Tema Saber cientfico, saber cotidiano, ensino de cincias e educao do campo

FALAR DE TRANSPOSIO DIDTICA

O propsito nesse texto discutir saber cientfico, saber cotidiano, ensino de cincias
e educao do campo. Sobre saber cientfico, entende-se como o saber pautado na observao,
verificao e na elaborao terica de leis que explicam determinados fenmenos. O saber
cotidiano deriva da informao sensorial sobre o mundo que nos cerca e da experincia
acumulada cotidianamente. Em relao ao Ensino de Cincias da Natureza, ele tem o desafio
da formao de sujeitos crticos, participativos e reflexivos quanto ao uso do conhecimento
cientfico no cotidiano. No que se refere a Educao do Campo, ajustada s necessidades e
realidades do sujeito, tem objetivo de fortalecer a identidade campesina.
Historicamente, o saber cientfico uma conquista recente da humanidade, pois
surgiu no sculo XVII com a revoluo galileana. Contudo, isto no significa que antes dessa
revoluo no houvesse saber rigoroso, pois desde o sculo VI a.C., na Grcia Antiga, os
homens aspiravam a um conhecimento que se distinguisse do mito e do saber comum. No
sculo V. a.C., Scrates buscava a definio dos conceitos, por meio da qual pretendia atingir
a essncia das coisas. Plato mostrava o caminho que a educao do sbio devia percorrer
para marcar a passagem do nvel da simples opinio para o nvel da cincia. No pensamento
grego, cincia e filosofia achavam-se ainda vinculadas e s vieram a se separar na Idade
Moderna, buscando cada uma delas o seu caminho, ou seja, seu mtodo. A cincia moderna
nasce ao determinar um objeto especfico de investigao e ao criar um mtodo pelo qual se
far o controle desse conhecimento.
Nesse contexto, o saber cientfico caracteriza-se pela presena do acolhimento
metdico e sistemtico dos fatos da realidade sensvel. Por meio da classificao, da
comparao, da aplicao dos mtodos, da anlise o pesquisador extrai do contexto social, ou
do universo, princpios e leis que estruturam um conhecimento rigorosamente vlido e
universal. Tal saber preocupa-se com a abordagem sistemtica dos fenmenos (objetos), tendo
em vista seus termos relacionais que implicam noes bsicas de causa e efeito. Difere do
conhecimento emprico pela maneira como se processa e pelos instrumentos metodolgicos
que utiliza. Englobando as sequncias de suas etapas, o saber cientfico configura um mtodo.
O saber cientfico procura alcanar a verdade dos fatos (objetos), independentemente
da escala de valores e das crenas dos cientistas. Como o objeto da cincia o universo
material, fsico, naturalmente perceptvel pelos rgos dos sentidos ou mediante ajuda de

