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PROFESIONAL
EDUCACIN INICIAL.
AUTORAS
:.
ASESOR :
CUSCO PER
2016
DE
PROFESOR
DE
PRESENTACIN
Seor Director del INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIN PBLICO SANTA
ROSA DEL CUSCO, Profesor Miguel ngel Ochoa Pezo y seores miembros del Jurado.
En cumplimiento de las establecidas por el Reglamento de Ttulos
del Instituto
Superior de Educacin Pblico Santa Rosa de Cusco, es grato dirigirnos a ustedes con la
finalidad de dar a conocer el presente trabajo de investigacin titulado: APLICACIN DE
LOS MDULOS AUDIO-VISUALES INTERACTIVOS PARA DESARROLLAR LA
CONCIENCIA FONOLGICA EN LOS NIOS DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 450 - HUAYRACPUNCO.
El presente trabajo se realiz con el propsito de contribuir al desarrollo de las
capacidades de los nios en el desarrollo de la conciencia fonolgica de los nios de la
INSTITUCIN EDUCATIVA N 450 - HUAYRACPUNCO; ya que es, importante que
tengan mayores y mejores estrategias de desarrollo fonolgico en la expresin oral en
situaciones comunicativas reales, el mismo que contribuir a desarrollar sus competencia y
capacidades con miras al logro de los aprendizaje fundamentales de las estudiantes.
LAS AUTORAS
INDICE
Cartula
Presentacin
ndice
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
Justificacin
1.3.
Objetivos de la investigacin
Limitaciones de la investigacin
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1.
Antecedentes de la investigacin
Hiptesis
Variables
Tipo de estudio
3.4.
Diseo de estudio
3.5.
Poblacin y muestra
3.5.1. Poblacin.
3.5.2. Muestra.
3.7.
3.7.1. Tcnica:
3.7.2. Instrumento.
3.8.
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema
Recientes investigaciones en Estados Unidos han comprobado que el
proceso de asimilacin de sonidos no es igual para todos los nios y mientras
algunos desarrollan esta habilidad en forma muy natural, otros presentan
dificultades que les impiden discriminar los sonidos del lenguaje. Esta dificultad
de origen intrnseco se conoce como falta de conciencia fonolgica. La conciencia
fonolgica es la habilidad de reflexionar y manipular los sonidos que componen el
lenguaje como son las slabas y los fonemas (Gorman & Gillam, 2003). Se refiere
al manejo que el nio hace de los sonidos del habla. Cuando decimos que un nio
carece de conciencia fonolgica, hablamos de que tiene una falta de habilidad para
manejar y reconocer los fonemas (las unidades ms pequeas del lenguaje) de
diferentes maneras, por ejemplo, se le dificulta o no puede: identificar fonemas en
posicin inicial, media o final de las palabras, combinar fonemas para formar
palabras, fragmentar palabras en grupos silbicos, fragmentar palabras en sonidos
(aprendiendo a leer), percibir un sonido dentro de un conjunto y distinguir el
orden con que se presentan los sonidos.
As pues, la conciencia fonolgica es un componente crtico en la
adquisicin de lenguaje. Algunos especialistas afirman que la falta de esta
habilidad puede impedir el desarrollo de la lectura (dislexia) y puede crear
problemas del lenguaje de ms alto nivel. Incluso, hay estudios que demuestran
que es un predictor de desarrollo de lectura ms fuerte que el coeficiente
intelectual (Gorman & Gillam, 2003). Los efectos que puede causar no manejar
adecuadamente los fonemas son variados, dependiendo de la edad del nio, la
edad a la que se le detecte el problema y la atencin adecuada que reciba para
adquirir el dominio de los fonemas. Algunos de los efectos podran ser: problemas
de lecto escritura, retraso y fracaso escolar, y en algunos casos, hasta problemas
de autoestima derivados de la imposibilidad de poder relacionarse adecuadamente
con los dems.
