de internalizacin que recaen sobre formas culturales interper
sonales operan una reconstruccin de la actividad psicolgica sobre la base do
procedimientos semiticos, siendo el lenguaje un ejemplo paradigmtico para ol
autor en cuestin.

c)
Los Procesos Psicolgicos Superiores y su relacin con el interjueqo entro
aprendizaje y desarrollo humano.
Los PPS, en trminos generales, son el producto de la vida social, regulan l,i
accin en funcin de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia, don n o eXStenCia a la incidencia de procesos de mediacin semitica. Se distinguon
en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembros
de la especie: lenguaje oral, por ejemplo); PPS avanzados (adquiridos en contexto;,
instituidos de socializacin especficos, como por ejemplo dispositivos escolares So

188

caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulacin voluntaria y

realizacin consciente).

El d e b a te P ia g e t-V ig o ts k y
Tomaremos primeramente a este respecto considerados aqui de manera por
dems sinttica- aportes vertidos en el libro El debate Piaget-Vigotsky: contribuciones
para replantear el debate de J. A. Castorina y otros5.
Propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. La compara
cin entre sistemas tericos es siempre muy compleja por diversas razones:
a) Segn desde donde se lea cada teora admite, a veces, ms de una
interpretacin, corrindose muchas veces el riesgo de hacer decir al
autor/a lo que no quiso.
b) Las teoras se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de
formulacin de hiptesis, metodologas de investigacin, constatacin,
validacin, falsacin, produccin de conocimientos cientficos, ratifica
cin por parte de la comunidad cientfica, etc. En autores/as muy prolficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras,
por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unvocas.
c) Muchas veces el afn por encontrar similitudes puede llevar a eclecticis
mos reduccionistas, cuando no a forzamientos epistemolgicos.
Creemos que todos estos riesgos estn contemplados en el texto que resea
remos y el resultado es una reflexin profundamente erudita respecto de amplios
aspectos de las teoras de Piaget y Vigotsky.
Quizs un prximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sntess integradora, pero
abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los ms importantes para
el mundo acadmico en lo que a mecanismos de adquisicin del conocimiento se
refiere), han planteado.
El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en
tre ambas teoras, ya sean stas de compatibilidad, incompatibilidad, reduccin o
complementariedad" (dem: 10).
Existen, en general y desde un contraste estndar, algunos rasgos comunes fcil
mente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y Vigotsky (en adelante L. V.):
2.

Estructuralismo dbil.

3.

Enfoque gentico.

5
Este libro consiste en 4 extensos artculos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;
Lerner y Ferreiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de las pers
pectivas de Piaget y Vigotsky en relacin a diferentes mbitos relativos a la adquisicin de conocimien
tos.

4.

Importancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos ligados u

cambios cualitativos en el desarrollo.

Tambin parecen fcilmente identificables ciertas diferencias de enfoque:

1. En L. V., lo decisivo para el aprendizaje se encuentra en la interaccin
social mediatizada por instrumentos semiticos; en J. P., lo decisivo en
la experiencia con el medio fsico.
2. El modelo de L. V. presenta un sujeto social activo e interactivo, m ientra,
que J. P. trabaja con la concepcin de un sujeto epistmico (abstracto y
activo).

Grosso modo, el intento de L. V. apuntaba al objetivo de explicar la constitucin

socio-histrica de las funciones psquicas superiores. En J. P. el objetivo pasa poi
explicar la construccin del conocimiento producto de la interaccin sujeto-objeto y
de la concomitante equilbracin de las estructuras cognitivas intra-subjetvas.
Una diferencia bsica la constituye la consideracin respecto de la relacin
aprendizaje-desarrollo: para L. V. estn estrechamente relacionados, dependiendo
el segundo del primero, por la va de su nocin de Zona de Desarrollo Prximo; J I '
ofrece una explicacin epistmica, en tanto el aprendizaje depende de la estruclu
racin de los esquemas de asimilacin y acomodacin genticamente derivados dl
desarrollo y la construccin de conocimientos.
Siguiendo con una lectura desde la comparacin estndar, las implicaciones m
el campo psicopedaggico arrojan los siguientes contrastes:
1. Segn J. P. prom ocin de la construccin individual de sistemas dn
pensamiento; en L. V. promocin de la interaccin social para general
sistemas conceptuales.
2. J. P. postula que las nociones cientficas son adquiridas por los alumrn >./
as gracias a su actividad de exploracin e investigacin; en L. V es ln
ZDP la que define las nociones que el nio finalmente interiorizar.
3. Desde las posturas piagetianas se dara a los procesos de ensean/n
una posicin subalterna; para L. V. la actividad educativa es condicin
sine qua non del desarrollo.
Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorina va a inteni.u
mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. Desdo
cierto ngulo, los postulados pagetanos pueden interpretarse de modo de s u <|p iii
una educacin que promueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entro ol
alumno/a y el material que aporte el sistema de enseanza, el adulto/a debe sumim-.
trar informacin que oriente la reorganizacin de las ideas previas en direccin al s.ilmi
a ensear. El aprendizaje escolar recupera as su papel fundamental en la co n stru n>ii
del conocimiento en el contexto de la prctica didctica, quedando concebido come
un proceso de reconstruccin que tiene en cuenta el desarrollo intelectual.
De este modo se presentan como ms emparentadas ideas constructlvistis con
el concepto de ZDP, no existiendo incompatibilidad entre ambas.
190