instrumentos de investigao, o saber cientfico verificvel na prtica, seja por

demonstrao, seja por experimentao. Alm disso, como tem o firme propsito de
desvendar os segredos da realidade, explica-os e demonstra-os com clareza e preciso,
descobrindo suas relaes de predomnio, igualdade ou subordinao com outros fatos ou
fenmenos. Assim, conclui-se que so leis gerais, universalmente vlidas para todos os casos
da mesma espcie.
O saber cientfico existe porque o ser humano tem necessidade de aprimorar-se
constantemente, e no assumir urna postura simplesmente passiva, observando os fatos ou
objetos, sem poder de ao ou controle sobre eles. Compete ao ser humano, usando de seu
intelecto, desenvolver formas sistemticas, metdicas, analticas e crticas da misso de
inventar e comprovar novas descobertas cientficas.
Assim como o saber cientfico, o saber cotidiano histrico e remonta desde os
primrdios da humanidade, passando a existir quando surgiu o pensamento formal, ou seja, a
cincia. Os saberes que adquirimos espontaneamente no cotidiano, geralmente produzidos
pela interao com o mundo, constituem um conjunto de princpios empricos intercambiveis
no convvio com os outros. O saber cotidiano mais do que a compreenso corriqueira
geralmente expressa como o saber emprico atravs do qual, por exemplo, um campons sabe
a poca mais propcia para semear este ou aquele gro; se o solo est em boas condies de
plantio ou quanto tempo demora certo tipo de legume at poder ser colhido.
o saber cotidiano que orienta os indivduos no mundo, ordenando seus afazeres,
executando tarefas prticas com eficincia, estabelecendo consensualmente normas de boa
convivncia, julgando a partir de valores prvios seus interesses imediatos, conservando as
relaes que julgam proveitosas ao bem comum, agindo adequadamente em situaes
especificas e at opinando sobre assuntos diversos.
O saber cotidiano adquirido independentemente de estudos, pesquisas, reflexes ou
aplicaes de mtodos. Em geral, um conhecimento que se adquire muitas vezes ao acaso,
fundamentado apenas em experincias vivenciadas ou transmitidas de uma pessoa para outra,
fazendo parte das antigas tradies. Esse conhecimento tambm pode derivar das experincias
casuais, por meio de erros e acertos, sem a fundamentao dos postulados metodolgicos. O
saber cotidiano o primeiro conhecimento, pela proximidade com a existncia do dia-a-dia e
por ter sua origem colada na facticidade da realidade e no agir carregado de intencionalidade e
significaes do sujeito humano, como agente transformador dessa realidade
Nesse contexto, o saber escolar se caracteriza como o saber responsvel pela
integrao dialtica entre os saberes cotidianos e cientficos. Esse saber est inserido em um

universo pedaggico prprio, onde se faz o encontro dos saberes cotidianos. Os saberes
decorrentes do cotidiano se apresentam, em primeiro lugar, como incomparveis e
incontestveis, por estarem interligados nas significaes concretas da vida coletiva e
formarem o corpo cultural da sociedade. Entretanto, a tendncia de continuidade inerente aos
saberes cotidianos contestada, na sociedade atual, pela necessidade de serem continuamente
repensados e modificados pelas conquistas histricas do conhecimento cientfico e da
tecnologia, que interferem no cotidiano dos grupos sociais e que so por eles incorporadas.
De outra parte, as descobertas cientficas desvendam conhecimentos sobre a natureza
e a sociedade que abrem novas compreenses e novos caminhos na construo da vida dos
homens. Constituem um corpo de saberes em contnuo movimento e reviso, necessitando
desbravar novos problemas e questionamentos. Trazem, entretanto, a garantia da objetividade
de seus procedimentos e da sustentao das necessidades emergentes da realidade, da
sociedade e da cultura.
Contudo, no mbito escolar, o saber cientfico apresenta-se distante da realidade do
aluno, mostrando-se fragmentado e sem relao com o cotidiano, A distncia entre o saber
cientfico e o saber ensinado no representa uma hierarquia de saberes, mas uma
transformao de saberes que ocorre nas diferentes prticas sociais, em funo da diversidade
dos gneros discursivos e dos interlocutores a envolvidos. Esse processo de transformao do
conhecimento se d porque os funcionamentos didtico e cientfico do conhecimento no so
os mesmos. Eles se inter-relacionam, mas no se sobrepem. Assim, para que um determinado
conhecimento seja ensinado, em situao acadmico-cientfica ou escolar, necessita passar por
transformao, uma vez que no foi criado com o objetivo primeiro de ser ensinado. A cada
transformao sofrida pelo conhecimento corresponde, ento, o processo de Transposio
Didtica.
Essa transformao do objeto de conhecimento cientfico em objeto de conhecimento
escolar para ser ensinado pelos professores e aprendido pelos estudantes significa
selecionar e inter-relacionar o conhecimento acadmico, adequando-o s possibilidades
cognitivas dos alunos e exemplificando de acordo com a sua realidade circundante. Ao
entrarem para a escola, os objetos de conhecimento o saber cientfico ou as prticas sociais
convertem-se em objetos de ensino, isto , em contedo curricular. A transposio
didtica far o trabalho de reorganizao, mediao ou reestruturao dos saberes
historicamente constitudos em saberes tipicamente escolares, ou seja, em saberes ensinveis e
aprendidos, compondo a cultura escolar com conhecimentos que transcendem os limites da
escola.

