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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO


DA ECOLOGIA HUMANA

Magda Pereira Pinto

Tese de Doutorado

Braslia, maro de 2012

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Magda Pereira Pinto

FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO


DA ECOLOGIA HUMANA

Tese apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da
Faculdade
de
Educao
da
Universidade de Braslia/UnB como
parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Doutora.

Braslia, maro de 2012

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO


DA ECOLOGIA HUMANA

Magda Pereira Pinto


Orientadora: Prof.a Dr.a Vera Margarida Lessa Catalo
Co-Orientadora: Prof.a Dr.a Iva Miranda Pires

Braslia, maro de 2012

Pinto, Magda Pereira


FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS
EM TORNO DA
ECOLOGIA HUMANA / Magda Pereira Pinto. Braslia, 2012.
207 p. : il.
Tese de Doutorado. Faculdade de Educao. Universidade de Braslia,
Braslia.
1.
Ecologia Humana. 2. Ecologia Profunda. 3. tica. 4.
Complexidade. 5. Transdisciplinaridade. 6. Razo. I Universidade de
Braslia. FE
II Titulo.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO


DA ECOLOGIA HUMANA

Magda Pereira Pinto

Aprovado por:
_____________________________________________________________________

Prof.a Dr.a Vera M. Lessa Catalo (Universidade de Braslia UnB Orientadora)


_____________________________________________________________________

Prof.a Dr.a Eda Maria de Oliveira Henriques (Universidade de Braslia UnB -Examinadora
Interna)

_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Augusto Gentilini (Universidade Estadual Paulista Unesp Araraquara Examinador Externo)

_____________________________________________________________________
Prof.a Dr.a Maria Cndida Moraes (Universidade Catlica de Braslia UCB Examinadora
Externa)

_____________________________________________________________________

Prof.a Dr.a Maria do S. Ibaez (Universidade de Braslia UnB Examinadora Interna)


_____________________________________________________________________

Prof.a Dr.a Teresa C. S. de Cerqueira (Universidade de Braslia UnB - Suplente)


Braslia, maro de 2012

Dedico esta tese aos Seres de caminhada,


que buscam um caminho ecolgico numa perspectiva diferenciada,
mais digna e cuidadosa com a natureza externa e interna desse
todo a que chamamos vida.

AGRADECIMENTOS
s Deusas e Deuses, aos seres maravilhosos que me acompanham no caminho e
contribuem com o meu aprendizado, na companhia do dia-a-dia, muito obrigada.
minha famlia que contribui com minha trajetria, especialmente minha meamiga pelo apoio incondicional na f, amizade, alegria, e no amor. Amo vocs.
Aos professores que participaram deste trabalho, Vera Catalo, Joo Gentiline,
Maria Cndida, Teresa Cristina, Maria do Socorro, Eda Maria e Lais Mouro pelo
acolhimento em vrios momentos aqui em Braslia na UnB e por ter participado da
pesquisa como entrevistada, e Prof.a Iva Pires tambm por ser uma das
entrevistadas e pela sua amizade e seu respeito profissional que recebi em Lisboa.
Unipaz, pela participao na pesquisa atravs de Regina Fittipaldi, que to
generosamente acolheu o trabalho, e tambm ao Instituto Calliandra pela
participao de Yara Magalhes.
Aos encontros especiais com colegas que tive tanto aqui na Universidade de Braslia
Nurit, Dani, Domingos, Eduardo como na Universidade Nova de Lisboa: Patricia,
Ins, Alexandra, Luiza. Aos doutorandos que encontrei pelos caminhos de Lisboa:
Laila, Micha, Vanessa, Fernanda, Juarez, Jaison, Z Ricardo, que proporcionaram
um inverno mais quente.
Agradeo em especial aos colegas e professores da UnB e da Universidade Catlica
pelas leituras e acompanhamentos que fizeram do trabalho, que me ajudaram muito
no desenvolvimento da pesquisa. Agradeo especialmente Maria Cndida, pelo
acolhimento no grupo de pesquisa, Patrcia Limaverde, Paula Schere e ao amigo
Domingos.
Agradeo Capes pela bolsa de pesquisa no Brasil e tambm pelo intercmbio de
um ano na Universidade Nova de Lisboa, onde pude amadurecer profissionalmente.
Agradeo as

oportunidades de desenvolver trabalhos em parceria com a

Universidade Nova de Lisboa por meio de convites da Prof.a Iva Pires.

EPGRAFES

Nunca o homem inventar nada mais simples nem mais belo do que uma
manifestao da natureza. Dada a causa, a natureza produz o efeito no modo mais
breve em que pode ser produzido. (Leonardo da Vinci)

Hoje nos encontramos numa fase nova na humanidade. Todos estamos


regressando Casa Comum, Terra: os povos, as sociedades, as culturas e as
religies. Todos trocamos experincias e valores. Todos nos enriquecemos e nos
completamos mutuamente. ( Leonardo Boff)

RESUMO

Esta pesquisa tem como proposta primordial verificar as diversas concepes ticas
que envolvem a Ecologia Humana. Para tanto, focalizamos os aspectos histricos e
epistemolgicos que envolvem o conceito trazendo as diferentes abordagens de
autores sobre essa temtica. Alm da abordagem terica, tambm analisamos
quatro instituies que trabalham com Ecologia Humana e Ecologia Profunda: a
Unipaz, o Instituto Calliandra, a Universidade de Braslia e a Universidade Nova de
Lisboa. Como aporte terico, trouxemos algumas reflexes sobre o paradigma da
razo clssica como forma de entender melhor as bases do pensamento clssico
que tem influenciado o pensamento moderno e contemporneo. Tambm
apontamos outras possveis racionalidades que privilegiam novos paradigmas
apoiados na complexidade e na transdisciplinaridade como forma de refletir sobre
outras posturas possveis. Trabalhamos a tica como um dos pontos principais da
pesquisa, apontando suas bases conceituais do Ethos e ethos, de morada e
costumes. Apresentamos um breve panorama dos ideais ticos que permearam e
permeiam nossa histria e tambm trouxemos algumas reflexes sobre concepes
da tica ecolgica que permitem verificar desde a viso antropocntrica, do
conservacionismo, do biocentrismo, viso holstica e complexa da relao ser
humano-natureza. Essas concepes ecolgicas nos auxiliaram na anlise e
reflexo sobre os fundamentos ticos que envolvem as instituies pesquisadas.
Sobre Ecologia Humana, apontamos a trajetria histrica do conceito, bem como
apontamos as prticas desenvolvidas pelas instituies, as concepes ticoecolgicas que norteiam essas prticas e os instrumentos pedaggicos e
epistemolgicos que so utilizados pelas instituies. O estudo apresentou uma
diversidade de abordagens, prticas e reflexes em Ecologia Humana, apontou
vrias correntes e escolas que abordam o conceito, privilegiando as diferentes
dimenses do ambiente, da ao e formao humana. A pesquisa demonstrou que
as instituies no-acadmicas apontam para uma Ecologia Humana profunda
segundo a qual privilegiam o desenvolvimento do ser humano, tendo possibilidade
de vivenciar as formaes numa perspectiva mais complexa e transdisciplinar. As
instituies acadmicas buscam, pela pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade,
superar em suas atividades o paradigma positivista, ainda esbarrando nas
dificuldades ora das instituies a que esto vinculadas, ora do prprio modelo
clssico ainda to arraigado. Pode-se verificar que todas as instituies esto num
movimento aberto de transformao permanente, o que demonstra um movimento
de superao do modelo linear mecanicista.

Palavras-Chave: Ecologia Humana, Ecologia Profunda, tica, Complexidade,


Razo, Transdisciplinaridade.

ABSTRACT

This research aims primarily at identifying the various ethical concepts surrounding
Human Ecology. To accomplish that goal, it focuses on the historical and
epistemological aspects of that concept put forth by different authors. Besides the
theoretical approach, four institutions working with Human and Deep Ecology were
analyzed: Unipaz, Instituto Calliandra, Universidade de Braslia and Universidade
Nova de Lisboa. As theoretical backup we have brought up some reflections on the
paradigms of classic reason as a way to better understand the bases of classic
thought that have influenced modern and contemporary thought. We also pointed out
to other possible rationalities that favor new paradigms built upon complexity and
transdisciplinarity as a way of reflecting on other possible standpoints. We put ethics
in the center of the research, pointing to its conceptual bases of Ethos and ethos,
that is, home and customs. We presented a brief panorama of the ethical ideals that
permeated and are still embedded in our history, as well as some reflections on the
concepts of ecological ethics that allow us to take a look at the anthropocentric
standpoint, conservationism and biocentrism up to the holistic, complex standpoint of
the relationship between human and nature. Those ecological concepts aided the
analysis and reflection on the ethical foundations surrounding the institutions that
were looked upon. Regarding Human Ecology, we have pointed out the historical
trajectory of the concept as well as the practices employed at thise institutions, the
ethical-ecological concepts that guide those practices and their pedagogical and
epistemological instruments. The study presented a variety of approaches, practices
and reflections on Human Ecology and pointed out to many schools and tendencies
that deal with the concept, favoring the different aspects of environment, action and
human formation. The research has demonstrated that non-academic institutions aim
at a Human Ecology that favors the development of the human being making it
possible to embody its formation in a complex and transdisciplinary perspective. The
academic institutions seek to overcome the positivist paradigm through
pluridisciplinarity and transdisciplinarity, but are still limited by their own
administrative systems or even the classic model itself that is still so resilient. It is
noticeable, though, that all institutions are moving towards permanent transformation,
which shows a motion to overcome the linear mechanistic model.

Keywords: Human Ecology, Deep Ecology, Ethics, Complexity, Reason,


Transdisciplinarity.

