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ANA MAE BARBOSA E LUIGI PAREYSON UM DILOGO EM PROL DE

RE-SIGNIFICAES SOBRE ENSINO/APRENDIZAGEM DE ARTES VISUAIS


Milena Guerson (EBA/UFMG)
Prof. Lincoln Volpini Spolaor (Orientador - EBA/UFMG)

Resumo: Pareyson posiciona a atividade artstica entre as idias de Forma e


Formatividade, definindo a Arte como Fazer, Exprimir e Conhecer; concepes que no devem
ser absolutizadas. Ana Mae Barbosa posiciona o contedo da Arte nas instncias da Abordagem
Triangular (Fazer, Ler e Contextualizar); sistematiza, aplica e divulga essa proposta para o ensino
da Arte, difundindo a necessidade da leitura crtica de imagens, a partir dos anos 80. Ambos
tratam a Arte como rea de conhecimento especfica e sem a situarem parte do mbito social.
Se Pareyson apresenta uma Teoria Esttica, que auxilia a especificao do campo artstico,
Barbosa atua na Educao brasileira e, fundamentada em uma abordagem histrica, revisa a Arte
como disciplina, entre a teoria e a prxis, melhorando qualitativamente o ensino. Suas teorias,
dialogicamente relacionadas, nos trazem uma re-significao sobre Ensino/aprendizagem de Arte.
Palavras-chave: Ensino de Artes Visuais. Esttica. Histria.

Sobre fazer, exprimir, conhecer e a Arte como formatividade

o livro Reflexes sobre a Arte, Alfredo Bosi menciona que Pareyson considera

como decisivos do processo artstico trs momentos que podem dar-se simultaneamente:
o fazer, o conhecer e o exprimir (2002, p.8); e no percurso dos captulos de seu livro,

Bosi perpassa a discusso sobre a Arte por esses trs caminhos. Conforme Pareyson
(2001, p.22) a trplice instncia em questo sintetiza as definies mais conhecidas da
arte, recorrentes na histria do pensamento, e que ora se contrapem e se excluem
uma s outras, ora, pelo contrrio, aliam-se e combinam-se de vrias maneiras. De onde
podemos depreender uma movimentao dialtica.
Pareyson frisa que a caracterizao da Arte como fazer, ou seja, referente ao aspecto
executivo, fabril, manual, era predominante no pensamento da Antigidade, sobre o qual
pairava, entretanto, uma contradio: mesmo ante a existncia da distino entre arte
liberal e arte servil, considerava-se inferiores, artes grandes, como as plsticas e
figurativas, exaltando-se outras formas de Arte, nas quais o aspecto executivo e
manual o ento parmetro caracterizador da Arte no se fazia evidente.
(PAREYSON, 2001, p.21)

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Essas dicotomias e distines, que delineiam o status das Artes no pensamento da


Antigidade, so remontadas no contexto brasileiro, no que, para Barbosa (2006, p.22),
os Jesutas separavam, a exemplo de Plato, as artes liberais dos ofcios manuais ou
mecnicos, prprios dos trabalhadores escravos. Barbosa nos diz que as primeiras
influncias educacionais no Brasil decorrem da atuao dos Jesutas, no Perodo
Colonial, e o sistema educacional empreendido pelos mesmos se fundamentava na
valorizao dos estudos retricos e literrios, ficando subjugados os ofcios artsticos,
ou seja, o aspecto de tcnica, de artesania.
Os jesutas anti-reformistas, restauradores do dogma e da autoridade,
inspirados na filosofia escolstica, modelavam suas regras pedaggicas
em contrafaes sucessivas da Paideia, j deturpada desde a poca
romana, quando se transformou no nico ensino, embora tivesse sido
idealizada para funcionar como primeiros passos para novos estudos
(BARBOSA, 2006, p.22).

Para Barbosa (2006, p.21-22) o aspecto tradicionalista da ao dos Jesutas, com seu
sistema educacional bem organizado e o propsito missionrio, fizeram com que as
lides no ensino, em seu empreendimento, fossem vigorosas e, uma vez estabelecida a
prtica preferencial dos estudos literrios na educao formal, as dicotomias idia/fazer e
Arte liberal/Arte servil, ficam estabelecidas, sem posteriores reformas educacionais que
conseguissem significativas mudanas. Desse contexto colonial que nasce, no Brasil, a
ciso entre erudito e popular, espelhada tanto na Educao, quanto no campo artstico.
Com o passar do tempo, erudito e popular, tambm idia e fazer, vo se relacionando e
se transformando de formas diversas, mas so mantidas essas razes, ou resqucios
dicotmicos, colonialistas.
Conforme Pareyson (2001, p.21), se no modelo da Antigidade evidencia-se o fazer, no
mbito do Romantismo, prevalece a idia de Arte como exprimir, ou como expresso,
na qual a idia de beleza abandona a adequao a um modelo ou a um cnone
externo, e passa a ser concebida na ntima coerncia das figuras artsticas com o
sentimento que as anima e suscita. O autor tambm afirma que, em grande medida, no
decurso do pensamento ocidental, ocorre a definio de Arte como conhecimento, ou
seja, como reveladora da verdadeira realidade das coisas:
como viso, contemplao, em que o aspecto executivo e exteriorizador
secundrio, seno suprfluo, entendendo-a ora como a forma
suprema, ora como a forma nfima do conhecimento, mas em todo caso,
como viso da realidade: ou da realidade sensvel na sua plena

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evidncia, ou de uma realidade espiritual mais ntima, profunda e


emblemtica (PAREYSON, 2001, p.22).

