Estrategias para la iniciacin en la

lecto-escritura: hacia
unaconstruccin de una hiptesis
alfabtica
Por Mara Elena Camba
Cuando un nio ingresa a la escuela no necesariamente es un
desconocedor absoluto del sistema de escritura, no se trata de que la
escuela sea la encargada de presentar por primera vez ese sistema,
sobre todo en medios urbanos. El nio tiene contacto con carteles,
diarios, revistas, envases, televisin y sabe que las letras existen y tiene
un conocimiento aproximado de las funciones de la lengua escrita, es
decir, de para qu sirve leer y escribir. Ttambin se ha configurado
hiptesis que le permiten suponer cmo se organiza la escritura.
A partir de la dcada del 70, una serie de investigaciones llevadas a
cabo por Emilia Ferreiro y Ana Teberosdy clarificaron cul es el proceso
de aprendizaje que reealiza el nio para acceder a la lectoescritura.Estas investigadoras elaboraron varias hiptesis acerca de la
produccin escrita de los nios ante construcciones originales, del
mismo modo que Piaget y sus colaboradores demostraron que ocurre
para otros objetos y smbolos.
La escritura debe darse como una construccin interna
(aparentemente con independencia del medio social) que se produce en
una secuencia ordenada psicogenticamente.
A partir de las distinciones que el nio es capaz de hacer entre_
Dibujo y escritura
Y paralelamente entre
Imagen y texto
Formulan sus primeras hiptesis publicadas en 1979.
Se refieren en primer lugar a la hiptesis del nombre, que se acepta
como concepcin infantil y consiste en:

El reconocimiento precoz del objeto cultural y simblico de la escritura

en tanto es una manera particular de representar objetos reales
Vamos a ejemplificar:
Se presenta una imagen acompaada de la escritura una pelota. El
nio, ante la imagen, dice una pelota, pero al leer el texto dice
pelota.
Al producir la escritura opera del mismo modo.
Enunciaremos las distintas hiptesis de esta psicognesis de la
escritura, en base a la reelaboracin realizada por Ana Mara Kaufman
(discpula de Emilia Ferreiro) en La lecto-escritura y la escuela
1.

Hiptesis presilbica:

En esta etapa hay ausencia de relacin entre la escritura y los aspectos

sonoros del habla, es decir que no hay bsqueda de correspondencia
entre las letras y los sonidos. Cuando un nio utiliza un conjunto de
letras cualesquiera para asignarles un determinado significado, podemos
comprobar cul es su conocimiento previo: cree que para escribir algo es
suficiente con colocar varias letras, unas al lado de las otras, sin
mayores relaciones (cuantitativas ni cualitativas) entre la cadena sonora
que pronuncia cuando dice la palabra y el conjunto de letras empleado
en su escritura.
Por ejemplo el nio escribe PTUNI y dice que all dice un conejo.
Sin embargo, este tipo de escritura no es totalmente indiferenciada sino
que responde a ciertos principios de cantidad y variedad que el nio
presupone que deben existir:

Hiptesis de cantidad: por lo general, el nio no escribe una sola

letra (o se niega a leerla) porque considera que una sola no se
puede leer, no sirve para transmitir un significado, es por ello que
suele dibujar un mnimo de dos o tres letras. Es decir que: Hace falta
una cantidad mnima de grafas para permitir un acto de lectura

Ferreiro y Teberovsdy consideran que el carcter endgeno, es decir

interno, de esta prueba queda demostrado porque: ningn adulto puede
habrsela enseado y porque en cualquier texto escrito aparecen
notaciones de una o dos letras (no, la, o, en, si, etc)

Hiptesis de variedad interna de caracteres: esa cantidad mnima

de letras deben ser diferentes. Para un nio, dos o ms letras iguales
es probable que no digan nada. Es decir, que los caracteres (letras
convencionales o inventadas) deben varias y no repetirse para
aceptar que representan cosas distintas.

Paralelamente a la aparicin de esas hiptesis se producen

diferenciaciones que permiten distinguir entre leer, mirar y contar
(narrar) hasta aprender que se cuenta sobre la imagen y se lee sobre
el texto.
1.