LISTA DE SIGLAS

FCSH Faculdade de Cincias Sociais e Humanas


FHB - Formao Holstica de Base
ONG Organizao no Governamental
UnB Universidade de Braslia
UNIPAZ Universidade Internacional da Paz
UNL Universidade Nova de Lisboa

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Dimenso Ontolgica da Perspectiva Positivista e Eco-sistmica............54


Tabela 2: Dimenso Epistemolgica da Perspectiva Positivista e Ecosistmica.....................................................................................................................54
Tabela 3: Dimenso Metodolgica da Perspectiva Positivista e Ecosistmica.....................................................................................................................55
Tabela 4: Categorizaes Sobre Graus ou Tipos de Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade..................................................................................................61
Tabela 5: Evoluo Transdisciplinar Para a Universidade, Viso Disciplinar e
Transdisciplinar da Educao....................................................................................63
Tabela 6: Categorias e Indicadores Numa Viso Transdisciplinar............................65
Tabela 7: Diferenas entre as concepes de ecologia superficial e ecologia
profunda.....................................................................................................................88
Tabela 8: Singularidades da Ecologia Humana.......................................................110
Tabela 9: Identificao das Entrevistadas...............................................................120

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Dimenso Disciplinar..................................................................................57


Figura 2: Dimenso Pluridisciplinar...........................................................................57
Figura 3: Dimenso Interdisciplinar...........................................................................60
Figura 4: Dimenso Transdisciplinar.........................................................................60
Figura 5: Trajetos da Ecologia...................................................................................97
Figura 6: Ecologia Humana Uma Rede de Complexas Conexes.......................109
Figura 7: Roda da Paz.............................................................................................133

SUMRIO

CAMINHOS ECOLGICOS.......................................................................................16
APRESENTAO.....................................................................................................19
1 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................25
1.1 Participantes da Pesquisa.........................................................................26
1.2 Pesquisa Bibliogrfica e de Campo...........................................................27
1.3 Entrevista Qualitativa.................................................................................27
1.4 Anlise das Entrevistas..............................................................................28
2 DAS BASES DA RAZO CLSSICA....................................................................30
2.1 Pressupostos da Razo e Cincia Clssica..............................................32
3

DA

RAZO

EMERGENTE

OU

DA

EMERGNCIA

DE

UMA

NOVA

RAZO.......................................................................................................................40
3.1 Razo Complexa.......................................................................................44
3.2 Do Positivismo ao Pensamento Eco-sistmico.........................................49
3.3 Transdisciplinaridade como Instrumento na Construo de Novos
Paradigmas......................................................................................................56
3.3.1 Da Educao Disciplinar Transdisciplinar.................................63
4 FUNDAMENTOS TICOS DA MORAL S TICAS ECOLGICAS.................68
4.1 Valores e Virtudes: Ideais ticos...............................................................69
4.2 Concepes Sobre ticas Ecolgicas.......................................................74
4.3 Do Ecocentrismo Ecologia Profunda......................................................83
4.3.1 Ecologia Profunda........................................................................85
4.3.2 tica Planetria: A tica Como Morada.......................................90
5 ECOLOGIA HUMANA: UMA VISO COMPLEXA................................................93
5.1 Caminhos da Ecologia...............................................................................94
5.2 Trajetos da Ecologia Humana...................................................................98
6 PRXIS EM ECOLOGIA HUMANA: REFLEXES COMPARTILHADAS
..................................................................................................................................113
6.1 Unipaz......................................................................................................113
6.2 Instituto Calliandra...................................................................................115
6.3 Universidade de Braslia UnB...............................................................116
6.4 Universidade Nova de Lisboa UNL.......................................................118

6.5 Entrevistas: uma boa prosa sobre Ecologia Humana, tica e


educao..................................................................................................................119
7CONSIDERAES................................................................................................150
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................155
APNDICES.............................................................................................................163
Apndice A Termo de Consentimento de Entrevista Brasil........................164
Apndice B Termo de Consentimento de Entrevista Portugal...................165
Apndice C Roteiro de Entrevista...............................................................166
ANEXOS..................................................................................................................167
Anexo I Documento Referncia da Universidade de Braslia.....................168
Anexo II Documento Referncia da Universidade Nova de Lisboa............186
Anexo III Documento Referncia do Instituto Calliandra............................196
Anexo IV Documento Referncia da Unipaz..............................................201

16

CAMINHOS ECOLGICOS

A mata minha casa. O cheiro que nutre a alma,


a gua mais lmpida. Os pssaros
cantando,
filhotes nos ninhos. A bela paineira, linda e forte,
os raios de sol, reflexos de Deus. Corre menina, moleca,
com os ps no cho, brinca de viver com os seres,
numa imensido to familiar...
A mata, a mata minha casa1

Que delcia lembrar os invernos, longos e rigorosos, onde toda manh


acordava bem cedo e ia sentar beira de um velho fogo lenha, esperando o caf
delicioso da minha av. Essa moradia era privilegiada; a cem metros dali estava o
complemento da minha casa, a Serra de So Domingos, localizada na minha linda
cidade de Poos de Caldas em Minas Gerais. Era uma mata linda que servia como
quintal onde eu, meus irmos, primos e amigos desfrutvamos desse pequeno
paraso, onde tive o presente mais valioso da minha vida, conviver com aquela
natureza maravilhosa, com aquela beleza, com toda a magia que impregnou meu
Ser para sempre.

De um osis impregnado de magia e beleza,


Vislumbro outras realidades, de mundos mecanicistas.
Novas percepes vo se constituindo,
pela filosofia, tica e ecologia
Num mundo complexo construo aos poucos minha
colcha, na racionalidade, emoo, magia e espiritualidade.
1

Os textos so de minha autoria

17

Com esse esprito de guia, com esse desejo de voar alm dos limites das
montanhas (minha cidade est estruturada sobre a cratera de um vulco; isto ,
montanhas por todo lado), de buscar conhecimentos e experincias, parto para meu
primeiro voo. A filosofia foi um caminho maravilhoso que encontrei, uma boa
companheira que despertou ainda mais meu ser, me auxiliando na busca de
respostas e abrindo tantos outros questionamentos. Hoje compreendo mais do que
nunca a fala de Scrates, dizendo que nada sabia, pois o caminho da sabedoria
infinito. Foi pela filosofia que tambm me apaixonei pela tica, uma disciplina que
mais tarde intuitivamente me levaria a desenvolver o mestrado, onde integrei a
paixo pela natureza e pela filosofia.

Segue enigmas que tantos filsofos cogitaram e cogitaro


Da vida resposta certa viver
Dor, desespero do mistrio sem velar,
Sensaes maravilhosas de sentir
O sensvel vida vibrar.

O propsito acadmico meu primeiro impulso; contudo, sinto que minha vida
sempre esteve permeada pelo autoconhecimento, pela busca da maturidade
espiritual, entre outras vertentes que me constituem. Tenho tido encontros
maravilhosos em Braslia: Leonardo Boff, Pierre Weil, Capra, Brando, e tantos
outros encontros acadmicos, fotogrficos, teatrais e espirituais que vo aos poucos
nutrindo a alma, compondo a colcha, a teia da experincia de vida. Ser ecolgico,
que fundamenta na academia as dimenses da filosofia, da fotografia, da tica, da
espiritualidade, da sensibilidade, da poesia, do amor, da busca por uma dimenso
evolutiva, onde possamos vislumbrar um caminho digno para que sejamos
considerados cada vez mais seres sapiens e sobretudo guiados pela amorosidade
pelo todo.

18

Braslia intensidade:
a seca seca, as chuvas tormentas,
o calor demais, as cores das flores absurdas,
se est no cu anjos, caso contrrio runas,
poder ter e pronto
...mas no desvelar do Ser um nutrir num todo,
espiritualidade magia, real, no mais coisa de conto.

Sigo, enfim, nessa experincia rica, que s vezes me encanta e outras vezes
me decepciona, mas que, acima de tudo, me faz eterna aprendiz da vida, do viver.
Os ciclos so imprescindveis e a cada um deles sinto a maturidade flertando
comigo, pois quero o caminho da Filo-sofia, desse caminho na sabedoria que
intrinsecamente desagua no infinito.
Tambm quero a poesia e a leveza, para que possa caminhar animada pela
felicidade, brindar e acima de tudo brincar na vida. Dessa apreenso vem a busca
pela extenso no coletivo, num caminhar juntos, em busca, sobretudo, de vislumbrar
uma realidade mais digna, numa evoluo, num rico aprendizado.

19

APRESENTAO

A questo ambiental tem sido refletida por vrios setores da sociedade,


incorporando a busca de solues para diversos problemas, envolvendo instituies
diversas como: organizaes governamentais, ONGs, instituies privadas, atores
de diferentes situaes no mundo todo. uma questo que culminou numa crise de
identidade planetria, uma degradao socioambiental sem limites, onde vrios
esforos esto sendo somados na busca por respostas que possam ao menos
minimizar nossa conduta diante da vida. Estamos diante, sobretudo, de um grande
desafio tico, onde diversas crticas apontam para um descontentamento com os
limites impostos e assimilados pelo paradigma positivista, capitalista. Limites que
apresentam em suas essncias a compartimentao, a exacerbao do consumo
exagerado, pelo antropocentrismo, pela ausncia da subjetividade, dos aspectos
sensveis do Ser, pela negao das dimenses qualitativas.
Esse contexto acaba culminando principalmente na esfera ambientalista,
reflexes imprescindveis; afinal, enquanto seres sapiens, estamos direcionando
nossas atitudes a partir de que racionalidade? Ou poderamos pensar que estamos
sendo guiados por uma racionalizao abusiva?
A possvel racionalizao, essa viso fragmentada que o modelo cartesiano
inspirou, provocou inevitavelmente o debate inter, multi e transdisciplinar, pois antes
analisvamos a questo socioambiental privilegiando os aspectos naturais de forma
compartimentada. Contemporaneamente, essa anlise expandida, sendo o grande
desafio a integrao de diversas reas como a ecologia, a biologia, a antropologia, a
filosofia e a pedagogia, entre outras, numa possibilidade de dilogo em torno das
complexas relaes dos Seres com o ambiente. Nesse sentido, a discusso em
torno da complexa relao entre ser humano e natureza e uma possvel reflexo a
respeito dos valores que permeiam essa relao vem ganhando fora com os
crescentes movimentos ambientalistas ao longo da trajetria histrica.
Diversos so os movimentos em busca de uma nova postura diante do meio
ambiente, tais movimentos buscam uma convergncia para o estabelecimento de
ncleos que possam redefinir crenas e valores, apontando para novas maneiras de
ser e viver o processo ecolgico, novos estilos de vidas que culminam em uma
redefinio de um novo sujeito. Isabel Carvalho descreve alguns pressupostos que

20

podem redefinir nossa postura diante do meio ambiente; ela sugere bases na
constituio de um novo ser ecolgico onde a tica desse sujeito vai-se constituindo
a partir de novas atitudes, saindo do campo terico e vivendo esse processo
ecolgico no dia-a-dia. Na descrio da autora (2004, p.65), esse sujeito assim
definido:
O sujeito ecolgico um ideal de ser que condensa a utopia de uma
existncia ecolgica plena, o que tambm implica uma sociedade
plenamente ecolgica. O ideal de ser e de viver em um mundo ecolgico se
vai constituindo como um parmetro orientador das decises e escolhas de
vida que os ecologistas, os educadores ambientais e as pessoas que
aderem a esses ideais vo assumindo e incorporando, buscando
experimentar em suas vidas cotidianas essas atitudes e comportamentos
ecologicamente orientados.