1.2. Justificacin.
La importancia del trabajo de investigacin radica en que la conciencia
fonolgica ha sido caracterizada como un requisito clave para la adquisicin de la
lectura en sus fases iniciales, ya que los nios deben decodificar y para lograrlo
tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras escritas estn
compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios del lenguaje
oral. Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los
aos de aprendizaje en aula y se sigue desarrollando en la interaccin estudiantil.
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Para que esta interaccin tenga xito en el primer ao es necesario que los nios
hayan logrado un nivel fundacional en algunas destrezas psicolingstica
bsicas, como lo es el desarrollo fonolgico. La concepcin actual de lectura la
concibe fundamentalmente como una habilidad que est orientada por un enfoque
psicolingstico, por cuanto, el acto de leer y escribir, as como el de comprender
y producir mensajes orales, son fenmenos en los que interviene una serie de
habilidades y competencias de dicha naturaleza. Un buen lector se caracteriza por
tener un procesador fonolgico eficaz que es el motor que le
1.3. Objetivos de la investigacin
1.3.1. Objetivo General.
Determinar como la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes
desarrolla la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa N 450 Huayracpunco.
1.3.2. Objetivos especficos.
Determinar como la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla
la memoria de trabajo en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
Conocer en qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes
desarrolla el odo fonemtico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
N 450 Huayracpunco
Identificar como la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la
factor cenestsico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
Determinar de que manera la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes
desarrolla la retencin vial, auditiva, verbal en los nios de 5 aos de la
Institucin Educativa N 450 Huayracpunco
10
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
Para el desarrollo del presente trabajo de investigacin, se ha tenido a bien
11
lenguaje oral.
ETAPAS DEL PROCESO LECTOR.
El proceso lector, tambin ha sido definido por etapas. Se Puede sealar a Chall
(1979), mencionado por Defior, (1996) quien indica, que los nios al aprender a
leer pasan por seis etapas: Etapa 0: Prelectura o Pseudolectura. Esta etapa de
prelectura, recibe tambin el nombre de alfabetizacin emergente. Abarca el
periodo que va desde el nacimiento hasta el final de la edad infantil, seis aos
aproximadamente, durante el cual el nio aprende el lenguaje oral.
14
las
habilidades
visuales,
visomotoras,
perceptivo-auditivas
metacognitivas que se irn afianzando a lo largo de toda la etapa. Los nios leen
para obtener informacin desde un nico punto de vista.
Etapa 4: Mltiples puntos de vista. Comprende desde los 14 hasta los 18 aos de
edad. La caracterstica de esta etapa es una lectura eficaz, que permite leer todo
tipo de materiales y contemplar ms de un punto de vista. Significa la culminacin
del desarrollo de la lectura y se adquiere a lo largo de la escolarizacin.
Etapa 5: Construccin y reconstruccin. Se inicia a partir de los 18 aos
aproximadamente. En este periodo la lectura se utiliza de acuerdo con las
necesidades del lector, implica una reconstruccin del significado de los textos en
funcin de sus propsitos. En esta fase la lectura est al servicio del desarrollo
personal y profesional del lector. Como se puede concluir, en las diferentes etapas,
las demandas de la lectura van variando y se producen cambios de naturaleza
2.6.
El autor adems seala que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las
palabras: Una es la ruta directa lxica y la otra la ruta indirecta o fonolgica.
Adems, sostiene que un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas
ambas rutas, puesto que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la
ruta visual tienen un nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno
y prcticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras
muy frecuentes que para la mayora de los alumnos que estn adquiriendo en
proceso lector les resulta muy fcil. Su dificultad radica de no tener automatizado
los procesos de reconocimiento global y gran parte de su memoria operativa tiene
que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
decodificacin, son los procesos de comprensin los que quedan ms afectados,
esto debido a la saturacin de su memoria de trabajo.
