Cursoviolenciajuvenil

Animacin, Servicios Educativos y Tiempo Libre
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PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE Y A DISTANCIA DE EDUCADOR@S
_______________________________________________________
CURSO 9
Apartado 3049 (36205 VIGO) Pontevedra -Espaaformacionadistancia@arrakis.es

formacionadistancia@yahoo.es
Tfno./Fax: 986-25 38 66
Mvil: 677-52 37 07
NDICE GENERAL
Presentacin ........................................................................................................................ 9
UNIDAD DIDCTICA 1. INTRODUCCIN A LA VIOLENCIA JUVENIL ................... 11

1. Conceptualizacin del trmino violencia ..................................................................... 15
2. Caracterizaciones de la violencia juvenil ...................................................................... 16
2.1. Bandas y pandillas ................................................................................................ 20
2.2. Alcohol y drogas .................................................................................................... 21
2.3. Teoras sobre la delincuencia juvenil ..................................................................... 29
3. Aproximacin sociolgica y psicologa al trmino violencia juvenil ........................ 32
4. Evolucin histrica de las manifestaciones de la violencia ....................................... 33
4.1. Violencia a lo largo de la historia ........................................................................... 34
4.2. Estado de la violencia en la actualidad .................................................................. 34
5. Races y causas del surgimiento de la violencia .......................................................... 35
6. Principales manifestaciones de la violencia ................................................................. 38
7. Agresividad, sexualidad y violencia .............................................................................. 42
8. mbitos donde se materializa la violencia .................................................................... 45
9. Delincuencia juvenil ........................................................................................................ 48
10. Menores delincuentes ................................................................................................... 49
11. Marco legal del menor delincuente .............................................................................. 52
UNIDAD DIDCTICA 2. PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ............................................................... 67
1. Prevencin escolar ..........................................................................................................
2. Prevencin familiar ..........................................................................................................
3. Prevencin comunitaria ..................................................................................................
4. Prevencin socio-sanitaria .............................................................................................
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UNIDAD DIDCTICA 3. PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

DESDE UNA PERSPECTIVA INDIVIDUAL .................................................................... 89
1. Modelos de intervencin ................................................................................................. 91
1.1. Modelo conductual................................................................................................. 92
1.2. Tratamientos cognitivos ......................................................................................... 96
1.3. Intervencin psicofarmacolgica ............................................................................ 101
1.4. Modelo psicodinmico ............................................................................................ 103
1.5. Terapia familiar funcional ....................................................................................... 105
2. Programas individuales de intervencin ....................................................................... 106
Experto/a en Violencia Juvenil
UNIDAD DIDCTICA 4. EL EQUIPO EDUCATIVO ...................................................... 111

1. Organizacin de la prevencin ....................................................................................... 113
2. Legislacin escolar actual en materia de violencia
y delincuencia en los centros educativos ........................................................................ 120
3. Papel de la funcin tutorial: individual y grupal ......................................................... 128
UNIDAD DIDCTICA 5. PROGRAMAS DE ADQUISICIN

DE HABILIDADES SOCIALES .......................................................................................... 149
1. Habilidades sociales ........................................................................................................ 151
2. Desarrollo de competencias para afrontar situaciones crticas ................................ 156
3. Dinmicas de grupo ......................................................................................................... 163
3.1. Dinmicas de conocimiento sensorial ........................................................................ 169
3.2. Dinmicas de presentacin ....................................................................................... 173
3.3. Dinmicas para conocerse entre s .......................................................................... 175
3.4. Dinmicas para conocerse a uno mismo ................................................................. 182
3.5. Dinmicas para expresar emociones ....................................................................... 185
3.6. Dinmicas para potenciar la autoestima ................................................................... 188
3.7. Dinmicas de retroalimentacin o feedback .............................................................. 192
3.8. Dinmicas para fomentar el inters y la motivacin .................................................. 196
3.9. Dinmicas sobre los valores ..................................................................................... 200
3.10. Dinmicas de confianza ........................................................................................... 211
3.11. Dinmicas de comunicacin .................................................................................... 213
3.12. Dinmicas de consenso .......................................................................................... 227
3.13. Dinmicas para la creatividad ................................................................................. 229
3.14. Dinmicas para anlisis de problemas y toma de decisiones ................................. 236
3.15. Dinmicas de habilidades ........................................................................................ 238
3.16. Tcnicas de produccin grupal .............................................................................. 241
RECURSOS EN INTERNET .................................................................................................. 267
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA ......................................................................................... 275
Violencia ............................................................................................................................ 277
Adolescencia ...................................................................................................................... 283
Animacin sociocultural ...................................................................................................... 286
Criminologa ....................................................................................................................... 288
Delincuencia ...................................................................................................................... 288
Educacin Social ............................................................................................................... 291
Educadores/as ................................................................................................................... 293
Inadaptacin ...................................................................................................................... 294
Intervencin socioeducativa .............................................................................................. 295
Investigacin social ............................................................................................................ 296
Marginacin ....................................................................................................................... 298
Programas sociales ........................................................................................................... 299
Reeducacin ...................................................................................................................... 300
Tribus urbanas .................................................................................................................. 301
Dinmica de grupos .......................................................................................................... 301
Presentacin
A travs de este curso se intenta establecer un anlisis y acercamiento al fenmeno
de la delincuencia juvenil, ya que actualmente los profundos cambios sociales estn
poniendo de manifiesto la realidad sentida del problema.
Como educadores y profesionales de la educacin es necesario que se dominen ampliamente los conocimientos relacionados con el problema de la violencia y
delincuencia juvenil y se sepa actuar, estableciendo planes de actuacin una vez
valorada la situacin y teniendo en cuenta los recursos existentes.
La violencia, la agresin, las conductas violentas, constituyen un tema de una
relevancia social indiscutible. Cientficos de todos los campos han dedicado gran
atencin y esfuerzos a la compresin y explicacin del fenmeno, con resultados tan
limitados como polmicos.
Son necesarios intervenciones globales dirigidas a la familia, el centro escolar, sin dejar de lado otras instancias. En cuanto a la familia, habr que tratar de
implicarla en el problema, tras procurarle la compresin del alcance del fenmeno.
Hemos querido hacer hincapi en el problema de la violencia escolar, debido
a las ltimas noticias que nos llegan de los medios de comunicacin y por la magnitud de la situacin. Adems, la escuela junto con la familia constituye los ms importantes agentes educativos y socializadores.
Desde la perspectiva de la situacin actual espaola, la pregunta relevante es:
estamos favoreciendo el aumento y la intensidad de los factores de riesgo de delincuencia o, por el contrario, favorecemos los factores positivos de socializacin?.
Factores como el incremento importante de la delincuencia adulta, el pertinaz fracaso escolar que se padece desde hace tiempo y las dificultades inherentes a la rpida
llegada masiva de inmigrantes (lo que se ha hecho de modo gradual en otros pases), constituyen factores que parecen vislumbrar ms dificultades para el futuro.
En la actualidad, por una serie de circunstancias casi siempre ambientales y
en cualquier caso al margen de la voluntad de los propios menores, miles de adolescentes y jvenes precisan un tratamiento educativo especfico, adaptado a su problemtica personal y social. Jvenes que no al recibir la respuesta psicoeducativa
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que su situacin demanda y a su debido tiempo, con frecuencia terminan vagando

por nuestras ciudades y el resto de la sociedad siente amenazada la paz y la convivencia ciudadana por su presencia descontrolada en las calles.
Estos jvenes tienen necesidades tanto materiales como personales, pero tal
vez lo que ms necesiten sea de personas adecuadamente preparadas para responder a sus demandas educativas y sociales, ya que se encuentran en un verdadero riesgo social. La realidad social en la que se encuentran muchos nios, adolescentes y jvenes tanto en situacin de desamparo como en situacin de conflicto
social, ha venido generado desde hace algunas dcadas un fuerte impacto y preocupacin de los diferentes estamentos sociales, conscientes de la situacin de
peligro en la que viven estos jvenes.
Por todo ello, pretendemos conseguir con el desarrollo de este Curso:
- Analizar las principales manifestaciones de la conducta violenta en la adolescencia y juventud.
- Dar a conocer las posibilidades de una verdadera labor preventiva ante la
aparicin de comportamientos o manifestaciones violentas.
- Ofrecer informacin del fenmeno de las drogas en la adolescencia, conociendo las sustancias psicoactivas, sus efectos, su problemtica social y las
posibles vas de intervencin.
- Conocer las variables que llevan al menor a situaciones de desamparo,
marginalidad o conflicto social.
- Conocer la situacin actual legislativa y judicial del tratamiento con menores.
- Preparar a los profesionales que la sociedad y los menores en conflicto social
demandan en la actualidad.
- Conocer cmo poner en marcha programas de intervencin adecuados.
El alumno podr completar su formacin en esta temtica con los Cursos de
Educador en Medio Abierto, Educador Familiar, Mediador en Marginacin Social,
Mediador en Prevencin de Drogodependencias, Mediador en Prevencin de Malos Tratos y Mediador en Prevencin del Alcoholismo.
Juan Soto Rodrguez
UNIDAD
DIDCTICA
INTRODUCCIN
A LA VIOLENCIA JUVENIL
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1. Conceptualizacin del trmino violencia.

2. Caracterizaciones de la violencia juvenil.
2.1. Bandas y pandillas.
2.2. Alcohol y drogas.
2.3. Teoras sobre la delincuencia juvenil.
3. Aproximacin sociolgica y psicologa al trmino
violencia juvenil.
4. Evolucin histrica de las manifestaciones de la
violencia.
4.1. Violencia a lo largo de la historia.
4.2. Estado de la violencia en la actualidad.
5. Races y causas del surgimiento de la violencia.
6. Principales manifestaciones de la violencia.
7. Agresividad, sexualidad y violencia.
8. mbitos donde se materializa la violencia.
9. Delincuencia juvenil.
10. Menores delincuentes.
11. Marco legal del menor delincuente.
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UNIDAD
DIDCTICA
1
INTRODUCCIN
A LA VIOLENCIA JUVENIL
La violencia, la agresin, las conductas violentas constituyen una tema de una relevancia social indiscutible. Cientficos de todos los campos han dedicado gran atencin y esfuerzos a la comprensin y explicacin del fenmeno, con resultados tan
limitados como polmicos.
Es habitual acercarnos al trmino violencia como un problema, como una
aberracin que necesita ser erradicada. En otras ocasiones se trata de un modo
paternalista, se la juzga en virtud de su necesidad o su pertinencia, o desde su
ligazn intrnseca a la naturaleza del ser humano. El hombre es un lobo para el
hombre dira Hobbes y, por ende, llegamos a reconocer la violencia en todos los
seres animados e inanimados del cosmos.
Est claro, la violencia es patrimonio del hombre, ya que slo nosotros somos
capaces de percibirla como tal. Adquiramos las herramientas necesarias para, adems de percibirla, comprenderla y aprender a ser consecuentes con ella.
En los ltimos tiempos se viene poniendo de manifiesto cmo el alto grado de
agresividad que se respira a todos los niveles (en la poltica, en la calle, en la familia,
en los negocios, el deporte, el cine, la televisin y los medios informativos, etc.) est
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repercutiendo tambin en la escuela, y no solamente en Espaa.

La violencia juvenil e incluso infantil (que predice la juvenil) est alcanzando
cotas alarmante en el extranjero, sobre todo en EE.UU.: en los ltimos seis aos se
han producido 221 muertes en los colegios por esta causa en aquel pas.
La agresividad, como la violencia, son inherentes al ser humano, que adems
es el nico animal capaz de pensarla, analizarla y emplearla conscientemente para
la consecucin de sus fines. Se sufre en todos los mbitos de la sociedad, y la
escuela no es ajena, ya que forma parte de esta sociedad violenta que acoge a
jvenes que se han educado y han aprendido ms en la calle de lo que puedan
aprender en el centro escolar.
Dicen los expertos que los nios y jvenes se encuentran absolutamente
desprotegidos frente a la violencia, y que son mucho ms vulnerable a sta porque la
viven antes de desarrollar su propia vida independiente.
En la conferencia Europea celebrada en Bruselas en noviembre de 1996 bajo
el titulo Ms seguridad en la escuela, impulsada por Holanda, se estudiaron cinco
pases, entre ellos Espaa, en lo relativo a la violencia. El informe espaol fue presentado por J. L. Moreno, y en l expona algunos puntos interesantes:
- El comportamiento antisocial tienen un fuerte arraigo en cuanto a su origen y
el entorno social.
- En la escuela, agresores y vctimas tienen un dilatado contacto durante muchas horas al da casi todos los das del ao, por lo que las consecuencias
personales traumticas y sociales del agredido pueden ser muy graves.
Asimismo, J. M. Moreno extrajo una serie de conclusiones sobre sus propios
estudios:
- Cuatro de cada diez alumnos entre ocho y diecisis aos se ha sentido alguna
vez maltratados o intimidados por sus compaeros.
- Si no la violencia, al menos s el maltrato psquico se da en todas las clases
sociales.
- Se da sobre todo la violencia verbal y, en menor grado, la violencia fsica.
Poco se sabe sobre agresiones sexuales aunque tambin se dan.
- A partir de los diecisis aos los incidentes disminuyen (de primaria a Secundaria o Bachillerato) pero son ms graves.
- El profesor agredido suele ocultarlo para preservar su competencia profesio-
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nal.
- El sensacionalismo informativo crispa el ambiente y puede generar ms violencia.
En todo caso, existe comn acuerdo en que estamos asistiendo al
agudizamiento del problema de la violencia juvenil y sobre todo escolar, conectando
con el incremento de comportamientos violentos entre jvenes, ligados a actitudes
de intolerancia y xenofobia a nivel mundial. Estas actitudes destructivas se fraguan
en la calle e inmediatamente se contagian al mbito educativo escolar, que es
donde los nios pasan la mayor parte de su tiempo, y es en ese mbito donde,
paradjicamente, pueden hallarse los medios para ponerles fin antes de que se
conviertan en pura delincuencia.
La escuela es una institucin socializadora en la medida en que est concebida para preparar e integrar a los ms pequeos en el mundo adulto, pero tambin es
una institucin social en el sentido de que se encuentra incardinada dentro de ese
mundo; por lo que adolece y se ve impregnada de sus mismos defectos, entre ellos
el de la violencia. Sin embargo, esa funcin socializadora que se le atribuye, hace
que los remedios para poner coto a tal violencia estn, en cierto modo, en la propia
escuela.
1. CONCEPTUALIZACION DEL TRMINO VIOLENCIA

En 1996, la Asamblea Mundial de la Salud reconoci a la violencia como una amenaza para la salud pblica y un obstculo para el desarrollo de las naciones. Ms
an, solicit a la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) que emprendiera actividades de salud pblica para abordar el problema de la violencia en sus diferentes
manifestaciones y estableciera su prevencin como prioridad de salud pblica. En
ese nuevo contexto la violencia dej de enfocarse indirectamente y de esconderse
tras apelativos como cuestiones controvertidas de salud pblica y hecho inevitable de la vida para reconocerse como una epidemia soslayada que pronto superar a las enfermedades infecciosas como causa principal de morbilidad y mortalidad
prematura en todo el mundo (De Diana Scialpi, Violencias en la Administracin
Pblica, Buenos Aires, 2004)
Los mltiples significados de violencia han llevado al socilogo Jorge Corsi
a dilucidar sus complejos ingredientes en las distintas lenguas. En espaol ha quedado ms unido a la raz etimolgica: violar. En el diccionario de la Real Academia
Espaola violencia significa:
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1. Cualidad de violento; accin y efecto de violentar o violentarse.