Pareyson intenta verificar o que caracteriza a Arte na sua essncia e apregoa que estas
trs concepes (fazer, exprimir, conhecer) colhem caracteres essenciais da arte,
conquanto no sejam isoladas entre si e absolutizadas. (2001, p.22) Conforme o autor, o
aspecto essencial da Arte no pode ser somente o expressivo, pois todas as operaes
humanas possuem natureza expressiva; entender a Arte como expresso de
sentimento ou como linguagem expressiva no esgota a essncia do artstico.
Da mesma forma, as outras operaes humanas tambm tm aspecto cognoscitivo e,
quando o artista situa sua Arte como seu modo de conhecer, est, em sua concreta e
indivisvel personalidade, nos dizendo que a Arte ocupa o lugar ou assume as funes
de outras atividades do esprito humano, isto , de cincia, de filosofia, ou de religio, ou
de moralidade, sem, por isso, deixar de ser arte. (PAREYSON, 2001, p.24) Diante disso
o autor afirmar ainda:
a arte no tem de per si, uma funo reveladora ou cognoscitiva, e
menos ainda se reduz a conhecimento, sobretudo quando se atribui um
carter contemplativo ao conhecimento. O fato de se haver acentuado o
carter cognoscitivo e visivo, contemplativo e teortico da arte contribuiu
para colocar em segundo plano seu aspecto mais essencial e
fundamental que o executivo e realizador, com grave prejuzo para a
teoria e prtica da arte (PAREYSON, 2001, p.24).

Pareyson (2001, p.25) afirma que o principal aspecto da Arte o realizativo, de onde
deriva sua proximidade com as idias de forma e formatividade, apesar de tambm
ressaltar que todas as atividades humanas tm um lado executivo e realizativo,
referente a cumprir movimentos de pensamento e atos prticos, executar raciocnios e
aes, produzir obras especulativas e obras morais, realizar valores teorticos e valores
ticos. Assim, esclarece que se a Arte expresso, expresso conseguida, se a Arte
fazer, fazer somado inveno, se conhecimento, original, no espelha outro
assunto, mas se constitui em si, na sua forma, em seu contedo:
se a arte conhecimento, ela o no modo prprio e inconfundvel que
lhe deriva do seu ser arte, de modo que no que a arte seja, ela
prpria, conhecimento, ou viso, ou contemplao, porque antes, ela
qualifica de modo especial e caracterstico estas suas eventuais funes.
Por exemplo, ela revela, freqentemente, um sentido das coisas e faz
com que um particular fale de modo novo e inesperado, ensina uma
nova maneira de olhar e ver a realidade; e estes olhares so reveladores
sobretudo porque so construtivos, como o olho do pintor, cujo ver j

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um pintar e para quem contemplar se prolonga no fazer (PAREYSON,


2001, p.24-25).

Barbosa, por sua vez, ressalta a Arte como rea de conhecimento e, quando fala em
conhecimento artstico, valoriza o prprio conhecer da Arte, em seu contedo, no
veicula a Arte como contemplao ou como meio para outros tipos de valores teorticos,
assim como tambm no elimina possibilidades de estudos artsticos, relacionados a
esses outros valores, alis, indica que se pense e se integre a Arte, em relao aos
demais valores sociais. Quando Barbosa afirma que Arte cognio, se refere aos
naturais processos educacionais, ante os quais a Arte deve estar relacionada, de maneira
semelhante s demais reas de conhecimento, no que cada uma das reas possui suas
especificidades referentes ao dado cognitivo.
Conforme Pareyson (2001, p.25-26), a Arte no execuo de qualquer coisa j ideada,
realizao de um projeto, produo segundo regras dadas ou predispostas no que seu
ensino no pode ficar restrito ao ensino de Desenho Tcnico. Ela um tal fazer que,
enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...) execuo e inveno procedem
pari passu, simultneas e inseparveis no qual o incremento de realidade constituio
de um valor original. Por isso, mesmo que se alimente o olhar de crianas com imagens,
suas realizaes artsticas, suas formas de fazer Arte, ainda e sempre sero algo novo. E
Pareyson nos apresenta sua definio de Arte como formatividade:
a arte produo e realizao em sentido intensivo, eminente, absoluto,
a tal ponto que, com freqncia, foi, na verdade, chamada criao,
enquanto no s produo de organismos que, como os da natureza,
so autnomos, independentes e vivem por conta prpria, mas tambm
alcana ser produo de objetos radicalmente novos, verdadeiro e
prprio incremento da realidade, inovao ontolgica. (...). A arte ,
portanto, um fazer em que o aspecto realizativo particularmente
intensificado, unido a um aspecto inventivo. Nela a realizao no
somente um facere, mas propriamente um perficere, isto , um acabar,
um levar a cumprimento de inteireza, de modo que uma inveno to
radical que d lugar a uma obra absolutamente original e irrepetvel. Mas
estas so as caractersticas da forma, que , precisamente, exemplar na
sua perfeio e singularssima na sua originalidade. De modo que, pode
dizer-se que a atividade artstica consiste propriamente no formar, isto ,
exatamente num executar, produzir e realizar, que ao mesmo tempo,
inventar, figurar, descobrir (PAREYSON, 2001, p.25-26).

Pareyson (2001, p.26-27) conclui que os conceitos de forma e formatividade lhes


parecem ser os conceitos mais adequados para qualificar, respectivamente, a Arte e a
atividade artstica. Arte forma e a atividade artstica formatividade. Sintetiza seu
trabalho dizendo que procurou teorizar uma esttica da formatividade, que concebe as

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obras de arte como organismos vivendo de vida prpria e dotados de legalidade interna,
e que propem uma concepo dinmica da beleza artstica.
Tanto Pareyson quanto Barbosa intentam trazer para a Arte sua essncia ou seu
essencial; seu contedo, sua forma, sua formao ou atividade formativa. Note-se que,
apesar de tratar-se de instncias trplices, fazer, exprimir e conhecer no corresponde
exatamente fazer, ler e contextualizar; apesar de serem convergentes, e de se interrelacionarem, somente o fazer se corresponde mais propriamente em ambos os casos.

Pareyson (2001, p.22) ressalta o fazer como essencial, embora defenda que nenhuma
das trs concepes de Arte deve ser absolutizada. Barbosa (2007, p.34) tambm
reconhece o fazer como insubstituvel para a aprendizagem da arte e para o
desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional (aquele que difere do
pensamento discursivo), entretanto, a autora evidencia:
A produo de arte faz a criana pensar inteligentemente acerca da
criao de imagens visuais, mas somente a produo no suficiente
para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por
artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca (BARBOSA, 2007, p.34).