Essa busca por uma redefinio do modo como o sujeito se orienta e atua no
ambiente pode ser vivenciada de vrias formas garantindo a pluralidade das
expresses e das culturas humanas. uma busca que visa reorientar nossa viso
diante do meio ambiente, redefinindo o lugar desse sujeito, numa postura mais
integrada e no to desconectada e antropocntrica como prope o racionalismo
cartesiano.
Diante desse contexto, dessa problemtica, buscamos com nossa pesquisa a
possibilidade

de

uma

reflexo

tico-filosfica

em

torno

das

questes

socioambientais. Nossa pesquisa focaliza a crtica ao racionalismo cartesiano, que


instituiu processos de fragmentao de uma racionalizao no s ambiental, mas
humana; as bases ticas, no sentido do ethos e Ethos, como conduta, valores e
tambm como morada, que tm direcionado nossas aes e percepes diante da
realidade; a anlise da Ecologia Humana e Profunda como instrumentos de uma
nova abordagem na relao sociedade-natureza. Alm da crtica ao paradigma
racionalista, das propostas ticas e da Ecologia Humana e Profunda como
instrumento de um novo paradigma, tambm focalizamos a complexidade e a
transdisciplinaridade como fundamentos imprescindveis na construo epistmica
dessas relaes. Alm da abordagem terica, buscamos refletir como as instituies
pesquisadas esto fundamentando suas prticas e reflexes em torno dessas
discusses.

21

Nesse sentido, a pesquisa se apoia em alguns referenciais tericos e tambm


analisar quatro instituies: Universidade de Braslia UnB, Universidade Nova de
Lisboa UNL, Universidade Internacional da Paz Unipaz e Instituto Calliandra, que
tm como propostas a pesquisa e formao com base na Ecologia Humana e
Profunda.
Esse cenrio nos impulsionou aos seguintes questionamentos e objetivos:
Que concepes ticas norteiam as atividades em Ecologia Humana nas
instituies?
Em que escolas, autores e referncias as instituies fundamentam suas
teorias e prticas em Ecologia Humana?
A partir de que propostas pedaggicas so fundamentadas as prticas em
Ecologia Humana e Ecologia Profunda nessas instituies?
Qual o papel da Ecologia Humana para a educao integral do Ser humano
na viso das instituies pesquisadas?
Acreditando na relevncia da discusso tica, tendo como foco as propostas
conceituais

baseadas

numa

nova

postura,

na

formao

dos

indivduos,

pretendemos, com nossa pesquisa, fazer uma anlise dos diversos autores e
filsofos que descrevem a Ecologia Humana, inclusive na perspectiva da Ecologia
Profunda, como um instrumento na busca de reflexes em torno da complexa
relao do ser humano com o meio em que vive.

Objetivo Geral
Investigar as experincias das instituies pesquisadas que privilegiam a
Ecologia Humana como um instrumento na busca pelo desenvolvimento humano e
pela sustentabilidade socioambiental e, a partir dessas referncias, identificar e
discutir a multiplicidade de sentidos da Ecologia Humana e das experincias
formativas que abordam a ecologia integral do Ser.

Objetivos Especficos
Pesquisar em que concepes ticas so fundamentadas as atividades das
instituies pesquisadas.

22

Identificar que perspectiva, entre disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou


transdiciplinar, norteia as diferentes abordagens em torno da Ecologia Humana e
suas diferentes vises.
Analisar as propostas pedaggicas e formativas das instituies na
perspectiva da Ecologia Humana e Ecologia Profunda.
Realizar levantamento bibliogrfico dos principais autores que fazem parte do
campo de discusso da Ecologia Humana.
em torno dessas questes e objetivos que visam uma integrao entre o
sujeito e a natureza que buscamos, por meio da Ecologia Humana e Profunda,
analisar os pressupostos terico-epistemolgicos que tm estruturado as aes das
instituies que buscam reflexo e prtica da sustentabilidade no s ambiental
como humana. Para tanto, descrevemos as sequncias dos captulos que sero
desenvolvidos na pesquisa.
No primeiro captulo, destacamos a metodologia utilizada para alcanar esses
propsitos, tendo a pesquisa qualitativa como base. Utilizamos as pesquisas de
campo e bibliogrfica como estratgias metodolgicas e, como instrumentos
metodolgicos, utilizamos a entrevista semi-estruturada. Utilizamos a anlise de
contedo para as entrevistas.
Apresentamos no nosso segundo captulo as bases filosficas da razo
clssica, numa reflexo que prope acima de tudo refletir sobre os fundamentos
epistemolgicos e filosficos que constituem essa vertente da razo clssica.
Buscamos fazer uma reflexo crtica sobre a razo, mas sem desqualifcar os
momentos histricos que tiveram sua importncia. Refletimos sobre a crtica razo
mecanicista, sobre os aspectos qualitativos desqualificados nessa concepo.
Corroborando com essa perspectiva Matos (1993), defende que uma das
crticas que tm sido feitas nessa reflexo sobre a crise planetria a limitao
epistemolgica, que apontou e aponta o paradigma racionalista cartesiano como um
paradigma dominante, que nega a complexidade inerente dos fenmenos da vida,
que privilegia as relaes de forma compartimentada e sobretudo alimenta o
antropocentrismo exacerbado, marginalizando as possibilidades de uma relao
mais ampla e integrada.
Acreditamos que esse captulo fundamental para que possamos entender
um pouco mais das razes que tm fundamentado a tica antropocntrica,

23

fragmentadora e mecanicista que impulsionou e impulsiona autores diversos na


busca por um paradigma que possa redefinir o papel da razo na relao Ser
humano-natureza.
No terceiro captulo, abordamos a razo baseada em novas propostas
paradigmticas e tambm quais outros paradigmas so propostos no sentido de
uma relao Ser humano-natureza que seja mais crtica, mais integrada. Como
proposta de reflexo embasada numa perspectiva mais ampla, abordamos a
complexidade, a dimenso eco-sistmica e a transdisciplinaridade, que foram
descritas como outra racionalidade possvel. A palavra eco-sistmica foi escrita pela
autora de forma proposital, com a inteno de destacar o eco e o sistmico nessa
relao.
No quarto captulo, descrevemos as bases conceituais da tica: afinal, que
valores e ou costumes tm-nos influenciado? Essa crise ambiental e humana pode
ser baseada em alguma tica especfica? At que ponto nossa inteligncia ou
demncia tem-nos guiado? Para Boff (2000), a tica, a conduta que tem refletido a
ao humana diante da vida, baseada muito mais na dimenso demens do que na
dimenso sapiens. Destaca, ainda, a importncia do cuidado com a nossa morada,
com o nosso planeta, destacando a importncia de uma tica que privilegia um
vnculo mais profundo do Ser consigo mesmo e com o planeta.
Diante dessa constatao, refletimos sobre o ethos e Ethos, vertentes de uma
mesma raiz que define nossos costumes e o sentido de morada no planeta. Alm da
conceituao dos princpios tico-filosficos, destacamos tambm as diferentes
concepes em torno da tica ecolgica, que nos deu mais embasamento para
verificar os caminhos em que as instituies tm fundamentado suas prticas e
teorias.
Tendo em vista essas reflexes sobre a razo clssica limitadora, as novas
concepes baseadas em outras propostas em torno da racionalidade, juntamente
com as diferentes vertentes ticas, buscamos, por meio da Ecologia Humana e
Profunda refletir como esses conceitos podem ou no abrir caminhos para uma
melhor compreenso e prtica em torno da relao sociedade-natureza. No quinto
captulo, abordamos esses contextos, buscando demonstrar as diferentes reflexes
em torno da Ecologia Humana, como foi essa trajetria e quais autores descreveram
e descrevem essa temtica.

24

No sexto captulo, refletimos as prticas em Ecologia Humana desenvolvidas


pelas instituies. Descrevemos novamente as bases da anlise das entrevistas
seguindo uma apresentao sucinta das instituies e, por fim, fizemos a anlise e
interpretao dos relatos das entrevistadas, a saber: a vice-diretora da Unipaz
Regina Fitipaldi, Yara Magalhes uma das diretoras do Instituto Calliandra, a profa.
Dra. Las Mouro docente da rea de educao e Ecologia Humana da Universidade
de Braslia e a profa. Dra. Iva Pires coordenadora do programa de mestrado e
doutorado em Ecologia Humana da Universidade Nova de Lisboa. Nesse captulo,
amparamos nossa reflexo em quatro categorias: a primeira Caminhos Percorridos
Escolas e Autores, onde apresentamos as escolas e autores que fundamentam as
abordagens da Ecologia Humana e Profunda das instituies; a segunda
Estratgias do Caminho Instrumentos Pedaggicos Utilizados Nas Instituies;
utilizamos

como

subcategoria

Fundamentos

Da

Disciplinaridade

Transdisciplinaridade; a terceira intitulamos Ecologia Humana e a Formao do


Sujeito e a ltima tica e Ecologia Dos Valores e Costumes.
Finalizamos nossa pesquisa apresentando as consideraes finais, refletindo
sobre alguns caminhos encontrados diante desta vasta reflexo sobre as
concepes de Ecologia Humana presentes nesta breve pesquisa.

25

1 METODOLOGIA DA PESQUISA

Nosso trabalho foi estruturado a partir da perspectiva qualitativa; a definio


desse caminho significa uma escolha que descreve o significado de uma postura
cientfica. Essa postura de extrema relevncia, pois define as bases, os
fundamentos, a escolha dos caminhos percorridos na tese durante o seu
desenvolvimento. Afinal, quando escolhemos um tema, uma investigao que nos
inquieta, quais caminhos, quais perspectivas epistemolgicas estruturaro nosso
trabalho?
O trabalho cientfico tem sido desenvolvido a partir de diversas possibilidades
epistemolgicas. Nosso legado filosfico tem permeado reflexes por meio de
diversas teorias; entre outras, as principais perspectivas terico-epistemolgicas que
tm estruturado as atividades acadmicas e mesmo definido algumas de nossas
praxis diante da vida so: a positivista, a interpretativa, a sociocrtica e complexa ou
eco-sistmica. (MORAES, 2008)
A tese foi desenvolvida a partir do processo dialgico, onde houve uma
interao entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa, onde os sujeitos foram
parte integrante e participante do processo como um todo. Nessa perspectiva, o
processo de interao e reciprocidade foi de extrema relevncia no desenvolvimento
da pesquisa. Para Rey (2005), a importncia desse processo, da abordagem
qualitativa, propicia o rompimento com a lgica instrumentalista/objetificante do
projeto positivista.
Para Rey (2005), a pesquisa um processo irregular e em constantes
modificaes, em que cabe ao pesquisador vislumbrar a inerente dimenso da
complexidade do fenmeno a ser pesquisado. H, tanto no pesquisador quanto no
sujeito pesquisado, um carter ativo que pressupe uma viso mais aberta, mais
ampla e complexa, onde no cabem os pressupostos limitantes e simplificadores
utilizados pela cincia positivista. Para o autor, h necessidade de um constante
exerccio de reflexo do pesquisador ao longo do processo da pesquisa, pois os
fenmenos pesquisados no devem ser tidos como regras fechadas e definidas.