2. Accin violenta o contra el natural modo de proceder.
3. Accin de violar a una mujer.
En el diccionario Webster's del Nuevo Mundo (1988), la palabra violencia no
slo incluye el accionar violento en s; el concepto abarca adems las consecuencias sufridas por otros. As, violencia es:
1. Fuerza fsica usada para lastimar, daar o destruir; accin extremadamente
ruda.
2. Fuerza o energa poderosa intensa, generalmente devastadora o explosiva.
3. Uso injusto de la fuerza o poder, como en la violacin de los derechos de
otros, etc.; el dao hecho por dicho uso.
4. Gran fuerza de sentimientos, conductas o expresiones, vehemencia, furia.
Sea cual fuere la acepcin, la violencia (en sus mltiples manifestaciones)
siempre es una forma de ejercicio de poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea
fsica, psicolgica, econmica, poltica) e implica la existencia de un arriba y un
abajo, reales o simblicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrn o jefe-empleado, joven-viejo.
El empleo de la fuerza se constituye as en un mtodo posible para resolver
conflictos como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo precisamente en su calidad de otro. La violencia implica una bsqueda de eliminar los obstculos (las normativas) que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control
de la relacin obtenido a travs del uso de la fuerza -abuso de poder-.
El trmino violencia est por lo general seguido de otro que aclara su contenido, no logrando en muchos casos acotar lo suficiente para que la definicin sea
precisa con su solo enunciado. Se habla as de violencia social, violencia laboral, violencia domstica, violencia familiar, violencia de gnero, violencia
poltica, violencia poltico burocrtica, violencia juvenil, etc.
2. CARACTERIZACIONES DE LA VIOLENCIA JUVENIL

Sin lugar a dudas, la delincuencia juvenil es uno de los fenmenos sociales ms
importantes que nuestras sociedades tienen planteados, y es uno de los problemas
criminolgicos internacionalmente preferidos desde el siglo pasado, pues las mani-
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festaciones de la conducta que llaman socialmente la atencin de forma negativa

pueden observarse, por lo general, mejor entre los jvenes que en la poblacin
adulta. Adems, es importante tratar la delincuencia juvenil de hoy como posible
delincuencia adulta de maana.
La delincuencia juvenil es un fenmeno de mbito mundial, pues se extiende
desde los rincones ms alejados de la ciudad industrializada hasta los suburbios de
las grandes ciudades, desde las familias ricas o acomodadas hasta las ms pobres;
es un problema que se da en todas las capas sociales y en cualquier rincn de
nuestra civilizacin.
Concepto de delincuencia juvenil y

su distincin de otros conceptos af ines:
Definir lo que constituye la delincuencia juvenil resulta ciertamente problemtico.
Mientras en algunos pases la delincuencia juvenil es una calificacin que se obtiene de aplicar definiciones del Cdigo Penal cuando esas infracciones son cometidas por menores de edad; en otros, la delincuencia juvenil incluye una gran variedad
de actos en adicin a los que se encuentran enumerados en sus leyes de fondo. De
tal suerte, las figuras estadsticas de ciertos pases se encuentran artificialmente
abultadas en lo que respecta a la delincuencia juvenil, mientras que en otros no
reflejan esas figuras, sino un limitado nmero de conductas desviadas.
La cuestin sobre el concepto de delincuencia juvenil nos obliga, ante todo, a
esclarecer dos conceptos: delincuencia y juvenil.
Siempre se ha considerado que la delincuencia es un fenmeno especfico
y agudo de desviacin e inadaptacin. En este sentido, se ha dicho que delincuencia es la conducta resultante del fracaso del individuo en adaptarse a las demandas
de la sociedad en que vive, definicin que realmente significa todo y nada, en
cuanto cabe preguntarse si se refiere a todas las demandas o a unas cuantas, y a
cules, y si realmente puede esperarse que toda persona, sea menor o adulta, se
adapte sin ms a las demandas de una sociedad determinada.
Pese a que por influjo de la escuela clsica del Derecho penal y el positivismo
psicobiolgico, ha sido frecuente considerar el fenmeno de la delincuencia como
una realidad exclusivamente individual; sin embargo, actualmente la mayora de los
criminlogos afirman que la delincuencia es un fenmeno estrechamente vinculado a cada tipo de sociedad y es un reflejo de las principales caractersticas de la
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misma, por lo que si se quiere comprender el fenmeno de la delincuencia resulta

imprescindible conocer los fundamentos bsicos de cada clase de sociedad, con
sus funciones y disfunciones.
Teniendo en cuenta lo que hemos expuesto, podemos citar a Herrero Herrero,
quien define la delincuencia como el fenmeno social constituido por el conjunto de
las infracciones, contra las normas fundamentales de convivencia, producidas en un
tiempo y lugar determinados.
Visto el concepto de delincuencia, resulta necesario delimitar el adjetivo de
juvenil, es decir, cundo la delincuencia es juvenil?. Hay personas que no han
alcanzado an la mayora de edad (evidentemente penal), pero no en todos los
pases coincide la mayora de edad penal con la mayora de edad poltica y civil, y
ello supone una frontera o barrera temporal que tanto la conciencia social como la
legal han fijado para marcar el trnsito desde el mundo de los menores al mundo de
los adultos.
Para Herrero Herrero, el trmino delincuencia juvenil es un concepto eminentemente socio-histrico. Y en este sentido, Garrido Genovs define al delincuente juvenil como una figura cultural, porque su definicin y tratamiento legal responde
a distintos factores en distintas naciones, reflejando una mezcla de conceptos psicolgicos y legales. Tcnicamente, el delincuente juvenil es aquella persona que no
posee la mayora de edad penal y que comete un hecho que est castigado por las
leyes.
En definitiva, y teniendo en cuenta todo lo dicho, podemos definir la delincuencia juvenil en Espaa como el fenmeno social constituido por el conjunto de las
infracciones penales cometidas por los mayores de 14 aos y menores de 18.
Sentado el concepto de delincuencia juvenil, debemos diferenciarlo de otros
conceptos prximos o afines, fundamentalmente de aquellos que tienen un terreno
comn con la delincuencia y que se prestan con frecuencia a la confusin, como es
la nocin de conflicto social, entendido como la lucha por los valores y por el status,
el poder y los recursos escasos, en cuyo proceso las partes enfrentadas optan por
anular, daar o eliminar a sus contrarios. Tales conceptos son los de desviacin,
marginacin y anomia.
Se define la desviacin como el comportamiento o conducta que viola el
cdigo normativo observado por un grupo y que ste espera sea cumplido por el
individuo, que ahora se convierte en sujeto activo de la citada trasgresin. Todo ello
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es fruto de la rotura, por parte de este individuo, con el sistema establecido.

La marginacin social puede ser entendida como la situacin psicosocial
en la que se ve envuelta una persona en virtud de la insuficiencia de recursos, la
precariedad o total ausencia de status social y la exclusin total o parcial de las
formas de vida mnimamente prximas a las del modelo prevalente en la comunidad.
La marginacin no puede confundirse con situacin delincuencial, aunque s
es cierto que con gran frecuencia conduce a ella.
La anomia, que etimolgicamente significa sin ley, es en realidad un caso
especfico de desviacin, porque los comportamientos disconformes tiene origen,
en muchas ocasiones, en un contexto anmico. Es una situacin que puede surgir
en periodos de rpida transformacin social y poltica en los que resulta difcil saber
qu pautas o normas sociales y jurdicas deber ser seguidas .Dentro de este mbito
de anomia debe incluirse tambin la situacin de la persona que vive a caballo entre
dos o ms culturas diferentes, siguiendo unas veces las pautas de una y otras, como
es el caso de las minoras tnicas -gitanos, etc.-. Ese alejamiento les hace propicios
al reclutamiento por parte de los responsables de la delincuencia organizada, que
les escogen para llevar a cabo actuaciones simples pero de gran riesgo, como el
transporte de drogas en su propio cuerpo.
Debemos citar que tambin nos encontramos con menores delincuentes que
presentan rasgos de personalidad estadsticamente normales o prximos a la normalidad. Son aquellos afectados por situaciones disfuncionales que no perturban
de manera especialmente anormal ni la conciencia, ni la capacidad espontnea de
decisin, ni la emotividad o afectividad. Esta sera la categora que englobara a la
mayor parte de los menores delincuentes, entre los que podemos incluir, sin nimo
exhaustivo, los siguientes:
- Aquellos que llevan a cabo simples actos de vandalismo, ataques al mobiliario urbano, etc., como consecuencia de las perturbaciones psicobiolgicas
que producen la preadolescencia y la adolescencia por motivos de desarrollo
y cambio.
- Los que cometen pequeos hurtos, robos o fraudes por motivos de
autoafirmacin personal frente a compaeros, creyendo suscitar en ellos admiracin.
- Los que cometen delitos contra el patrimonio o la indemnidad sexual por
puro placer, siendo incapaces de resistir a sus estmulos seductores.
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- Los que delinquen para satisfacer meras apetencias consumistas.
2.1. BANDAS Y PANDILLAS

Bandas callejeras:
El fenmeno de las bandas y pandillas juveniles tambin est generando hoy en da
una problemtica especfica asociada en la mayora de las veces a la realizacin de
actos violentos o vandlicos, por lo que es necesario conocer su estructura y sus
formas de actuar. En el desarrollo de este curso vamos a hacer hincapi, por su
actualidad, en las bandas juveniles de Latn King (los reyes latinos, de origen estadounidense) y Las etas (de origen portorriqueo).
Solo tienen entre 15 y 17 aos, les encanta la ropa amplia y su msica preferida es el hip-hop y el reggaeton. La mayora apenas ve a sus padres y a los agentes
policiales les resulta difcil localizarlos, pues pernoctan indistintamente en casa de
amigos, familiares o novias. ste es, a grandes rasgos, el perfil de los miembros de
los Latn King y Las etas, las dos bandas callejeras que actan en diversas ciudades de Espaa, principalmente Madrid y Barcelona.
Sealemos sus principales caractersticas:
- Organizacin: son bandas organizadas jerrquicamente con normas, leyes y
ritos. A veces recaudan cuotas para mantener a los miembros que estn en
prisin. Hay grupsculos que toman sus nombres pero que no son bandas
latinas como tal.
- Entorno familiar: su rasgo comn es la desestructuracin familiar. Sus padres
trabajan todo el da y apenas les ven. En sus pases de origen vivan con algn
pariente. No estudian y la calle sustituye al hogar.
- Composicin: hay chicas en el grupo y algunas veces son ellas las que
provocan los enfrentamientos entre las bandas por cuestiones de celos.
- Peligrosidad: la polica asegura que aunque pueden ser peligrosas, la rivalidad se da fundamentalmente entre ellas. Los robos que llevan a cabo tienen
como vctimas a miembros de la banda rival.
- Sustento: no son delincuentes normales que vivan del atraco, roban para
comprar bebida y amedrentar. Les gusta sustraer mviles o cadenas de oro.
- Reuniones: se renen en los parques pblicos, donde juegan al baloncesto.
Por lo general estn todo el da en los parques. Algunas veces piden dinero a
otro chavales que quieran utilizar las reas deportivas.
Dnde nacieron
Smbolos
Vestimenta
Reclutas
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ASI SON LAS BANDAS

LATIN KING
ETAS
A principios de los noventa en En los aos 80 en las
el Bronx (Nueva York). Pronto prisiones de Puerto Rico.
hubo filiales en Ecuador y Enseguida se extendieron a
otros pases de Sudamrica. otros pases Iberoamericanos
Una corona de tres puntas. Se saludan con los dedos
Sus miembros se saludan corazn e ndice entrelazados
enseando tres dedos de la y muy estirados.
mano en forma de corona
Suelen llevar un pauelo en la Sus colores son el rojo, el
cabeza de color negro y blanco y el azul, los de la
amarillo y amplias camisetas bandera de Puerto Rico.
deportivas negras.
Tambin llevan ropa de
deportiva ancha.
Formada principalmente por Puertorriqueos, dominicanos
ecuatorianos. Esta banda y
en
menor
medida
tambin acepta en sus filas a ecuatorianos.
colombianos.
Aunque existen otras bandas o pandillas juveniles como los skinger, punkys,
etc. hemos sealado estas dos bandas latinas porque actualmente son las que
presentan una mayor problemtica y tienen mayor poder de actuacin.
2.2. ALCOHOL Y DROGAS

Hemos de dejar constancia de cmo puede afectar el consumo de drogas a la
realizacin de prcticas violentas en el grupo de jvenes. Vamos a hablar sobre las
razones que pueden llevar a su abuso y las sustancias que ms se consumen por los
jvenes.
Hablar de causas del consumo de drogas resulta cuando menos aventurado.
A la diversidad de factores conocidos, se une el hecho de que ninguno de ellos
parece ser requisito necesario ni suficiente para dar cuenta del inicio en el consumo. En cada caso se da una combinacin original de factores que explica su recorrido particular. Por ello, parece ms adecuado hablar de las condiciones que favorecen este proceso, los factores de riesgo que lo hacen ms probable. Los ms
relevantes de estos factores son los siguientes:
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- Curiosidad: Por experimentar, que es una caracterstica natural y deseable

de la adolescencia. Por eso es preciso educar, para que se convierta en una
fuente de maduracin e impedir que se concentre en situaciones de riesgo.
- Presin del grupo de iguales: tendencia a la homogeneidad en el seno del
grupo que, al igual que facilita la adopcin de determinadas seas de identidad -forma de vestir, msica, etc.-, tiene un papel de primer orden en el inicio
de consumo de drogas.
- Bsqueda de placer: el consumo de drogas ha estado siempre vinculado al
deseo de desconectar de las exigencias agobiantes de la realidad, en un
intento de disfrutar al mximo del tiempo de ocio. Cuando durante la infancia
y la adolescencia nos e aprenden otras formas de diversin, las drogas pueden
ocupar un lugar tutelar.
- Control familiar inconsistente: cuando las normas familiares son excesivamente rgidas, relajadas o invariables, se hace difcil la interiorizacin por los
nios y los adolescentes de unas pautas de comportamiento claras, por lo que
su socializacin fuera de la familia se vera muy afectada.
- Disponibilidad de drogas: si en el medio en que el adolescente vive su tiempo
de ocio existe una presencia notable de drogas, el inicio en el consumo resulta
favorecido.
No son evidentemente los nicos factores de riesgo, pero son algunos de los
ms relevantes y, sobre todo, son factores sobre los que se puede actuar previamente.
Se han identificado un nmero amplio de factores que disminuyen la probabilidad de adentrarse en consumo de drogas. Algunos de ellos tienen que ver con
cambios culturales y legislativos de nuestra sociedad (eliminar la publicidad de
bebidas alcohlicas y tabaco, aumentar precio, cumplir rigurosamente las leyes que
prohiben su venta a menores, generalizar la prevencin en la escuela, prohibicin de
fumar en lugares pblicos etc.).
Otros estn relacionados con caractersticas del propio sujeto, de cada una de
las personas que a lo largo de su vida tienen que tomar la decisin de consumir o no
drogas, o de hacerlo de manera habitual una vez probadas.
En relacin a dichos factores son conocidos enfoques exitosos y variadas
propuestas que persiguen algunos de los objetivos siguientes:
- Canalizar positivamente la curiosidad del adolescente a fin de que, manteniendo vivo su impulso exploratorio se desinterese al mximo por conductas y
23
situaciones de riesgo. Es lo que se pretende, por ejemplo en las campaas

informativas que, mediante diversos soportes (folletos, Internet, etc.), buscan
transmitir a los jvenes una informacin adecuada sobre los riesgos asociados al consumo de drogas. Iniciativas orientadas a compensar con argumentos racionales el impulso de la curiosidad, favoreciendo un a toma de decisiones ms libre ante la previsible oferta de drogas de la que tarde o temprano
sern objeto.
- Promover la educacin en valores y actitudes: de aprecio, respeto y responsabilidad para con la salud propia y la de la comunidad. Es el objeto, por ejemplo
de los diversos programas preventivos existentes en las escuelas que tratan de
despertar en el alumnado la conciencia de que la salud no depende del azar,
sino que est en gran medida condicionada por las decisiones que cada
persona adopta. Son miles los educadores de todas las etapas que dedican
buena parte de su tiempo a esta tarea.
- Estimular la autoestima: con objeto de reducir el riesgo de que se interesen
por formulas qumicas para apuntalar un amor propio frgil. Adems de los
programas preventivos citados, existen en Espaa miles de Escuelas de Padres y Madres en las que, debatiendo acerca de la ms adecuada relacin
educativa con los hijos, se abordan los mltiples modos de desarrollar en cada
nio y adolescente una imagen positiva de s mismos que le haga menos
vulnerables a las influencias externas.
- Desarrollar habilidades sociales: que les ayuden a comportarse con una
razonable autonoma en la relacin con los otros, a neutralizar positivamente
las presiones por parte del grupo de amigos hacia el consumo de drogas y,en
su caso, a cambiar el propio paisaje grupal. De nuevo la escuela y la familia
comparten mltiples iniciativas orientadas a entrenar a nios y adolescentes
en esas pautas asertivas de relacin que les ayuden a respetar a los dems y
reclamar para si mismos igual consideracin.
- Promover una vivencia rica y diversa del tiempo libre: que ayude al adolescente a encontrar satisfacciones que no comprometan su desarrollo, y a construir
modos positivos de disfrutar el ocio, a partir de las posibilidades del territorio
que habita. Son, en este sentido, mltiples las experiencias desarrolladas en
los pueblos y ciudades espaolas, orientadas a educar a adolescentes en un
ocio enriquecedor, as como las experiencias dirigidas a promover actividades para el tiempo libre alternativas a salir de marcha.
- Favorecer un ejercicio razonable de la autoridad paterna: que permita a los
nios y adolescentes interiorizar unas normas aceptables de convivencia y
tomar decisiones crecientemente responsables, aun cuando acten movidos
por la curiosidad y el placer. Las escuelas de Padres y Madres ocupan aqu un
lugar de excepcin en un momento en el que hasta los propios jvenes recla-
24
man de sus padres la existencia de lmites claros.