La nocin de L. V. de internalizacin entendida como una transform acin "do

minio de los instrumentos de mediacin, incluso a su transformacin por una activi
dad mental" (idem: 26) y no una mera transmisin, conlleva la idea de un proceso
constructivo.
Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone
una direccin exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: (...) para Piaget las coordinaciones de las acciones son
simultneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965) (dem: 28).
Respecto de las relaciones entre conceptos espontneos y conceptos cientficos
encontramos que L. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orgenes
seran diferentes, y que para J. P. habra una continuidad fundada en que ambos tipos
de conceptos requieren de adquisiciones lgicas como condicin organizadora.
Finalmente Castorina se inclina por una relacin de compatibilidad entre ambas
teoras (hace la salvedad de que en L. V. no podra hablarse de teora en sentido
estricto) negando la posibilidad tanto de implicacin como de inconsistencia. El nexo
de contacto ms estrecho entre ambos autores estara dado por un espritu dialctico
comn en tanto posicin metodolgica.
En el captulo titulado Pensarla educacin: las contribuciones de Vigotsky, su
autora Marta Kohl de Oliveira centra -tom ado planteos vigotskianos- su inters en la
tensin permanente, en el rea de la educacin, entre teora y prctica. Se parte de
la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teora bien estructurada, por
lo cual su trabajo deja un campo frtil para seguir profundizando fundamentalmente
en lo que a educacin se refiere.
Primeramente reflexiona sobre la relacin desarrollo-aprendizaje planteando
una orientacin genetista socio-histrica. Las funciones psicolgicas superiores
dependen de procesos de enseanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen
sistemticamente al que aprende, al que ensea y la relacin entre ambos.
Im porta destacar que la enseanza no requiere m onoplicam ente de un
educador/a presente fsicamente, la presencia de otro social puede manifestarse
por medio de los objetos, de la organizacin del ambiente, de los significados que
impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo (dem: 48).
Respecto de la enseanza escolar se destaca:
a) El desarrollo psicolgico debe ser visto de manera prospectiva (visin
absolutamente ligada al concepto de ZDP, siendo la enseanza buena
aquella que se adelanta al desarrollo).
b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo, la escuela es esencial para el
desarrollo de los sujetos en las sociedades letradas.
c) A su vez el desarrollo con estas caractersticas promueve funciones
psicolgicas especficamente humanas.
En lo atinente al punto b) la autora se centra en las deas de Vigotsky y Luria
sobre alfabetizacin, con la finalidad de compararlas con la teora de la conocida
I9 I

autora Emilia Ferreiro, encontrando notorias semejanzas, siendo la ms significativ; i