Barbosa explicita sobre a importncia do fazer, mas no aplicado isoladamente, sem a


anlise da imagem; apregoa que fazer, ler e contextualizar devem ser conjugados, ou
seja, ressalva o no isolamento das concepes, tal como Pareyson. Barbosa defende a
importncia do contato com as obras de Arte, pela produo, pela leitura e pela
contextualizao das mesmas, no que, a exemplo de Pareyson, valoriza o essencial do
objeto artstico, ou seja, sua forma, sua maneira de ser.
As atribuies da Esttica, segundo Pareyson, e algumas implicaes: da
formao das obras de Arte formao do professor de Artes Visuais

Para a compreenso do escopo que rea da Esttica pertencente, consideraes


sobre a idia de experincia esttica so fundamentais. Pareyson defende que o carter
da Esttica eminentemente filosfico e, por ser filosfico, especulativo; a
especulao, por sua vez, fundamenta-se na experincia, a qual se liga concretude,
que se torna, de forma derivada, tambm uma atribuio do carter da Esttica, o qual,
em suma, filosfico e concreto.

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A concretude est embasada na existncia de um contato recproco entre os papis da


especulao filosfica e da experincia, ou seja, a experincia estimula e verifica a
funo filosfica, e a especulao filosfica, por sua vez, explica e fundamenta a
experincia, sendo que no devem confundir-se, embora possuam uma relao vital.
(PAREYSON, 2001, p.8-9) Esse no confundir-se implica, necessariamente, em no
reduzir-se a crtica, ou a potica, ou a tcnica. (PAREYSON, 2001, p.5)

Para situar a atribuio especulativa da Esttica, Pareyson (2001, p.13) tece


diferenciaes pertinentes entre Crtica, Potica e Teoria de cada Arte: enquanto a
Potica liga-se a normas, a Crtica liga-se a juzo e a Teoria de uma determinada
arte dirige-se a estabelecer seus limites, a instituir suas regras tcnicas, a distinguir e
fixar sua linguagem.
(...) a potica diz respeito obra por fazer e a crtica obra feita: a
primeira tem a tarefa de regular a produo da arte, e a crtica de avaliar
a obra de arte. (...) A potica um programa de arte, declarado num
manifesto, numa retrica ou mesmo implcito no prprio exerccio da
atividade artstica; ela traduz em termos normativos e operativos um
determinado gosto, que, por sua vez, toda a espiritualidade de uma
pessoa ou de uma poca projetada no campo da arte. A crtica o
espelho no qual a obra se reflete: ela pronuncia o seu juzo enquanto
reconhece o valor da obra, isto , enquanto repete o juzo com que a
obra, nascendo, aprovou-se a si mesma.
A esttica, pelo contrrio, no tem nem carter normativo nem valorativo:
ela no define nem normas para o artista nem critrios para o critico.
Como filosofia, ela tem um carter exclusivamente terico: a filosofia
especula, no legisla (PAREYSON, 2001, p.10-11).

relevante que o professor de Arte, em sua formao, compreenda as pertinncias das


reas aqui explicitadas, adquirindo a capacidade de conferir ao fazer, contextualizao
e leitura da obra de Arte, o que de maneira diferencial for pertencente Tcnica,
Potica, Crtica, Histria, Esttica. Diferenciando essas pertinncias e integrandoas, consegue-se empreender a Proposta Triangular e outros modelos de ensino que
levam em conta a anlise da imagem opostamente ao que ocorre na prtica da livreexpresso, onde a Tcnica inserida como canal expressivo, em detrimento de
informaes crticas, histricas, estticas e at mesmo com a escassez de informaes
sobre o prprio manejo tcnico o uso do material, o espao compositivo, etc.

Inserindo-nos na tarefa do discernimento crtico, consideramos que na prtica da livreexpresso,

em

Arte-Educao,

no

se

consegue

nexo

constitutivo

para

desenvolvimento de uma Potica artstica efetiva, chega-se apenas romantizao da

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atitude criadora ou a uma experincia expressionista infundada; talvez uma potica


implcita confundida com poesia sentimentalista, onde o que acaba sendo relevante a
idia da Arte como lazer ou como face ldica em prol da aprendizagem.
Barbosa apregoa que o estudo da subjetividade deficitrio nas licenciaturas em Arte,
desde sua criao na dcada de 70, e que esse dficit geralmente tem subsistido.
Qualquer dficit na reflexo sobre a subjetividade na Arte dificulta a apreenso das
relaes entre racionalidade e emoo, individual e social, sensvel e inteligvel,
configurando um empecilho no estabelecimento de efetivas Poticas artsticas, devido ao
esvaziamento de possibilidades que embasariam convices pessoais, ou seja, no se
concretiza a real formao. Assim, o artista/professor de Arte no consegue prover nem
Poticas, nem aulas consistentes. Dados histricos, estticos, crticos, fortalecem a
construo dos sentidos e das significaes pessoais, os quais sustentam a constituio
de Poticas e de posturas artsticas.
atividade artstica indispensvel uma potica, explcita ou implcita, j
que o artista pode passar sem um conceito de arte, mas no sem um
ideal, expresso ou inexpresso, de arte. Embora em linha de princpio
todas as poticas sejam equivalentes, uma potica eficaz somente se
adere espiritualidade do artista e traduz seu gosto em termos
normativos e operativos, o que explica como uma potica est ligada ao
seu tempo, pois somente nele se realiza aquela aderncia e, por isso, se
opera aquela eficcia (PAREYSON, 2001, p.18).

A livre-expresso possuiu uma eficcia promovendo uma abertura em prol de


experimentaes sobre Arte, nos entremeios das dcadas de 30 a 70 , mas j no se
sustenta puramente, desde o que Barbosa denominou de Ps-modernismo na Arteeducao marcado pela necessidade de desenvolvimento da capacidade crtica, pela
anlise da imagem.
No imponha suas prprias imagens a uma criana [...] Nunca d o
trabalho de uma criana como exemplo para outra [...] Nunca deixe uma
criana copiar qualquer coisa. (Lowenfeld, 1957, 14-15) No h talvez,
nenhum ditado que tenha sido de maior influncia na arte-educao.
Desde a virada do sculo manteve-se a crena de que as crianas
possuem impulsos internos profundamente enraizados, os quais devem
ser apenas estimulados para um glorioso desdobramento criativo
(WILSON e WILSON, 2008, p.59).