En relacin a lo anterior, sostiene que la ruta fonolgica sirve para leer las
palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta permite llegar al
reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido
y mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado. A medida que
el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-fonema se va
encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente y a base de
verlas una y otra vez, las va memorizando y formando una representacin interna
de estas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar
cada letra en sonido
2.6.3. PROCESAMIENTO SINTCTICO.
El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para poder
entender un mensaje determinado pero no es suficiente. Las palabras aisladas no
transmiten ninguna informacin nueva, por ello tienen que agruparse en unidades
mayores como frases, oraciones y textos, para transmitir un mensaje con
contenido y significado para el lector.
2.6.4. PROCESAMIENTO SEMNTICO.
Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en extraer el mensaje de la
oracin para integrarlo en sus conocimientos. Este proceso de comprensin
finaliza cuando el lector ha integrado la informacin en su memoria. Consta de
dos subprocesos: La extraccin de significado y la integracin en la memoria o en
los conocimientos del lector. En cualquier frase u oracin leda hay siempre una
parte que es conocida por el lector que es la llamada informacin dada y una parte
2.7.
Garca, Gonzlez, y Herreros, (s.f.) hacen mencin de las bases tericas sobre los
procesos de la lectura. Sealan que durante dcadas, la idea bsica sobre el
aprendizaje de la lectura era reconocer ciertos smbolos grficos y asociarlos a
sonidos, para transformar lo escrito en oral y luego se aplicaba las habilidades de
comprensin. Desde esta perspectiva, aprender a leer, no era sino adquirir la
capacidad de reconocer smbolos y aprender las reglas que asocian a los sonidos.
Adems, se pensaba que la capacidad de reconocimiento visual y el aprendizaje de
los sonidos de la lengua eran procesos sujetos a una lenta maduracin durante los
cinco o seis aos de vida. proceso lector, Que la labor central del profesor que
enseaba el era la de ayudar a esa maduracin para que los nios se encontraran
preparados para aprender las reglas del alfabeto en primer ao bsico.
Evidentemente la tarea bsica del profesor de este curso, no poda ser otra que
ensear esas reglas y darles a sus alumnas y alumnos la cantidad de prcticas,
necesaria para que aprendieran las letras con exactitud. Siguiendo con los autores,
ellos sealan que desde la dcada de los setenta se han realizado investigaciones
que han demostrado, que no existe relacin significativa y consistente entre el
aprendizaje de la lectura y el nivel de adquisicin de aquellas habilidades
madurativas con que los nios aprenden a leer.
Adems refieren que se cuenta demostrado que: Si con experiencias de
enseanza que han se sabe instruir a nios supuestamente inmaduros preescolares
y nios con discapacidad psquica, por ejemplo, aprenden a leer Garca et al. (s.f.
p.3) Los autores mencionados recientemente, coinciden con Cuetos (1996) citado
en Correa (2007), al sealar que hoy en da, para acceder al lxico y poder leer,
existen dos modos. La ruta visual o directa que no es otra cosa que el
reconocimiento a golpe de vista de la palabra guardada en su memoria visual; y la
otra vista anteriormente y forma que plantean, es la ruta indirecta. Es lo que
tradicionalmente
se
llama
desciframiento,
es
decir,
consiste
en
la
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Garca et al. (s.f.), hacen referencia a la lectura por la ruta directa: Es un almacn
de memoria que podramos imaginar como una especie de lbum mental que
archiva todas las fotocopias (imgenes mentales) de palabras escritas que uno ha
ido grabando en su memoria a partir de su experiencia lectora (p. 4) Consideran
adems que la lectura visual de la palabra escrita, es percibida por el lector
globalmente, esto es posible solo en aquellas palabras que han sido vistas
anteriormente de las cuales ha formado y guardado una representacin visual en
su memoria. Para esto es preciso contar con un repertorio visual amplio que le
permita al lector tener una lectura ms rpida; una persona con aos de
experiencia lectora ser ms veloz al momento de leer, ya que ocupa el repertorio
de palabras que posee; no sucede lo mismo con la persona que se est iniciando en
el proceso, su repertorio va a ser ms limitado. Este proceso no es consiente ni
voluntario, sino que es perceptivo automtico, una vez identificada la palabra,
acceden a los significados que ya tienen en su memoria.