la consideracin de la escritura como un sistema de representacin de la realidad y
no una mera transcripcin de la lengua oral a otro cdigo.
Seala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su inters en l,i
naturaleza interna de la escritura como sistema, Vigotsky y Luria basan sus planteos
en las funciones de la escritura para sus usuarios. '
Respecto de algunas cuestiones polmicas se resean, por ejemplo, conside
raciones en torno a la intervencin del otro social y su posible conexin con el control
como una suerte de determinismo cultural. El otro en tanto referencia externa par;
devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene (...) el mundo
cultural, en sus mltiples cortes macroscpicos y microscpicos (...)" (dem: 59).
Vigotsky no reniega de la dimensin biolgica en tanto entiende que el desarrollo
natural es una condicin necesaria para el desarrollo-sociocultural, si bien existen
discontinuidades entre ambos.
Parece notable, a nuestro juicio, la similitud entre los hallazgos de Emilia Ferreiro,
autora de fuerte cuo piagetiano y las formulaciones de Vigotsky y Luria respecto do
la escritura, realizadas con una diferencia de casi 50 aos, quizs ello constituya unn
muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos sistema:,
tericos, tal como lo demuestran Castorina y Delia Lerner en este mismo libro.
Justamente, en el captulo La enseanza y el aprendizaje escolar. Algalo
contra una falsa oposicin Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de apoi
tes piagetianos y vigotskianos en el mbito de la didctica, estableciendo nexos
entre este campo y la psicologa, apelando a aportes de la didctica de las mato
mticas. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didctica no puede
prescindir de la psicologa a la hora de comprender al sujeto que aprende.
Debemos recordar que el nio, en proceso de enseanza-aprendizaje en el
mbito escolar, deviene sujeto didctico en tanto sujetado" a una legalidad y un
orden escolar.
El aplicacionism o que se nutre de tesis piagetianas centra su enfoque en loa
mecanismos operatorios (didctica operatoria) independientemente de los conten
dos, postura que no es acompaada por la gran mayora de los autores/as, en tanto
lleva ra"(...) a reducir la problemtica educativa a las preocupaciones de las cienci.r.
de referencia (dem: 78).
La relacin didctica transforma los tres trminos que la componen, a saber: el
sujeto didctico, el maestro/a (sujeto investido con la funcin social de ensear) y In
informacin a transmitir (saber a ensear que deber transformarse en saber ensea
do). Todos estos trminos quedan regulados por el contrato didctico (Chevallard)
Respecto de la lengua escrita, ya las primeras indagaciones didcticas constructivistas remarcaban el papel primordial de la interaccin social y la cooperacin
Este perfil de la teora constructivista ha dado lugar a la Psicologa Social Genll
ca. Piaget en sus ltimos trabajos insista con la idea de procesos de interaccin enlrti
192

la socializacin y la equilibracin. Recordemos que para este autor la co-operacin

verdadera (...) cooperares coordinar operaciones": (Piaget, J., 1977b) solo es posible
a partir de los 7 aos, aproximadamente, con la estructuracin del pensamiento en
agrupamientos que permiten las operaciones concretas.
Gilly condensa la problemtica de la articulacin entre constructivismo y coo
peracin social por la va del conflicto sociocognitivo. Pret Clermont va ms lejos,
postulando un modo de ver las cosas, a la vez, interaccionista y constructivista; la
coordinacin de las acciones entre individuos precede a la coordinacin cognitiva
individual (...) (dem: 88).
Estos modelos integradores alientan a la construccin de hiptesis didcticas
que prioricen la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto, por un lado y
con los otros sujetos que estn en interaccin con ese objeto (que es en realidad un
producto cultural), por el otro.
El maestro/a debera intervenir en el sentido de hacer devolucin, entendida
como una delegacin parcial de la responsabilidad, ante la situacin problemtica,
en los alumnos.
La eterna pregunta -parafraseando a C o ll- sigue siendo: Cmo ensear lo
que se ha de construir?
La autora pretende responderla proponiendo una definicin de lo que seria
la enseanza desde una perspectiva constructivista. Dicha definicin integra los
siguientes items:
-

Plantear problemas como punto de partida para la reelaboracin de con

tenidos.

Brindar toda la informacin necesaria, que aporte al nio, en la recons

truccin de contenidos.

Favorecer la discusin colectiva sobre los problemas.

Prom over las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la

adquisicin del cdigo lecto-escrito.

Propender a que los nios se planteen nuevos problemas que no se

hubieran planteado fuera del mbito escolar.

Estos planteos (muy esquemticamente resumidos aqu) proponen una con

cepcin de la enseanza como compleja y provisoria.
En el capitulo: Acerca de la necesaria coordinacin entre sem ejanzas y
diferencias de E. Ferreiro, se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del
desarrollo de la escritura en el nio/a, entre los postulados de Vigotsky y Luria, por
un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidencia
con criterios de Piaget, sostienen que existe una importantsima prehistoria en la
adquisicin de la escritura, antes de la insercin del nio/a en el sistema escolar. Se
constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas
que guan la investigacin.