Lowenfeld, Piaget e Vygotsky? Teorias sobre criatividade? Sim, mas preciso


considerar, de fato, que a interao social, de que Vygotsky fala, no est s no ambiente
da Escola e da Famlia, expandida em direo ao todo social; em questo de

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subjetividade, deveramos despender especial ateno sobre a Psicologia Social. Na


relao indivduo/sociedade, ante culturaes e trans-culturaes, que o ser humano
se constitui, uma vez que est no mundo e nele convive com semelhantes, no que,
apresentando o necessrio contraponto dialtico ao determinismo social, Pareyson
(2001, p.117) acrescenta... Quem quiser estudar o influxo da sociedade sobre a arte
dever comear por reconhecer o carter artstico da prpria sociedade.

O esttico e a historicidade tm muito a se relacionar e Pareyson nos apresenta centrais


questes, em prol de um Ensino sem confuses ou adulteraes da Arte e do esttico e
de suas relaes com o mbito social. O autor discorre plenamente sobre Autonomia e
funes da arte, Pessoalidade e socialidade da arte, Arte e Histria, o que se
desdobra em consideraes, como as relaes entre Arte e vida, Arte e moralidade,
Arte e utilidade, Arte e Pessoa, Arte e Sociedade, Socialidade da Arte,
Determinismo Social da Arte e assim por diante.
Pareyson nos fala sobre a existncia de uma Arte propriamente dita e de uma
artisticidade genrica ambas integradas na sociedade. Tudo o que realizamos no
mundo h medidas de fazer, de exprimir e de conhecer e a Arte, propriamente dita, se d,
quando essas atividades humanas se impregnam de um valor original (inovao
ontolgica). O autor demonstra as diferenas de se Fazer Arte e fazer com arte. Com
isso esclarece sobre freqentes confuses de valores, que habitam o campo artstico e o
ensino da Arte, de maneira derivada.
A experincia na Arte concreta, assim, a Esttica especular de uma subjetividade
intimista a um lirismo, at suas implicaes histrico-sociais, objetos sobre os quais se
lanar tendo em face os olhos da racionalidade e da concretude, em nome da razo
filosfica:
validade dos prprios resultados, a filosofia chega e justamente
partindo da experincia que de per si, sempre aberta e sempre
histrica. por isso que a filosofia se renova continuamente, sempre
estimulada por novos problemas que ela mesma sabe fazer surgir da
experincia, e se concretiza numa multiplicidade de perspectivas que
no compromete em nada sua unidade, sendo, antes, sua manifestao
e encarnao. (...) onde a multiplicidade das poticas vem
continuamente acompanhada de uma multiplicidade de esttica
(PAREYSON, 2001, p.6).

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Mas tudo aquilo que era legtimo no plano da potica deixa de s-lo se projetado no
plano da esttica. Isso porque, conforme Pareyson (2001, p.16-17), partindo do ponto
de vista esttico todas as poticas so igualmente legtimas: no importa que a arte seja
compromissada ou de evaso (...). O esttico, como tal, no toma posio em questes
de poticas.
Relembramos que o julgamento valorativo das poticas tarefa do crtico e que Esttica
somente trabalha com especulaes, mas, apesar disso, Pareyson (2001, p.12) vem
dizer, de maneira contundente, que a Esttica torna o artista e o crtico mais conscientes
de seu respectivo trabalho e que a pura especulao, mesmo no podendo traduzir-se
em normas exerce, todavia, uma influncia decisiva sobre a conduta.
imprescindvel que o artista e/ou o professor de Arte defina posturas e fortalea sua
conduta... Pareyson (2001, p.18) nos diz que a potica, de per si, auspicia, mas no
promove o advento da arte, porque fazer dela o sustentculo e a norma de sua prpria
atividade depende do artista. Por isso faz-se mister que o professor de Arte entenda o
artista ou se entenda como artista e que, sendo artista, se re-signifique sempre como
professor, trazendo para si a postura de educador da rea que se props a ensinar.
Alm de se estruturar em sua Potica, o professor de Arte precisa desenvolver,
sobretudo, uma postura conciliadora, em relao ao contedo e ao mtodo que
constituiro suas aulas, e tambm em relao ao seu convvio no ambiente escolar, com
outros professores, com pedagogos e os discentes no relacionamento com esses se
desenvolve a mediao tica e poltica, no sentido de mediar em prol da valorizao
da Arte como disciplina.

Se o lugar da Arte, na Escola e na Sociedade, encontra-se destitudo, pois a Arte tem


sido alvo freqente de uma confuso referente a valores e reas, somente
empreendendo posturas de conciliao que se consegue proporcionar aos educandos
a formao de suas prprias posturas em Arte e proporcionar Arte sua efetividade
como disciplina. Logicamente, no se intenta formar uma totalidade de discentes artistas,
mas se formaro muito mais pessoas com conscincia plena de sua potencialidade
imaginativa e criadora realizadora , com ativa capacidade de crtica e anlise,
aplicadas, sobremaneira, no que for referente ao lugar da Arte na Sociedade e na Escola.