Los autores refieren tambin los pasos para acceder a la lectura por la va o ruta
directa. 1) Anlisis visual de la palabra escrita: Procesamiento perceptivo global
de la palabra que pretendemos decodificar. 2) Reconocimiento de la palabra:
Bsqueda y emparejamiento de la palabra procesada con las representaciones
almacenadas en el lxico visual. 3) Asociacin de la palabra reconocida con el
significado o los significados existentes en nuestro sistema semntico. 4)
Recuperacin en el lxico fonolgico de la pronunciacin que se corresponda con
el significado anterior. 5) Produccin oral de la palabra.
2.7.2. LECTURA POR RUTA FONOLOGICA O INDIRECTA.
Tambin Garca et al. (s.f.), hacen alusin a la lectura por la ruta fonolgica,
considerando que en esta va, la unidad de reconocimiento no es la palabra
considerada globalmente sino los grafemas que la componen. El proceso central
de esta ruta, es el mecanismo de conversin grafema-fonema que se encarga de
separar los grafemas que componen las palabras, de asignar a cada grafema el
fonema correspondiente y de combinar los fonemas generados para recuperar la
pronunciacin de dicha palabra del lxico fonolgico. Si comparamos ambas rutas
la primera tiene ventaja por la rapidez, lo cual permite leer mucho aquellas
palabras ms en poco tiempo y con menos esfuerzo, pero solo que han sido ledas
con anterioridad y memorizadas visualmente, en cambio la segunda nos permite
leer palabras de difcil escritura y que jams hemos visto antes.
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Para la lectura por la ruta fonolgica los autores tambin hacen mencin de los
siguientes pasos.
1). Anlisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurra en la anterior, el
anlisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cada una de
las letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco a poco,
siguiendo el orden en que aparecen en la palabra.
2). Identificacin de las letras: Si hemos analizado correctamente las letras y las
conocemos, el siguiente paso es la identificacin de cada una de ellas al comparar
lo que vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria.
3). Asignacin de fonemas: Una vez que las letras han sido identificadas, se
aplican las reglas de conversin grafema-fonema propias del cdigo alfabtico de
nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.
4). Articulacin: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivados al
sistema encargado de su articulacin que la lleva a cabo.
5). Anlisis auditivo: Al producir oralmente la cadena de fonemas, omos lo que
decimos y realizamos un anlisis auditivo de esos estmulos.
6). Reconocimiento auditivo de la palabra: Si la secuencia de sonidos que estamos
escuchando coincide con alguna de las palabras que forman nuestro vocabulario
oral comprensivo, podremos ahora reconocerla.
7). Comprensin del significado: El reconocimiento de lo que omos como la
palabra tal cual es y finalmente, permite el acceso a los significados almacenados
en el sistema semntico, la comprensin de la palabra leda. Como vemos, la ruta
indirecta recibe este nombre dada la gran cantidad de pasos que implica en la
mente del lector para llegar desde lo escrito a la comprensin de su significado.
En consideracin a lo anterior, otro autor como Coltheart (1978), citado en
Guzmn (1997) hace mencin al modelo de doble ruta para acceder al lxico, el
cual contempla varias operaciones.
Ruta visual o ruta directa:
1-. Anlisis visual de la palabra.
2-. El resultado de este anlisis se transmite a un almacn de representaciones
ortogrficas (lxico visual) donde se identifica esa palabra.