I l)3

En Luria, la escritura tiene una funcin mnemnica y comunicativa, siendo

exclusiva en nios/as pequeos y la interrogante es (...) cmo asume el nio las
funciones que un adulto atribuye a la escritura (dem: 123). Dicho autor buscaba,
adems acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a
la pictografa. Para l, la entrada en la escuela es sinnimo de ruptura con los cono
cimientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitucin
de tcnicas.
Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagacin epistemolgica y
sus funciones exceden la mera memoria y comunicacin. La entrada en la escuela
toma en forma interactiva las concepciones previas del alumno.
Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con
sideran, a grandes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografa a la
fonetizacin.
Actualmente se ha incrementado el inters por los problemas de la historia
de la escritura, contndose con nuevos descubrimientos arqueolgicos que, por
ejemplo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado
desde representaciones abstractas a representaciones concretas, contrariamente a
lo que se crea.
Debe quedar claro que (...) la historia de las grafas individuales es una cosa,
la de los sistemas de escritura es otra" (dem: 129).
Ferreiro no tiene dudas de que la participacin de lo socio-cultural en la adquisi
cin de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirse
una interpretacin para que las marcas devengan objetos lingsticos.
La escritura en s misma es un acto de representacin y no de sustitucin.
Los cuatro artculos resumidos aqu, cada uno con diferente nfasis en el rea
donde pretende dar lugar al debate, parten de una postura respetuosa de los autores
analizados, para ahondar en aquellos aspectos que son articulables y los que no lo
son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios.
En suma, se trata de: un replanteo del debate Piaget-Vgotsky para pensar la
educacin (y ms all), encontrando y coordinando semejanzas, diferencias y falsas
oposiciones (dem: 12).
Insistimos en la idea de que la bsqueda de contrastes entre estos autores
no puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un
eje analitico diacrnico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo contrario
se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto m etonim ico de "pars pro toto"
reduccionista y limitado.
Creemos que en el campo especfico de la prctica docente es donde ms
se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio
histrica. All se constata, da a da, que lo que suele llamarse instruccin, lejos do
ser un obstculo para la construccin, constituye su materia prima.

194

Si consideramos la distincin que el Dr. M. Carretero introduce para pensar el

constructivismo, discriminndolo en filosfico o epistemolgico; psicolgico y el educa
tivo, los 4 autores del texto sobre el que estamos reflexionando parecen referirse casi
exclusivamente al constructivismo educativo. Sera interesante emprender la tarea
de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky tambin en los otros planos.
Carretero, en sus textos sobre el tema, tambin avala la idea de posibles inte
racciones operativas entre ambas posturas.

SNTESIS DEL PLANTEO DE J. DELVAL EN TESIS SOBRE EL

CONSTRUCTIVISMO
Para dicho autor L. V. y J. P. seran autores incomparables desde el punto de
vista epistemolgico en tanto:
1. Se orientan a problemas diferentes.
2. J. P. preocupado por explicar cmo se generan los instrumentos del
conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistmico,
mientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histrico y de
la educacin en el desarrollo psicolgico, para lo cual su nfasis est
puesto en los factores externos.
3. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhi
riendo a una posicin interaccionista. L. V. se aproxima al empirismo y al
sociologismo, y en cierto sentido tambin al conductismo.
4. El postulado bsico de las ideas de Vigotsky seria profundamente anticonstructivista, (...) a saber: que existe oposicin entre lo natural y lo
social en el desarrollo" (dem: 32). Asimismo postula un divorcio entre
conceptos cotidianos y teoras cientficas.
5.

Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados marxistas bsicos

como se ha credo. En cambio la afirmacin de que El hombre, al trans
form ar la naturaleza, se transforma a si mismo (Marx), anticipa criterios
esenciales del constructivismo.

6. En sntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L.V. respecto

del papel de la cultura, pero este autor no puede incorporar al construc
tivismo en su teora.

ANLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINA Y DELVAL:

Castorina no desconoce las preguntas elementales, los objetivos tericos, los
problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemolgicos entre L. V.
y J. P. Es ms, toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar
ambas teoras a la luz de nuevos ngulos de lectura buscando nexos y proponiendo,
finalmente, una relacin por compatibilidad.
195

El anlisis de Delval es mucho ms esquemtico, parece interpretar desde lo

que Castorina menciona como comparacin estndar y se queda en los grandes
titulares sin desarrollar apreciaciones ms profundas.
Este ltimo autor no conecta ambas teoras por la va de una posicin metodo
lgica dialctica muy afn, por lo cual postula (a diferencia de Castorina) divergencias
fundamentales entre L. V. y J. R, haciendo la salvedad de que el segundo incluyo
algunas formulaciones del primero, no siendo este aspecto reciproco.
Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas, segn tengamos
en cuenta cmo interpretan las teoras que cotejan. De lo anterior se desprende que
cualquier anlisis entre teoras depender de la interpretacin que se haga previa
mente de los postulados bsicos formulados por los autores de referencia. Es sabido
que la produccin cientfica no es monoltica y sus giros semnticos pueden disparai
mltiples referentes interpretativos.

UNA SNTESIS DE LA TEORA DE BRUNER

Solo a efectos de que el estudiante comience a familiarizarse con otro autor muy
importante respecto de la cognicin humana, es que se incluye en este captulo un
esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobre el tema.
Por su parte Bruner, en su libro La educacin, puerta de la cultura, va a proponer
una serie de ensayos sobre temas de educacin. Tambin consideraciones acerca do
los cambios que en los ltimos aos han acontecido respecto de las concepciones
sobre la mente humana.
En el captulo 1, "Cultura, mente y educacin, recuerda que desde fines de t.i
dcada del 50 la revolucin cognitva viene aportando novedosas perspectivas quo
permiten repensar la imbricacin entre mente, educacin y cultura. De todos modos
sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva computacional ofrece ele
mentos verdaderos para construir una teora sobre cmo educar" la mente.
Otra aproximacin al funcionamiento de la mente puede realizarse desde el
culturalism o, entendiendo que la realidad se representa en trminos simblicos
compartidos colectivamente, transferibles de una generacin a otra. Debe entenderso
que el pensamiento y el aprendizaje son inseparables (estn situados") en un contexlo
cultural, por tanto la cuestin acerca del significado se torna crucial.
La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: la primera
pretende form ular modelos que den cuenta del funcionamiento de los sistemas y
sus flujos de informacin sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quo
procesan informacin bien formada; la segunda, apunta ms a una hermenutica
de significado.

196

El autor plantea que son propuestas inconmensuniblm; La aproximacin del

computacionalismo a la educacin tiene la direccin de adentro hacia afuera y la del
culturalismo es de afuera hacia adentro.
El com putacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educacin por lo
menos de tres diferentes formas: a) tomar las teoras clsicas sobre enseanza y
aprendizaje y redefinirlas desde sus propios cdigos; b) describir los mecanismos
de resolucin de un problema con frmulas computacionales; c) apelar al aspecto
adaptativo de los programas de computacin que redescriben el resultado de ope
raciones previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuacin.
Por su parte, el culturalismo pertenece a las ciencias de lo subjetivo, dado que
constituye verdaderamente una perspectiva psicolgica-cultural, entendiendo que
la realidad solo puede aprehenderse por la mediacin simblica que requiere el
funcionamiento mental humano.
Propone algunos postulados que guan la perspectiva culturalista en relacin
a la educacin: a) El postulado perspectivista. Desde este aspecto, el significado
depende del marco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpretativo y creador de significado que tiene el pensamiento, b) El postulado de
los lmites. Nuestra "construccin de la realidad depende tanto de los lmites que
nos impone la biologa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje y las
teoras populares que definen nuestras representaciones del mundo, c) El postulado
constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseaba el empi
rismo. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siempre acontece en relacin a
otro/s. e) El postulado de la externalizacin. (...) rescata a la actividad cognitiva del
estado implicito, hacindola ms pblica, negociable y solidaria (dem. 43). f) El
postulado del instrumentalismo. Considera que la educacin, en un sentido amplio,
siempre es poltica, no es ni ingenua ni inocua, siempre produce efectos sociales y
econmicos en sus actores, g) El postulado institucional. Reclama atencin sobre el
innegable hecho de que la educacin est encarnada en instituciones, este carcter
situado merece ser contemplado a fin de comprender todos los problemas inherentes
a la dinmica institucional que atraviesan las prcticas de enseanza, h) El postu
lado de la identidad y la auto-estima. La educacin es absolutamente relevante en
la formacin del yo. Hay dos aspectos del yo que se consideran universales: 1- Su
condicin de agencia. 2- La valoracin (propiamente auto-valoracin. La articulacin
entre estos dos componentes del yo sera la autoestima), i) El postulado narrativo.
Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organizacin que los
seres humanos realizan de su experiencia, una relativa al mundo fisico (pensamiento
lgico-centifico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo).
En el captulo 2, titulado Pedagoga popular, se parte del supuesto de que todo
ser humano posee un conocimiento subjetivo acerca del funcionamiento mental de
los otros/as. Cuando estas teoras" refieren a la forma de aprender de los otros se
les llama pedagoga popular", stas contienen una serie de suposiciones sobre los
nios/as en general.