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Cada artista possui uma subrea de atuao nas Artes e ir basear seu mtodo de
ensino nas concepes construdas e em construo a partir de sua formao, que
constante... A Potica precisa fazer-se acompanhar de uma postura ativa. Quando
falamos em formao, no se trata somente de formao acadmica; engloba, antes, o
sentido de uma formao pessoal ou de uma metafrica formatividade, assim como a
da obra artstica, porm, em relao ao mundo, em relao s Artes, em relao s Artes
no mundo, o que se viabiliza pela re-significao individual/subjetiva e social de
Fundamentos, Mtodos, Tcnicas, entre muitos outros fatores, dentre os quais o
entendimento e a vivncia do processo poitico1 importante instrumento na formao
dos professores de Arte que, espelhados no que constituram para si, viabilizaro com
mais eficcia o desenvolvimento artstico/ esttico e intelectivo de seus discentes.
O processo ensino-aprendizagem em Arte ocorre como formatividade, ocorre tanto no
ambiente da escola, quanto na preparao das aulas pelos professores. Arte como
instncia do conhecimento induz a que os alunos aprendam com o professor e o
professor se baseie na experincia dos alunos, para re-significar constantemente o
contedo de suas aulas, aperfeioando e criando novas metodologias, em acordo com
o contexto scio-cultural que podem se embasar na Abordagem Triangular, para
viabilizar, com sua trplice instncia (fazer, ler, contextualizar), a educao artstica e
esttica, fomentando o desenvolvimento do pensamento crtico.
O professor promove, entre os alunos, a interao formativa ou formao, quando
temos Arte, Esttica e Educao, fundamentadas a partir da vivncia experiencial. A
Esttica tem como substrato a experincia concreta na Arte, a qual se ampara, por sua
vez, no fundamento Poitico, todos ganham sua autonomia, mas se constituem
correlativamente.
Dimenses artsticas e relaes entre Esttica e historicidade no mbito do Ensino
de Arte

A Arte singular e plural, ou seja, possui carter nico e mltiplo, apesar desses
aspectos no diferirem dos caracteres de outras reas, pois essas, geralmente, se
1

M. Pommier, em Paul Valry e a Criao Potica, resgata o sentido de Poietica como sendo: Tudo o que
tem relao com a criao de obras das quais a linguagem ao mesmo tempo a substncia e o meio,
compreendendo de um lado, o estudo da inveno e da composio, o papel do acaso, aquele da reflexo,
aquele da imitao; aquele da cultura e do meio; de outro lado, o exame e anlise das tcnicas,
procedimentos, instrumentos, materiais, meios e suportes de ao. (POMMIER, 1946, p.7-8).

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constituem nas complexidades dos limites e das generalidades. Alm disso, os campos
de conhecimento se desdobram entre si, por um natural dilogo interdisciplinar; ligam-se
na justificativa de algo maior do que suas delimitaes, ou seja, a existncia humana,
entre natureza, sociedade e cultura. O carter mltiplo das Artes decorre de suas
diversificadas formas de manifestao ou subreas: Artes Visuais, Audiovisuais, Teatro,
Dana, Msica e Literatura, mas cada qual possuindo contedos prprios, pois
multiplicidade difere de polivalncia.
Sabemos que prticas polivalentes no ensino de qualquer rea do conhecimento afeta o
aprendizado qualitativo das especificidades, assim, uma das chaves para se fomentar um
ideal ensino-aprendizagem, transmitir o geral atravs do particular e vice-versa,
percebendo que, apesar de se ter um foco de atuao, particular e geral so
indissociveis, justamente por serem plos opostos, uma vez que dependem da
existncia daquilo que no so, como positivo e negativo, forma e contra forma, som e
silncio. A Arte existe como rea de conhecimento, devido existncia de tudo aquilo
que no Arte, assim como as Artes Visuais existem como subrea das Artes, devido
co-existncia dos outros meios de realizao artstica.

A idia de multiplicidade implica, ainda, na relao da Arte com os campos do Design, da


Comunicao, da Arquitetura, alm de formas de apropriaes do artstico em contextos
diversos, por exemplo: Arte como entretenimento, como evento, como artesanato, como
fator de desenvolvimento psquico, entre outros. Ressaltamos, sobretudo, a Arte como
disciplina no contexto educacional, desde o Ensino Bsico ao Ensino Superior, possuindo
seus fundamentos, seus procedimentos, seus mtodos, sua histria.
Todos esses meios, formas e apropriaes nos dizem das possibilidades da Arte em sua
tamanha abrangncia, mas a Arte ser sempre una, quando considerarmos a inteno
criadora e seu sentido esttico como bases unificadoras, apesar de sempre traduzirmos
essa unicidade a partir de nossas intenes pessoais. O processo educacional em Arte
promove a formao humana pelo exerccio dessa instncia criadora e esttica, que, em
aliana com a interface histrica, integra a Abordagem Triangular de Ensino,
sistematizada por Ana Mae Barbosa.
A Educao Esttica e em outro patamar a Histria (da Arte) perpassam o Ensino da
Arte, independente de qual seja a subrea artstica abrangida. A Esttica, como
especulao filosfica, busca significaes universais para a Arte, apesar de no

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desconsiderar o social e a historicidade, enquanto a Histria (da Arte) volta-se para a


ambincia espao temporal de um objeto (uma questo, uma situao, uma obra) e seu
contexto social:
no podemos dispensar a esttica de dar uma definio geral da Arte,
nem mesmo se tomarmos por base a suposio de que toda definio
geral absolutizao de uma concepo particular e acaba por
prescindir da experincia. A filosofia tem precisamente a tarefa de
chegar a concluses tericas universais, extraindo os seus dados da
experincia, (...). A universalidade do resultado no fica em nada
comprometida pela inexaurvel infinidade da experincia e pela
historicidade do mbito de experincia que cada filsofo dispe, embora
se torne infinitamente mais rdua pela necessria conscincia crtica que
da provm. abertura e historicidade da experincia fazem face a
abertura e a historicidade da filosofia (PAREYSON, 2001, p.5-6).

Pareyson vem nos dizer que o trabalho na rea da Esttica exige o lidar com a
conscincia crtica, ante as contnuas abertura e historicidade da experincia,
enquanto Barbosa destaca o vnculo do desenvolvimento da capacidade criadora em prol
da modificao da realidade social:
Se pretendemos uma educao no apenas intelectual, mas
principalmente humanizadora, a necessidade da Arte ainda mais
crucial para desenvolver a percepo e a imaginao, para captar a
realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessria
modificao desta realidade (BARBOSA, 2007, p.5).