26

1.1 Participantes da Pesquisa

Fundamentando o trabalho nas etapas apresentadas, teremos, inicialmente,


como instituio participante do trabalho a prpria rea de Educao e Ecologia
Humana do Programa de Ps Graduao da Universidade de Braslia. A opo pela
UnB deve-se ao tema escolhido e pelo interesse em conhecer melhor as teorias e
prticas que esto sendo desenvolvidas pela instituio.
Com esse mesmo propsito e numa tentativa de analisar outros cursos que
desenvolvem a Ecologia Humana, escolhemos a Universidade de Lisboa, que
desenvolve mestrado e doutorado na rea pela Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas (FCSH). Propusemos inserir a UNL para verificar quais as diferentes
abordagens, autores e escolas que tm sido utilizados nas reflexes e prticas sobre
Ecologia Humana. Sentimos que a insero de outra universidade que tambm
trabalha com a Ecologia Humana enriqueceria nossa pesquisa, pois teramos outros
dados para uma anlise mais ampla do tema pesquisado.
Alm das instituies acadmicas, tambm escolhemos duas instituies no
governamentais, a Unipaz e o Instituto Calliandra, que trabalham a formao integral
do ser humano numa perspectiva que envolve a Ecologia Profunda, a ecologia do
ser. A escolha foi pela temtica que envolve a Ecologia Profunda, a formao do
sujeito na perspectiva da ecologia integral do ser.
Desse modo, escolhemos duas instituies universitrias que trabalham
especificamente com a Ecologia Humana e duas instituies no universitrias, com
a inteno de analisar como esto sendo desenvolvidas as reflexes e prticas
sobre Ecologia Humana.
Para tanto, nosso trabalho foi desenvolvido por meio da pesquisa bibliogrfica
e de campo, tendo um instrumento metodolgico preponderante: a entrevista semiestruturada, que foi realizada com alguns sujeitos das instituies, buscando
verificar as propostas, princpios e fundamentos das instituies pesquisadas. A
anlise interpretativa dos dados foi baseada na anlise de contedo, de acordo com
as etapas previstas na pesquisa.

27

1.2 Pesquisa Bibliogrfica e de Campo

De acordo com Salvador (1986), a pesquisa bibliogrfica fornece um conjunto


ordenado de procedimentos que visa respostas, solues, no perdendo de vista o
tema a ser pesquisado para que no possa ser explorado de forma aleatria; ela
pretende uma construo concisa e coerente.
Escolhemos a pesquisa bibliogrfica porque ela possibilita um amplo alcance
de informaes, alm de permitir a utilizao de vrios dados que se encontram em
diversas publicaes. um instrumento que possibilita uma melhor construo ou
melhor definio do quadro conceitual que envolve o tema.
Utilizamos a pesquisa bibliogrfica como estratgia metodolgica no
desenvolvimento da pesquisa para descrever autores e prticas que privilegiam uma
nova tica, que buscam, por meio da Ecologia Humana e Profunda, uma reflexo
crtica sobre a relao sociedade/natureza. Fizemos leituras de vrios autores sobre
as diversas concepes em torno da Ecologia Humana e Profunda.
A pesquisa de campo foi uma estratgia importante em nosso trabalho, pois
utilizamos alguns instrumentos que complementaram a pesquisa como um todo.
Nesse sentido, utilizamos a entrevista como principal instrumento metodolgico de
campo. No desenvolvimento do trabalho, como j dito anteriormente, utilizamos
como instrumento a entrevista semi-estruturada e apoiamos nossa anlise tambm
nos documentos-referncias das instituies pesquisadas.

1.3 Entrevista Qualitativa

Vrios trabalhos acadmicos so estruturados tendo como instrumento


metodolgico a entrevista convencional, que geralmente desenvolvida de forma
muito objetiva e fechada; ela um encontro de pessoas que buscam informaes
sobre um tema definido. Contudo, nossa pesquisa foi subsidiada pela entrevista
qualitativa, que se assemelha mais a uma conversa, um dilogo entre os sujeitos,
onde os sujeitos da pesquisa (entrevistador e entrevistado) participaram de forma
conjunta.

28

Vrios autores descrevem que, independentemente do tipo de entrevista


escolhido pelo pesquisador, inevitvel que haja certo grau de intencionalidade e
interao entre os sujeitos envolvidos; tanto o pesquisador, como os entrevistados
faro parte dessa construo coletiva do conhecimento. (ALVES, 1991)
Reforando essa perspectiva da entrevista, Szymanski (2001, p.122)
descreve:
(...) a entrevista face a face fundamentalmente uma situao de interao
humana, na qual esto em jogo as percepes do outro e de si,
expectativas, sentimentos, preconceitos, interpretaes e constituio de
sentido para os protagonistas entrevistador/es e entrevistado/s.

Partindo das consideraes da pesquisa qualitativa, onde o sujeito


pesquisador interage constantemente com o sujeito pesquisado, utilizamos esse tipo
de entrevista como um dos instrumentos metodolgicos da pesquisa.

1.4 Anlise das Entrevistas

Em relao s anlises das entrevistas, tivemos como foco o contedo,


fazendo uma anlise interpretativa dos dados. Nesse sentido, como descreve Bardin
(1995), a anlise de contedo o conjunto de tcnicas de verificao que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
das entrevistas. So procedimentos criteriosos com vrios aspectos observveis e
que colaboram muito no desvendar dos contedos dos documentos e das
entrevistas analisadas. Nessa etapa, todas as entrevistas foram gravadas por uma
cmara; foram criados vrios vdeos e, posteriormente, transcrevemos as entrevistas
na ntegra. Para o tratamento dos dados, foi utlizada a tcnica de anlise temtica
ou categorial, que, conforme Bardin (1995), baseia-se em operaes de
desmembramento do texto em unidades, isto , buscar identificar os diferentes
ncleos

de

sentido

que

constituram

as

comunicaes,

as

entrevistas.

Posteriormente, foram realizados os reagrupamentos em classes ou categorias a

29

partir das quais fizemos uma anlise e interpretao dos dados por meio de exame
atento e detalhado das informaes coletadas.
As informaes foram reagrupadas em categorias analticas que finalmente
informaram o corpus analtico, buscando no fragmentar as informaes pelo
processo de anlise. Para finalizar, foi feita a elaborao das consideraes, onde
estabelecemos as relaes entre as categorias e seus elementos, momento em que
descrevemos respostas para nossas questes e objetivos da pesquisa.
Nesta pesquisa, a entrevista foi considerada como um dos procedimentos
mais relevantes, pois, alm de verificar a forma como as instituies desenvolvem
suas aes, complementou a pesquisa bibliogrfica.

30

2 DAS BASES DA RAZO CLSSICA


A expanso da economia destri a beleza das paisagens com edifcios
medonhos, polui o ar, envenena os rios e os lagos. Mediante um condicionamento
implacvel, ela rouba das pessoas o seu senso de beleza, enquanto gradualmente destri
aquilo que h de belo em seu meio ambiente.
E. F. Schumacher

A razo ocidental configurou-se pela dominao e controle tanto da natureza


externa como da natureza interna do Ser humano, culminando numa substancial
renncia aos aspectos qualitativos das coisas, das relaes sujeito-sujeito e sujeitoobjeto. Contudo, essa dimenso renunciada, sufocada, bastante criticada devido
s supostas incoerncias e limites descritos pelo pensamento clssico moderno.
Segundo Morin (1995), vivemos sob a gide de uma falsa racionalidade, pois,
durante centenas de anos, muitas solues tidas como racionais foram
apresentadas por especialistas que acreditavam agir em nome de uma razo e do
progresso, que, paradoxalmente, empobreceram ao enriquecer e destruram ao
criar. Baseados na crena de que poderiam modificar o ambiente sem critrio,
autorizou-se o desvio de rios, a construo de barragens definindo novos cursos
dgua, o aterro de lagos e nascentes. Utilizavam sim, a racionalizao
unidimensional, que visa apenas a mercantilizao do ambiente, da vida, no
levando em considerao as necessidades subjetivas e coletivas, tendo como
resultado as catstrofes naturais e humanas, cujas vtimas e consequncias quase
sempre no so contabilizadas. A descrio de Morin (2008a) sobre racionalidade e
racionalizao bem pertinente, pois, no s em nossos discursos como em nossas
prticas, somos impulsionados mais por uma racionalizao do que propriamente
por uma racionalidade.
Na racionalidade, h um estabelecimento entre o racional (coerncia) e a
realidade do universo, excluindo do real o irracional e o no irracional. uma
definio ainda fechada, pois, a partir da proposta da racionalidade complexa, h
uma abertura maior para a racionalidade: a tarefa ampliar nossa razo para tornla capaz de compreender aquilo que, em ns e nos outros, precede e excede a
razo. Alm da citao de Merleau-Ponty, Morin (2008a, p.169), continua
destacando a importncia da razo complexa, descrevendo que a transformao da

31

sociedade que nosso tempo exige revela-se inseparvel da autossuperao da


razo.
Alm da viso da racionalidade, temos a racionalizao, que, de certa forma,
conduz muito das nossas aes em relao realidade. Na viso de Morin (2008a),
a racionalizao ainda mais parcial e fragmentadora do que a racionalidade
fechada, pois est baseada na construo de uma viso coerente, mas a partir de
dados parciais, de uma viso parcial da realidade ou de um princpio nico. a
explicao em funo de um fator nico (o econmico, poltico ou outros), onde a
racionalizao pode, a partir dessa viso nica, verdadeira ou no, propor uma
construo lgica e dela deduzir todas as consequncias prticas. uma
subjugao do sujeito, das coisas, a uma lgica que pode interessar a alguns e no
necessariamente voltada para uma anlise da racionalidade crtica e coerente em
prol de um coletivo.
Esse contexto nos remete ao movimento cartesiano, pois essa razo fechada
tem sido criticada por alguns autores, entre outros Morin (1995), principalmente no
que se refere nossa relao com a natureza, onde natureza e ser humano no
dialogam, mas so marcados por uma grande ruptura. No perodo contemporneo, a
racionalidade cartesiana fragmentadora repensada, criticada, tornando a busca da
superao das dicotomias entre sujeito/objeto, natureza/cultura, corpo/alma, um
grande desafio. Na viso de Horkheimer (1983), o projeto cartesiano restringiu uma
possvel concepo de equilbrio do homem com a natureza, derrubando toda
possibilidade de uma relao de afinidade, fazendo perdurar o desconforto e a
dicotomia entre eles. Esses aspectos caminham para uma realidade onde entre o eu
e a natureza no h possibilidade de interao, mas tenso e luta.
O paradigma cartesiano desencadeou uma racionalizao do conhecimento e
praxis humana, tendo como consequncia a subjugao do sujeito esfera de
domnio e controle, impossibilitando uma compreenso da realidade envolvida num
universo complexo, que constitui a vida em suas diferentes esferas de
possibilidades. Complementando essa reflexo sobre a estrutura instrumental de
pensamento, Hoesle apud Veiga-Neto (1994, p.145/6) afirma:
(...) a dissoluo dos valores pela absolutizao da racionalidade
instrumental

certamente

uma

das

causas

da

crise

ecolgica

32

contempornea que entrementes, ameaa no s a natureza exterior, mas


tambm a prpria natureza interior do Homem.