3-. La unidad lxica activada a su vez activar la correspondiente unidad de
significado situada en el sistema semntico. En este sistema se encuentran los
significados de las palabras, es decir los conceptos. Es nico para todas las
palabras independientemente de la modalidad por la que se accede, sea visual,
auditiva, pictrica. Slo se puede utilizar esta ruta para leer aquellas palabras que
cuentan con una representacin ortogrfica en nuestro lxico visual, esto es
palabras conocidas que han sido ledas previamente mediante decodificacin
20
alumnos que estn en las escuelas, los que presentan dificultad para adquirir
el proceso lector y que muchas veces el profesor no considera o desconoce que
puede tener daada algunas
de las rutas o vas e insiste enseando a todos
con la misma metodologa?. Por lo cual la problemtica
persistir si no toman
las medidas pedaggicas correspondientes a cada situacin. Es ah, cuando el
profesor
a menudo no utiliza metodologas diversas
para revertir estas
situaciones negativas para el aprendizaje de la lectura, sino mas bien, se
autoprotege por la no actuacin pertinente limitndose a dar muchos discursos
para tratar de justificar
lo que est ocurriendo con el alumno o alumna. Como
por ejemplo refieren: Falta de madurez del nio, tiene poca capacidad, no
tiene motivacin, falta apoyo del hogar, no tiene buena base, entre otras. La
pregunta es; Cuestiona su metodologa? Considera el estilo de aprendizaje del
42
alumno? Conoce la importancia de privilegiar una ruta por sobre la otra cuando
sea necesario?
En el caso puntual del aprendizaje de la
docente consideraran otras metodologa
lectura, sera importante que el
como la multisensorial, que sugiere
Garca,(2008), donde aparte de apoyarse en lo visual y auditivo el profesor, puede
recurrir a los otros sentidos como kinestsico y tctil, denominada por el autor
metodologa VAKT, donde el alumno con un mayor nmero de conexiones
sensoriales puede consolidar su aprendizaje lector.
Viso/ Kinestsico: El maestro le muestra una letra para que el nio realice el
movimiento.
43
44
2.7-. MODELOS DE LECTURA.
Para describir modelos de lectura, se toma como referente a Condemarn,
(1999), quien seala que los modelos de lectura no constituye un mtodo, sino
una perspectiva que est destinada a proporcionar comprensiones ms profundas
acerca de la naturaleza de la lectura y de la escritura, as como de sus prcticas
de enseanza-aprendizaje.
En relacin a lo anterior se har mencin de tres modelos de enseanza ms
conocidos para acceder al proceso de la lectoescritura: El modelo de destrezas,
el holsticos y el equilibrado que se compone de los dos anteriores.
2.7.1-. MODELO DE DESTREZAS.
La enseanza de la lectura y escritura de este modelo, est centrada en
destrezas que el estudiante debe desarrollar. Condemarn (1991), seala que
este modelo se basa en la psicologa conductista que ve a la enseanza de la
lectura como un conjunto de mecanismos, que estn ordenados desde lo ms
simples a lo ms complejos y que considera a la lectura como una destreza
unitaria y compleja, constituida por una serie de sub destrezas las cuales
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pueden ser claramente identificadas
y secuenciadas. Estas destrezas
o sub
destrezas, deben ser enseadas por el profesor y aprendidas por el alumno, de
manera rgida a travs de una estructura directa y sistemtica. En este tipo de
enseanza el profesor tiene un rol directivo en el proceso de enseanza y el
alumno posee un rol receptivo- pasivo.
Los mtodos
sintticos
se basan fundamentalmente en los modelos de
destrezas, donde lo ms importante es que el nio domine el cdigo y sea experto
en decodificar sin importar si comprende lo que lee.
Estos mtodos estn enfocados en un
proceso paulatino, desde la letra
hasta el texto, partiendo principalmente por la segmentacin de la palabra, para
as ir diferenciando las letras que la componen, tanto en su forma o sonido, con el
fin de ir identificndolas en un proceso que va desde lo ms simple a lo ms
complejo.