Barbosa no trata propriamente dessas diferenciaes entre universalidade e


particularidades da Arte, tal qual discorremos aqui, pois esse vis de pensamento
prprio de abordagens filosficas, Barbosa volta-se ao todo social e a Arte est/deve
estar integrada na sociedade, olhar que se sustenta na abordagem histrica em que
atuante. Venho h alguns anos estudando a histria da Arte-Educao no Brasil
convencida da importncia da histria como mtodo de anlise indispensvel para
embasar um movimento em direo mudana social. (BARBOSA, 1983, p. 204)
Trata-se de analisar as problemticas do Ensino da Arte no Brasil para no repetir
enganos, servindo-nos da histria em funo do presente.
Os estudos histricos podem aprimorar o conhecimento do presente
levando clarificao e interpretao do mundo de smbolos cuja
significao torna concreta a anlise do problema atual. Aquilo que
consideramos fatos histricos so na realidade smbolos que nos
permitem recriar imaginativamente o passado. (...). Histria no
uma questo de evidncia, mas uma tarefa analtica que resulta de
ideologia, imaginao e plausividade (BARBOSA, 1983, p. 204).

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No obstante ao vis historicista dos escritos que Barbosa nos apresenta, a autora nos
dir, atravs da Abordagem Triangular, que, para alm do dado histrico, o conhecimento
em Arte est fortemente entrelaado aos dados estticos os quais amparam tanto a
aliana da tcnica artstica com o ato criativo, configurando o fazer, quanto, em grande
medida, os processos de leitura da obra de Arte.
O exerccio de reflexo e anlise esttica nos permite a abertura imaginativa para recriar
a interface histrica, nos permite sistematizar a experincia da Arte, a experincia real,
porm tambm simblica e metafrica. Quando se une a historicidade com a reflexo
esttica, inclusive no alcance metafsico dessa ltima, so abrangidos altos nveis de
fomentao crtica e de abertura para criao: inovao do real.
Barbosa interliga Filosofia e Histria Esttica e Histria da Arte ao nos dizer da
necessidade do desenvolvimento de um conhecimento presentacional, em prol de uma
educao humanizadora, donde humanizar potencializar a criao, atravs de um
exerccio perceptivo e imaginativo, que produz o sustentculo do pensamento humano,
capaz de gerir a modificao da realidade.
No possvel uma educao intelectual, formal ou informal, de elite ou
popular, sem Arte, porque impossvel o desenvolvimento integral da
inteligncia sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do
pensamento visual e do conhecimento presentacional que caracterizam
a Arte (BARBOSA, 2007, p.5).

O uso da imagem no Ensino da Arte prov o desenvolvimento do pensamento visual e,


tanto o uso da imagem, como o uso do som, da gestualidade, entre outros aspectos que
podem ser trabalhados no mbito artstico, provem o desenvolvimento do pensamento
divergente. Mas, para alm desses usos, Barbosa (2007, p.34) nos diz da necessidade
do intercruzamento de padres estticos e do discernimento de valores, os quais
deveriam ser o principio dialtico a presidir os contedos dos currculos na escola;
da, sumarizando a Abordagem Triangular, esclarece que essa movimentao dialtica
se d atravs da magia do fazer, da leitura desse fazer e dos fazeres de artistas
populares e eruditos, e da contextualizao destes artistas no seu tempo e no seu
espao.
Os pensamentos visual e divergente, que podem se desenvolver pelo trabalho com a
imagem, so, em parte, construdos na decodificao do esttico e dos valores,

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sejam esses valores do artstico e/ou valores scio-culturais, pois implicam-se


mutuamente. Como apregoa a autora nas diretrizes do Programa que desenvolveu no
MAC/USP, em 1987:
Nossa concepo de historia da arte no linear mas pretende
contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstancias.
Em lugar de estarmos preocupados em mostrar a chamada evoluo
das formas artsticas atravs do tempo, pretendemos mostrar que a arte
no est isolada de nosso cotidiano, de nossa historia pessoal.
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginao, a arte no est
separada da economia, poltica e dos padres sociais que operam na
sociedade. Idias, emoes, linguagens diferem de tempos em tempos e
de lugar para lugar e no existe viso desinfluenciada e isolada.
Construmos a historia a partir de cada obra de arte examinada pelas
crianas, estabelecendo conexes e relaes entre outras obras de arte
e outras manifestaes culturais (BARBOSA, 2007, p.19).

Nas pginas 23 e 24 do livro A Imagem no Ensino da Arte, Barbosa ressalta, a partir da


tica da dcada de 80, que o futuro da arte-educao no Brasil est ligado a
algumas principais linhas de atuao, explicitando-as: o reconhecimento da
importncia do estudo da imagem no ensino da arte, em particular, e na educao,
em geral, a idia de reforar a herana artstica e esttica dos alunos com base em
seu meio ambiente, o que vai de encontro idia de uma influncia dos
movimentos de arte e comunidade na educao formal, e, por fim, a orientao da
arte-educao em direo iniciao ao design especialmente para escolas de 2 grau.
Sobre a questo da iniciao ao Design, a autora acrescenta: A conscincia de que o
artefato trar mais qualidade de vida, se alm das especificidades funcionais, ao mesmo
tempo tambm se apelar para a imaginao, est comeando a vir tona. (BARBOSA,
2007, p.24) No que a idia ressaltada sobre o artefato, entre a funcionalidade e a
imaginao criadora, e at mesmo em relao ao esttico, nos instiga a reflexes sobre
forma e contedo, pois o artefato tal qual a obra de Arte, quando no tido como a
prpria obra de Arte encarna em sua materialidade o que se ideou e se desenvolveu
em sua produo, configurando um processo interpretativo, segundo a concepo de
formatividade. Barbosa (2006, p.115) ressalta que, aps a Segunda Guerra Mundial, h,
no Brasil, sob a influncia da Bauhaus, o desdobramento dialtico das tenses entre o
Desenho como Arte e o Desenho como Tcnica (...).
Sobre a imagem na Educao em geral, presenciamos hoje o aprofundamento no
uso das tecnologias, com a vasta explorao do audiovisual multimdias,