- Reducir la presencia de las drogas: en los escenarios sociales por los que se
mueven los adolescentes. A mayor facilidad de acceso a las drogas mayor
consumo, mayor abuso y mayores dificultades derivadas. De ah la importancia de que las drogas no sean una realidad permanente y ubicua en los territorios adolescentes y juveniles.
Entre las drogas ms consumidas por los adolescentes nos encontramos con:
1. Drogas de sntesis (xtasis): se trata de compuestos anfetamnicos a los que
se aade algn componente de efectos ms o menos alucingenos. Se comercializan en forma de pastillas y comprimidos, de hay que hayan sido bautizados en el
argot callejero como pastis o pirulas, entre otros nombres. Sobre su superficie se
graban diversos dibujos que sirven como elemento de identificacin. Dan lugar a
una experiencia mixta entre la estimulacin y la percepcin alterada por los que se
las ha comparado con una mezcla de anfetaminas y un alucingeno llamado
mescalina. Al consumirse en forma de pastillas su absorcin por el aparato digestivo
para ser distribuido al torrente sanguneo es ms lenta que en el caso de otras vas de
administracin . Las drogas de sntesis han consolidado su presencia en le amplio
men psicoactivo a disposicin de los jvenes espaoles las noches de los fines de
semana. Tras un primer momento de lanzamiento y consiguiente auge, el consumo
de estas sustancias se ha ido estabilizando desde mediados de los aos 90.
2. Alucingenos: son drogas que al llegar al cerebro provocan alteraciones en
su funcionamiento neuroqumico que afectan particularmente a la manera de percibir la realidad, pudiendo dar lugar a trastornos sensoriales severos e incluso autnticas alucinaciones. El alucingeno ms utilizado en Europa es la dietilamida del
cido lisrgico LSD (conocido en el argot de la calle como tripi), la LSD fue descubierta casualmente en 1938 por el qumico de la empresa Sandoz, Albert Hoffman,
cuando investigaba con el cornezuelo del centeno; su ingesta accidental le sumi
en un estado alucinatorio que posteriormente investig hasta aislar el principio activo responsable de tal reaccin. La LSD se consume por va oral en diversas formas
(hojas de papel absorbente con diversos motivos grficos, terrones de azcar impregnados, etc.). Una de las caractersticas principales de la LSD es su potente
efecto a dosis mnimas, a la media hora de su consumo empiezan a manifestarse
sus efectos que duran alrededor de ocho horas, el consumo de alucingenos disloca el funcionamiento del cerebro humano, diluyendo los limites entre el sujeto y la
realidad. La edad media de inicio en le consumo de drogas alucingenas para el
colectivo de adolescentes se sita en torno a los 15 aos.
25
3. Cannabis: es una planta con cuya resina, hojas y flores se elaboran las
sustancias psicoactivas ms conocidas (hachs y marihuana) y ms utilizadas entre
las drogas ilegales. El hachs se elabora a partir de la resina almacenada en las
flores de la planta hembra, prensada hasta formar una pasta compacta de color
marrn cuyo aspecto recuerda al chocolate, su concentracin de THC es superior a
la de la marihuana por lo que su toxicidad potencial es mayor. La marihuana se
elabora a partir de la trituracin de flores, hojas y tallos secos. Ambos preparados se
consumen fumados en un cigarrillo liado con tabaco rubio, cuyas denominaciones
ms usuales son porro, canuto, peta, etc. Al consumirse fumado es fcilmente absorbido por los pulmones, por lo que llega al cerebro con rapidez, en pocos minutos
empiezan a manifestarse sus efectos que pueden durar entre 2 y 3 horas. El cannabis
sigue siendo la droga ilegal ms consumida en Espaa y en el conjunto de los
pases de la Unin Europea en el colectivo de adolescentes y jvenes.
4. Alcohol: es la droga legal ms consumida en nuestro entorno sociocultural,
de la que ms se abusa y la que ms problemas sociales y sanitarios causa (malos
tratos, accidentes de trafico, incitacin a la violencia, etc.). Es un depresor del Sistema Nerviosos Central que adormece progresivamente el funcionamiento de los centros cerebrales superiores produciendo desinhibicin conductual y emocional. No
es un estimulante, como a veces se cree. La euforia inicial que provoca se debe a
que su primera accin inhibidora se produce sobre los centros cerebrales responsables del autocontrol. Cada vez es ms precoz la edad en que los jvenes empiezan a
beber y lo hacen habitualmente, utilizando la celebracin del llamado botelln
como forma primordial de diversin, y adems los jvenes entre 14 y 18 aos reconocen problemas asociados al abuso de alcohol, como peleas o accidentes.
5. Tabaco: se trata de una planta solancea, la Nicotiana Tabacum de cuyas
hojas se obtienen distintas labores destinadas al consumo humano(cigarrillos, cigarros puros, picadura de pipa, tabaco de mascar, etc.). La forma ms extendida de
consumo de tabaco es el cigarrillo, en cuyo humo se han identificado alrededor de
4000 componentes txicos, los ms importantes son la nicotina, alquitranes, irritantes
y monxido de carbono. Entre los adolescentes la edad media de inicio en el consumo se sita en torno a los 13-14 aos, superando el consumo de tabaco por parte de
las chicas al colectivo de chicos. La venta de tabaco es legal en Espaa, existiendo
lmites relacionados con la edad. La legislacin estatal cada vez esta imponiendo
ms restricciones a su consumo, ya que constituye la principal causa de enfermedad y muerte prematura.
69
UNIDAD
DIDCTICA
2
PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DESDE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
1. PREVENCIN ESCOLAR
El trmino prevencin resulta familiar para todos a travs de la sabidura popular que
nos dice que es mejor prevenir que curar. La etimologa de la palabra prevencin
nos informa que se trata de actuar antes de que venga el problema (pre-venir). La
prevencin de la inadaptacin que puede llevar a la violencia o delincuencia juvenil
es, pues, la puesta en marcha de los medios adecuados para evitar que el problema
de la inadaptacin exista.
Cundo se habla de prevencin se suele distinguir varios niveles segn el
fenmeno de intervencin en relacin con el problema. Nos referimos a la prevencin primaria, a la prevencin secundaria y a la prevencin terciaria. Se trata de una
clasificacin que, aunque no sea aceptada por algunos profesionales, sigue siendo
til por su valor didctico, al ofrecer una visin global de lo que la prevencin implica.
Prevencin primaria:
La prevencin primaria se refiere a las intervenciones a llevar a cabo antes de que la
70
inadaptacin se produzca. El objetivo es evitar la aparicin del proceso o del problema. Para ello pretende atacar las causas o factores que producen y favorecen la
inadaptacin. Intenta anticiparse a la formacin de estructuras, tanto en el individuo
como en la comunidad-sociedad favorecedoras de la inadaptacin (Merino, 1987).
Se trata, como seala Tieghi (1978), que la inadaptacin no surja, buscando y proporcionando la ayuda necesaria para que los individuos en su proceso de socializacin dispongan de los apoyos suficientes o de los aportes vitales bsicos, y adecuacin del medio concreto a estos aportes para desarrollar su sociabilidad e impedir o
reducir la inadaptacin. Como actividades se pueden sealar aqu la educacin, la
informacin, las alternativas, toda tarea orientada al crecimiento personal y social,
etc. Se entiende que todo individuo que llega su pleno funcionamiento como persona est inmunizado para la inadaptacin.
Desde este enfoque se considera que las medidas que se pueden tomar son
abundantes y conciernen a la familia, escuela, mass-media, trabajo, urbanismo,
tiempo libre, etc. Se trata de articular un plan general de intervencin que articule las
distintas medidas y coordine las diversas administraciones, entidades y personas
implicadas en el tema.
Y distingue dos tipos de prevencin:
- La prevencin general y social, que tienen como funcin combatir las
causas de inadaptacin desde una perspectiva global, dentro de un poltica de
creacin y reforzamiento de los mecanismos de socializacin que existen
dentro de una sociedad.
- La prevencin que tiene un carcter ms especifico y concreto, orientada
a descubrir las situaciones personales en las que la inadaptacin, la
marginacin y la delincuencia pueden ser un hecho. El planteamiento de este
nivel corresponde a la prevencin secundaria a la que nos referimos a continuacin.
Prevencin secundaria:
Tienen por objetivo descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes
posible o remediarlo parcialmente. Intenta, ante todo, la deteccin precoz del problema de la inadaptacin as como la respuesta inmediata. A partir de aqu ofrece
respuestas adaptadas a las necesidades especficas de los individuos implicados:
sujetos en dificultad escolar, con problemas familiares o de compaeros, perturbaciones psquicas (depresin, estrs, etc.), fracasos profesionales, etc. Como activi-
71
dades se pueden sealar: deteccin precoz de la inadaptacin, intervencin en

momentos de crisis, atencin educativa a grupos de alto riesgo, etc.
Es aqu donde se pueden incluir los diversos tipos de medidas que March
(1987) propone en relacin con la prevencin ms especfica y concreta: la
potenciacin de los mecanismos de guarda y custodia, adopcin, familias sustitutas, etc. Para nios en circunstancias de peligro:
- El refuerzo de las medidas educativas o compensatorias como la creacin de
equipos de calle (educadores de intervencin en medio abierto o educadores
de calle).
- La creacin de servicios sociales especficos: salud, planificacin familiar,
ayuda domiciliaria, etc.
- La realizacin de campaas de concienciacin ciudadana para recabar
colaboracin y apoyo a las medidas de carcter preventivo.
La mayora de las intervencin educativas llevadas a cabo hasta ahora ante la
inadaptacin social se han centrado en esta fase. Sin embargo, como seala Merino (1987), las experiencias tradicionales no se consideran muy valiosas en el aspecto educativo, apoyndose en la revisin de los programas ms significativos.
Prevencin terciaria:
La prevencin terciaria pretende detener o retardar la evolucin de un trastorno,
proceso o problema y de sus consecuencias. Se dirige a los sujetos que ya tienen
instaurados los problemas. Como actividades incluye:
- La reeducacin.
- La terapia y rehabilitacin psicolgica.
- La reinsercin laboral y social.
Con todo, no se puede hacer una divisin tajante entre los tres niveles, ya que
estn mutuamente interrelacionados. Ofrecer un tratamiento eficaz para los sujetos
claramente inadaptados es tambin hacer prevencin primaria al evitar que estos
sujetos sirvan de modelos para otros individuos (familiares, compaeros, etc.), del
mismo modo que la prevencin secundaria evita que ciertos sujetos, tras una respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervencin terciaria. Al mismo tiempo,
se evitan as nuevos delitos y actuaciones antisociales.
72
Adems, las consecuencias de un determinado esfuerzo no deben considerarse desde una perspectiva temporal limitada. Los efectos de cualquier intervencin pueden tener impacto preventivo en generaciones posteriores, sobre todo por
su influencia en el medio social y jurdico.
Tarea educativa:
Todo ello tiene plena validez para la intervencin educativa en general. El educador
no puede desentenderse de la prevencin en ninguno de sus niveles, primario, secundario o terciario. Ante la tarea educativa en s, importa poco que un sujeto est o
no implicado en la inadaptacin, haya cometido o no delitos, tenga ms o menos
posibilidades de reinsercin social. Lo que importa es que estamos ante una persona, sujeto de la educacin, que tiene pleno derecho a que se le d respuesta a sus
necesidades educativas. Porque en la educacin no hay soluciones mgicas que
sirvan para todos y cada uno de los sujetos, pues la intervencin ser diferente segn
la situacin del individuo.
Este planteamiento tiene su aplicacin tanto en la familia como en la sociedad
en general a travs de sus instituciones dedicadas a la problemtica de los
inadaptados. Ninguna institucin puede desentenderse de la prevencin, aunque su
tarea ms especfica se centre en uno slo de sus niveles. Precisamente, una intervencin concreta en cualquier nivel preventivo, tendr sentido y podr obtener resultados positivos en la medida que est plenamenente dentro de una respuesta integral a la problemtica de los sujetos inadaptados.
Relaciones con la escuela:

Podramos decir que los sentimientos hacia la escuela de los alumnos agresivos y
no integrados, se reducen a tres:
1. De rechazo a ese medio que consideran hostil, puesto que supone la imposicin de unas normas y el planteamiento de unos retos que, a priori, estn
convencidos de que no van a poder superar.
2. Reconocimiento, no obstante, del valor de la escuela como smbolo de una
sociedad de bienestar a la que ellos ni siquiera aspiran, pero que en el fondo
envidian. ste es el motivo de que el fracaso escolar no les deje indiferentes,
sino que les marca. En cada curso que transcurre, el retraso acadmico es
73
ms patente. El nio se hace ms hurao frente a todo lo que significa la

escuela y frente a los compaeros que s siguen el ritmo establecido; se rebela
cada vez ms contra los profesores, que representan la imposicin de normas;
se autoconvence de que no necesita lo que tratan de ensearle; se une a los
alumnos que toman una actitud idntica a la suya,y , a medida que aprende
cada da nuevas conductas antisociales en la calle, crece hasta convertirse en
adolescente, por lo que se sentir ms fuerte.
3. Sentimiento de indiferencia respecto a los contenidos. Para ellos, la escuela
no representa modelos de vida reales que puedan suscitar su inters, puesto
que no son aplicables a las citaciones que habitualmente se les presentan en
su actividad callejera.
Todo lo anterior suele desembocar en un abandono prematuro de la escuela.
Sin embargo, eso no significa una liberacin para el menor. Suelen abandonarla
con un sentimiento de frustracin que intentan ocultar y con una conciencia clara de
su inadaptacin, lo que provocar un progresivo alejamiento de las normas convencionales de conducta y un agravamiento de la peligrosidad social que suponen. De
este modo, lo que empez siendo un problema de pobreza y desigualdad de oportunidades, termina finalmente en un problema de delincuencia.
En la escuela se pueden detectar grupos de alto riesgo, ya sea por el fracaso
escolar, la situacin sociofamiliar, el inicio en el consumo experimental, ocasional o
social de drogas o los pequeos delitos. La escuela no puede desentenderse de
ninguno de estos casos y ha de buscar las intervenciones adecuadas.
Abandono de los estudios:

Para los casos en que los sujetos abandonen los estudios, la escuela utilizar los
recursos adecuados para no perder el contacto educativo con el sujeto con problemas de drogas. Esta relacin puede tener lugar a travs de recursos propios de la
escuela (estudiantes, padres, profesores, trabajadores sociales, psiclogos, pedagogos, etc.), o de los servicios propios de la comunidad (servicios sociales, asociaciones de cualquier tipo, educadores de calle, etc.). Esta relacin educativa servir
para sugerir, orientar o apoyar cualquier paso hacia la recuperacin final. En el caso
que se lleve a cabo un tratamiento especializado, la escuela apoyar, de la forma
que vea ms adecuada, todos los esfuerzos del individuo, de la familia o del servicio
especializado para superar el problema que exista y poder insertarlele en su propio
medio (familia, centros de estudios o trabajo, barrio), utilizando todos los recursos
74
que la comunidad disponga.