Esse cenrio influenciou as discusses socioambientais, destacando os


questionamentos acerca da influncia do racionalismo-utilitarista antropocntrico
(onde a razo, os aspectos de utilidade, as propostas quantitativas so
preponderantes, manipulando e mecanizando as relaes do ser humano com a
natureza e com outros humanos). Nessa estrutura, alm do aspecto mecanicista
atribudo natureza, o prprio homem ficou envolvido nessa trama. O projeto
moderno de dominao da natureza institudo pela modernidade escamoteava
tambm o domnio do prprio homem. Na perspectiva da razo instrumental,
utilitarista, a natureza se tornou unicamente objeto de utilidade, tendo seu aspecto
metafsico, simblico, qualitativo, sido deixado totalmente de lado. (LENOBLE, 1969)
Essas concepes de natureza configuradas na base epistemolgica da
razo utilitarista tm conduzido tanto a natureza como o prprio homem a uma
objetificao massificante. Essa estrutura se firmou na modernidade e apresentou
no perodo contemporneo suas diretrizes, mas tambm recebeu muitas crticas.
Vrios autores afirmam que um dos motivos da crise ecolgica est no fato de
sermos guiados por uma tica que se baseia no utilitarismo, segundo a qual o
humano o referencial central e absoluto, buscando formas diversas e
irresponsveis na satisfao de suas necessidades, sendo frequentes o abuso, o
controle e a explorao abusiva da natureza e dos seres humanos.

2.1 Pressupostos da Razo e Cincia Clssica


A incerteza do conhecimento transforma-se na chave do entendimento de
um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado.
Boaventura S. Santos

O paradigma cientfico estruturado pela racionalizao perdeu, ao longo da


trajetria histrica, sua destinao tica coletiva em prol de uma camada nfima da
sociedade, fato que ser colocado no patamar das grandes discusses acerca dos
alicerces que constituram esse paradigma.

33

De acordo com Nisbet, apud Diegues (1992), o paradigma cientfico


estruturado pela razo clssica nos revela uma noo equivocada de progresso;
destaca ainda o quanto o domnio sobre a natureza tem guiado nossa cultura. Para
o autor, o conceito de progresso essencial para se entender os modelos clssicos de
desenvolvimento tem como base a crena na razo, no conhecimento tcnicocientfico como instrumento essencial para se conhecer a natureza e coloc-la a
servio do Ser humano. Essa concepo parte do pressuposto de que a civilizao
ocidental superior s demais; entre outras razes, devido ao domnio que
exercemos sobre a natureza, aceitao do valor de crescimento econmico a
qualquer custo e ao avano tecnolgico assimilado de forma exacerbada.
No mundo cientfico, observamos que as ideologias advindas da cincia
clssica e da tecnologia tm sido consideradas uma verdade incondicional que
permeia a teoria do conhecimento da civilizao ocidental.
Ora, sabemos, hoje, que essa premissa que aponta a cincia clssica e a
tecnologia como pilares inquestionveis da verdade no se sustenta; pelo contrrio,
a cada dia que passa assistimos debates substanciais que colocam limites nessa
cincia, demonstrando os bastidores questionveis do progresso tcnico-cientfico.
Tambm Maturana (1999), ao abordar a cincia do mundo moderno, analisa a
validade das explicaes cientficas, apontando que a cincia no se constitui nem
se funda na referncia a uma realidade independente que se possa controlar, mas
na construo de um mundo de aes comensurveis com nosso viver. Vivemos
numa cultura que valoriza a cincia e a tecnologia, mas o autor no v racionalidade
no mundo e nem finalidade baseadas numa racionalizao, numa razo apenas
instrumental, mas um conjunto de interaes em que todo processo natural cclico
e, se for interrompido, acaba.
Para Kesselring (1992) e Leff (1996), uma das causas da crise ambiental o
fato de estarmos estruturados por essas duas vertentes, a cincia e a tecnologia, de
modo a privilegiar os aspectos quantitativos dos fenmenos. No h como negar
que a cincia moderna fruto do capitalismo, com sua viso de mundo do humano
baseada no acmulo de riquezas, em que a competio no d voz ao aspecto
solidrio e cooperativo.
Dessa forma, as concepes que embasaram essas duas estruturas e o
modelo de desenvolvimento empregado e assimilado desencadearam crticas e

34

reflexes substanciais quanto ao modo e valores com que vivenciamos nosso


processo civilizacional. Esse modelo ditou e dita muitas de nossas aes,
interferindo inclusive na nossa relao com a natureza, incidindo muitas crticas a
essa relao, a essa forma de desenvolvimento, tornando a busca de novos
paradigmas ecolgicos o grande desafio contemporneo. Nesse sentido, Kesselring
(1992, p.19) sintetiza:
A hostilidade contra a cincia e a tcnica, to divulgada na atualidade, tem a
ver, por certo, com o fato preocupante de que a natureza est sendo
destruda h dcadas. E no so poucos os que atribuem estes
acontecimentos tecnologia e s cincias naturais. Contudo, pode se
extrair deste contexto algumas indicaes fundamentais, entre elas a de
que no h como voltar a uma viso do mundo definitivamente superada e
de que preciso descobrir outras concepes de natureza que inspirem a
busca de alternativas compatveis com a contemporaneidade.

O que podemos perceber que a humanidade atribui a essas duas


estruturas, cincia e tecnologia, valores variveis de acordo com as suas
necessidades e interesses pautados, na maioria das vezes, por uma tica
extremamente capitalista. uma concepo baseada no individualismo, no elitismo
e, por que no dizer, no pragmatismo absurdo elaborado pelo pensamento burgus
e institudo pelo movimento cientfico.
No h como deixar de verificar as bases utilitarista/capitalista sobre as quais
a cincia foi-se desenvolvendo; bases essas muitas vezes estruturadas pela
mercantilizao da cincia, sendo a pesquisa cientfica tida como investimento
empresarial. Ento perguntamos a quem a cincia serve, afinal; ou melhor, a partir
de que valores a cincia construda e praticada? Seria o cientista considerado
mero objeto merc dos interesses mercantis?
Alguns autores apontam a cincia como instrumento em favor de alguns
interesses especficos e no como algo em busca de propostas para um bem
coletivo, ou a partir de uma demanda da sociedade. H na cincia uma proposta de
quantificao do trabalho cientfico segundo a qual o cientista muitas vezes
considerado mera mo-de-obra de um sistema muito bem definido pelo capitalismo
em que tanto o Ser humano como a natureza so destitudos de seus aspectos
qualitativos.

35

Contudo, no podemos deixar de verificar que essa cincia estruturada a


partir de uma base matemtica, da fsica clssica, e seus maiores expoentes so
Descartes, Bacon e Galileu. Sendo assim, houve uma desconsiderao quanto aos
aspectos qualitativos dos fenmenos, tambm uma intensa desconsiderao da
verificao da realidade a partir de suas diversas relaes; uma certa negligncia da
observao dos fenmenos quanto aos aspectos sistmicos, complexos. Nesse
contexto, a ideologia da nova cincia, especialmente a partir das formulaes
baconianas, serviu e serve de base para os planos epistemolgicos e tecnolgicos,
desencadeando o assalto que esse capitalismo fez nossa realidade. H um duplo
processo de explorao: homens que exploram a natureza e homens que exploram
os prprios homens.
Essa estrutura marcada pela fragmentao da cincia clssica, com sua
intensa busca de dominar e controlar a natureza, tambm se estendeu para a
psicologia positivista, cujo foco penetrar a conscincia humana com os mesmos
pressupostos de domnio e sujeio. Qualquer angstia suscitada pelo humano era
rejeitada pelo paradigma positivista, segundo o qual, muitas vezes, essas
contradies eram declaradas pejorativamente problemas metafsicos (MATOS,
1993).
Temos notado na histria, principalmente ocidental, que, durante o sculo XX,
h um exaltar exacerbado ao avano cientfico. A cincia tornou-se o grande pilar do
conhecimento; h certo endeusamento referente aos conhecimentos estabelecidos
por ela, um paradigma que foi considerado incontestvel e posteriormente permeou
diversos campos do conhecimento. (FREITAG, 1986)
Entretanto, essas noes fundamentadas pelo paradigma tecno-cientfico
sero refletivas, ressignificadas no perodo contemporneo, onde haver diversas
reflexes apontando os limites dessa cincia clssica, limites do modelo cartesiano,
do modelo que pregou a fragmentao, a compartimentao, a separao do todo
sem considerar suas interaes.
Nossa noo de progresso, de evoluo, tem-se perdido diante dessas
concepes tecno-cientficas. As concepes advindas do pensamento moderno
tm-nos conduzido atravs de inmeras contradies ao chamado progresso; um
progresso que se instituiu a partir dos valores imbudos por essa dimenso, de uma
total sujeio do sujeito, sendo esse sujeito considerado o prprio resultado de uma