Los autores
Alliende,
y Condemarn (2002), sealan que este metodo
comienza por la enseanza de las vocales, consonantes, para luego ir formando
palabras con slabas directas consonante seguida de vocal. Posteriormente las
destrezas ms globales sern la identificacin de la palabra y la comprensin, la
46
cual pasa a un segundo plano. Esto provoca que el alumno al decodificar la
palabra, sea capaz de entender lo ledo e interiorizar este concepto en su vida
diaria, para as generar un mayor vocabulario que muchas veces no es
comprendido por el alumno, ya que lo primordial de estos modelos es leer y leer,
dejando muchas veces de lado el desarrollo de otras habilidades tan importantes
como la comprensin y la amplitud del lxico.
Siguiendo con las ideas de estos autores, este modelo enfatiza la enseanza
23
proceso de leer formara parte del lenguaje y compartira con ellos la caracterstica
comn y fundamental de comunicacin del significado.
Estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta
competencia constituira un recurso primario para aprender que la lectura es
construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje
significativo.
El aporte de la psicolingstica
a los docentes, en relacin con el procesoenseanza aprendizaje de la lectura es:
Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases que les
permita una inmersin en el lenguaje escrito a travs de rtulos, letreros, avisos,
diario mural, calendario, juegos didcticos de lenguaje escrito, registros de
experiencias, biblioteca de aula, entre otros.
Hacer explcito a los nios el propsito para leer y presentarles, por ende,
textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: leer cartas, invitaciones,
saludos (funcin interactiva); buscar informacin (funcin heurstica); leer reglas
de juegos o normas e instrucciones (funcin instruccional), leer por el placer de
leer (funcin recreativa).
Todos los modelos tienen sus ventajas y desventajas. Entre las desventajas
que puede presentar este modelo en su aplicacin, podramos destacar que,
tiende a ver el aprendizaje del lenguaje escrito, nicamente a travs de la
inmersin en ambientes letrados y por descubrimiento. Lo que provoca en primera
54
instancia, que se excluyan los datos de las investigaciones que confirman que la
temprana e intensiva enseanza de los fnicos (como lo hace el modelo de
destreza) da como resultado un mejor logro general del aprendizaje, porque
facilita
el ir descubriendo las letras a travs de lo escuchado. En segundo lugar, al
aprender slo por descubrimiento, no se consideran a los alumnos que ms se
demoran en descubrir y aprender el cdigo, que generalmente son el grupo
mayoritario. Sin nombrar a los nios (as) que al ingresar al primer ao, ya saben
leer o descubren el cdigo sin mayor dificultad. (Alliende, y Condemarn (2002).
2.7.3-. MODELO EQUILIBRADO.
Tomando en consideracin los modelos anteriores y rescatando elementos
que pudiesen fusionarse para
servir de apoyo
entre
reflexionando cual es el ms apto para el aprendizaje
estos modelos y
de la lectoescritura,
segn la mirada e inters del profesor que enseara el proceso. Las autoras
Condemarn, Galdmez, y Medina (2004), refieren, que gracias a los aportes del
modelo de destreza y el holstico,
se pudo formar uno nuevo; desde una
27
En esta perspectiva, se
consideran los conocimientos previos, partiendo del supuesto de que stos saben
mucho de lenguaje a travs de su interaccin con un entorno que propicia su
desarrollo. Adems, se intenciona la interrogacin de textos con el propsito de
favorecer la construccin del significado por parte de los nios y nias. Estas
caractersticas corresponden al modelo holstico.
Considerando
las
dos miradas anteriores, la actual propuesta curricular
explicita un modelo equilibrado para la enseanza de la lectura y la escritura en
los niveles transicin, este enfoque considera: Tanto el modelo de destrezas
como el modelo holstico, relevando la idea de que leer es construir el sentido de
los textos, pero que es necesario asimismo, el conocimiento del cdigo Berrios et
al. (2010, p.8)
58
Para la enseanza y aplicacin de un modelo equilibrado, tambin se requiere
de perfeccionamiento docente, de la puesta en prctica de actualizados
conocimiento pedaggicos por parte de educadoras y tcnicos de educacin
Parvularia, con
diversas estrategias y metodolgicas efectivas que permitan
conocer y comprender las diferentes habilidades que disponen positivamente al
aprendizaje de la lectura de los prvulos.