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valorizao e desdobramentos da fotografia, vdeo e cinema amplamente em voga,


etc. e com a Internet (reino de imagem/texto e integrao), temos as prticas
multiplicadoras de Educao distncia.
Sobre a importncia da imagem para o Ensino da Arte muito j foi evidenciado e,
inclusive, sobre a importncia da Esttica como fator de pensamento sistemtico
sobre o mundo imagtico. E se uma das chaves para o entendimento e aplicao da
Abordagem Triangular est na discusso da importncia do uso da imagem para o
Ensino da Arte, a porta de entrada para o empreendimento da Proposta est na relao
entre erudito e popular, que abarca as outras duas tendncias, ressaltadas por Barbosa,
sobre reforar a herana artstica e esttica dos alunos com base em seu meio
ambiente e a influncia dos movimentos de arte e comunidade.
na conscientizao da necessidade de prover um acesso democrtico Educao,
tanto quanto na divulgao da necessidade de melhoria da qualidade de Ensino, que as
idias de Barbosa relacionam-se diretamente ao pensamento de Paulo Freire. Em
entrevista que consta em revista virtual do Ita Cultural, perguntada sobre o que mudou
nas relaes entre a escola e a universidade, Barbosa cita Freire, relembrando a idia
de empoderamento das comunidades, afirma que, se a Ditadura trabalha com a idia de
fragmentar as relaes, desvalorizando os atuantes na rea da Educao, os Arteeducadores, a partir de 1990, fomentam um discurso muito mais poltico, e ressalta
sobre a necessidade de se aliar Arte popular e Arte das elites.
Mas, apesar de Barbosa incentivar a mudana social, a autora nos alerta sobre os
cuidados de no transformar ou reduzir a Arte em um sinnimo utpico de
responsabilidade social, como podemos observar, recorrendo novamente entrevista
explicitada, na resposta que emprega, quando perguntada sobre os desafios e limites da
arte-educao no Brasil de hoje:
Vejo um grande perigo quando a arte se transforma numa receita para a
pobreza, o que tem acontecido muito no Brasil. E isso geralmente acaba
virando marketing de algumas empresas. Acredito na arte para a
reconstruo social quando a iniciativa surge das prprias comunidades
e estas buscam a contrapartida em empresas srias. Por isso, tenho
muita crena nos editais. Acho que tambm h uma grande necessidade
de se ampliar a recepo s artes, afinal no se deve resumir s
formao (BARBOSA, 2008, s/p.).

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A autora nos diz da necessidade de ampliar a recepo s artes, isto , no restringir a


Arte na Escola ou nas Universidades, promovendo uma espcie de reeducao cultural
no espao brasileiro; reeducao que permita um maior mais valoroso, mais natural,
mais igualitrio acesso s Artes, cujos efeitos de toda a nossa Histria do Brasil e da
Educao no Brasil, incluindo decisivamente o contexto da Ditadura, fizeram macular.
Temos marcas da estratificao social, partindo das razes colonialistas, no
estabelecimento da dicotomia entre Arte erudita e Arte popular e marcas de censura na
liberdade do homem, pois censurar sua liberdade censurar sua criao (artstica).
A capacidade criadora o que, naturalmente, faz do homem um ser histrico-cultural.
Pareyson (2001, p.29-30) nos diz que a beleza no separvel do rito, do culto, da
conveno, do costume, do smbolo. (...); sinais de arte notam-se no vesturio, na
decorao, nos produtos de artesanato, nos produtos industriais, e assim por diante.
Mas o autor explicita essa questo para nos levar ao reconhecimento de uma dupla
exigncia, caracterizada em: reconhecer a presena da arte em todas as atividades
humanas e especificar a arte, propriamente dita, como atividade distinta das demais, o
que origina uma problemtica, pois se delineia a idia de um carter distinto para a Arte
no sentido de uma beleza em redoma, Arte verdadeira e propriamente dita em
oposio a um carter artstico inerente a toda atividade humana tudo arte,
artisticidade genrica.
Pareyson reconhece como fundamental tanto a especificao da Arte, quanto sua
extenso a todos os campos da atividade humana; reconhece a diferena entre o fazer
arte e o fazer com arte, e defende a idia de satisfaz-las juntas, trata-se de oferecer
Arte um reino prprio, ainda que estreitamente unido com todo o resto, e esclarece:
Sem formatividade, nenhuma atividade bem sucedida no seu intento. Em toda a obra
humana est presente um lado inventivo e inovador como primeira condio de toda
realizao. (PAREYSON, 2001, p.29-32) Nesse caso, o autor utiliza o sentido de obras
bem sucedidas no seu gnero, cita exemplificaes da arte no mundo da tcnica, a
arte do pensar, a arte de viver, pois sempre e em qualquer circunstncia trata-se de
fazer com arte, isto , de urgir para o xito daquele determinado fazer que est
presente em toda operosidade humana. E, sobre a Arte propriamente dita, Pareyson
esclarece consistir na:
formatividade, exercitada, no mais tendo em vista outros fins, mas por
si mesma. (...) uma obra que presume e aceita valer s como forma (...):

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no no querer ter outra justificao que a de ser um puro xito, uma


forma que vive de per si, uma inovao radical e um incremento
imprevisto da realidade, alguma coisa que primeiro no era e que nica
no seu gnero, uma realizao primeira e absoluta. (...). Mas a
especificao da arte no deve isol-la do resto: ela s tem sentido se
considerada sobre o fundo da extenso da arte sobre toda operosidade
humana. (...) no h abismo qualitativo ou uma soluo de continuidade:
h, antes, uma passagem gradual que, dos primeiros esboos oferecidos
por aquele tanto de inventividade que exigido pela atividade mais
regulada e uniforme, alcana as mais altas e desinteressadas
realizaes da arte. A arte, verdadeira e propriamente dita, no teria
mais lugar se toda a operosidade humana no tivesse j um carter
artstico, que ela prolonga, aprimora e exalta (PAREYSON, 2001, p.3233).