36

objetificao absurda. Nesse sentido, para DAmbrosio (1991), a noo de progresso


que nos tem guiado um grande equvoco civilizacional, pois, ao mesmo tempo em
que criamos maravilhas tecnolgicas e cientficas, pautamos nossa conduta pela
destruio, pelo desequilbrio, pela opresso dos indivduos e das coisas como um
todo.
Um dos grandes legados do paradigma racional clssico est na crena de
que a cincia e a tcnica moderna e contempornea se constituem na figura mxima
do progresso. Essa racionalidade tcnica, ou melhor, essa racionalizao, firmou-se
a partir de um projeto particularmente burgus que promove uma dissociao dos
interesses coletivos em nome da adorao fetichista de seus prprios meios e fins.
Corroborando com essa noo equivocada de progresso, Unger (1992) afirma
que nossa postura diante da realidade como forma de progresso ou mesmo
evoluo humana , no mnimo, discutvel, uma grande incerteza, pois pautamos
nossa conduta pela degradao exagerada, pela opresso dos indivduos e das
coisas como um todo. A exacerbada vontade de poder sobre os seres humanos,
sobre os recursos naturais, resulta no isolamento, na solido do ser humano e
assim, aos poucos, vamos perdendo nossa relao de integrao planetria.
No d para questionar a importncia da cincia, suas virtudes de verificao
e de descobertas, sobretudo o fabuloso progresso que propiciou ao nosso saber.
Para Morin (2008), ela tem seu valor intrnseco, ela elucidativa, enriquecedora,
conquistadora e triunfante, mas ela tambm nos traz respostas problemticas e
graves, sobretudo possibilidades horrveis de subjugao.
Na viso de Morin (1995), a racionalizao, dentre outros fatores, serviu para
estruturar o projeto burgus, tanto como justificativa (apropriao, controle,
subjugao) como expanso (transformao e acumulao de recursos e riquezas),
tornando-se de forma ntida a base do capitalismo e, consequentemente,
estendendo essa explorao para o humano e natureza. Nesse sentido,
necessitamos de uma reviso do espao democrtico, de uma tica que possa
privilegiar outras dimenses renegadas pelo positivismo, pela relao de poder e
subjugao das coisas.
Para Maturana (1999), h possibilidade de uma tica segundo a qual a
democracia possa ser privilegiada de forma menos desptica, pois o regime
democrtico estabelece uma relao onde ningum dono de ningum. um

37

espao de cooperao na criao de um mundo de convivncia onde a pobreza, o


abuso e a tirania no so modos legtimos de vida, que condena tambm a luta
ideolgica, econmica e religiosa.
Viver em harmonia, querer que todos sejam legtimos, viver numa democracia
e ver o progresso implica numa compreenso do mundo natural que permite
recuperar a harmonia e a beleza. Esse olhar exige tica com fundamento emocional
e no apenas racional, pois a tica, consequncia das nossas aes sobre o outro,
est relacionada com a aceitao do outro e seus princpios podem ser diferentes
para cada povo, de acordo com a sua cultura.
Maturana (p. 26, 1999) afirma que, se queremos viver numa democracia que
se estenda por todo pas, temos de fazer dele uma unidade com um fundamento
tico-moral comum, na qual todos sejamos legtimos. Segundo ele, se viver numa
democracia exige um espao de cooperao, nosso viver deve estar fundado no
amor, em relaes de aes que so de colaborao, que implicam a aceitao do
outro como legtimo outro na convivncia.
Outro aspecto de extrema relevncia nessa lgica da razo clssica a
tendncia do capitalismo a promover sujeio do humano e da natureza. Em nome
de uma racionalizao crescente, os processos sociais foram absorvidos por uma
dinmica de dominao, ficando merc do projeto tcnico-cientfico, que teve suas
bases no capitalismo. O mtodo cientfico foi considerado universalizador, sujeitando
tanto a natureza como o prprio Ser humano aos seus valores.
Para Pinto (2001), essas crticas cincia e tecnologia so resultados
tambm do projeto industrial, que, de certa forma, desencadeou boa parte das
perdas dos recursos naturais, afetando diretamente a qualidade de vida de todos.
Esse projeto civilizacional, associado ao capitalismo do sculo XX, ao progresso
tcnico-cientfico e ao aumento exagerado de bens de consumo industrializados,
expandiu-se, desencadeando graves atentados socioambientais.
Cardoso (1998, p.4) descreve como esses pressupostos da modernidade, da
razo instrumental, nortearam o paradigma cientfico capitalista em relao
natureza e o Ser humano:
Na medida que a razo se torna instrumental, a cincia vai deixando de ser
uma forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros para tornar-se um
instrumento de dominao, poder e explorao da natureza e dos seres

38

humanos. A dominao da natureza, de si mesmo e do outro so aspectos


de um projeto. Neste sentido, a cincia sofre um processo de ideologizao
a servio da sociedade capitalista.

De acordo com Matos (1993), os filsofos da escola de Frankfurt discutem


bem as bases da cincia capitalista e o distanciamento dos propsitos de uma
cincia mais coletiva, mais verdadeira. Os frankfurtianos se distanciaram do
cientificismo materialista, da crena na teoria cientfica e tecnolgica como
pressupostos da emancipao social. Para eles, o conhecimento cientfico baseado
no projeto capitalista destinou o Ser humano a uma completa nulidade, perdendo,
assim, o compromisso, que deveria ser primeiro, com a qualidade de vida tanto dos
humanos quanto da prpria natureza.
Vrios autores criticam as bases dessa cincia clssica, objetificadora,
positivista, pois o valor supremo da verdade institudo por ela aos poucos cai por
terra, numa avalanche de descrena. Veiga-Neto (1994, p.149) contesta esse valor
supremo atribudo cincia ao afirmar perdemos a inocncia e o otimismo de
pensar a cincia como capaz de dar conta dos problemas que nos afligem, muitos
dos quais ela mesmo criou.
De acordo com Leff (1996), esse desenvolvimento ocorreu muito em funo
do recuo, da impossibilidade de uma vivncia a partir da dimenso qualitativa,
prevalecendo sempre os aspectos quantitativos. Nessa relao, no s a natureza
como o prprio Ser humano esto condicionados dominao, manipulao e ao
controle.
Para Lima (2002) a crise ambiental cresce principalmente com o movimento
do capitalismo, por estar enraizada numa cultura de mercado, interferindo em nossa
viso de mundo, que poderia ser mais qualitativa, tambm por estar diretamente
ligada poltica neoliberal, que direciona nossa conduta consumista, provocando o
que o autor descreve como alienao do homem de si mesmo.
A relao humana com os produtos advindos do capitalismo uma relao de
intensa dependncia e alienao, que resultou num controle e sujeio no s da
natureza como do prprio Ser humano. Essa relao conturbada entre Ser humano
e mercadoria, da perda da essncia e identidade humana, descrita por Matos
(1993, p.31) da seguinte forma:

39

No so os homens ativos e conscientes que comandam o mundo das


mercadorias, mas ao contrrio, so as mercadorias que determinam as
relaes entre os homens. O mercado mundial a forma moderna do
destino. O universo da reificao impossibilita que o homem, que transforma
a natureza e cria produtos, se reconhea em seus objetos, em suas
criaes.

A supervalorizao do dinheiro remete os agentes sociais a uma passividade


em detrimento do poder de circulao das mercadorias e do acmulo do capital,
cabendo ao Ser humano tornar-se um mero agente determinado pela lei do valor.
Essa dinmica entre mercadoria e Seres humanos vai alienar as relaes,
reduzindo-os ao estatuto de coisa, destinando o Ser humano a um vazio absurdo.
Para Morin, (2008a), urgente a necessidade de repensar a racionalidade, a
racionalizao que tem permeado nossa conduta diante da realidade, pois o
pensamento mutilado e a inteligncia cega tm-se pautado por uma certa razo no
mnimo suspeita, que visa apenas o lucro. Entretanto, essa falsa razo obedece ao
modelo capitalista, excluindo toda contradio existente, toda complexidade inerente
dos fenmenos, esse modelo no racional, mas sim racionalizador. A
racionalidade verdadeira, a plena racionalidade, rompe com a ideia racionalizadora
de progresso garantido, trazendo a possibilidade de outra racionalidade, que leva
em considerao a identidade do Ser humano, sua autonomia e liberdade.

40

3 DA RAZO EMERGENTE OU DA EMERGNCIA DE UMA NOVA


RAZO
A antiga racionalidade procurava apenas pescar a ordem na natureza.
Pescavam-se no os peixes, mas as espinhas. A nova racionalidade, permitindo
conceber a organizao e a existncia, permitiria ver os peixes e tambm o mar, ou
seja, tambm o que no pode ser pescado.
Edgar Morin

A cincia pautada pela racionalidade instrumental, pela racionalizao,


merc do capitalismo, do projeto burgus, no considerou a racionalidade em suas
dimenses qualitativas, mas sim usou e abusou da racionalidade a partir da
objetificao e controle da natureza e do prprio Ser humano.
Sabemos que a cincia clssica estruturada por essas dimenses nos levou a
uma realidade nada promissora; muitos autores afirmam que, contemporaneamente,
o desafio ser buscar outras atitudes que possam, no mnimo, ampliar a viso
comum a respeito da racionalidade que tem impulsionado nossas aes no decorrer
de nossa trajetria histrica. No podemos mais negligenciar a possibilidade de uma
certa irracionalidade, de outras vertentes que a racionalizao descartou ao longo de
nossa trajetria histrica.
Na proposio de Heidegger (1969), essa irracionalidade, os aspectos
qualitativos relegados pelo paradigma racionalizador, a dimenso qualitativa, deve
ser inserida nas discusses a respeito de uma nova racionalidade. Ele no
considera a racionalidade somente a partir da forma analtica e simplificadora.
Reforando a negao dos aspectos qualitativos da realidade, Weber apud
Matos (1993) v na perda das relaes tradicionais na sociedade o incio da
racionalizao e da formalizao dos laos pessoais em um mundo que o autor
considera desencantado. Para ele, o desencantamento do mundo e a formalizao
da razo caminham juntos; afirma que o mundo despojado de seus aspectos
msticos, mticos e sagrados para dar lugar ao mecnico, repetitivo e causal. Finaliza
descrevendo que o mundo assim percebido mecanicamente deixa um imenso vazio
na alma.
Ainda a respeito da discusso sobre a racionalidade clssica e a importncia
da irracionalidade, a afirmao de Hoesle, apud Veiga-Neto (1994, p.145) bem
pertinente:

41

A crise do mundo contemporneo est ligada ao fato de que a racionalidade


cientfica, que ficou autnoma, se julga a prpria razo e considera qualquer
outra forma de racionalidade como uma forma deficiente do conhecimento.
(...) Quem no leva em conta a finitude e a irracionalidade do Homem, ou
seja, seu lado irracional, no est argumentando de forma racional; muito
pelo contrrio, irracional negar a irracionalidade parcial do comportamento
humano.

Para Morin (2008a), uma das sadas uma praxis que possa assimilar e
reconhecer o irracional do humano a partir de uma razo aberta, segundo a qual o
irracional (acaso, desordens, brechas lgicas) possa ser considerado como parte
integrante da racionalidade, estando o foco principal no na rejeio dessas
dimenses, mas no dilogo com o irracional.
Nessa razo aberta, alm do irracional, o autor prope a dimenso arracional;
segundo Pierre Auger, no podemos limitar nossas aes s dimenses racionalirracional, acrescenta, afirmando: o ser e a existncia no so nem absurdos, nem
racionais; eles so. Para Morin (2008a), essa razo aberta pode e deve tambm
reconhecer o sobrerracional, aquilo que a racionalidade pode compreender depois
da criao, mas nunca antes. Para o autor, a realidade comporta fenmenos
simultaneamente

irracionais,

racionais,

arracionais,

sobrerracionais,

finaliza,

apontando como exemplo o amor como objeto dessas possibilidades simultneas.