Nesse sentido, mediante a importncia dos saberes cientficos e cotidianos

para a formao escolar, quando nos debruamos sobre o Ensino de Cincias, muitos so os
desafios. Nesse sentido, podemos citar o compromisso em se discutir cincia de forma a se
respeitar o meio, questo emergente e levantada pelo movimento Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Meio Ambiente (CTSA). Trata-se de uma urgncia em se formar uma gerao de
sujeitos alfabetizados cientificamente. Entretanto, necessrio considerar ainda outros
desafios, como a desconstruo do conceito j estabelecido de cincia como produtora de
verdades universais, questo superada a partir de um ensino sustentado na histria, na
sociologia e na filosofia da cincia. Ainda, importante um ensino baseado na
experimentao e que seja significativo.
Tambm, sobre o Ensino das Cincias das Natureza, devemos considerar que,
enquanto ensino fundamental ele recebe a definio de Ensino de Cincias e, no Ensino
Mdio, divide-se em trs reas distintas e que compreendem a Qumica, Fsica e Biologia.
Independentemente do nvel, envolve o estudo da natureza e seus processos, bem como
desenvolvimento tecnolgico e sua cultura. a articulao desses saberes que propiciaro
melhor adequao e eficincia do ensino cientfico. Quanto ao papel a ser exercido, h uma
crescente conscientizao de que tal ensino deve assumir a condio de saberes essenciais
para a qualificao da vida de quem aprende, o desenvolvimento social, cultural e econmico.
Por ser assim, o desafio que o trabalho desenvolvido seja abordado de forma a auxiliar na
formao da cidadania.
Buscando contextualizar historicamente o ensino de Cincias da Natureza no Brasil,
o mesmo foi consequncia da realidade social e da sade pblica vivida no pas em fins do
sculo XVIII e incio do sculo XIX. Falamos aqui tanto das condies precrias de vida da
populao, carente de melhor conhecimento sobre corpo e sade, como da formao de mode-obra para o desenvolvimento nacional. Nesse sentido, o entendimento sobre cincia, uso e
produo tecnolgica de forma responsvel, tornou-se um desafio no nacional e sim global.
O lanamento de duas bombas atmicas sobre o Japo na segunda guerra mundial e o uso de
substncias qumicas como o napalm, pelo exrcito americano na guerra do Vietn, so
exemplos de questes que desencadearam, a partir da dcada de 1970 a necessidade de se
repensar o Ensino de Cincias da Natureza na escola.
Ento, medida em que o Brasil avanou em sua estruturao, o desafio foi que a
educao no fosse mais disponibilizada somente as elites. Tal mudana insidia no Ensino das
Cincias da Natureza diretamente, devido necessidade tanto de produo de mo-de-obra
quanto de tecnologias. Nesse caminho, a primeira Lei de Diretrizes e Bases, LDB de1961,