Hiptesis silbica inicial:

Corresponde a un perodo de transicin entre la escritura presilbica y la

hiptesis silbica estricta. Se trata de los primeros intentos de escribir
tratando de asignar a cada letra un valor sonoro silbico, razn por la
cual no son sistemticos y coexisten con escrituras presilbicas.
Ejemplos:
AIOI (gato)
LAOIL (elefante)
IAIO (mariposa)
AE (sapo)
A.M. Kaufman aclara que al escribir la primera palabra (gato) no hace
ninguna manifestacin verbal. Cuando se le pide interpretacin de su
escritura efecta un sealamiento continuo con el dedo (AIOI). En la
segunda palabra dice ele y coloca L, luego contina escribiendo sin
hablar. Tambin seala deslizando el dedo de izquierda a derecha, sin
detenerse, cuando se le solicita que lea lo que escribi.
En las dos ltimas producciones su actitud se modifica: va silabeando a
medida que escribe y coloca, en todos los casos una letra por slaba.
1.

Hiptesis silbica estricta:

El primer corte que el nio puede realizar en la palabra es la slaba,

porque corresponde a cada emisin en el lenguaje hablado, an cuando
no reconozca cada una de las palabras. El nio reconoce la slaba en el
continum del lenguaje.

La importancia de esta hiptesis consistir en que el nio comenzara a

comprender con ella la relacin entre la escritura y el lenguaje.
Desde este momento:
La escritura est directamente ligada al lenguaje en tanto pauta sonora
con propiedades especficas diferentes del objeto referido.
El nio escribe una letra para representar a cada una de las slabas de
una palabra.
Ejemplo: TRM por manzana o AAMO por caramelo.
Esta letra que escribe puede o no tener relacin con la cadena sonora, lo
que da origen a una subclasificacin de esta hiptesis:
a) escritura silbica estricta sin valor sonoro convencional: la letra que
escribe para representar a cada slaba de la palabra no tiene relacin
con la cadena sonora.
Es el caso de manzana representada por TRM
b) escritura silbica estricta con valor sonoro convencional: las letras
utilizadas pertenecen a la slaba que se quiere representar.
Ejemplos:
PO (sapo)
MIOA (mariposa)
AO (gato)
1.

Hiptesis silbico-alfabtica::

Corresponde a un perodo de transicin en el que el nio trabaja

simultneamente con dos hiptesis diferentes: la silbica y la alfabtica.
Ejemplos:
PTO (pato)
MAIPSA (mariposa)
A.M. Kaufman aclara que los chicos que escriben de este modo
preocupan a sus docentes, ya que este tipo de producciones han sido
interpretadas tradicionalmente como escrituras con omisiones de letras

y se las consideraba como propias de un nio dislxico que deba seguir

un tratamiento psicopedaggico.
Las investigaciones realizadas en varios pases demostraron que stas
son escrituras normales en determinado momento del proceso.. Se
observa que, donde tradicionalmente se interpretaba que exista un
dficit o una patologa, a partir de las investigaciones psicogenticas se
descubre que es un avance en el proceso hacia la escritura alfabtica.
El nio en ocasiones, repetir dos veces la misma slaba, agrupar dos
grafas para una sola o agregar otra. Ensaya varias estrategias hasta
llegar a la hiptesis alfabtica.
1.

Hiptesis alfabtica:

Representa mediante una letra cada uno de los sonidos que conforman
la palabra articulada.
En esta categora se incluyen producciones que presentan ocasionales
resabios alfabticos y sustituciones de letras hasta otras que ya
manifiestan no slo un dominio estricto de la correspondencia fonemaletra pertinente sino cierta preocupacin ortogrfica con separacin
entre palabras cuando escriben oraciones.
Ejemplos:
La seora conro unjeet epra su ijo.
La seora comproungugeteparasuigo
La seora conpro un jugete para su ija.
Estas son, entonces, las diferentes hiptesis.
Esto quiere decir que estas son construcciones originales del nio y no
plidas copias que el adulto le pueda proporcionar.
Son conceptualizaciones y no meras percepciones. Por lo tanto, no
pueden atribuirse a una influencia directa del medio, aunque necesite
que est presente el medio externo.
Es decir, que en el medio del nio debe estar presente la escritura
en su existencia material, ya que sin ella no podran reflexionar
sobre la misma. Las construcciones internas originales del nio slo
pueden producirse si el nio tiene oportunidad de ver el sistema escrito.