Nesse sentido, a razo no mais fechada, simplificadora e determinista,
mas complexa, reconhece em si mesma uma zona obscura, irracionalizvel e
incerta. A tarefa primordial da razo complexa ampliar nossa razo para torn-la
capaz de compreender aquilo que em ns e nos outros a precede e excede. a
busca por uma racionalidade crtica e autocrtica, tendo em vista o reconhecimento
dos limites da lgica.
A razo fechada rejeitou a relao sujeito/objeto de forma interativa assim
como tambm rejeitou a desordem, o acaso, o singular, o individual, a existncia
complexa, o prprio ser. A poesia e a arte, que so rejeitadas pela racionalizao e
tidas apenas como divertimento, no so dimenses que tm em si valor de
conhecimento e de verdade, tal como tudo aquilo que denominamos trgico,
sublime, irrisrio, tudo o que amor, dor, humor, entre outras dimenses inerentes
essncia humana.

42

Morin (1995, p.166) descreve que urgente a necessidade de repensar a


racionalidade, essa racionalidade fechada que exclui toda contradio existente,
tornando-a, de certa forma, um modelo no racional, mas sim racionalizador. Para o
autor, a racionalidade verdadeira, a plena racionalidade, no simplificadora, ela
aceita a complexidade, a irracionalidade, conclui, descrevendo que a verdadeira
racionalidade:
(...) opera uma ligao incessante entre a lgica e o emprico; ela o fruto
de um debate argumentado de idias, e no a propriedade de um sistema
de idias. A razo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade, a
vida, irracional. preciso levar em conta o mito, o afeto, o amor, a mgoa,
que devem ser considerados racionalmente. A verdadeira racionalidade
conhece os limites da lgica, do determinismo, do mecanicismo; sabe que o
esprito humano no poderia ser onisciente, que a realidade comporta
mistrios. (...) deve lutar contra a racionalizao que bebe nas mesmas
fontes que ela e no entanto contm apenas, em seu sistema coerente que
se quer exaustivo, fragmentos de realidade. Ela no crtica, mas
autocrtica.

Tambm Prigogine e Stengers (1987) sugerem outra racionalidade, uma nova


racionalidade que desfaz essa simplificao da cincia, retirando

essa postura

clssica de certeza absoluta. Prope uma nova aliana do Ser humano com a
natureza que busca compartilhar uma viso da cincia positivista, em lugar de uma
cincia que, possa reconhecer a arte e a filosofia como conhecimentos e admitir a
experimentao criadora de questes e de significados.
Corroborando com essa perspectiva, que oferece um interagir entre as
diversas formas de se conhecer a realidade, Leff (2009) aponta o saber ambiental
como uma possvel resposta viso positivista, ao racionalismo cartesiano. Para o
autor, o saber ambiental unifica o conhecimento racional e o conhecimento sensvel,
o que ele define como os saberes e os sabores da vida.
J no h aqui um privilegiar daquele conhecimento determinista, totalmente
matemtico que exclui de certa forma a dimenso qualitativa das coisas; Leff (2009,
p.18) prope uma insero maior do sensvel, das relaes humanas como parte
integrante desse todo.
Afirma essa perspectiva ao defender que:

43

O saber ambiental integra o conhecimento racional e o conhecimento


sensvel, os saberes e os sabores da vida. O saber ambiental prova a
realidade com saberes sbios que so saboreados, no sentido da locuo
italiana asaggiare, que pe prova a realidade degustando-a, pois se prova
para saber o que se pensa, e, se a prova da vida comprova o que se pensa,
aquele que prova se torna sbio.

Para o autor, o saber ambiental faz ressurgir o pensamento utpico e a


vontade de liberdade em uma nova racionalidade, permitindo uma interao entre o
desejo e o rigor da razo, entre a tica e o conhecimento, o pensamento racional e a
sensualidade da vida.
Essa proposta de dar vida, de resgatar a dimenso perdida excluda pela
racionalidade clssica tambm apontada por outros pensadores; entre eles,
Heidegger (1969, p.36) faz uma bela considerao sobre a possibilidade de uma
nova racionalidade, mais potica, uma percepo do mundo de forma diferenciada:
Apreend-la supe a recusa do pensamento analtico, que procede por
decomposio, enumerao, categorizao dos objetos. (...) prope uma
linguagem no cientfica, mas potica.

Para ele, a razo deve ser esttica, numa busca que possa privilegiar as
dimenses da sensao, da sensibilidade e da sensualidade, devendo as leis da
razo estar conciliadas com os sentidos e no mais excludas, como se no
fizessem parte do humano, parte da forma como percebemos e vivenciamos a
realidade.
Nesse sentido, Leff (2009) prope o saber ambiental como aquele que muda
o olhar do conhecimento e estabelece o ser com o pensar e o saber, numa proposta
que aponta para um conhecer e atuar no mundo de forma diferenciada, objetivando
a dimenso qualitativa dessas relaes. Para ele, uma tica para acarinhar a vida
impulsionada pelo desejo de vida, pela pulso epistemoflica que erotiza o saber na
existncia humana, um saber que busca o conhecimento que emerge do que
ainda no , construindo novas realidades.
Diante dessas reflexes, dessas constataes da importncia de rever as
bases da razo, verifica-se que h uma intensa reflexo que aponta a racionalidade

44

clssica como limitadora de nossa percepo e praxis e que a interpretao da


natureza, das relaes humanas, deve, no mnimo, apontar para uma viso mais
ampla da realidade, que possamos no mnimo compreender a totalidade e suas
respectivas partes desse processo complexo to dinmico e to incerto.

3.1 Razo Complexa


preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor
por um pensamento complexo, no sentido
originrio do termo complexus: o que tecido junto.
Edgar Morin

Sem dvida, a crtica ao modelo clssico de razo tambm impulsionou a


cincia para uma reviso desse paradigma, surgindo vrios modelos que permitem
uma viso mais ampla das relaes humanas com a realidade. Entre outros
paradigmas, a complexidade vem se destacando pois permite um debate, uma
prtica mais aberta sem o reducionismo determinista.
Para Capra (1996), temos de pensar uma forma de estabelecer uma nova
viso em relao ao pensamento, a busca por uma razo mais ampla numa
articulao organizadora de ordem complexa e contextual. H necessidade de um
pensamento que possa unir, integrar o que est separado, compartimentado, que
respeite o diverso ao mesmo tempo em que reconhece o uno e que possa,
sobretudo, discernir as interdependncias.
Nessa busca por um olhar mais complexo, um dos grandes nomes , sem
dvida, Edgar Morin; para ele, a etimologia de complexus tudo aquilo que tecido
junto, numa teia heterognea e inseparavelmente associada, uma interao entre
o uno e o mltiplo. O pensamento complexo, a partir da razo aberta, ampla, articula
as polaridades e as dimenses contraditrias, concorrentes e antagnicas desse
tecido. (MORIN, 2001)
Moraes (2008, p.21) corrobora com essa viso ao apontar a emergncia de
um novo paradigma, tendo como base o pensamento complexo de Morin, entre
outros grandes nomes que seguem nessa perspectiva. Para ela, a complexidade :

45

(...) compreendida como um princpio articulador do pensamento, como um


pensamento integrador que une diferentes modos de pensar, que permite a
tessitura comum entre sujeito e objeto, ordem e desordem, estabilidade e
movimento, professor e aluno e todos os tecidos que regem os
acontecimentos, as aes e interaes que tecem a realidade da vida.

Complementa sua reflexo ao descrever que a complexidade incorpora em si


as dimenses da ordem, desordem e organizao presentes em todos os sistemas.
Para a autora a ordem-desordem faz parte de uma mesma relao, uma relao
inseparvel que tende estabelecer a organizao. Nesse sentido, aponta essa
estrutura como um processo crtico ao pensamento clssico e um avano no sentido
complexo, uma estrutura que avana na relao dialgica e ao mesmo tempo una,
complementar, concorrente e antagnica.
Tambm Leff (2009, p. 22) apresenta sua reflexo sobre o complexo a partir
da complexidade ambiental, afirmando que a complexidade do mundo, dos seres, da
realidade no se restringe complexidade do real, mas, sobretudo, a conexo entre
o real e o simblico. Essa relao permite as relaes nticas (que se referem ao
ente), ontolgicas (ao Ser elucidado, ao Ser em geral) e epistemolgicas. Segue
descrevendo que:
(...) no simplesmente um pensamento complexo mais bem unido
complexidade de seu objeto de estudo, mas um pensamento que ultrapassa
a relao de conhecimento, que vai alm de uma ontologia do ser e de uma
epistemologia, e se abre para um saber da vida e uma tica da outredade.

Para ele, a complexidade ambiental , sobretudo, a urgncia de um


pensamento mais amplo que apreende o real, a essncia em si do ser, do ente, e se
torna complexo pela interveno do conhecimento em sua diversidade.
Morin (2008, p.6) refora essa viso ao apontar que o pensamento, a
complexidade, surgem para reavaliar a razo simplificadora, que falha e
fragmentadora. Nesse sentido, descreve que:
(...) ela integra em si tudo o que pe ordem, clareza, distino, preciso no
conhecimento.

Enquanto

pensamento

simplificador

desintegra

complexidade do real, o pensamento complexo integra o mais possvel os

46

modos

simplificadores

de

pensar,

mas

recusa

as

conseqncias

mutiladoras, redutoras, unidimensionais e finalmente ofuscantes de uma


simplificao que se considera reflexo do que h de real na realidade.