valorizava esse ensino no currculo escolar, dando nfase as reas do ensino de Qumica,
Fsica e Biologia. Citemos ainda a LDB de 1971 que trouxe um carter profissionalizante a
esses saberes. Contudo, foi em 1996 que a LDB, ainda em vigor atualmente, trouxe as
diretrizes para o que est estabelecido at o nosso tempo. Quanto aos Parmetros Curriculares
Nacionais para esse ensino, o desafio que haja compromisso com a sade, o ser humano e o
meio ambiente. Ainda, o Plano Nacional de Educao PNE 2014 2024, evidencia o Ensino
de Cincias da Natureza comprometido com formao para a cidadania, promoo
humanstica, tecnolgica e cientifica.
No entanto, mesmo com a publicao de documentos oficiais que orientam o Ensino,
tanto as licenciaturas quanto a escola so marcadas pelo distanciamento entre teoria, pratica e
contexto. Nota-se ainda que, nas licenciaturas o distanciamento entre o saber cientfico e
pedaggico ainda persiste, sendo, em alguns casos, marcado por meras demonstraes
tericas, influenciadas pelo pouco ou inadequado entendimento e domnio do professor,
devido a formao frgil e de perfil bacharelista.
Nesse sentido, o que se tem buscado no Ensino de Cincias da Natureza a
construo e o entendimento de conceito cientficos, sendo necessrio para isso uma
alfabetizao cientfica iniciada j no ensino fundamental e que vise a formao de cidados
reflexivos referentes a vida social, cultural, do sistema produtivo e da relao ser e natureza.
Portanto, compreendemos que esse ensino precisa despertar nos educandos a criticidade e no
apenas o carter informativo, levando-os a refletirem sobre problemas cientficos,
tecnolgicos e ambiental que antecedem ou esto a emergir na sociedade moderna.
Para isso, so necessrios currculos adequados a realidade do aluno, sejam na
perspectiva urbanstica ou campesina. Isso criar condies necessrias para um melhor
aprendizado e consequentemente, uma formao cidad. necessrio ainda que, as escolas,
os educadores e educandos se desafiem no aprender e ensinar em diferentes situaes, usando
a realidade como ferramenta educativa. Citemos, como exemplo, desse desafio e espaos, a
Educao do Campo, que surge no pas como uma nova concepo quanto ao campo e suas
demandas.
Historicamente, o modelo escravocrata portugus adotado para colonizar o interior
do Brasil, gerou forte preconceito em relao aos povos que vivem do e trabalham no campo,
refletindo negativamente no direito a uma educao contextualizada que respeitasse os modos
de viver, pensar e produzir desses sujeitos. Com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova em 1932, a educao oferecida na cidade e no campo passou a ser
contemplada igualmente, perdurando at a promulgao da Lei Orgnica em 1942, que

separou a educao das elites e das classes populares. No obstante, a LDB de 1961 institua
ao estado a obrigao pela educao dos povos do campo, a fim de reduzir o fluxo migratrio
desses sujeitos para a cidade.
Nesse contexto, embora a constituio de 1988 reforce que a educao um bem
para todos, apenas em 2001, como reivindicao dos movimentos sociais, que foram
elaboradas as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica do Campo, Parecer n 36/2001.
Outra conquista alcanada, refere-se publicao da LBD/2002, que instituiu acesso da
populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Destaca-se ainda a publicao do decreto n 7.352/ 2010, sobre a poltica
da educao do campo, com o objetivo de ampliar e qualificar a oferta de
ensinos bsicos e superiores s pessoas que vivem no campo.
Mesmo reconhecida como necessidade do campo, uma educao
ajustada a esses grupos sociais no tarefa fcil. Tal empreito requer
adequao na dinmica da escola e dos profissionais, exige formao
inicial diferenciada nas universidades e formao continuada aos que j
esto na escola. Ainda, citemos outro problema: embora tenhamos
graduaes sendo disponibilizadas nas instituies federais, h tanto a
carncia de trabalho acadmico quanto de profissionais habilitados e
especializados nessas formaes, sendo poucos os cursos de psgraduao centrados nesse debate. Sendo assim, o desafio vai desde a
academia at a escola.
Referente a escola do campo, devemos compreender que ela tem como desafio
reconhecer e ajudar a fortalecer a identidade do sujeito campesino. E para isso a Pedagogia da
Alternncia a metodologia que precisa estar presente j na formao inicial do futuro
educador e ser aplicada na educao escolar. O mtodo comeou a tomar forma na Frana em
1935 e, no Brasil em 1969, tendo como referncia os pensamentos de Paulo Freire. Esse
mtodo consiste na organizao do ensino em diferentes tempos e espaos, tendo como
finalidade uma formao ajustada a realidade do campo. Assim, percebemos que a Pedagogia
da Alternncia enquanto movimento, vai de encontro ao povo do campo para trabalhar uma
proposta educacional que seja influenciada pelo contexto das aes desses sujeitos, o que
possibilita o desenvolvimento de prticas contextualizadas.
Nesse sentido, ao nos referirmos aos documentos oficiais, percebemos que um dos
compromissos da Educao do Campo na constituio de uma educao de qualidade, que

seja especfica e diferenciada, voltada qualidade de vida campesina. importante salientar,