En consideracin
a lo sealado,
desde
el ao
2008, la Unidad de
Educacin Parvularia, del Ministerio de Educacin ha enfatizado, desde el primer
Nivel de Transicin,
verbal.
el fortalecimiento del ncleo de aprendizajes del lenguaje
Adems, el MINEDUC. propuso implementar a partir del ao 2011, el
Plan Nacional de Fomento Lector, el cual contempla ser abordado
desde los
primeros aos de escolaridad, con el propsito de hacer un acercamiento a un
mundo letrado y provocar as el inters por la lectura y la comprensin de sta.
La propuesta curricular del Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de
Educacin Parvularia (2010) para la educacin pre-bsica, considera el
modelo
equilibrado para la enseanza inicial de la lectura, la cual da nfasis a tres
conceptos fundamentales, que en su conjunto pueden ser reconocidos como
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factores predictores de la comprensin lectora, estos son: Conciencia fonolgica,
construccin del significado y decodificacin; Los que se describen a continuacin.
Conciencia fonolgica:
Verbalizar oraciones con sentido para nios y nias, enfatizando la
separacin de cada palabra oralmente y dando golpes de manos: Esas - nias
- viajarn - al - espacio.
Separar slabas de palabras que formen parte de contextos significativos,
golpeando con las manos segn el nmero de slabas.
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CAPITULO III
METODOLOGA
Hiptesis
3.1.1. Hiptesis general.
3.1.
Variables
3.2.1. Variable independiente.
Conciencia fonologica
La capacidad metalingstica se refiere al conocimiento que el
sujeto tiene de los rasgos y funciones del lenguaje, y de la reflexin y
utilizacin que puede hacer sobre ste. Esto significa el control y la
planificacin que la persona establece intencionalmente sobre sus
procesos cognitivos, tanto en comprensin como en produccin. Entre las
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capacidades
metalingsticas
se
encuentra
la
competencia
Tipo de estudio.
El presente trabajo de investigacin es de tipo aplicativo, porque se utiliza
el mdulo de lenguaje infantil como estrategia metodolgica para infantes
desarrollar la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa N 450 Huayracpunco. Es decir, es una investigacin donde se
aplica conocimientos tericos a determinada situacin concreta y las
consecuencias prcticas que de ella se deriven. Snchez y Reyes (1998:13).
3.4.
Diseo de estudio
Para el presente trabajo corresponde a una investigacin PRE-Experimental ya
que se utilizara dos muestras, teniendo el siguiente esquema:
M = O1---X---O2
Donde:
M= Muestra Experimental
O1= Pre test.
O2=Post test.
X= Modulo de lenguaje para infantes
3.5.
Poblacin y muestra
3.5.1. Poblacin.
La poblacin est compuesta por todas las estudiantes de
Institucin Educativa N 50003 Santa Rosa Nivel primario, el mismo que
esta constituida de la siguiente manera:
32
NIVEL
Inicial
CICLO GRADO
SECCIN
A
B
II
SUB
TOTAL
TOTAL
FUENTE: Nmina de matrcula Institucin Educativa N 450
3.5.2. Muestra.
La muestra est constituida por las 20 estudiantes del aula verde del
nivel inicial de la Institucin Educativa N 450 Huayracpunco.
La muestra en el caso de los estudiantes ser
No
Mtodo de investigacin
Para el presente estudio se utilizar
investigacin
el enfoque cuantitativo de la
1.
Validacin estadstica:
.
2.
3.
Validacin de la prueba piloto
.
c.
34
35
36