Todo este planteamiento que en teora puede parecer una utopa, sobre todo si
el problema de la inadaptacin es visto en general, en la prctica resulta ms fcil si
partimos de casos concretos, de individuos con nombres y apellidos, como muestran experiencias realizadas. Es precisamente el individuo que ha llegado a la inadaptacin quien ms apoyo educativo necesita, y no slo del personal especializado, para salir de su situacin.
Hay que reconocer que el sensacionalismo de los medios de comunicacin
social nos ha creado una imagen extraa del inadaptado como enfermo incurable o delincuente, que en nada favorece el compromiso educativo y s la respuesta
represiva del poder establecido y la pasividad de ciudadano normal. La educacin
de los inadaptados exige un compromiso social que implica a la familia, a la escuela
y a toda la sociedad, con una poltica coherente que integra todos los esfuerzos con
un objetivo comn: conseguir su reinsercin social. Lo importante es que los recursos existentes se utilicen y funcionen .Es aqu donde hay que recalcar el papel clave
que tienen los profesionales de la educacin. La escuelas no puede vivir al margen
de los problemas que tiene la comunidad y que, por supuesto, no dejan de afectar a
los alumnos. Esta respuesta normalizada en los centros docentes facilitar el trabajo
especializado de otros profesionales relacionados con el problema, lleven tareas
dentro o fuera de la escuela.
2. PREVENCIN FAMILIAR
Es aqu donde aparece como prioritaria la planificacin de una poltica familiar
adecuada. Si la familia es la base de cualquier agrupacin social, la familia debe ser
el centro de las atenciones de la sociedad desde todos los puntos de vista. Aspectos
como la urbanizacin, los transportes, la distribucin de bienes, la participacin
poltica, etc., influyen en la vida familiar de cada da y no se pueden dejar de lado a la
hora de querer dar una respuesta a la problemtica de la inadaptacin social. Una
recta prevencin familiar que vaya desde la informacin sobre el control de la natalidad, la higiene fsica y mental, la profilaxis de las enfermedades pre y postnatales, ...
hasta aspectos educativos sobre la importancia de los padres en el desarrollo afectivo de los hijos, etc.
Importante es la informacin, la educacin y los medios disponibles en materia de planificacin familiar, pero tambin la necesidad de proteger y asistir a las
vctimas de los abusos de violencia familiar o desarrollar programas de preventivos
75
de marginacin social.
La familia ha de jugar un papel clave en cada uno de los niveles de prevencin:
En la prevencin primaria:
La familia constituye la primera institucin a tener en cuenta. Est claro que
constituye la primera instancia socializadora: Son numerosos los autores que nos
muestran la importancia de los primeros aos de vida para el posterior desarrollo de
la persona, ya que en la convivencia familiar se va formando la personalidad del nio.
En la prevencin secundaria:
La familia es la primera en detectar los problemas de adaptacin social y la
primera, en principio, en dar una respuesta. Sin embargo, no hay que olvidar que los
sujetos inadaptados suele proceder a su vez de familias con problemas del mismo
tipo. La inadaptacin reproduce la inadaptacin. Se debera atajar el problema desde sus races ms profundas. No se pueden olvidar todos los condicionamientos que
envuelven a la familia marginal, como la pobreza y el paro, las condiciones de
habitabilidad del hogar, la falta de cultura, los prejuicios, etc. Si las familias son
multiproblemtica, la respuesta habr de pasar por una intervencin educativa sobre el contexto familiar. Es aqu donde conviene tener en cuenta todos esos recursos
que ayuden a la familia a cumplir con su papel educativo, desde la supervisin, la
orientacin y ayuda a domicilio hasta las guarderas y los servicios que sean ms
oportunos en funcin de las circunstancias.
En la prevencin terciaria:
La familia puede colaborar con la escuela y con los centros especializados,
cuando sea necesario, en la deteccin y tratamiento de cualquier problema de
adaptacin que pueda aparecer en sus hijos. Esta implicacin ha de extenderse
tambin al tratamiento de los problemas, tarea en la que fcilmente se desentiende
por un mal planteamiento del trabajo especializado.
En una primera fase conviene hacer una buena recogida de datos significativos que nos permitan conocer en profundidad la realidad que abordamos. Debemos
implicar a los dos progenitores por igual y, en cuanto a las relaciones dentro del
grupo de hermanos, tener en cuenta cuestiones significativas como los sentimientos
de rivalidad o celos, las comparaciones que se pueden establecer entre ellos mismos, las afinidades que pueden darse entre ellos, las diferencias de edad, etc. Con-
76
viene tambin tener en cuenta las relaciones sociales con otros grupos, si existe
facilidad para entablar y conservar amistades, la madurez social para integrarse y
adaptarse a diferentes situaciones y comportarse conforme a ellas...
Una vez establecida la valoracin del caso, se ofrecern las orientaciones
oportunas. Aunque cada caso puede ser diferente, existen una serie de normas que
pueden resultar tiles:
- La familia no puede pretender sustituir o hacer las veces del terapeuta o
rehabilitador.
- Hay que conseguir igualdad de criterios y actitudes entre el la madre, el padre
y los hermanos.
- Se tender a responsabilizar al nio en sus actos en la medida de sus posibilidades.
- La familia servir de puente entre los diferentes profesionales si es que stos
trabajan en lugares diferentes.
- Hay que fomentar la autoestima del nio, revalorizando sus aspectos positivos
y destacando lo que hace bien.
- Es bsico que la familia siga las orientaciones del educador, sin excederse.
La familia es el mbito por excelencia donde se nos quiere por lo que somos
y simplemente por ser. El afecto familiar no se mide por intereses o aportaciones de
unos miembros hacia otros, ni tiene en cuenta las cualidades o defectos para querer
ms o menos.
Ese clima clido produce en los nios los primeros brotes de seguridad y
confianza que les acompaarn en su vida de adultos. Si el afecto no se da, el nio
crecer inseguro, sin referencias o puntos de apoyo, lo que repercutir en malformaciones futuras de su personalidad. Cuando un nio no est adaptado socialmente,
casi siempre se encuentra la raz del problema en carencias familiares.
La familia es el lugar ms adecuado para empezar a explorar la vida. Por eso
ha de existir confianza para comentar, preguntar o simplemente hablar. Es muy
importante dedicar tiempo para hacerlo.
El ritmo de la sociedad actual nos empuja a veces a vivir con prisa y a apurar
las necesidades materiales de los hijos; podemos quedarnos en ellas y olvidar que la
tarea principal de los padres es educar. Educar implica dar, pero sobre todo darse,
ofreciendo nuestro tiempo, escuchado, queriendo.
77
Aunque es importante que los padres se preocupen de preparase, la mejor

frmula para el xito familiar es saber querer a los hijos. Tambin la comodidad o
incluso el egosmo hacen que algunas veces suplamos con cosas materiales lo que
slo puede aportarse con nuestra presencia y cario, sin olvidarse de lo positivo que
en la vida familiar es el buen humor: rer juntos hace que se superen mejor las
dificultades.
La familia debe ser escuela de valores, aprendindolos con las vivencias diarias. No se aprende lo que se ensea, se aprende lo que se vive y lo que se ve vivir.
Todos los valores se pueden practicar en el seno familiar: se comparte, se es sincero, se ayuda, se vive con alegra, se cultiva el orden, se forma la voluntad... Y no debe
faltar nunca la ilusin, la creatividad de poder sorprenderse unos a otros. As, la
familia ser siempre nueva, haciendo que todos se encuentren a gusto en casa,
sobre todo sintindose queridos para afrontar decididamente el futuro.
Visin general de la estrategia basada en los padres y la f amilia

Se ha demostrado que el trato entre los padres, el comportamiento hacia sus hijos y
su estado emocional son elementos importantes que pueden predecir la aparicin
de conductas violentas en los nios. Por ejemplo, Hendrix y Molloy (1990) hallaron
que una interrelacin madre-hijo deficiente, cuando el nio tiene un ao de edad, es
una seal que predice problemas de conducta y agresividad para cuando el nio
tenga 6 aos. Se ha determinado que el nio que a la edad de 4 aos tiene un padre
emocionalmente angustiado puede desarrollar trastornos de conducta y un comportamiento antisocial. Tambin se han identificado como factores de riesgo para la
violencia juvenil los conflictos maritales y la falta de comunicacin entre los cnyuges.
Las intervenciones basadas en los padres y la familia han de estar diseadas
para mejorar las relaciones familiares. Da tras da crece la evidencia que demuestra que dichas intervenciones, en especial aquellas que comienzan a una edad
temprana y reconocen todos los factores que influyen en una familia, pueden tener
efectos sustanciales y de larga duracin en la reduccin de conductas violentas por
parte de los nios. Estas intervenciones deben combinar la capacitacin en las
destrezas que necesitan los padres para la crianza, la educacin sobre el desarrollo
infantil y sobre los factores que predisponen al nio a una conducta violenta, as
como ejercicios que ayudan a los padres a adquirir habilidades para comunicarse
con sus hijos y resolver los conflictos sin violencia. Este tipo de intervencin es la
ideal para familias con nios muy pequeos y para padres en situaciones de riesgo
91
UNIDAD
DIDCTICA
3
PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DESDE
UNA PERSPECTIVA INDIVIDUAL
1. MODELOS DE INTERVENCIN
La complejidad y diversidad de los aspectos implicados en los trastornos de conducta hace que los distintos modelos teraputicos desde sus posiciones conceptuales
hayan servido y sirvan para el abordaje parcial de alguno de estos aspectos. En esta
exposicin se van a abordar las teoras englobadas en los modelos tericos en los
que se sustentan. Analizamos a continuacin las aportaciones y las estrategias que
han resultado del enfoque conductual, el cognitivo, el psicofarmacolgico, el dinmico y otros modelos no clasificados en algunas de las categoras anteriores y que
han sido desarrollados en investigaciones recientes.
Antes de comenzar a desarrollar cada uno de estos modelos, vamos a hacer
una diferenciacin de una serie de conceptos que nos podemos encontrar en el
campo de los comportamientos violentos:
- Conducta disocial: comportamiento disfuncional respecto a la normativa social vigente. Englobara aquellos comportamientos que se desvan de los patrones sociales en curso en la sociedad en que se desarrollan, sin entrar en
92
conflicto jurdico con la misma, como los comportamientos claramente confrontados con las normas legales, que entraran en lo que habitualmente vena
siendo considerado como una conducta delincuente y que incluira lo actualmente denominado conducta antisocial.
- Conducta inadaptada: por exceso o por defecto representa el conjunto de
comportamientos que tienen su expresin a travs de frmulas claramente
diferenciadas de la normativa, pudiendo llega a condicionar severamente las
posibilidades de ajuste personal del sujeto.
- Conducta antisocial: se correspondera a lo que la generalidad de los autores
interpretan como el conjunto de comportamientos que, como su propio trmino indica, representan una clara actitud contra el medio social e infringiendo
sus reglas.
- Conducta asocial: nueva categora de conducta disocial en la que el sujeto
se comportara como ajeno a normas sociales vigentes en una determinada
sociedad. Los sujetos no buscan la clara confrontacin con la sociedad o
interpretan que el conjunto de las reglas que rigen una determinada sociedad
no son vinculantes para ellos. En general, representan grupos sociales, puesto
que el fenmeno suele ser colectivo, que establecen sus propios patrones y
reglas, regidos por criterios muy rgidos, presumiblemente estrictamente
jerarquizados y que solamente estaran en clara confrontacin con el entorno
social en el que se desenvuelven cuando se les pretende imponer la normativa
vigente. Un ejemplo de estas actitudes asociales sera el que desarrollan ciertas sectas o grupos marginales que, de espaldas a las reglas propias de dicha
sociedad, imponen y desarrollan las suyas propias, pudiendo llegar a determinar claras situaciones y actitudes lmites en el plano de la problemtica y la
confrontacin social.
- Conducta delincuente: hace referencia explcita a aquellas conductas desviadas socialmente que infringen claramente las normas legales del pas donde se producen y que por tanto incurren en responsabilidades penales.
1.1. MODELO CONDUCTUAL

De la conceptualizacion del modelo conductual sobre los trastornos de conducta se
han derivado programas basados en el aprendizaje operante y otros fundamentados en el aprendizaje social.
93
En el aprendizaje operante se han utilizado, fundamentalmente, procedimientos de refuerzo negativo, de refuerzo positivo y de castigo. Los procedimientos de
refuerzo negativo se basan en procesos de condicionamiento de escape o evitacin,
si la conducta se increment cuando la situacin aversiva, en el primer caso, o si se
incrementa la respuesta cuando evita la aparicin del estimulo aversivo, en el segundo. Un ejemplo de este tipo de programas es el utilizado por Redondo, donde la
puesta en marcha de conductas prosociales, tales como ir a la escuela o participar
en actividades, y la evitacin de conductas antisociales, del tipo de agresiones o
peleas, posibilita a los sujetos realizacin de actividades placenteras (televisin,
paseo, etc.) o disminucin de estmulos aversivos como vigilancia y control (Redondo y otros, 1989).
En los procedimientos de refuerzo positivo se emplean estmulos (aprobacin
social u otros privilegios) de forma contingente a la emisin de una conducta adecuada, con el objetivo de mantener estas y otras respuestas parecidas. Con las
tcnicas de economa de fichas, por ejemplo, los sujetos obtienen fichas contingentes a la realizacin de conductas positivas (asistencia a actividades) o a la no realizacin de comportamientos antisociales (peleas, robos, delincuencia...). Posteriormente, en funcin de la valoracin establecida, las fichas se cambian por determinados refuerzos materiales o privilegios. En esta misma lnea, los contratos
conductuales suelen utilizarse de forma paralela a las teoras de economa de fichas
y en stas se especifican las conductas que los sujetos deben cambiar y las consecuencias del logro de estos cambios.
En general, los sistemas de control de contingencias(economa de fichas,
contratos conductuales, reforzamiento diferencial de otras conductas) son eficaces
en cuanto a la adquisicin de conductas adecuadas, as como en la participacin
de actividades acadmicas y culturales (Garrido, 1988).
Los procedimientos de castigo, tiempo fuera, coste de respuesta y
sobrecorreccin han sido ms discutidos en cuanto a su eficacia, as como los
efectos negativos en el clima grupal, ya sea a nivel institucional o familiar. Su uso
estara ms indicado en la administracin combinada con los procedimientos de
refuerzo positivo, ya que pueden favorecer el xito de estos ltimos.
Entrenamiento de padres:
Las estrategias de entrenamiento de padres son un conjunto de procedimientos
dirigidos a modificar la conducta de los nios en el medio familiar, actuando los
94
padres como coterapeutas en el proceso.

El desarrollo de los modelos sobre las relaciones padres-hijos y su influencia
en la conducta disocial, ha servido de base para el diseo de los programas de
entrenamiento de padres. Todos los aspectos importantes o determinantes para la
desviacin (autoestima, estrs de los padres, relaciones con los iguales, fracaso
acadmico, etc.) son unidades sobre las que se focaliza la formacin de habilidades
de competencia y manejo para que los padres la utilicen en el medio familiar, teniendo como objetivo la utilizacin de procedimientos especficos que modifiquen el
patrn de interaccin entre padres e hijos, de manera que se facilite la conducta
prosocial y disminuya la aparicin de conductas desviadas.
En la mayora de los programas de entrenamiento se incluye, en primer lugar,
todos los aspectos relacionados con la observacin, identificacin y definicin de
las conductas problemas. Una vez entrenados los padres en la identificacin de las
conductas y basados en los principios de aprendizaje social, se analizan los procedimientos a utilizar, que son bsicamente: reforzamiento positivo, castigo, negociacin, contrato de contingencias.
En los programas de entrenamiento se utiliza con frecuencia el juego de roles
para que los padres tengan la oportunidad de adquirir destreza y habilidad en la
aplicacin de las tcnicas. La puesta en prctica de procedimientos se va
jerarquizando desde las conductas ms sencillas a las ms problemticas, a medida que los padres van adquiriendo la competencia necesaria para manejarlos.
Pese a las dificultades inherentes a la aplicacin de la propia tcnica (participacin activa de los padres en el proceso, eficacia en funcin de la edad de los hijos,
cronificacin de los problemas, tiempo que los hijos pasan en casa, etc.) los resultados de la investigacin y seguimiento de la aplicacin de los programas de entrenamiento a padres indican que son enormemente eficaces para mejorar la conducta
adolescente tanto en casa como en la escuela, produciendo al mismo tiempo otras
consecuencias favorables tanto para los hermanos como para la salud mental de
los propios padres. Finalmente, una ventaja de gran importancia es la existencia de
manuales de tratamiento y material de entrenamiento para padres y terapeutas profesionales.
Con todas las limitaciones, anteriormente sealadas, el entrenamiento de padres por su coste y eficacia es una de las teoras ms prometedores en el abordaje
de problemas de violencia o delincuencia tanto desde una ptica teraputica como
preventiva.
95
Habilidades sociales:
En trminos globales el entrenamiento en habilidades sociales (EHS) pretende hacer ms efectivo y eficaz la capacidad de interactuar con los dems. Su utilizacin en
el tratamiento de la conducta disocial se basa en el supuesto de que las personas
que manifiestan conductas de tipo disocial carecen de ciertos comportamientos y
habilidades, lo que les dificulta el logro de las metas socialmente valoradas y el
desarrollo de relaciones sociales adecuadas, tanto en el plano familiar como en el
escolar o laboral.
Una cuestin previa al entrenamiento en habilidades sociales es evaluar cules son los dficits o las reas prioritarias a entrenar en un sujeto. Bsicamente se
han utilizado tres procedimientos: la observacin conductual, los informes de otras
personas y las medidas de autoinforme.
El primero de los procedimientos, es decir, la observacin y valoracin directa
de las interacciones sociales de los sujetos en el medio ambiente natural, es el
mtodo ideal para evaluar las habilidades sociales. Un ejemplo de este tipo es la
Escala de Observacin de Habilidades Sociales de Michelson y Col (1987). En ocasiones no es posible el acceso al ambiente real y hay que recurrir al diseo de
interacciones representativas, a los informes de otras personas o a las medidas de
autoinforme, es decir, a la autopercepcin de las habilidades interpersonales.
Son mltiples las habilidades sociales empleadas en los distintos programas
de entrenamiento, sin embargo hay un grupo que por su utilizacin en distintos
contextos suelen ser los ms comunes:
-
Habilidades de observacin: obtener informacin, aclarar situaciones.