El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de los

aprendices:
1) Los nios/as como aprendices imitativos, adquisicin del saber-como
(conocimiento procedimental). Se relaciona con el modelaje como baso
del aprendizaje prctico, reservando un privilegiado lugar para la imitacin.
De todos modos (...) se sabe que mostrar sencillamente 'cmo se hace'
y ofrecer prcticas hacindolo no es suficiente (idem: 72).
2) Los nios/as aprendiendo de la exposicin didctica, adquisicin del co
nocimiento proposicional. Se basa en la necesidad de ofrecer al aprendiz
hechos, principios y reglas de accin. El conocimiento est en un lugar y
debe ser transferido a la mente del alumno. La mente es entendida como
receptculo a ser llenado y la didctica resultante es unidireccional.
3) Los nios/as como pensadores habilitados a un proceso de intercambio
intersubjetivo. Se concibe al nio como poseedor de teoras sobre el fun
cionamiento del mundo que le dotan de un sentido prctico y cotidiano.
4) Los nios/as como conocedores y el conocimiento, objetivo". Desde esta
perspectiva la enseanza debe apuntar a lograr que el nio diferencie su
conocimiento subjetivo de aqul legitimado culturalmente.
En resumen, estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensin dentroafuera o internalsta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista.
El captulo 3, "La complejidad de los objetivos educativos", propone la idea de
que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educacin), se
producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero que
se contradicen, no admitiendo resolucin lgica sino pragmtica. Bruner se plantea
tres de las ms engaosas:
1) Una clara funcin de la educacin consiste en potenciar las capacidades do
las personas y dotarlas de herramientas, por otra parte, debe reproducir la cultur.i
en la que se sustenta.
2) El aprendizaje acontece en el espacio intrapsquico del sujeto, prioritariamento
sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. Pero a la vez, toda actividad
mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural.
3) La experiencia humana (conocimiento local) es legitima por derecho propio,
tanto como la cultura general y universal.
Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educacin.
El captulo 4, Ensear el presente, el pasado y lo posible", recuerda que los
debates sobre educacin han contemplado escasamente la naturaleza del encuentro
maestra/o-alumno/a con la meta de ensear y aprender el pasado, el presente y lo
posible.
Respecto de la problemtica de la enseanza del pasado, en el primer cuarto
del siglo XX sucedi un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido
como (...) el resultado de la organizacin y contextualizacin de proposiciones
198

esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera discipli

nada") que actualmente est recayendo, luego de implicar las ciencias sociales, en
la educacin (dem: 108).
Cobra especial relevancia la narracin con su gradiente de verosimilitud entendida
como composicin de coherencia y utilidad pragmtica. Los mtodos interpretativos de
la narrativa admiten ser enseados con rigor como cualquier mtodo cientfico.
El autor pasa luego a considerar la dimensin agencial de la mente y la cuestin
de la colaboracin, la perspectiva agente toma la mente como proactiva, orientada ha
cia problemas, enfocada atencionalmente, selectiva, dirigida a fines . (dem. 111).
La colaboracin, en cambio, se hace posible entre otras cosas gracias a la con
versacin y el discurso que nos permite conocernos y conocer al otro. Se desprende
entonces la necesaria complementariedad entre agencia y colaboracin.
La narracin hace posible el trabajo con lo pasado, el presente y lo posible.
Para entender este mecanismo se torna necesario analizar el camino que conduce
a la narratividad adulta. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problema;
tica, un Agente, una Accin, la bsqueda de Obietivos y un Contexto ligado al uso
de Medios.
La narracin acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en
un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia. La estruc
tura narrativa admite muy pocas categoras, a saber: tragedia, comedia, irona y
romance.
Al final del artculo, Bruner retoma el tema de la cultura (construida y transmitida
por via de narraciones) entendida, tambin, como (...) una manera de enfrentarse
,i los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo, representadas
con smbolos (dem: 116).
El consistentemente evolutivo captulo 5, Entender y explicar otras mentes ,
.iborda el tema de las relaciones entre explicare interpretar, en particular en relacin
.1 cmo los nios/as son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en la
mente de los otros. Si bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e interpretar
poseen aspectos comunes, ambas son diferentes.
El autor da respuesta a un artculo de Astington y Olson que postula diferencias
irreconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenutico- interpre
tativos en relacin al fenmeno de comprensin de la mente propia y la ajena.
Es licito plantearse el interrogante respecto de si realmente los nios/as poseen
una "teora de la mente o tan solo presupuestos tcitos construidos sobre la base de
la praxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores no logran conciliar propues
ta;. a la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la importancia
que daba al pensamiento como moldeador del espacio, el tiempo, la causalidad y
la oxigencia moral; pasando por W. James y su corriente del pensamiento , por
I )onnet que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor y
mi tooria de la modularidad donde los procesos dentro del mdulo del pensamiento
199