tambm, que a escola deve possibilitar um ensino contextualizado proporcionando a
construo da cidadania a partir de situaes problemas.
Quando pensamos no Ensino de Cincias da Natureza para a Educao do Campo,
percebemos que nas cincias a busca por instrumentalizar os sujeitos quanto s
transformaes do meio, o que possibilita, consequentemente, estabelecer relaes com os
princpios da Educao do Campo atravs de um ensino contextualizado, relacionado a
investigaes temticas ligadas ao campo. nesse contexto, que se insere a horta como
espao para a busca de um ensino contextualizado, capaz de educar para o ambiente, alm de
permitir a valorizao dos sujeitos do campo e seus conhecimentos, pois o cultivo e trabalho
com a terra, so prticas comuns no cotidiano das comunidades do campo.
Alm de ser um espao que possibilita o desenvolvimento de prticas pedaggicas
adequadas realidade do campesino, as atividades de ensino desenvolvidas na horta,
possibilitam um aprendizado saudvel, investigativo e experimental, alm do compromisso
com a formao voltada ao meio ambiente. Outra contribuio trazida ao se contextualizar o
ensino por meio da horta, que esse espao proporciona um trabalho de educao ambiental,
pois trata-se de um ambiente que diretamente influenciado por problemas ligados
natureza, como utilizao de agrotxicos, pesticidas, fungicidas, os quais podem contaminar
alimentos, gua e solo.
Ao pensarmos numa horta de agricultura familiar, como espao de aprendizado para
o Ensino das Cincias da Natureza, diversos conhecimentos podem ser edificados no ensino
de Qumica, como o entendimento sobre as reaes qumicas que ocorrem no solo e que
afetam a disponibilidade de nutrientes s plantas como o magnsio, elemento importante para
os processos fotossintticos. A deficincia de magnsio ocasionada por diversos fatores no
solo, como o excesso de alumnio txico ou lixiviao desse nutriente por meio de
precipitaes. A utilizao de materiais alternativos como a cama de frango, por exemplo,
aumenta os nveis de magnsio no solo, reduzindo a utilizao de corretivos agrcolas, o que
diminui os custos de produo e melhora as condies fsicas do solo. Outra questo que essa
discusso pode propiciar o conhecimento ldico referente aos elementos qumicos, questo
importante a ser trabalhada no ensino fundamental.
Ao falarmos da Biologia como um dos saberes que compem as Cincias da
Natureza, percebemos que outros saberes podem ser edificados. O magnsio estudado na
Qumica compe a molcula de clorofila que realiza a fotossntese e atua ainda na formao
de compostos orgnicos como a glicose e a frutose que so essenciais cadeia alimentar viva.

Tratam-se de saberes que subsidiam entendimentos sobre ciclo da vida, composio de corpos
vivos, produo de energia nas cadeias elementares, dentre outros saberes. Ainda, tal questo
demonstra a ntima ligao entre os saberes da qumica com os de biologia.
Refletindo sobre o ensino da Fsica usando como contexto de aprendizado tambm a
horta familiar, a termodinmica e a ptica podem ser percebidas j nos ensinamentos de base.
A fotossntese enquanto fenmeno biofsicoqumico depende do calor para acontecer, uma
questo dentro dos estudos da termodinmica. O calor tem como papel propiciar o ponto
timo e assim ativar as reaes qumicas. Quando pensamos na relao pitca e fotossntese,
precisamos entender a importncia da luz azul, vermelho e violeta para esse processo. So
elas que esto diretamente ligadas com a produo de energia, quando a planta converte esta
energia luminosa em energia qumica.
Nesse sentido, tomando como base a fotossntese, entendemos que a utilizao de
uma abordagem contextualizada no ensino de Cincias, voltada aos espaos e povos do
campo, contribui de maneira significativa no processo de ensino-aprendizagem, pois trata
questes relacionadas ao cotidiano desses sujeitos, auxiliando no entendimento do
conhecimento cientfico. importante ressaltar ainda que, por meio da Pedagogia da
Alternncia o processo de ensino-aprendizagem pode acontecer tanto na escola quanto no
ambiente familiar. Em suma, a aplicao de um Ensino de Cincias contextualizado aos povos
do campo, propicia a aplicao de prticas pedaggicas sustentadas pela valorizao dos
sujeitos, seus conhecimentos, sua identidade, sua cultura e suas necessidades.