Habilidades de atencin: contacto ocular.
Habilidades de conversacin: fluidez del discurso.
Habilidades de relacin: cambios de tema de conversacin.
Expresin de actitudes: influir en otros.
Rutinas sociales: disculparse, saludar...
El proceso de entrenamiento tienen cinco fases:

1. Sensibilizacin: discusin sobre su importancia y utilidad.
2. Modelado: representacin por parte de un modelo de la habilidad de forma
competente.
3. Prctica o ensayo conductual: ejercicios de role-playing.
96
4. Refuerzo y Feedback: informacin de la ejecucin y refuerzo por la conducta

competente.
5. Procedimientos de generalizacin: puesta en prctica de situaciones reales
y en distintos contextos.
Los resultados obtenidos por la aplicacin de los programas de entrenamiento
en habilidades sociales en sujetos con conductas antisociales indican que se producen efectos positivos a corto plazo; adems, los sujetos valoran positivamente los
programas y se produce una disminucin de actos y conductas delictivas y problemticas (Holln, 1984).
1.2. TRATAMIENTOS COGNITIVOS

Entrenamiento en la solucin de problemas:
A partir de los trabajos de Spivack y Shure (1982) sobre la relacin entre conducta
social y procesos cognitivos de solucin de problemas, es extensa la literatura y el
acuerdo en que los procesos cognitivos (atribuciones, percepciones, etc.) tienen un
papel importante en los problemas de conducta (Rubn et al, 1991). Se puede afirmar que la valoracin que hace el nio de la situacin y de cmo predice la
intencionalidad y la reaccin por parte de otros determina, en gran parte, su conducta en una situacin interaccional especfica. Si se perciben las situaciones como
hostiles o agresivas es muy probable que reaccionen con un comportamiento ante
estas caractersticas.
En este sentido el entrenamiento en habilidades de solucin de problemas
pretende dotar al nio y adolescente de estrategias cognitivas eficaces para abordar
de forma exitosa los problemas interpersonales. En general, los programas de entrenamiento comienzan por analizar la forma en que los nios enfrentan las situaciones
(valoraciones, autoverbalizaciones, atribuciones...), priorizando los procesos de pensamiento ms que los comportamientos especficos. A continuacin se entrenan
habilidades especficas: analizar las consecuencias, generar soluciones alternativas, relaciones medios-fines, etc.
Este proceso de entrenamiento se realiza en sesiones estructuradas con tareas ldicas o acadmicas, primero en situaciones neutras y progresivamente en
aquellos contextos en los cuales se encuentran dficits especficos de manejo.
Durante el periodo de entrenamiento la labor del terapeuta es dar feedback al sujeto
de cmo realiza el proceso y corregir en la situacin de laboratorio las habilidades
97
para que se pongan en funcionamiento en el medio real. Los procedimientos mas

utilizados son el modelado de conducta y la prctica, el rol-playing, as como el
reforzamiento o castigo contingente a la ejecucin.
La valoracin de este tipo de programas es en general muy positiva. Este
tratamiento, al dotar al sujeto de habilidades para la resolucin de problemas
interpersonales, produce disminuciones significativas en la conducta agresiva y antisocial.
Pensamiento prosocial:
El modelo de pensamiento prosocial desarrollado por Ross et al (1993) es un conjunto de tcnicas que enfatizan el anlisis autorracional, el autocontrol, el razonamiento medio-fines y el pensamiento crtico. Este conglomerado de tcnicas es una
recopilacin de la revisin realizada por los autores sobre los programas que han
demostrado efectividad en los cambios comportamentales de sujetos disciales.
El propsito de las tcnicas es fomentar el desarrollo cognitivo de los sujetos y
entrenarlos en habilidades especficas para enfrentar situaciones. Las siete tcnicas son las siguientes:
- Solucin de problemas: el objetivo, a travs de 10 unidades, es ensear
habilidades cognitivas y conductuales que posibiliten al sujeto desarrollar una
aproximacin general a los problemas, conocer cuando existe un problema,
considerar las posibles alternativas, predecir las consecuencias y tomar decisiones.
- Habilidades sociales: pretende conseguir habilidades para interactuar en las
situaciones sociales, consiguiendo ser aceptado y recompensado en vez de
recibir rechazos o castigos.
Siguiendo el esquema de Aprendizaje Estructurado, el entrenamiento tiene
estas fases:
-
Preentrenamiento.
Modelado.
Role-playing.
Retroalimentacin y generalizacin prctica.
113
UNIDAD
DIDCTICA
4
EL EQUIPO EDUCATIVO
1. ORGANIZACIN DE LA PREVENCIN
Hace tiempo que la escuela es una institucin abierta a todos los nios, donde se
admite a cualquier individuo. Como el adolescente o el nio pasa gran parte de su
tiempo en la escuela, es en este lugar donde a veces se originan, se manifiestan, se
refuerzan o se reducen las inadaptaciones. Desde este planteamiento se entienden
todas las posibilidades de intervencin que la escuela tiene en respuesta a la inadaptacin social, responsabilidad de la que normalmente se ha desentendido,
agravando ms el problema.
En primer lugar, una escuela que eduque es por s misma preventiva y teraputica de la inadaptacin. Son muchos los factores institucionales que conviene tener
en cuenta para una calidad educativa de los centros. El medio escolar debera
intentar resolver las dificultades del desarrollo infantil nacidas de los desajustes
familiares y sociales. Desde este planteamiento se entiende que educar es prevenir,
y ms hoy en da, cuando aumentan las conductas violentas entre los jvenes y
adolescentes con problemas de adaptacin social.
114
En la escuela aparecen individuos que, desde edades muy tempranas, presentan aquellas caractersticas que Varo (1983) denomina criterios de riesgo:
- Imagen negativa de s mismo.
- Problemas familiares.
- Actitudes permisivas hacia las drogas.
- Consumo precoz de alcohol y tabaco.
- Escasa participacin en el grupo.
- Actitudes negativas hacia la autoridad.
- Falta de inters y proyectos vitales.
- Superar estas deficiencias constituye, pues, el primer paso para una educacin ante estos problemas. Dentro de esta calidad educativa, habr que tener
en cuenta tanto la calidad del entorno discente como la calidad de las prcticas pedaggicas.
Principios de una educacin de calidad:

Desde este planteamiento se pueden recoger aqu una serie de principios que delimitan el alcance de una educacin de calidad:
1. Una educacin de calidad deber ayudar a cada nio a conseguir la ms
amplia comprensin de s mismo y a una apreciacin del propio valor como
miembro de la sociedad.
2. Una educacin de calidad debe ayudar a cada nio a comprender y apreciar a las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales, culturales y
tnicos.
3. Una educacin de calidad debe ayudar a cada nio a conseguir la mayor
capacidad posible, el dominio de las habilidades bsicas en el uso de las
palabras y los nmeros.
4. Debe ayudar a cada nio para que adquiera una actitud positiva hacia el
proceso de aprendizaje.
5. Debe ayudar a cada nio en la adquisicin de hbitos y actitudes asociados
con una ciudadana responsable.
6. Debe ayudar al nio para que consiga hbitos sanos de salud y una comprensin de las condiciones necesarias para el mantenimiento del bienestar
fsico y emocional.
7. Una educacin de calidad ofrece a cada nio oportunidades y estmulos
para ser creativo en uno o ms campos de actividad.
8. Una educacin de calidad ayuda a cada nio a comprender las oportunida-
115
des abiertas para que se prepare para una vida productiva y le haga capaz de
aprovechar plenamente estas oportunidades.
9. Una educacin de calidad ayuda a la comprensin y el aprecio del progreso
humano en las ciencias naturales, en las humanidades y en las artes.
10. Una educacin de calidad preparara para un mundo en cambio, rpido e
imprevisible en sus demandas, donde la educacin resulta normal durante
toda la vida.
Desde esta calidad educativa ser posible que la escuela ofrezca respuestas
a las necesidades educativas especiales en cualquiera de los niveles de prevencin: primaria, secundaria o terciaria.
Papel del maestro o profesor en la deteccin y tratamiento de los problemas:

Aunque el maestro no tiene que ser un especialista en el diagnstico, no por ello ha
de estar desinteresado por reconocer las perturbaciones emocionales de sus alumnos o por ofrecer la primera ayuda teraputica desde la escuela. Por otra parte,
cuando se necesita la colaboracin del especialista, si el maestro se da cuenta de la
naturaleza de la inadaptacin, se podr ayudar al joven ms rpidamente.
Por supuesto que el maestro ha de tener una formacin mnima para comprender cundo un joven manifiesta conductas inadaptadas, pero desde la aceptacin del nio o adolescente. El profesor debe ser muy cauto a la hora de tomar
decisiones marginantes de cualquier tipo para con el individuo con problemas de
adaptacin. Es una responsabilidad educativa. El conocimiento profundo del sujeto
inadaptado ser la mejor ayuda para establecer las intervenciones educativas ms
oportunas en cada situacin.
El profesor como educador debe comprender que:
- El inadaptado no es desobediente, sino que es esencialmente incapaz de
obedecer.
- Se debe permitir que el joven se exprese con libertad, sin censurarlo con
acritud. El profesor que reacciona agresivamente satisface sus propias necesidades, no las del joven. No existe contradiccin respecto a sto: el joven
manipula al profesor para que asuma un rol agresivo y el profesor no experimenta personalmente la emocin, sino que la asume por motivos teraputicos.
- El joven inadaptado tiene pautas evolutivas desiguales y el maestro debe
116
aceptarlas, actuando no de acuerdo con los programas sino con las necesidades del sujeto.
- El joven inadaptado es a menudo impulsivo, desorganizado, agresivo y
negativista. No se le debe sacrificar para que cumpla con la necesidad de
orden, obediencia y pasividad del maestro.
- Las necesidades del maestro no son necesariamente las necesidades del
joven. Si el maestro slo se interesa por los progresos acadmicos, puede
decirse que no est preparado para trabajar teraputicamente con los
inadaptados.
- El maestro ha de mantener la distancia ptima con el sujeto inadaptado,
entre la marginacin y el compromiso emocional. Slo cuando su actitud sea
imparcial, amable y justa, ser teraputica.
- El maestro no debe utilizar la enseanza a nios inadaptados como instrumento para solucionar problemas personales. Sin embargo, la comprensin
de sus propios problemas, le permitir comprender y evaluar mejor su conducta, para no interferir la relacin teraputica con el inadaptado.
- La conducta muchas veces impulsiva del sujeto inadaptado debe ser canalizada hacia experiencias ms apropiadas que el xito en los estudios.
- El maestro debe reconocer los sntomas y estar consciente de la necesidad
de tener abiertos los canales de comunicacin con el inadaptado.
- El profesor debe estar abierto a nuevas ideas, a nuevos planteamientos que
ofrezcan respuestas educativas a los problemas de los sujetos inadaptados.
Precisamente una de las mayores crticas que la escuela suele recibir es su
falta de incardinacin en el medio y la falta de colaboracin con otros profesionales relacionados con la tarea educativa extraescolar.
La escuela, pues, tiene un compromiso claro con los sujetos inadaptados. Su
principal tarea es la educacin y para ello tiene unos recursos a su disposicin
dentro y fuera de la escuela, muchas veces infrautilizados. De ah que la Pedagoga,
como ciencia, tcnica y arte de la educacin, tiene ante el inadaptado y el delincuente un grave compromiso que no puede eludir. Aqu no sirve una pedagoga
conformista o tranquilizadora. La pedagoga centrada en la problemtica de la inadaptacin ha de ser, ante todo, una pedagoga crtica, concienciadora, compensadora, liberadora...
Problemas de convivencia en los centros educativos:

Antes de nada es preciso subrayar que la convivencia en un centro y su entorno es un
problema complejo, por cuanto est constituido de un conjunto de situaciones que
117
se complementan unas con otras, y juntas constituyen un clima escolar deteriorado.

Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no
puede venir dado por una nica causa, por relevante que sta sea. As, en ocasiones,
se difunden mensajes sobre la crisis de autoridad, sobre la permisividad de la sociedad con los jvenes o sobre la prdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la
influencia de algunas de estas causas en los conflictos escolares, la realidad suele
ser mucho ms compleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situacin es
multicausal.
Del mismo modo que el deterioro del clima de convivencia tiene muchas
causas, hay que sealar tambin que no hay una solucin nica. No creemos, por
tanto, que la solucin consista slo en aplicar la normativa o en reforzar la imagen
social del profesorado o en pedir repetidas veces al alumnado que abandone ciertas
conductas. La solucin tendr que venir de un estudio sosegado de las causas y de
un trabajo educativo consecuente con ellas, sin olvidar que hay otras instancias
implicadas, adems del centro escolar, que tambin deben intervenir.
Para comenzar a trabajar es necesaria una reflexin colectiva de qu es lo
que queremos, por qu lo queremos y qu estamos dispuestos a hacer para
conseguirlo. A continuacin conviene contactar con el programa de actuacin (o la
experiencia de centro o centros) con el que nos sintamos ms identificados y, finalmente, llevar a cabo nuestra intervencin. La impresin es que se incrementa el
trabajo del profesorado, pero las compensaciones no tardan en llegar, ya que las
lneas de actuacin (democratizacin de las aulas, trabajo en grupos cooperativos,
debates abiertos sobre distintos temas con el alumnado y entre el propio profesorado...) provocan una mejor sintona entre todos los miembros de la comunidad educativa e, incluso una mejora de los rendimientos escolares, solucionndose, en
ocasiones, problemas de inadaptacin y marginacin de determinados alumnos y
alumnas.
Pensamos que la mejora del clima de trabajo y la satisfaccin de estar haciendo algo cuyos resultados visibles son positivos puede repercutir en una mejora de la
motivacin del profesorado que, en este momento, no alcanza valores muy altos.
En ocasiones, por ejemplo cuando la convivencia en sus diversas modalidades est muy deteriorada, la intervencin no resulta fcil. Al menos habra que tener
en cuenta la necesidad de una motivacin positiva en la resolucin de los problemas
que se presentan. Cuanto ms sean los profesores y profesoras dispuestos a participar en el proyecto, mejores sern las perspectivas de mejora. Un alumnado que
118
perciba que algunas medidas se aplican en determinados mbitos y no en otros

denotar desconfianza e incoherencia.
Tambin hay que tener en cuenta la participacin activa de los padres y madres, tanto en la gestin del centro y de la convivencia como en las Escuelas de
Padres, lo que aumenta las expectativas de xito.
Es necesario que el proyecto de mejora de la convivencia se haga sostenido
en el tiempo y darle continuidad. Suceder que una vez diseado, evaluado y adaptado, la tarea es mucho ms sencilla.
Bullying: medidas de intervencin:

Resulta imprescindible realizar un diagnstico de la situacin por parte del equipo
directivo y de los equipos docentes en torno a los casos de abusos y maltratos
sufridos por los alumnos para emprender una tarea de colaboracin entre todo el
profesorado con el fin de eliminar ese problema y al mismo tiempo prevenir y evitar
que ocurran hechos similares en el futuro.
El abuso y malos tratos entre compaeros suele estar relacionado en ocasiones con la educacin de valores, tales como la justicia, la solidaridad, etc., por lo que
debe replantearse una intervencin colectiva y global, que sirve para todo el centro,
desde el Plan de Accin tutorial que est aplicando, propiciando debates y mediante
la utilizacin de diferentes tcnicas de grupo (torbellino de ideas, Phillips 6/6, role
playing, etc.), que hagan reflexionar a los alumnos sobre estos temas.
Ante los casos concretos y puntuales de malos tratos y abusos entre compaeros, conviene intervenir de inmediato una vez que se conozca toda la situacin. Los
profesores-tutores mantendrn entrevistas individuales con el agredido y el agresor o
agresores, para poder esclarecer el problema, y despus adoptar una actitud de
intervencin directa y mediacin en el conflicto para ayudar a superarlo. Desde la
accin tutorial, se puede solicitar la colaboracin del resto del alumnado, pues es
evidente que tanto la vctima como el agresor tienen dificultades para desarrollar
relaciones satisfactorias con los dems, ya sea por desempear roles de prepotencia, por un lado, e indefensin y falta de autoestima, por otro. A la vctima se le puede
ensear estrategias de habilidades sociales y tcnicas para el desarrollo de una
conducta asertiva. Estas respuestas asertivas, que aprende el alumno, le ayudarn a
defender sus derechos en casos de agresiones e intimidaciones.
119
Para intervenir adecuadamente en la solucin de esta problemtica, vamos a

comentar brevemente el Mtodo Pikas como posible aplicacin en la resolucin de
conflictos ante los casos que puedan surgir de bullying.
El Mtodo Pikas fue desarrollado por el profesor Anatole Pikas, de Suecia
(Pikas, 1989), y fue ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores en
su ataque hacia un compaero. Es vlida su aplicacin a partir de los 9 aos de edad
y se ha utilizado frecuentemente con adolescentes entre 14 y 16 aos.
1. Consiste en mantener una serie de entrevistas de forma individual con los
agresores y la vctima, con el objetivo de crear un campo de preocupacin
mutua y compartida, donde se acuerden estrategias individuales de ayuda a la
vctima. El mtodo de basa en dos hiptesis:
- Los pensamientos y sentimientos de un grupo son ms simples que los
miembros que lo constituyen.
- Existe un denominador psicolgico comn del grupo.
2. Cada individuo del grupo tiene miedo a nivel individual de su denominador
comn.
El objetivo del mtodo es reindividualizar a los miembros del grupo mediante la
realizacin de charlas por separado, en donde salgan a relucir sus miedos y reservas inherentes sobre el comportamiento intimidatorio en el que estn participando.
Para ello, se siguen estas tres fases:
1. Charlas individuales con cada alumno involucrado, empezando por el lder
y concluyendo con la vctima (5/10 minutos).
2. Entrevista de seguimiento con cada alumno (3/5 minutos).
3. Reunin de todo el grupo de alumnos (30 minutos).
El tiempo de duracin entre cada etapa es de una semana. En la prctica, el
empleo de tiempo depende de la disponibilidad del profesional, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas.
El resultado final del tratamiento es llegar a una reunin conjunta de los agresores y la vctima, en la que puedan intercambiar sentimientos y buenos propsitos y,
as, llegar a la reconciliacin. El objetivo es el cese de hostilidades hacia la vctima
por parte del agresor.
120
2. LEGISLACIN ESCOLAR ACTUAL EN MATERIA DE VIOLENCIA