son inaccesibles; hasta las teoras cognitivistas sobre teora de la mente, todava no
se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicolgicas.
Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesaria
mente ningn ndice conductual, es muy difcil para los nios/as adquirir conocimiento
sobre l: "Astington y Olson no les niegan a los nios los procesos interpretativos.
Sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicar estos procesos
interpretativos causalmente (dem: 130).
El captulo 6, Narraciones de la ciencia", est inspirado en los planteos de R.
Karplus, autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de
reforma del currculum. All Bruner postula que toda reforma educativa debe res
ponderse inicialmente las preguntas relativas a qu tipo de persona queremos ser.
Hace aos l mismo haba planteado la necesidad de un currculum en espiral que
comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales
ms estructuradas, amparado en su famosa frase: cualquier materia se puede en
sear a cualquier nio de cualquier edad de alguna manera honesta . Esta expresin
contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aqu donde se
necesita la idea de narracin. En su versin ms simple toda narracin es discurso,
y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una sub
yacente valoracin de esos acontecimientos. El relato global confiere sentido a las
partes y viceversa y est sometido a la interpretacin (relativa a la verosimilitud o
parecido con la vida) y no a la explicacin. Desde que Popper ha perfilado epistemo
lgicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse
muchas hiptesis sin por ello contradecir la teora de la que derivan, empieza a tomar
forma la idea de que las teoras pueden verse como grandes relatos producidos por
el discurso de la ciencia.
De este modo la enseanza no tiene otro camino que orientarse a plantear
preguntas provocadoras y generadoras de conflicto, ms que a dar respuestas
claras y reaseguradoras, manteniendo firmemente vivas las buenas preguntas", o
sea aquellas que (...) presentan dilemas, subvierten 'verdades' obvias y cannicas,
imponen incongruencias a nuestra atencin (idem: 145).
En el captulo 7, La construccin narrativa de la realidad, se intenta defender la
idea de que la narracin produce universales necesarios para la convivencia dentro
de la cultura.
Seguramente el Psicoanlisis tuvo mucho que ver en el dramtico vuelco que
sufri la Psicologa como ciencia en el transcurso de todo el siglo XX, llevando des
de el paradigma de causa-efecto cuasi mecnico, a otro donde las m otivaciones de
la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcin
dramtica de la existencia humana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
1- Una e structura de tiem po com etido. Toda narracin conlleva una
determinada secuencia temporal que es humanamente relevante" (P
Ricoeur).
200