Al mismo tiempo, hay conocimientos especficos sobre la lengua escrita

que slo pueden ser adquiridos a travs de otros informantes, ya sean
adultos o nios mayores lectores.
Cules son esos conocimientos?

El nombre de cada letra

Las convenciones sobre la direccin (izquierda o derecha)

Que existen otros signos (de puntuacin, auxiliares, etc)

El uso de maysculas

Pero todos esos conocimientos se tratan del aprendizaje de

construcciones que no afectan a la estructura del sistema.
E. Ferreiro y A. Teberovsdy demuestran con varios ejemplos que en estos
aprendizajes es donde hay mayor variabilidad individual y mayores
diferencias segn la procedencia.
Estas diferencias:

Disminuyen cuando est en juego el razonamiento del nio.

Aumentan cuando necesita contar con informacin socialmente

transmitida por acciones individuales

Y podrn actuar mejor cuando los adultos les den mayores

posibilidades de actuar como lector y como escritor.

Estrategias de enseanza
Conociendo el proceso que todo nio transita para construir el
conocimiento inicial de la lecto-escritura, podemos proponer algunas
estrategias tendientes a favorecer este proceso de enseanzaaprendizaje.
Ms all de toda actividad libre de lectura y escritura que el docente
desee realizar con el fin de promover la identificacin de las funciones
sociales de la lengua escrita, se puede privilegiar inicialmente una serie
de actividades orales (durante el nivel inicial o bien en 1 grado, durante
un lapso de dos o tres primeras semanas de clases, para que los chicos
puedan ir reconociendo e identificando los sonidos articulados reales de

su lengua materna. Este reconocimiento inicial se propone favorecer la

construccin de la hiptesis alfabtica, partiendo del conocimiento
previo que el nio tiene sobre la articulacin oral de su lengua, haciendo
que descubra por s solo que la cadena sonora de la palabra que articula
oralmente est compuesta por unidades menores que la slaba (los
fonemas) susceptibles de ser aislados.
Estas actividades se desarrollarn siempre en forma oral, sobre la
cadena sonora que el nio conoce por ser hablante de la lengua, en
ningn momento aparecern las escrituras de las palabras y/o las letras
que las constituyen.
1.

Actividades para el reconocimiento de fonemas

consonnticos en posicin inicial

2.

Decimos en voz alta las palabras con las que se designan los
siguientes elementos:

Luego redondeamos o coloreamos aquellos objetos cuyos nombres

comiencen con el sonido /m/. Despus se puede proponer que digan
otras palabras que comiencen con /m/
Observacin: No confundir la pronunciacin del fonema /m/ con el
nombre de la letra /eme/
Esta actividad plantea el reconocimiento del fonema /m/ en posicin
inicial pero en ningn momento promueve un reconocimiento silbico. Si
se propusiera una actividad similar pero con objetos que comenzaran
todos con la slaba /ma/ como mariposa, manteca, etc., la actividad ya
no sera la misma porque el nio podra reconocer las slabas iniciales y
no el fonema.

Se pueden ir proponiendo otras actividades a partir de ilustraciones

tendientes a reconocer vocablos que empiecen con /n/, /l/ y otros
sonidos consonnticos, seguidos siempre de vocales.
No se aconseja trabajar en el reconocimiento de los sonidos voclicos
porque no plantean dificultades para su identificacin y tambin, a su
vez, las vocales suelen constituir slabas por s solos.
Una vez que se familiarizaron con el reconocimiento de cualquier
fonema consonntico en posicin inicial se puede continuar con
actividades tendientes a identificar ese mismofonema en slaba interior,
por ejemplo, con el fonema /l/ podran darse estas palabras: /cola/, /pelo/
/sol/, etc.
Estas actividades promueven el desarrollo de la conciencia fonolgica,
ms all del reconocimiento de un fonema. El nio no slo se dar
cuenta de que /sol/ termina con /l/ sino que, adems, empieza a
descubrir, gracias a la ayuda que aportan los monoslabos, que la
cadena sonora es susceptible de fragmentarse en unidades menores
que la slaba (/s/-/o/-/l/)
1.