Y DELINCUENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
PAUTAS DE ACTUACION EN MATERIA DE VIOLENCIA ESCOLAR
La mejora de la convivencia en el mbito educativo es una preocupacin que cada
da adquiere mayor importancia en la sociedad, ms cuando esta convivencia se ve
alterada por situaciones de conflicto cuyos efectos se dejan sentir en todos los miembros de la comunidad educativa.
En este sentido, la realidad de los centros docentes pone de manifiesto la
existencia de alumnos que presentan determinadas alteraciones del comportamiento,
siendo posiblemente uno de los aspectos que suscitan mayor preocupacin, dada
la importante repercusin que tiene para el propio alumno y sus compaeros, al
acentuar la conflictividad y provocando un deterioro de la convivencia del centro.
El inters por la convivencia de los centros docentes ha transcendido desde la
comunidad educativa hasta plantear su tratamiento en instituciones como el Senado o el Defensor del Pueblo, que han elaborado diversos documentos sobre el tema,
destacando de entre ellos el Informe Sobre Violencia Escolar elaborado por el
Defensor del Pueblo en colaboracin con UNICEF.
As mismo, por iniciativa del Congreso de Europa, jvenes de diferentes pases
europeos han elaborado los Estatutos Europeos para los Centros Educativos Democrticos sin Violencia, basados en los valores y principios incluidos en la Convencin del Consejo de Europa para la Proteccin de los Derechos Humanos y las
Libertades Fundamentales. En ellos se recomienda que los centros educativos de
toda Europa consideren estos Estatutos como modelo fundamental para promover
la consecucin de una educacin democrtica sin violencia.
Recomendaciones:
El objetivo es impulsar iniciativas y animar actuaciones especficas por parte de los
distintos agentes participantes en el sistema educativo en relacin a las materias
que parecen necesitar una ms urgente o apremiante intervencin.
Algunas de estas propuestas nicamente pretenden respaldar las actuaciones puestas ya en marcha por las autoridades educativas mientras que otras, sin
embargo, tratan de alentar una nueva accin administrativa en la direccin que se
considera ms adecuada.
121
En el orden a mejorar el conocimiento y compresin del problema de la violencia escolar y de los abusos entre iguales, se efectan las siguientes recomendaciones:
- Las administraciones con competencias o responsabilidades educativas deberan promover peridicamente, en sus respectivos mbitos, estudios que
permitan conocer la situacin real y la evolucin de las conductas agresivas y
las actitudes violentas en los centros educativos espaoles.
- Seria aconsejable que los estudios e investigaciones se realizasen con
metodologas y sistemas de anlisis compatibles entre si para posibilitar una
mejor compresin del fenmeno y la evaluacin de polticas e intervenciones
practicadas para su prevencin y erradicacin.
- Debera incluirse en el campo de los alumnos estudiados los de los cursos
inmediatamente anteriores a los del primer ciclo de la Educacin Secundaria
Obligatoria, ya que siendo este ciclo donde se produce la mayor incidencia de
abusos entre iguales en el contexto escolar, tiene inters determinar el estado
de la cuestin en el ltimo ciclo de la Educacin Primaria.
- Las administraciones educativas deberan fomentar de mutuo acuerdo entre
ellas la celebracin de congresos, jornadas o seminarios de carcter cientfico
en los que se debatiese el problema de la violencia escolar y se intercambiasen
experiencias y conocimientos al respecto.
Sobre la coordinacin de las actuaciones entre las distintas autoridades y
administraciones cuyas competencias inciden en el mbito educativo y en la prevencin y control de la violencia escolar, recomendar los siguientes aspectos:
- Debera potenciarse la faceta de rgano de encuentro del consejo escolar del
centro para que en dicha sede la administracin local, la administracin educativa correspondiente, la representacin del profesorado y la de los padres y
alumnos, en su caso, concierten lneas de intervencin derivadas del conocimiento de la situacin del propio centro y aporten a sus respectivas administraciones informacin detallada que permita la planificacin de las polticas que a
cada una le corresponda.
- Las administraciones locales deberan coordinar sus polticas de familia, de
juventud, de cultura, y en general sus polticas sociales, tomando en consideracin los datos obtenidos en sus participacin en los rganos de gobierno de los
centros docentes y los que la Administracin educativa pueda proporcionar
para contribuir a la solucin del problema de la violencia escolar en los mbitos
ajenos a los estrictamente educativos.
- La seguridad y la vigilancia del entorno de los centros educativos debera
122
planificarse y adecuarse a las caractersticas de cada uno de ellos a travs de

la coordinacin sistemtica entre las fuerzas de seguridad locales y los responsables educativos de dicho mbito territorial.
- La elaboracin y planificacin de planes y programas de intervencin conjuntos por parte de las autoridades educativas y las locales parece sumamente
aconsejable para coordinar adecuadamente el ejercicio de las respectivas competencias y optimizar el usos de los recursos disponibles frente a la violencia
escolar. Necesario frecuente evaluacin y revisin de dichos planes y programas es tambin muy aconsejable.
- La evidente relacin entre muchos supuestos de violencia escolar y las circunstancias familiares y socioeconmicas de los alumnos apuntan hacia la
imprescindible coordinacin de las intervenciones educativas y sociales de las
administraciones competentes y las actuaciones de las familias en su propio
mbito. Es labor prioritaria facilitar a estas apoyo profesional adecuado y orientacin psicolgica y pedaggica.
Para fomentar la formacin adecuada, tanto de los profesores y de los equipos
directivos de los centros como de las familias y de los propios alumnos, a la hora de
prever los conflictos y de lograr su resolucin eficaz, se recomend lo siguiente:
- Entre los contenidos curriculares de las enseanzas incluidas en los planes
de estudio de las escuelas universitarias de formacin del profesorado(en lo
que se refiere a los docentes de Educacin Primaria y primer ciclo de Secundaria), y en los contenidos del Curso de Cualificacin Pedaggica para la obtencin del titulo profesional de especializacin didctica, debieran incluirse los
relativos a la prevencin, deteccin y resolucin de conflictos de violencia escolar, a fin de garantizar la formacin inicial en este campo para todos los
docentes.
- Las administraciones educativas, en sus respectivos mbitos, deberan garantizar la formacin permanente y continua de todo el personal docente, complementando y actualizando la formacin inicial de la que dicho personal disponga.
-En particular seria de inters garantizar en todos los casos la adecuada formacin en esta materia de personal docente que integra en cada momento los
equipos directivos de los centros docentes y del que realiza los servicios de
Inspeccin Educativa.
-En la medida de lo posible, y siempre que lo aconsejase la conflictividad de
centros docentes determinados, debera aproximarse el proceso formativo al
propio centro y, desarrollndose en l, posibilitar la inmediata puesta en prctica de estrategias de intervencin y de prevencin adecuadas a las caracters-
123
ticas especficas de cada uno de los centros docentes.

- Deberan estudiarse frmulas cooperativas con el sector privado de la educacin para extender la formacin del profesorado a quienes la ejercen en el
sector privado, sea ste concertado o no.
- De igual modo, los procesos formativos deberan facilitar la inclusin de las
familias y, sobre todo, de los propios alumnos para posibilitar la adquisicin
por parte de stos de habilidades y tcnicas de resolucin de conflictos que
completen la funcin desempeada por los docentes en el mbito educativo.
En materia de recursos y de asignacin de ms medios personales a los
centros, en relacin al gasto educativo, se recomend:
- Las administraciones educativas deben garantizar la plena dotacin de los
equipos de orientacin psicopedaggica de los centros, cumpliendo as el mandado de la LOGSE que incluye la orientacin y la tutora en el capitulo correspondiente a la calidad de la enseanza y como parte integrante de la funcin
docente.
- Las administraciones educativas deberan valorar la posibilidad de incorporar a los equipos los servicios de orientacin de los centros a trabajadores
sociales que pudieran extender la labor de estos equipos o servicios de orientacin a mbitos y a contextos ajenos ala centro en los que se desenvuelvan
los alumnos, especialmente a la familia.
- Las administraciones educativas deberan garantizar la dotacin de recursos
humanos suficientes, complementarios de los dicentes y de orientacin, que
posibilitasen una adecuada supervisin y vigilancia del centro docente y de los
diferentes espacios fsicos existentes en el mismo, tanto para evitar la entrada
de personas ajenas al mismo que pudieran originar conflictos, como la produccin de episodios violentos entre los propios alumnos del centro.
Sobre la planificacin global, y en cuanto a las previsiones pedaggicas y
organizativas incluidas en los proyectos educativos de los centros y, en concreto, en
sus reglamentos de rgimen interior, se recomend:
- Las autoridades educativas en sus respectivos mbitos de competencias deberan impulsar y promover la elaboracin de planes o proyectos globales de
prevencin de la violencia escolar por parte de los centros educativos de su
responsabilidad.
- Los centros docentes, en la elaboracin, aprobacin y aplicacin de los planes o proyectos globales de prevencin deberan articular la participacin de
los distintos sectores de la comunidad educativa, y especialmente de los alum-
151
UNIDAD
DIDCTICA
5
PROGRAMAS DE ADQUISICIN
DE HABILIDADES SOCIALES
1. HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son muy importantes en la vida de las personas. Desde el
nacimiento, los nios dependen para su supervivencia de la interaccin con sus
cuidadores. Toda habilidad social es un comportamiento o tipo de pensamiento que
lleva a resolver una situacin social de manera efectiva, es decir, aceptable para el
propio sujeto y para el contexto social en que est. As, las habilidades sociales han
sido vistas como comportamientos o pensamientos que son instrumentales para
resolver conflictos, situaciones o tareas sociales.
Las diversas definiciones de habilidades sociales han puesto de relieve que
estos comportamientos valorados y reforzados positivamente influyen adems,
beneficiosamente, en el desarrollo social a largo plazo y que proporcionan aceptacin y estima por parte de los agentes sociales.
152
Ejemplos de distintos tipos de habilidades sociales:

Habilidades sociales centradas en la aceptacin social:
- Mirar a los ojos de quien te habla.
- Sonrer a quien te mira amistosamente.
- Saber expresar emociones.
- Saludar y devolver un saludo.
- Comportamientos educados en la mesa.
Habilidades sociales centradas en la aceptacin de iguales:
- Saber hacer y mantener amigos.
- Saber ceder en un conflicto.
- Dejar que otros nios entren en el juego.
- Defender a un amigo si le atacan.
Habilidades sociales internas:
- Saber expresar un deseo.
- Ponerse en el punto de vista de otro.
- Controlar un enfado.
- Fijarse un objetivo que se desea conseguir.
- Conocer formas de resolver conflictos sociales.
Estas conductas, que son aprendidas, facilitan la relacin con los otros, la
reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. Poseer
estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas, adems
de facilitar la comunicacin emocional y la resolucin de problemas.
En muchas ocasiones nos cortamos al hablar, no sabemos pedir un favor,
nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que
sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos o con la familia, puede
ocurrir que no tengamos amigos, etc. Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Podramos aadir muchas otras, todas aquellas que
tengan que ver con las relaciones difciles con los otros.
Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada circunstancia requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender estas habilidades
tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin y luego
incorporar esas conductas socialmente deseables, que son las habilidades socia-
les.
Primeras habilidades sociales:
- Escuchar.
- Iniciar una conversacin.
- Mantener una conversacin.
- Formular una pregunta.
- Dar las gracias.
- Presentarse.
- Presentar a otras personas.
- Hacer un cumplido.
Habilidades sociales avanzadas:
- Pedir ayuda.
- Participar.
- Dar instrucciones.
- Seguir instrucciones.
- Disculparse.
- Convencer a los dems.
Habilidades relacionadas con los sentimientos:
- Conocer los propios sentimientos.
- Expresar los sentimientos.
- Comprender los sentimientos de los dems.
- Enfrentarse con el enfado del otro.
- Expresar afecto.
- Resolver el miedo.
- Auto recompensarse.
Habilidades alternativas a la agresin:
- Pedir permiso.
- Compartir algo.
- Ayudar a los dems.
- Negociar.
- Emplear el autocontrol.
- Defender los propios derechos.
- Responder a las bromas.
- Evitar los problemas con los dems.
- No entrar en peleas.
153
154
Habilidades para hacer frente al estrs:

- Formular una queja.
- Responder a una queja.
- Demostrar deportividad despus del juego.
- Resolver la vergenza .
- Arreglrselas cuando le dejan de lado.
- Defender a un amigo.
- Responder a la persuasin.
- Responder al fracaso.
- Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
- Responder a una acusacin.
- Prepararse para una conversacin difcil.
- Hacer frente a las presiones de grupo.
Habilidades de planificacin:
- Tomar iniciativas.
- Discernir sobre la causa de un problema.
- Establecer un objetivo.
- Recoger informacin.
- Resolver problemas segn su importancia.
- Tomar una decisin.
- Concentrarse en una tarea.
Estos aspectos integrados en uno mismo son fcilmente mostrables en la
actividad profesional y personal diaria. Aprender y desarrollar estas habilidades en
uno mismo es fundamental para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya
sea de carcter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos ms sensibles a
las necesidades de los dems y tenemos mejores instrumentos para modelar su
conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro
con el comportamiento y con una actitud personal hacia el cambio.
Las premisas que subyacen al Entrenamiento en Habilidades Sociales son:
- Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y funcionamiento psicolgico.
- La falta de armona interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones
y perturbaciones psicolgicas.
- Ciertos estilos y estrategias interpersonales son ms adaptativos que otros
estilos y estrategias para clases especficas de encuentros sociales.
- Estos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y ensearse.
155
- Una vez aprendidos estos estilos y estrategias mejorarn la competencia en

esas situaciones especficas.
Pero, a qu se debe que un individuo acte de manera socialmente inadecuada?. Existen una serie de factores:
- Dficit en habilidades: Las respuestas habilidosas necesarias no estn presentes en el repertorio de respuestas de un individuo. Tambin puede ser que
el sujeto tenga respuestas inapropiadas.
- Ansiedad condicionada: Puede ser que el sujeto sienta una ansiedad condicionada que le impide responder de una manera social adecuada. Esta ansiedad se ha podido condicionar mediante experiencias aversivas o por aprendizaje vicario.
- Evaluacin cognitiva deficiente: El individuo considera de forma incorrecta su
actuacin social auto evalundose negativamente con acompaamiento de
pensamientos autoderrotistas.
- Falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin determinada, pudiendo darse una carencia de valor reforzante por parte de las
interacciones personales.
- El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que
una respuesta determinada es probablemente efectiva.
- El individuo no est seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho
de responder apropiadamente.
- Obstculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse apropiadamente o que incluso castigan la manifestacin de esa conducta socialmente adecuada.
Un buen entrenamiento en Habilidades sociales debera implicar:
- Entrenamiento en habilidades donde se ensean las conductas especficas,
se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
- Reduccin de la ansiedad mediante procedimientos de sensibilizacin.
- Reestructuracin cognitiva.
- Entrenamiento en solucin de problemas para recibir correctamente los valores de los parmetros situacionales relevantes, procesarlos adecuadamen-
182
3.4. DINMICAS PARA CONOCERSE A UNO MISMO

Son tcnicas destinadas a la profundizacin y reflexin personal de conocerse a uno
mismo, enfocadas a que cada uno conozca y sea consciente de sus caractersticas
como ser individual.
Se trata de conocer las limitaciones y reconocer las necesidades para
expresarlas de forma verbal o no verbal. Con su uso se busca la general aceptacin
de todos por el grupo, favoreciendo la conciencia y la pertenencia al mismo: Conocer nuestros sentimientos y emociones, aceptar opiniones y sentimientos ajenos, ser
conscientes de nuestros intereses y motivaciones, conocer nuestros valores personales, conseguir esa valoracin positiva sobre nosotros mismos y nuestras posibilidades e intentar asentarlas y fortalecerlas, etc.
4.- DESCUBRINDOSE A S MISMO

1. GRFICAS
Objetivo: Ejercicios estructurados, que ofrecen informacin para descubrirse a s mismos

a travs de grficas.
Material: Papel, lpiz.
Duracin: Variable.
N de participantes: Variable.
EL CAMINO DE LA VIDA: En una hoja de papel cada miembro tiene que poner un punto
en el papel que represente su nacimiento y, sin levantar el bolgrafo del papel, representar
los dos incidentes crticos de su vida.
TIRA CMICA: Se da a cada participante una hoja de papel y lpices. Se divide la hoja en
cuatro partes iguales. En cada seccin debern dibujar un aco ntecimiento importante,
ocurridos durante la vida del grupo en el cual estuvieron involucrados.
EL GRUPO Y YO: Al terminar la primera sesin de un grupo, el Animador reparte
cartulinas que se dividirn en tantas secciones como reuniones del grupo se vayan a
realizar y se pegan en la pared. Cada participante en forma grfica representa en ella su
relacin con el grupo despus de cada sesin.
DIBUJOS COLECTIVOS: Se distribuye una hoja de papel y lpices y, por parejas y sin
hablar, colaboran en la creacin de un dibujo.
Ventajas: A los participantes les es ms fcil abrirse a s, ms rpidamente y con menos
esfuerzo, que a travs de intercambios verbales.
183

2. ANIMALES
Objetivo: Mejorar la percepcin que los participantes tengan de s mismos y permitir la

apertura frente a sus compaeros en forma indirecta.
Material: Hojas de papel y Duracin: 25 minutos. N de participantes:
lpiz para cada participante.
participantes como mximo.
20
Desarrollo: Se solicita a cada participante que piense en cuatro o cinco animales que por
alguna de sus caractersticas pueden tener similitud con parte de sus caractersticas de
personalidad. Las anota. Despus de cinco minutos, se les solicitar que digan al grupo los
animales que se imaginaron y que hagan una amplia descripcin de las razones por las
que los eligieron. Se solicita la retroalimentacin del grupo. El Animador gua un proceso
para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

3. MI PERSONAJE PREFERIDO
Objetivo: Autodescubrir valores y creencias personales.
Material: Un lpiz .
Duracin: 45 minutos.
N de participantes: Ilimitado.
Desarrollo: El Animador comenta al grupo que todos tenemos un hroe o una persona a la
que admiramos. A veces se trata de alguien conocido solamente en nuestro mbito familiar
y, en otras ocasiones, de alguien que goza de fama nacional o mundial. Los admiramos
por sus talentos, por sus valores, por su entrega y capacidad de se rvicio, por su aspecto
fsico...
Hoy vamos a buscar en nuestras vidas a quin admiramos. Cada uno pensar en una de
esas personas, luego comentar al grupo de quin se trata y tambin las razones que lo
llevan a sentir admiracin por ella. Estos personajes pueden estar vivos o muertos, ser
conocidos solamente en su casa o famosos a nivel mundial o nacional.
Durante un instante, los participantes piensan en el personaje que admiran y en las
razones de su preferencia. Cada participante se presenta y da a con ocer su personaje
favorito y las razones que tuvo para elegirlo. Los dems aprovechan la ocasin para hacer
algunas preguntas o comentarios.
Para qu les sirvi lo que hicieron?
Qu coincidencias se dieron?
Cules son los valores ms importantes?
El Animador gua un proceso para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido
a su vida.
184

4. CMO PODRA SER TU VIDA DISTINTA
Objetivo: Facilitar a los participantes pensar ms profundamente en algunos de sus

deseos y aspiraciones y lo qu estn haciendo para conseguirlos.
Material: Papel y lpiz para Duracin: 30 a 45 minutos. N
de
cada participante.
Ilimitado.
participantes:
Desarrollo: El Animador dice a lo participantes: "Tu mdico te ha informado que slo te

queda un ao de vida. Describe cmo cambiara tu vida sabiendo esta noticia" . Se da
tiempo a que los participantes piensen y escriban.
Despus, el Animador les menciona lo siguiente: "Si vosotros deseis cambiar vuestras
vidas en esa direccin, qu os detiene para hacerlo ahora mismo?".
El Animador divide al grupo en subgrupos de 4 personas y les pide que comenten sus
respuestas a la pregunta anterior.