Essas implicaes entre a Arte, o esttico, a beleza e a operosidade, ou, at mesmo,


utilidade, nos direciona para a necessidade de pensar sobre a realidade dos educandos,
no exerccio de perceber a cultura humana em uma significao ainda mais intrnseca;
perceber que a idia de humanidade no grande e abstrata, mas grandiosa e local,
devendo ser re-significada em gestos do ensino em uma dada comunidade, por
exemplo. Entender o contexto da Arte, como fator integrante das manifestaes sociais e
polticas, como fator natural da condio do homem no mundo e, principalmente,
proporcionar vivncias consistentes em percepes e construes nos ambientes de
Ensino, entretanto, como determinar a consistncia de contedo? Como estabelecer o
que se ensinar, transformando a dicotomia erudito e popular em dialtica?
Tendo desenvolvido, no ano de 2005, um projeto de Ensino de Artes Visuais, para
crianas residentes em comunidade de risco social, e, a partir do empreendimento de
uma srie das aulas programadas, desvelou-se uma dvida, quanto efetiva contribuio
para a formao daquele grupo de alunos. Estava sendo trabalhado com os alunos o
cdigo erudito de Arte a que tive acesso, mas, como fazer dialogar Erudito e Popular no
Ensino da Arte, sem gerar imposies ou esvaziamentos de ambas as partes?
H perigos de se enfatizar a falta de comunicao entre a cultura de
classe alta e a popular tornando impossvel a compreenso mtua. Para
o grupo popular isto ainda mais perigoso porque eles no tero acesso
ao cdigo erudito, que o cdigo dominante na nossa sociedade
(BARBOSA, 2007, p.24).

A partir do pensamento de Barbosa, podemos dizer que se trata de questionar se a


Educao em Arte est realmente gerando mobilidade social. No se pode ensinar Arte
de maneira a gerar uma iluso de reconhecimento, ou seja, atravs de uma subjetividade
despropositada, fomentar a idia de que ser artista algo fcil, teraputico ou

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plenamente sensvel; deve-se trabalhar em prol de consistentes mediaes scioculturais. A Arte um mecanismo de sentidos e de reflexes constantes, tanto para o
professor, quanto para os discentes, assim, deve-se ter cautela sobre o que ensinar e
como ensinar, de forma que o modus operandi no desenvolva um cadafalso entre as
metforas artsticas e scio-histricas e seus respectivos sentidos.
O canal de realizao esttica inerente natureza humana e no
conhece diferenas sociais. Pesquisadores j mostraram que o ser
humano busca a soluo de problemas atravs de dois
comportamentos bsicos: o pragmtico e o esttico, isto , buscam
solues que sejam mais prticas, mais fceis, mais exeqveis,
porm, ao mesmo tempo, mais agradveis, que lhe dem maior
prazer (BARBOSA, 2007, p.33).

Somos pragmticos, somos estticos, prticos, no prticos, expressos, ocultos


somos tal qual metforas. No entanto, Pareyson apregoa:
quando se diz, por exemplo, que bela uma ao, uma virtude, um
carter, ou um raciocnio, uma demonstrao, um sistema filosfico, ou
uma partida de futebol, uma faca, um automvel, no se faz uma
metfora, mas se procede a uma verdadeira e prpria avaliao
esttica.(...): o valor prtico, ou teortico, ou econmico daquelas obras
no me aparece se no me aparece tambm, ao mesmo tempo, o valor
esttico, e isto me aparece apenas no ato em que eu estou em
condies de apreciar o primeiro (PAREYSON, 2001, p. 38).

Carlo Ginzburg, no livro intitulado O queijo e os vermes, sob a tica da Histria e da


Antropologia Cultural, ressalta a idia de uma circularidade cultural, embasado em
teorizaes de Bakhtin. Ginzburg (1987, p.18) evidencia que a cultura erudita amparada
no registro escrito e a cultura popular , predominantemente, embasada na oralidade,
assim, os registros escritos que abordam a cultura popular foram, em sua maioria,
constitudos por pessoas eruditas, acarretando que os pensamentos, crenas,
esperanas dos camponeses e artesos do passado chegam at ns atravs de filtros
intermedirios que os deformam.
O autor ressalta que temos, por vezes, uma imagem estereotipada e adocicada de
cultura popular, todavia temos, outrora, uma imagem vivssima, no sendo esses
filtros, entre erudito e popular, nem condenveis, nem exaltveis, mas dialgicos, pois o
cdigo popular tambm se faz imprescindvel, na certificao do cdigo erudito, e ambos
vo dialogando em permeaes. Portanto, temos, por um lado, dicotomia cultural, mas,
por outro, circularidade, influxo recproco entre cultura subalterna e cultura hegemnica,
particularmente intenso na primeira metade do sculo XVI. (GINZBURG, 1987, p.20-21)

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A periodicidade ressaltada por Ginzburg diz respeito ao contexto evidenciado na


discusso de seu livro, mas podemos ampliar a escala desse contexto para uma reflexo
mais generalizada, que nos auxilia a melhor estabelecer as relaes entre erudito e
popular, ao que Pareyson (2001, p.118-119) tem a acrescentar, quando afirma que a Arte
pode ser popular no porque tenha sido feita pelo povo, mas porque tem o povo como
assunto e como ambiente, a Arte popular nascida no povo e para o povo, tem como
autor quem soube interpretar a alma popular, recolher seus temas, realizar suas
aspiraes, precisar seus gostos.
O ensino da Arte exige de ns o estudo da Esttica, a compreenso da historicidade e de
suas derivaes, o conhecimento sobre esses e outros vnculos interdisciplinares, mas
no para subjugar a Arte, e sim para abst-la de adulteraes, das corrupes a que
podem

estar

sujeitos

os

seus

valores

intrnsecos,

dentre

os

quais

vigora,

primordialmente, a instrumentalidade fundada no esttico e no em qualquer outra


funo. (BARBOSA apud GOUTHIER, 2008, p. 14) H que se restabelecer a condio
autnoma da Arte, tal como se deseja a autonomia para o outro, na troca altrusta,
constitutiva do processo educacional.
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