Decimos en voz alta los nombres de los siguientes elementos y

redondeamos aquellos que comienzan con el sonido /s/

Luego coloreamos slo los que comienzan con /s/-/o/

1.

Pronunciamos en voz alta y lentamente los nombres de los

siguientes objetos. Luego redondeamos o coloreamos aquellos que
tengan escondido el sonido /g/

Esta actividad permitir gradualmente que los nenes accedan al anlisis

fonolgico del vocablo. Podemos utilizar otros recursos como un ttere,
por ejemplo, cuya caracterstica particular sea la de pronunciar las
palabras articulando cada uno de los fonemas en forma fragmentada.
El ttere les preguntar a los nenes: saben cmo se dice pelo?:
/p/-/e/-/l/-/o/
Con este mismo recurso podemos plantear otras actividades, como
adivinanzas:
. Adivina, adivinador: un animal chiquito y verde, que salta por el pasto y
come bichitos, su nombre empieza con /s/ y termina con /o/ y tiene
cuatro sonidos.

Adivina: Cuntos sonidos tiene la palabra /tambor/

Ante una imagen de un cuento o una ilustracin de naturales o de

sociales se propone nombrar algunos elementos que compongan la
imagen u pronunciarlos como lo hace el ttere.

Podemos distribuir fichas con dibujos de algunos animales y a

partir de los dibujos pedirles:

Pronunciar en voz alta los nombres de estos animales

Cuntos sonidos tienen?

Hacer una marquita por cada sonido

Recortar las figuras y ordenarlas segn la cantidad de sonidos que

tienen, de menor a mayor

Cul es el animal que tiene el nombre ms largo? Por ejemplo

mono, elefante hipoptamo, etc)

Recomendaciones al plantear este tipo de actividades para el

desarrollo de la conciencia fonolgica:
1.

Las palabras sobre las cuales se proponga trabajar oralmente

tratarn de no contener (en la medida de lo posible) grupos voclicos
y/o consonnticos difciles de desarticular. Es preferible evitar los
grupos consonnticos. Por ejemplo, palabras como cabra, prado,
trueno, etc.

2.

si el nio alarga los sonidos de la palabra pero la fragmentacin la

realiza silbicamente, por ejemplo /pu/-/ma/ se tratar de
promover su desarticulacin: no se puede separar /pu/ en /p/ /u/.
Cuando el nene reconozca esta posibilidad, se puede proponer la
desarticulacin de la otra slaba Y /ma/ cmo sera?

3.

procurar que participen todos

4.

no limitarse a que los nenes repitan al mismo tiempo que el

docente, promover siempre la produccin genuina por parte de los
nenes.

5.

tener presente la diferencia entre la representacin grfica del

vocablo que el docente seguramente conoce (por ejemplo en
hamaca, perro o anillo) y los sonidos articulados reales que
conforman la palabra y que el nio pueden identificar en este
momento (cinco en /a//m//a//c//a/), cuatro en /p//e//rr//o/ y cinco en
/a//n//i//y//o/

Luego de estas actividades continuarn otras tendientes a la

identificacin fontico-ortogrfica, ya que una vez que el nene alcanz
un cierto grado de desarrollo de la conciencia fonolgica, comenzar a
buscar las fuentes de informacin que considera ms adecuadas para
establecer la relacin fonema-grafema e intentar reconocer la

representacin grafemtica de cada uno de los sonidos de nuestra

lengua.
El nene las hallar espontneamente en los diversos portadores de
textos (carteles, envases, folletos, prospectos, libros, revistas, diarios) o
en la grafa de su propio nombre o en el de sus compaeros o familiares.
El docente podr entonces aprovechar todos esos portadores para
trabajar con el nombre de los nenes con cartelitos, carteles de los
rincones del aula, etc.