5. EL PERDN
Objetivo: Reflexionar sobre el perdn. Es difcil perdonar?.

Material: Folios y lpiz.
Duracin: Variable.
Desarrollo: Los ejercicios que se presentan a continuacin, debern ser realizados en
forma individual. Al final, si se desea, se podrn compartir las reflexiones individuales. El
Animador deber invitar al grupo a reflexionar de cmo perdonamos a los dems.
Ejercicio 1: A quin le cuesta ms perdonar?: Haz una lista de todas las personas
importantes en tu vida visualizando la cara de cada uno, revisando en silencio tu relacin
con cada uno de ellos. Dibuja un crculo alrededor del nombre de la persona a quien te
sera ms difcil decirle que le quieres.
Ejercicio 2: A quin no he perdonado todava?
Ejercicio 3: Qu no he perdonado an?
Reflexin Final: Se recomienda que el Animador motive una reflexin individual sobre el
tema planteado: Qu nos pasa cuando no perdonamos?, a quin hacemos dao cuando
no perdonamos?, qu relaciones importantes en mi vida se ha deteriorado por no saber
perdonar?.
185
3.5. DINMICAS PARA EXPRESAR EMOCIONES

Como seres sociales que somos, estamos rodeados de personas que sienten, piensan y actan desde unos valores y creencias muy diferentes o incluso similares a los
nuestros. Esta diversidad humana es enriquecedora, pero puede resultar confusa si
hay un problema de comunicacin. De ah que las relaciones humanas no resulten
tan sencillas y debamos entrenarnos para superar estereotipos, resolver conflictos,
saber recibir y dar efecto, transmitir nuestras emociones, etc.
Existen diferencias en cmo los nios y las nias expresan sus sentimientos. A
los nios se les ensea a reprimir sus emociones, mientras que a las nias se les
refuerza para que las expresen. Pero si queremos establecer un dilogo de verdadera profundidad, los otros tienes derecho a conocer cmo nos sentimos y a ser partcipes de nuestras emociones.
Los sentimientos son sensaciones, inquietudes, pasiones... que incluso pueden ser molestas, algo que nos oprime o que nos colma de energa. Por eso, a la
hora de manifestar sentimientos, acudimos a palabras como contento, optimista,
apenado, dolorido... para expresarlos. Son palabras que no explican nuestro estado
de nimo, pero lo definen. Despus vendra la abstraccin y el razonamiento para
intentar deducir los motivos por los que nos encontramos as y no de otro modo.
Necesitamos entonces de los dems, de un receptor, para poder expresar
nuestras emociones. Cuando atendemos y escuchamos, nos convertimos en personas disponibles, en alguien merecedor de confianza para el otro. Si atiendo y escucho de modo emptico, la persona que est hablando conmigo se siente reconocida y aceptada y buscar con asiduidad mi compaa, porque a todos nos gusta ser
escuchados. Gracias a la escucha activa crece la posibilidad de que la otra persona
tambin me escuche y manifieste inters por mis inquietudes y necesidades.
Con estas dinmicas se pretende expresar nuestros sentimientos, tomar conciencia de las emociones y de la actitud ante ellas, incluso darse cuenta de que
cualquier estado de nimo puede expresarse de forma no verbal.
252
TCNICAS DE PRODUCCIN GRUPAL

13. EL EQUIPO DE REACCIONES
Objetivo: Aclarar algn tema.
Material: Ninguno.
Duracin: Variable. N de participantes: Auditorio, conferenciante.
Desarrollo: Se encarga a un equipo de entre 3 y 5 personas, miembros del auditorio,

interrumpir al conferenciante en momentos determinados para facilitar una aclaracin.
Ventaja: Al conferenciante no siempre se le entiende con claridad, lo que permitir
centrarse en las necesidades del auditorio.
Inconveniente: Slo debe utilizarse con las tcnicas de exposicin, simposio y entrevista.

14. EL DILOGO FRENTE AL GRUPO, DILOGO, DEBATE PBLICO
Objetivo: Confrontacin de dos puntos de vista.

Material: Ninguno. Duracin: Variable. N de participantes: Auditorio, moderador.
Desarrollo: Dos personas conocedoras de un tema y capaces de conversar en forma
equilibrada y exhaustiva, dialogan delante del grupo que les observa. El grupo elige un
tema significativo con el cual dos personas del grupo, o bien ajenas a ste, estn
familiarizados. Se decide quin presentar el dilogo y despus de ste, el moderador
recibir las preguntas, ya sea en forma oral o escrita y conducir la discusin.
Ventajas: Permite comunicacin directa y fcil tanto de informacin como de los puntos de
vista de los dialogantes. Favorece la colaboracin y el inters en el gru po. Su planeacin y
su realizacin es sencilla. Permite controlar la discusin.
Limitaciones: Los dialogantes se pueden adentrar tanto en la discusin que se olvidan del
grupo y de los intereses de ste. Se pueden perder en detalles y dejar a un lado aspe ctos
importantes.
Utilidad: Presentar hechos, opiniones o puntos de vista de manera informal. Atraer la
atencin sobre una cuestin o problema. Estimular la reflexin y la intervencin de grupos
poco participativos. Trabajar con grupos muy numerosos o muy pequeos.
253

15. COMISIN
Objetivo: Debatir un tema, proyecto o problema con el objetivo de elevar las conclusiones
o sugerencias al grupo.
Material: Ninguno.
Duracin: Variable.
N de participantes: 3 5 miembros.
Desarrollo: Cuando un grupo numeroso decide distribuir tareas o tratar un tema o

problema que requiere un estudio ms detenido a cargo de personas capacitadas, se
utiliza la tcnica de la comisin, donde un grupo pequeo (de tres a cinco miembros),
elegidos teniendo en cuenta su capacidad para tratar los problemas, actuar como
delegacin del grupo grande. En otros casos tiene carcter permanente para ocuparse y
proponer decisiones.
Utilidad: Designar comisiones con un nmero impar de miembros por si fuese nec esario
llegar a una votacin.

16. LOS GRUPOS DE DISCUSIN
Objetivo: Permite el intercambio de experiencias, de diferentes puntos de vista, de
conocimientos, resolver problemas y eventualmente la toma de decisiones.
Material: Ninguno.
Duracin: Variable.
N de participantes: 8 a 12, moderador.
Desarrollo: Consiste en un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los participantes de un

grupo relativamente pequeo. Se trata un tema o problema en discusin libre e informal conducido
por un Animador.
Mediante este mtodo es posible establecer situaciones que favorecen la conduccin, se brinda la
oportunidad a cada participante de ampliar sus puntos de vista. Todos los miembros escuchan
atentamente, razonan y participan. Es una tcnica muy utilizada porque es adaptable a muchas
tareas, sobre todo a las que buscan conocer opiniones, actitudes, motivaciones... porque permite
controlar al grupo y sacar el mximo partido.
Ventajas: Favorece la participacin de todos y cada uno de los integrantes del grupo. Se comparten
el trabajo y la responsabilidad. Se facilita la obtencin de acuerdos rpidos. Se obtienen diferentes
puntos de vista al analizar un tema.
Limitaciones: Nmero limitado de participantes. Puede producir enfrentamientos entre algunos
participantes. El uso de la palabra se puede centrar en unas cuantas personas. Puede conducir a
conclusiones falsas por el desconocimiento de alguna informacin del grupo.
Utilidad: Estimular al grupo para actuar. Propiciar la participacin de todos los integrantes. Favorecer
la cooperacin a travs del intercambio de ideas.
254

17. DILOGOS SIMULTNEOS o CUCHICHEO
Objetivo: Se obtiene la opinin de todo el grupo en muy poco tiempo y sin preparacin.
Material: Ninguno.
Desarrollo: En un grupo todos los participantes dialogan por parejas simultneamente

para discutir un tema o problema. De este modo todo el grupo trabaja a la par sobre un
mismo asunto, en grupos mnimos de dos, y en pocos minutos (10 12)puede obtener una
opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto.
Cuando se hace necesario conocer la opinin del grupo sobre un tema, problema o
cuestin, el Animador del grupo invita a discutir en parejas sobre el mismo y, en lo posible,
reducindolo a una pregunta muy concisa. El Animador explica que cada una de las
personas puede dialogar con su compaero. El dilogo simultneo, de dos o tres minutos,
se har en voz baja, intercambiando ideas para llegar a una respuesta que ser informada
al Animador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas
por todas las parejas se extraer la conclusin general.
Ventajas: Puede utilizarse en grupos grandes o pequeos. Facilita la comunicacin y la
participacin de los ms tmidos.
Limitaciones: Slo conviene tratar temas puntuales. La brevedad requiere que no se traten
temas en profundidad.
VARIACIONES: Si el grupo fuese muy extenso se podran discutir de 3 en 3.

18. CORRILLO
Objetivo: Fomentar la comunicacin.
Material: Ninguno.
Duracin: Variable.
Desarrollo: En grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Cada

subgrupo nombra un Animador que mantenga activa la discusin sobre el tema, dando
oportunidad a que todos participen. Los grupos comienzan la exposicin de ideas por un
tiempo previamente especificado. Una vez transcurrido el tiempo, el grupo vuelve a
integrarse y se procede a la elaboracin del material obtenido.
Ventajas: Se estimulan ideas. Se facilita la participacin de todos liberando inhibiciones.
Alivia la fatiga, aburrimiento y monotona.
Limitacin: Si el tiempo se alarga demasiado puede llegar a discusin o anlisis.
255

19. ASAMBLEA
Objetivo: Mantener informada a todos para hacerles partcipes de la marcha del grupo.
Material: Ninguno.
Duracin: Variable.
N de participantes: Numeroso.
Desarrollo: Se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el

material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en prctica de
acuerdo a los objetivos de la reunin. Otro grupo participante en las asambleas es el de los
proyectistas, cuya funcin es la de considerar todos los aspectos de los problemas de la
reunin antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente.
Inconveniente: Al ser un grupo numeroso se tiende a la pasividad.

20. RECONSTRUCCIN
Objetivo: Analizar la capacidad de organizacin de un grupo.

Material: Ninguno.
N de participantes: 4 como mximo.
Desarrollo: Se plantea un problema y se forman grupos. Los participantes tienen 30

minutos para llegar a tomar las decisiones. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario,
donde cada uno expone las conclusiones a las que llegaron. No es necesario entrar a
discutir el contenido de las conclusiones. Con esta tcnica se trata de reflexionar sobre: En
qu se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones, cmo se organizaron para
trabajar, dificultades para llegar a tomar las decisiones...

21. JORNADAS
Objetivo: Impartir informacin e instruccin, identificar, analizar y resolver problemas.

Material: Variable.
Duracin: Das.
Desarrollo: Reuniones de estudio y trabajo en las que participa un grupo de personas en

torno a muna problemtica comn. Generalmente se realiza de manera intensiva en varios
das.
Inconveniente: Problemas de costo, ya que exige un rgimen de internado al realizarse en
varios das (tambin podran desarrollarse en jornada de maana y tarde, sin almuerzo ni
pernocta). Problema de tiempo, ya que las personas deben dejar sus tareas habituales.
Utilidad: Pueden combinarse con otras tcnicas.
256

22. LA PLENARIA o FORO o FORUM
Objetivo: Permite que un nmero grande de personas manifiesten sus puntos de vista
sobre un tema o problema. Facilita la libre expresin de ideas de todos los miembros del
equipo. Propicia la integracin, el espritu crtico y participativo.
Material: Ninguno. Duracin: 120 minutos N de participantes: ms de 25
aproximadamente.
miembros, expertos.
Desarrollo:
Expertos
Moderador
Expertos
A U D I T O R I O
Funciones: El moderador dirige el debate. Los expertos responden a las pregunta s, dan
informacin, sugieren ideas. El auditorio hace preguntas y expresa su opinin.
Un grupo numeroso se manifiesta libremente acerca de un tema establecido con uno o dos
expertos. Se asemeja a la asamblea.
Consiste en la discusin y anlisis de un tema. El grupo en su totalidad, regulado por un
moderador, realiza un debate abierto en torno a un tema, hecho o problema. Surge a partir
de una breve exposicin, del planteamiento de un problema, de la proyeccin de un filme,
de la realizacin de una actividad, etc.
Ventajas: Se propicia la participacin de todos los miembros del equipo. Se profundiza en
el tema. No requiere de materiales didcticos o planificacin exhaustiva. Son tiles para el
estudio de situaciones donde no hay soluciones predeterminadas. Desarrolla la capacidad
de razonamiento. Permite a todos los participantes la libre expresin de sus ideas. Ampla
la informacin de los participantes. Favorece el intercambio de puntos de vista.
Limitaciones: No es til cuando el equipo no est preparado para dar opiniones. Participan
los que tienen ms hbitos de hacerlo o los que carecen de inhibiciones. Puede propiciar el
desorden y confusin en el grupo. Alienta el surgimiento de lderes negativos y/o personas
que abusan de la palabra y que bloquean la participacin de otras.
Utilidad: Se desea conocer las ideas y opiniones del auditorio. Se requiere una conclusin
final posterior a la discusin en equipo o a la presentacin de un tema. Se desea
sensibilizar al grupo en torno a un tema o problema esp ecfico. El apoyo del grupo es
fundamental en la solucin de un problema o para tomar una decisin.
257

23. CONGRESO
Objetivo: Tomar decisiones, resolver problemas, intercambiar informacin.

Material: Variable.
Duracin: Variable.
N de participantes: Numeroso.
Desarrollo: Reunin en la que participa un gran nmero de personas desarrollando una

idea, tema o problema determinado de antemano teniendo en cuenta los intereses y
necesidades de los miembros del grupo.
Inconveniente: Pasividad.
til: Aunque en el congreso participa un gran nmero de personas, es conveniente
combinarlo con otras tcnicas que fomenten la participacin en pequeos grupos.