2- Particularidad genrica. La narracin trata sobre historias particulares

ajustadas a gneros o tipos, siendo un gnero tanto un tipo de texto como
una manera de interpretarlo.
3- Las acciones tienen razones. Los actos humanos relatados tienen siempre
motivaciones, estados intencionales.
4- Composicin hermenutica. Las narraciones no admiten un significado
nico, lejos de ello, el circulo hermenutico implica la adecuacin del
texto en funcin de las lecturas alternativas que admite.
5- Canonicidad implcita. Al respecto todo relato admitira dos variantes: o
es cannico o rompe con alguna canonicidad implcita.
6- Ambigedad de la referencia. La narracin siempre admite ser cuestio
nada, por ms que sus hechos admitan rigurosa constatacin.
7- La centralidad de la problemtica. La problemtica es siempre el motor
de la narracin, siendo aqulla tanto un desajuste entre el protagonista
y su entorno como una lucha interna del o los implicados.
8- Negociabilidad inherente. Aceptamos una cierta contestabilidad esencial
en los relatos. Eso es lo que hace a la narracin tan viable en la nego
ciacin cultural" (dem: 162).
9- La extensibilidad histrica de la narracin. Toda narracin se inscribe a
modo de corte transversal en un devenir longitudinal histrico.
En el captulo 8, El conocimiento como accin, se parte de la idea de que la
praxis, y en particular el trabajo o la actividad, aportan prototipos culturales y mode
lan el pensamiento. Es necesario incluir aqu la cuestin introducida por S. Brown
y colaboradores a fines de la dcada de los 80 sobre inteligencia distribuida, en el
entendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente. Bruner
refresca la clsica distincin entre tres modos de representacin: enactiva (a la que
hoy llamara procedimental), icnica y simblica. Finalmente aboga por la necesidad
de una psicologa cultural, lo que ser desarrollado en el prximo captulo
En el capitulo 9, El prximo captulo de la psicologia, Bruner reclama romper
con el estereotipo que propone alternativamente la existencia de enfoques psico
lgicos biolgicos o computacionales o culturales (es flagrante la exclusin de
una psicologa de la vida anmica o de los afectos dentro de las alternativas que
plantea).
En sus orgenes cientficos, la psicologa adhiri a modelos y metodologas
relacionados a las ciencias fsicas. Recordemos que era propiamente psicofisiologia
y psicofisica, interesada en cuantificar magnitudes subjetivas, umbrales, tiempos de
reaccin, gradientes sensoriales, etc., intentando formular leyes.
Es evidente que los dispositivos biolgicos con los que contamos los seres
humanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos y es ju s
tamente la produccin de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal
imponiendo una verdadera discontinuidad.

El giro cultural puede entenderse desde 1) una visin individualista: La cultu

ra descansa psicolgicamente en una capacidad simblica del hombre para captar
relaciones de representacin que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad
(...) (dem. 182), esa capacidad requiere adems de la negociacin y colectivizacin
de esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestra percepcin del mundo se
conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con
lo que aprendemos a travs de otros. La cultura produce mente: La Cultura est
en la mente" como nos dice el ttulo del libro de Bradd Shore (1996).
Finalmente, no se puede entender cabalmente la accin humana sin referencia
a donde est situada.
En suma: la psicologa en general y la P E en particular, debern contemplar la
interaccin entre lo biolgico y lo cultural con especial nfasis en la situacin local
donde se cruzan.
Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura
es nica no existen los universales psquicos.
La comprensin respecto de cmo conocemos (o hipotetizamos sobre) el fun
cionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de:
- La mente del beb. Cada vez viene investigndose con ms nfasis lo que
se conoce como intersubjetivdad, encontrndose resultados muy interesantes.
- El autismo en la infancia. La clsica teora psicoanaltca sobre el autismo
que postulaba su origen en una relacin temprana alterada madre-hijo/a viene siendo
desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o est en
dficit en estos sujetos es una teora de la mente. Es conocido, adems, que estos
nios/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivas y compren
sivas.
- Teoras de la mente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan res
ponder a preguntas relativas a la ontognesis de la teora de la mente y al tema del
engao.
- Chimpancs enculturizados. Es sabido que chimpancs en situaciones de
crianza con parmetros humanos tienden a comportamientos en forma sim ilar a los
infantes humanos.
Hemos tom ado en particular este texto de Bruner en el entendido que present;i
aportes pertinentes para incluir dentro del presente captulo sobre desarrollo cogntivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teoras de
Piaget.

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El presente texto constituye el primer nmero de la serie

titulada "Cuadernos de Psicologa Evolutiva", la cual tengo el
enorme gusto y compromiso de dirigir y coordinar. Dicha serie
ser publicada peridicamente con el objetivo de aportar
material de referencia, respecto de temticas inherentes a
esta especialidad, a estudiantes de psicologa y de otros
campos del saber as como a profesionales de distintas reas
y pblico en general.
Se presenta una concepcin compleja de la Psicologa
Evolutiva, consignando los aspectos ms importantes que
acontecen en el desarrollo humano desde antes del
nacimiento hasta la muerte, abordando las dimensiones de lo
afectivo-sexual, lo cognitivo y el proceso de socializacin. El
material resultante tiene un fuerte perfil didctico,
pretendiendo captar el inters no slo de personas que ya
conocen la temtica, sino tambin de quienes deciden
comenzar a incursionar por este campo tan vasto e
interdisciplinario de las ciencias de la subjetividad.
Prof. Ps. David Amorn