24. SEMINARIO
Objetivo: Buscar informacin para profundizar en un tema, intercambiar opiniones.

Fomentar anlisis de los hechos y la reflexin de los problemas antes de exponerlos.
Material: Variable. Duracin: Menos de 3 horas.
N de participantes: Ni menos de 5
componentes ni ms de 12.
Desarrollo: Se selecciona un tema y un grupo reducido lo estudia intensivamente en

varias sesiones en las que todos participan aportando sus indagaciones. Se nombra un
portavoz de cada subgrupo que presente en el seminario.
El grupo de participantes estudia con detenimiento un tema pero, a diferencia de otras
tcnicas, no recibe informacin elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema,
presentando al final un informe con los datos obtenidos.
Bsqueda individual de informacin. Puesta en comn y establecimiento de las
conclusiones. Elaboracin del informe-resumen de las conclusiones del grupo.
Ventajas: Favorece y desarrolla la capacidad de razonamiento. Despierta el espritu de
investigacin. Es ms formativa que informativa ya que capacita a sus miembros para la
investigacin y para el estudio.
Inconveniente: Se aplica slo a grupos pequeos. Todos deben poseer un niv el similar de
conocimiento e intereses homogneos.
Utilidad: Es muy til para el estudio de situaciones o problemas donde no hay soluciones
predeterminadas. Las reuniones deben estar planificadas. Su duracin no exceder de tres
horas.
258

25. TORMENTA, LLUVIA, TORBELLINO DE IDEAS- BRAINSTORMING
Objetivo: Estimular la capacidad creadora y favorecer un clima de comunicacin y

promocin de ideas y soluciones no convencionales.
Es una forma de generar y canalizar ideas en forma rpida y natural.
Material: Papel, pizarra Duracin: 40-50 minutos N de participantes: 10-12
y lpiz.
aproximadamente.
personas conocedoras del tema a
tratar, moderador.
Desarrollo: Tcnica de debate donde un grupo debe tomar una decisin o gener ar alguna
idea. Se selecciona un tema o problema que debe quedar bien definido, se dan las
instrucciones: Vamos a aportar soluciones al problema planteado teniendo en cuenta que
todas las ideas van a ser aceptadas sin admitir discusin ni critica. Todas las aportaciones
se registran y se abre un debate sobre ellas.
Ventajas: Es una forma espontnea de expresar ideas en poco tiempo. Se obtienen
mayores alternativas de solucin para un problema. Se estimula la creatividad de los
participantes. Se propicia la apertura y respeto hacia otras ideas y personas. Se favorece
la cohesin grupal.
Limitaciones: Necesita de un Animador o director de grupo para organizar y sistematizar
los diferentes aportes. Se puede presentar la burla de las ideas de algunos participa ntes o
incluso de sus personas. Se puede favorecer la dispersin, la confusin y el desorden.
Utilidad: El grupo est integrado por personas que se conocen bien como para expresarse
con libertad. El grupo es maduro. La atmsfera grupal permite la libertad de expresin. El
tema o problema tienen soluciones alternativas. Funciona bien con un grupo pequeo y
homogneo si existe tiempo suficiente.
259

26. PHILIPS 6.6
Objetivo: Amplia la base de comunicacin y participacin. Hace posible la discusin y el
intercambio de puntos de vista de cada uno. Sirve para que en poco tiempo se recojan los
aportes de los todos. Permite acelerar los procesos de decisin de los grupos grandes.
Material: Papel, pizarra o lpiz. Duracin: 70 minutos. N de participantes: Amplio.
Desarrollo: Se trata de una tcnica rpida y til cuando nos encontramos con un pblico
numeroso y necesitamos conocer la opinin de todos sobre un tema concreto o bien tomar
una decisin determinada.
Es un procedimiento que permite descomponer un grupo en grupos ms pequeos para
que se den mejores condiciones de participacin. Esta tcnica parte de la divisin de un
grupo en subgrupos. Se propone un tema problemtico y se discute en subgrupos de 6
miembros como mximo durante un tiempo de 6 minutos. Cada subgrupo tiene un portavoz
y un secretario que anotan las conclusiones que expondr despus en el grupo grande.
Cada miembro expone sus ideas, se discuten y el secretario anota la conclusin. Cada
individuo libera de esta forma sus inhibiciones, hecho que no ocurrira si el grupo fuese
mayor. Terminado el tiempo se exponen las conclusiones de los subgrupos, que sern
anotadas en la pizarra y se procede a la discusin. De los resmenes se extraen las
conclusiones ms importantes sobre el tema propuesto.
Ventajas: Asegura la participacin de cada uno de los miembros de un grupo grande.
Favorece el pensamiento concreto. En poco tiempo se obtienen enfoques y opiniones de
todos.
Limitacin: Las aportaciones suelen ser superficiales y frecuentemente dispersas. No
conviene utilizar esta tcnica con temas controvertidos.
Utilidad: Obtener mucha informacin en poco tiempo. Sondear intereses y/o conocimientos
del grupo. Conocer rpidamente la opinin del grupo sobre un evento, programa,
procedimiento, propuesta...
260

27. MTODO 635
Objetivo: Fomentar ideas creativas en poco tiempo y de todos los participantes.

Material: Hojas, lpiz. Duracin: 30 minutos.
N de participantes: 6 personas.
Desarrollo: Las cifras dan las claves de su funcionamiento: Seis personas se renen
alrededor de una mesa para generar ideas relativas a un tema previamente planteado. Se
da a cada una de ellas una hoja en blanco. Cada uno debe escribir en una hoja tres ideas
de manera breve, ya que slo dispone de cinco minutos para escribirlas. Una vez
transcurridos, cada uno pasar su hoja al compaero de al lado y se repetir el proceso de
escribir tres nuevas ideas en otros cinco minutos, despus de haber ledo las ideas de los
participantes anteriores, que servirn a la vez como fuente de nueva inspiracin.
Al completar el ciclo de seis intervenciones de cinco minutos, en el que se habrn hecho
circular todas las hojas, ordenadamente y una sola vez por cada uno de los pa rticipantes,
se podr disponer de dieciocho ideas en cada hoja.
VARIANTE: RECUBRIMIENTO DE IDEAS (BRAINWRITING) permite mantener el
anonimato de quien hace las aportaciones y no limita ni el nmero de participantes, ni el
nmero de ideas aportadas ni el tiempo para cada turno de escritura, con la que se
obtienen resultados parecidos.

28. ESTUDIO o MTODO DE CASOS
Objetivo: Estimula pensamientos originales e incita las decisiones, ayuda a comprender
los problemas, estimula la flexibilidad mental.
Material: Texto.
Duracin: Variable.
Desarrollo: Consiste en el anlisis y bsqueda de una solucin a una situacin real ,

mediante la discusin y dilogo en grupo para extraer conclusiones.
El Animador explica los objetivos y el procedimiento. Se expone el caso a estudiar, ledo o
escrito (preferiblemente escrito para evitar olvidos de informacin). Despus de discutirlo
se trata de sacar las conclusiones que puedan servir para resolver los problemas.
Ventajas: Da oportunidades iguales para que los miembros sugieran soluciones. Crea una
atmsfera propicia para intercambio de ideas. Se relaciona con problemas de la vida real.
Limitaciones: Para su preparacin precisa la elaboracin de materiales con la descripcin
de los casos.
261

29. PROCESO INCIDENTE DE PAUL PIGORS
Objetivo: Aprendizaje de habilidades.
Material: Papel, escrito con Duracin: 90 minutos.

el incidente, lpiz.
N de participantes: 15-20.
Desarrollo: Es un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a

personas reales en situaciones reales, proporcionando a los participantes la posibilidad de
desarrollar sus habilidades por medio de la prctica de decisiones simuladas. Anlisis
detallado de un hecho o incidente expuesto de forma objetiva y breve. El Animador del
grupo ha de elegir el incidente o problema que se va a estudiar, reunir toda la informacin
para poder responder a las preguntas que se le hagan, preparar el enunciado por escrito
para repartirlo luego entre los miembros del grupo (de 15 a 20 personas).
Pasos a seguir:
- Presentar el problema (2 a 3 minutos): Se le explica al grupo el objetivo de la tarea que se
va a desarrollar. El Animador distribuye los papeles que ha preparado con el enunciado de
la situacin sobre la cual es necesario tomar una decisin. El enunciado debe ser muy
breve para que pueda ser ledo rpidamente, y sugerir una serie de preguntas en la mente
de cada uno de los participantes.
- Buscar las causas (30 a 35 minutos): Si el enunciado fuese insuficiente para comprender
el caso, los miembros pueden realizar todas las preguntas que deseen al Animador para
obtener mayor informacin. ste dispondr de la informacin necesaria para resolver el
problema.
- Sntesis (5 minutos): Uno de los participantes sintetiza para todo el grupo la informacin
recogida durante el paso anterior.
- Determinacin del problema (10 a 15 minutos): El grupo debe establecer cul es el
problema fundamental en funcin de la informacin. El Animador ayudar al grupo a lograr
una visin amplia del problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes
de tomar una resolucin.
- Decisin individual (5 minutos): Cada uno de los miembros del grupo escribe en un papel
su propia decisin acerca del incidente en estudio. Conocidas todas las decisiones
individuales, se procede a votar cul es la mejor de las decisiones propuestas.
- Divisin en subgrupos (10 a 15 minutos): El Animador dividir al grupo total en subgrupos
de acuerdo con las preferencias expresadas en la votacin pblica. Pedir a cada
subgrupo que considere las razones que sostienen la decisin elegida. Cada subgrupo
tendr un portavoz.
- Debate (10 a 15 minutos): Se rene todo el grupo y los portavoces exponen sus
conclusiones. El Animador promover el debate general sobre las conclusiones expuestas,
orientndolo en lo posible hacia el logro de un consenso.
- Evaluacin (10 a 15 minutos): Los miembros podrn exponer cmo resolveran el caso en
la vida real, cmo podra prevenirse y cmo encararan situaciones semejantes que
pudieran presentrseles.
262

30. LAS ESCENIFICACIONES
Objetivo: Posibilidad de estudiar las relaciones humanas, profundizacin de temas

previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales ideas, motivaciones y
temas de la discusin.
Material: Variable.
Duracin: Variable.
Desarrollo:
DRAMATIZACION: Consiste en la interpretacin teatral de una situacin hipottica o real
por dos o ms personas ante el grupo.
El Animador expone un tema especfico y se visualiza a partir de una representacin
teatral. Se divide en subgrupos a los integrantes. Si el grupo es de 15 miembros, pueden
hacerse tres o cuatro representaciones y asignar a cada subgrupo una obra teatral. Una
vez que ha quedado claro el objetivo, el Animador asigna una mesa de trabajo para cada
subgrupo y pide a cada uno que elabore su obra en un tiempo que oscile entre 10 y 15
minutos. No existen reglas para hacer la dramatizacin ni tampoco restriccin en cuanto al
uso de recursos escenogrficos, por lo que los actores podrn recurrir a cualquier objeto
del aula para integrarlo al escenario.
El Animador solicita a uno de los actores que indique al auditorio el reparto de la obra y el
papel que desempearn para evitar la confusin inicial de saber quin es quin.
Al finalizar de las representaciones, se comentan en conjunto (desde el punto de vista de
las actitudes y de la realidad).
Sirve para ensayar las sugerencias o soluciones en un caso hipottico que puede
asemejarse mucho a una situacin de la vida real. La atmsfera grupal se convierte en una
atmsfera de experimentacin y de creacin. Esta tcnica alivia tensiones y permite
descargas psicolgicas de los integrantes del grupo. Permite dramatizar las situaciones
alternativas de un problema y proporciona la oportunidad para que los individuos
representen sus propios problemas y lleguen as a comprenderse mucho mejor.
VARIANTES: La pantomima: Dramatizacin sin palabra, slo con gestos. Las mascaras:
Se construye una mscara con la que se identifica al personaje que representa. Los
tteres: Dramatizacin representada con muecos. La alusin: El grupo debe estudiar el
problema que se est representado y buscarle solucin. La grabacin dramatizada: El
grupo observa una dramatizacin grabada.
SOCIODRAMA: El sociodrama es una representacin dramatizada de un problema de los
miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia ms exac ta de la situacin y
encontrar una solucin adecuada. Esta tcnica se usa para presentar situaciones
problemticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la
discusin y la profundizacin del tema.
El grupo elige el tema del sociodrama y se selecciona a un grupo de personas encargadas
de la dramatizacin. Cada participante es libre de elegir su papel de acuerdo a sus
intereses. Una vez terminada la representacin, se alienta un debate con la participacin
de todos los miembros del grupo con el objetivo de encontrar resultados a los problemas
presentados.
263
de todos los miembros del grupo con el objetivo de encontrar resultados a los problemas
presentados.
JUEGO DE ROLES (ROLE-PLAYING): Consiste en que dos o ms personas representen
una situacin de la vida del grupo para que pueda ser comprendida por todos. Se definen
los roles y las caractersticas y se elige a los actores que ejecutarn la representacin.
El grupo estudia la conversacin que mantienen los que representan sus roles, observando
las relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio y f rases y
gestos significativos. Se abre la discusin general. Se trata de una representacin
espontnea o improvisada (si estuviese preparada no sera un juego de roles, sino una
dramatizacin).
Ventajas de las escenificaciones: Se pueden utilizar casi en cualquier lugar (salones
oficinas, auditorios...). Permiten la expresin de los sentimientos, libera las inhibiciones y la
interaccin entre los miembros del grupo. Permite la espontaneidad y variedad en las
respuestas y reacciones de los participantes. Permite la clara visualizacin de situaciones
laborales. Ilustra conductas y reacciones profundas. Permite la identificacin de problemas
de trabajo de modo divertido. Establece una experiencia comn para una discusin. Crea
conciencia de un problema o situacin. Identifica alternativas de solucin. Es fcil de
planear y de ejecutar.
Limitaciones: Necesita un Animador experimentado y con una cierta madurez en el grupo.
La escenificacin se puede desviar de su objetivo. Puede generar burla, ridiculizacin y
conflictos emocionales. Puede presentar inhibicin por algn miembro del grupo. Se puede
caer en posturas extremas.
Utilidad: Indagar ms profundamente sobre un problema especfico. Enfatizar
dramticamente una faceta de un problema. Ensayar alternativas de solucin de un
problema hipottico pero afn a la realidad. Sensibilizar sobre un problema especfico y
estimular la bsqueda de soluciones. Propiciar mayor objetividad. Favorecer la empata.
Tener presente el objetivo de la dramatizacin. Si es la primera vez que se aplica esta
tcnica, el problema que se va a tratar debe estar bien definido Es importante al asignar
determinados papeles no herir la susceptibilidad de los intrpretes. No se deben asignar
papeles que se aproximen a la intimidad de la persona, ya que si el individuo o el grupo
tienen un bajo grado de madurez, puede ser peligroso y de difcil manejo.
264

31. TCNICA DE AGRUPACIN NOMINAL- DE GRUPO NOMINAL
Objetivo: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en comn, lograr un alto grado

de consenso.
Material: Papel, lpiz.
Duracin: Variable.
Desarrollo: El moderador describe un problema. Durante unos minutos (entre cuatro y

ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas, respetando el silencio durante
el tiempo establecido y sin interrumpir ni expresar ideas a otros miembros del grupo.
Pasado este tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea
de cada vez, escribindola en la pizarra el moderador. Cuando todas las ideas estn
escritas, se inicia una discusin entre los participantes para aclarar las dudas que puedan
existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiendo modificar algo o hacer alguna aportacin.
De nuevo en silencio, cada asistente ordena jerrquicamente las aportaciones que le
parecen ms importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una
jerarqua de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la
votacin final.
Utilidad: Con ms de doce integrantes se trabajar en subgrupos para seleccionar unas
ideas antes de continuar con el grupo completo.

32. STAFF- SERVICIO DE ESTADO MAYOR
Objetivo: Asesorar para la toma de decisin.
Material: Ninguno.
Duracin: Variable.
N de participantes: Ninguno.
Desarrollo: Un subgrupo elegido de entre el grupo (llamado entonces tambin comisin) o

elegido por sus funciones dentro del grupo, tiene la responsabilidad de asesorar en la toma
de decisiones. Se renen con la finalidad de buscar alternativas a un problema.
Inconveniente: Su finalidad es limitada ya que slo sirve como asesora.
265

33. CINE-FORUM
Objetivo: Crear debate en torno a un tema.
Material: Pelcula.
Duracin: Variable.
Desarrollo: Proyectar una pelcula y realizar un coloquio despus. El Animador debe

intervenir al final subrayando los aspectos que se consideren ms importantes. La
modalidades de trabajo grupal despus de la pelcula ms comn es el foro, debatiendo
todos los que han visto la pelcula. Tambin se puede utilizar:
- Debate en grupos parciales: Empleando tcnicas como cuchicheo, philips 66...
- Un grupo de personas realizan un coloquio sobre la pelcula en presencia de los dems.
- Cuestionarios individuales.
Inconvenientes: Se requiere medios para presentar la pelcula. Elegir la pelcula acorde
con el propsito del grupo.

34. TALLER DE TRABAJO
Objetivo: Promueven el desarrollo de las capacidades de los participantes.

Material: Pizarra.
Duracin: Variable.
N de participantes: 10 a 30.
Desarrollo: Se selecciona un tema donde el Animador o conductor debe ser un experto.
Se dividen en subgrupos de menos de 13 miembros, ya facilita la interaccin en corta
duracin y trabajo intenso. Los conductores preparan el programa. Seleccionan los temas.
Elaboran una lista de libros y artculos que los participantes deben leer antes de iniciar el
trabajo grupal. Asignan el tiempo exacto para la exposicin y la discusin de cada tema, la
elaboracin de tareas especficas, la presentacin y las conclusiones finales. Preparan el
material que cada participante utilizar, vigilando que no le falte nada a ninguno.
Finalmente, al inicio del taller, los conductores explican al grupo la forma en la que se va a
llevar a cabo. Se sugiere que en cada mesa se seleccione de entre ellos un lder, quien
coordinar el trabajo. Para cada subtema, los conductores explican las tareas espec ficas
a realizar por cada mesa y qu material se espera que surja de ella despus de cierta
cantidad de tiempo. Los conductores permanecen para orientar y resolver dudas.
Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada mesa a que exponga su
material. Despus de que todos los representantes de cada mesa han hecho su
exposicin, se prosigue para obtener las conclusiones acerca de dicho subtema.
Ventaja: Tiene propsitos y objetivos definidos que deben estar estrechamente
relacionados con lo que el participante realiza habitualmente.
Se adapta a las necesidades de los participantes. El taller trabaja sobre el tema propuesto
no se limita a estudiarlo.

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