A complexidade definitivamente o tecido de acontecimentos, atos,


interaes, retroaes, determinaes, acasos, que fazem parte do nosso mundo,
dos fenmenos imprescindveis da vida. Diferentemente da razo clssica que
fragmenta, define a realidade de forma mais matemtica e quantitativa, a
complexidade se apresenta com uma abordagem mais inquietante de um
emaranhado enorme; assume o inexplicvel, a desordem, a ambiguidade, a
incerteza, entre outras vertentes to renegadas pelo pensamento positivista.
Para Morin (2003), sete princpios so fundamentais para uma melhor
compreenso do pensamento complexo: o sistmico, o hologramtico, retroativo, o
recursivo, a auto-eco-organizao, o dialgico e a reintroduo.
O sistmico o princpio que define que as partes esto ligadas ao todo e
vive-versa, so indissociveis num processo constante de interaes e vinculao
permanente. J o hologramtico, apresenta o paradoxo da totalidade e de suas
partes, segundo o qual o todo est na parte tal como a parte est no todo. como o
holograma, que projeta as partes, mas tambm nos d a imagem do todo. Outro
exemplo dessa concepo de todo e parte pode ser visto na relao sistema-ser; tal
como os sistemas abrigam o ser, o ser faz parte desse todo no sistema. No que se
refere ao retroativo, uma interao permanente entre causas e efeitos, no so
fixos, nem esttivos. H possibilidade de troca de posies o tempo todo. Em
relao ao princpio da recurso, h uma imprescindvel dinmica entre o sujeito e o
objeto. um princpio que abarca e tambm transcende o processo linear,
simplificador, promovendo novos sistemas em circuitos, de forma que os efeitos
retroagem sobre as causas por ele produzidas. A auto-eco-organizao privilegia as
possibiliades dialgicas entre a autonomia e a dependncia. A autonomia aquilo
que est internalizado na organizao, dando identidade mesma, sendo que a
auto-eco-organizao

se

define

atravs

da

reorganizao

natural

das

interdependncias dos fenmenos organizacionais. O dialgico, em oposio ao


princpio da no-contradio, refere-se unidade complexa de duas lgicas
complementares, concorrentes e antagnicas que se alimentam uma da outra.
Contudo, se completam, se opem e combatem; compreender a realidade com

47

suas modificaes e regeneraes a partir de princpios contrrios. O princpio da


reintroduo insere o conhecimento como algo no simplificado, restrito dimenso
linear, sendo o contrrio disso, existe uma pluralidade imprescindvel. Todo
conhecimento uma reconstruo operacionalizada por um sujeito numa certa
cultura, num determinado tempo.
Outro princpio de extrema importncia na construo do pensamento
complexo o princpio da incerteza, com o qual possvel rever a relao sujeitoobjeto, pois no h mais a certeza de que o sujeito e o objeto no se relacionam,
mas sim a interveno, interao direta do sujeito em relao ao objeto. Para
Moraes (2008, p.125):
A partir desse princpio foi possvel compreender o quanto um observador
intervm na estrutura do objeto observado, indicando que todo pesquisador
perturba

aquilo

que

pretende

conhecer,

destacando,

assim,

impossibilidade da objetividade plena.

Essas vertentes todas que compem a estrutura do pensamento complexo


no podem se deixar cair no absolutismo, num dogmatismo epistemolgico, no
sentido de que a complexidade veio como resposta pronta e verdadeira de um
paradigma.
Pelo contrrio, tal como o conhecimento cientfico clssico, positivista, que
durante muito tempo teve como misso dissipar a complexidade dos fenmenos,
reduzindo e fragmentando o real a fim de estabelecer uma ordem simples, quase
matemtica, tambm a complexidade poder cair no mesmo erro se houver uma
pretenso de resultar numa forma simplificadora do pensamento.
Essa possvel mutilao do conhecimento ao tentar simplificar demais os
fenmenos, mesmo a partir da complexidade, tem sido muito discutida, pois a
funo do conhecimento revelar o que h em si, com toda as suas incertezas e
dvidas. No h mais como determinar o indeterminvel, mas sim conviver com as
diversas possibilidades dos fenmenos da realidade.
Morin (2006, p. 5/6) questiona a complexidade em sua funo no
simplificadora, refletindo sobre esse problema ao afirmar:

48

(...) deve provar sua legitimidade, porque a palavra complexidade no tem


por trs de si uma nobre herana filosfica, cientfica ou epistemolgica. Ela
suporta, ao contrrio, uma pesada carga semntica, pois que traz em seu
seio confuso, incerteza, desordem. Sua primeira definio no pode
fornecer nenhuma elucidao: complexo o que no pode se resumir numa
palavra-chave, o que no pode ser reduzido a uma lei nem a uma idia
simples. Em outros termos, o complexo no pode se resumir palavra
complexidade, referir-se a uma lei da complexidade, reduzir-se idia de
complexidade.

Para ele, a complexidade no poderia ocupar o lugar da simplicidade, no h


como defini-la de modo simples, determinista e at mesmo mecanizado, finaliza, ao
descrever que a complexidade uma palavra-problema e no uma palavra-soluo.
Morin aponta, ainda, a necessidade de intensa reflexo sobre os limites e
desafios da complexidade, perguntando se h possibilidade de complexidades
diferentes umas das outras e se elas podem ser unificadas num complexo dos
complexos. Coloca como grande desafio a busca por um modo de pensar ou mtodo
capaz de responder ao debate do paradigma complexo.
A reflexo de Sommerman (2005) bem pertinente ao dialogar com a
disciplinaridade, a interdisicplinaridade e a transdiciplinaridade tendo em vista a
complexidade. Para o autor, dependendo da amplitude da razo complexa, h
possibilidade

de

se

estabelecer

nveis

ou

tipos

de

complexidade

e/ou

transdisciplinaridade, isto , a complexidade e a transdisciplinaridade no so vistas


de forma definida em apenas uma dimenso especfica. Ele define a complexidade
em trs nveis: restrita, ampliada e plena.
Na complexidade restrita, os limites do disciplinar so mantidos, fazendo uma
relao entre as disciplinas, culminando, assim, na proposta interdisciplinar.
J a complexidade ampliada d um salto indo alm das disciplinas, incluindo
nas relaes todas as dimenses da subjetividade humana: a razo, a emoo, a
pulso; incluindo o ldico, o irracional e a poesia no que se refere s dimenses
emocionais, sentimentos e intuies humanas. Aponta a importncia da incluso
forte do sujeito e do surgimento dos modelos multidimensionais nesse processo.
O terceiro e ltimo nvel de complexidade definido pelo autor como
complexidade plena, tambm de uma natureza transdisciplinar plena, integra em sua
tessitura no s as disciplinas cientficas, mas tambm as artes, a filosofia, e outros

49

saberes das tradies sapienciais, isto , todo conhecimento acumulado ao longo da


histria humana. Finaliza descrevendo que a complexidade plena inclui no s as
diferentes dimenses do humano, mas tambm suas questes ontolgicas nos
diferentes nveis de realidade.
Ampliando a forma de verificar o conhecimento, privilegiando no s o
conhecimento cientfico, mas a complexidade inerente dos fenmenos do
conhecimento, Leff (2009, p.23) descreve os pressupostos da complexidade
ambiental como uma viso mais ampla e integradora do conhecer, ao descrever
que:
A complexidade ambiental se constri e se aprende atravs de um processo
dialgico de saberes, na hibridao da cincia, da tecnologia e dos saberes
populares. o reconhecimento de significados culturais diferenciados, no
apenas como uma tica da outredade, mas como uma ontologia do ser,
plural e diverso.

A razo complexa tem sido considerada por muitos autores como um macro
conceito que instiga, critica, de certa forma, o modo como estamos guiando nossas
aes, sobretudo prope uma viso mais integradora da realidade, sem que haja
tanta fragmentao, tanto dualismo e antropocentrismo, estruturas que sempre
desqualificaram os diversos saberes, as incertezas e a auto-organizao defendida
pelo pensamento complexo. Por meio da razo complexa, busca-se uma construo
de sentidos coletivos e identidades que possam ser compartilhadas numa formao
de significados culturais diversos. uma possibilidade de reviso da razo clssica
fragmentadora em prol de uma razo aberta s incertezas inerentes do real, de uma
abertura verificao dos fenmenos a partir do complexus que h nesse todopartes.

3.2 Do Positivismo ao Pensamento Eco-sistmico

A questo do conhecimento em si uma grande polmica, uma vasta reflexo


no s epistemolgica, mas tambm de cunho ontolgico e metodolgico.
Baseamos, h muito tempo, nossa forma de conhecer na perspectiva disciplinar,

50

segundo a qual a vertente positivista serve de estrutura para essa proposta;


podemos, assim, verificar uma forma de conhecer os fenmenos numa viso no
mnimo especializada.
Podemos verificar que o positivismo mecaniza o sujeito, elimina suas
dimenses afetiva e emocional, seus desejos, ou seja, sua perspectiva qualitativa. O
sujeito ignorado em suas prprias aes, ele submetido a uma esfera de
abstrao dentro do processo de construo do conhecimento, no s no aspecto
emocional que o compe, mas tambm nas possveis influncias imprevisveis que
mantm com o seu meio.
Morin (1998, p.103) destaca que a inteligncia, compartimentada, mecnica,
reducionista, quebra o complexo do mundo, produzindo fragmentos da realidade;
fraciona os problemas, separando o que est ligado, uma forma de unidimensionar
o que multidimensional:
A reduo e a simplificao foram mtodos heursticos. Assim, por
exemplo, foi preciso simplificar, ou seja, por entre parnteses o problema
do sujeito para ver apenas o objeto; foi preciso isolar o objeto estudado
tanto do sujeito que o concebe quanto do seu ambiente.

Ele destaca, ainda, que esse mtodo reducionista, simplificador, conduziu a


progressos fabulosos tais como as descobertas de Newton e Einstein.
Como percebemos, existe uma imensa reflexo sobre os pressupostos da
razo que nos tem impulsionado em nossa trajetria civilizacional. Por muito tempo,
somos guiados por uma tica baseada na razo positivista, instrumental, razo que
ainda influencia nossa conduta diante da realidade. Contudo, essa tica, a reflexo
sobre nossos valores e conduta diante da vida est em constante mutao; desse
modo, a perspectiva epistemolgica que adotamos tem uma forte influncia em
nossas atitudes e reflexes, pois no s aponta a forma como compreendemos, mas
tambm como explicamos o que conhecemos, o que sabemos, enfim, como se
constri um determinado conhecimento da realidade.
Diante desse contexto, Morin (2008) e Capra (1996), entre outros autores,
reconhecem a limitao dessa perspectiva e apontam o problema do conhecimento
como um desafio que s poder ser enfrentado numa perspectiva mais ampla, mais
complexa. Capra refora ao dizer que o conhecimento s pode ser verdadeiramente

51

verificado se houver uma interao entre as partes e o todo: s podemos conhecer


as partes se conhecermos o todo em que se situam, e s podemos conhecer o todo
se conhecermos as partes que o compem.
Como mtodo, ainda, utilizamos o isolamento como forma de conhecer o
objeto; situao vlida,contudo limitante tambm do ponto de vista de conhecer o
objeto em suas interaes inevitveis. Nesse sentido, deveramos ser estimulados
por um princpio de pensamento que permitisse ligar as coisas que nos parecem
separadas. Infelizmente, nosso sistema educativo privilegia a compartimentao e
no a interao, a possibilidade de fazer a conexo necessria entre as reas e
assim poder analisar os fenmenos de forma mais abrangente e complexa.
Sobre o isolamento do objeto e a possibilidade de uma viso mais complexa,
Morin (2008, p. 103) afirma:
(...) podemos, por mtodo e provisoriamente, isolar um objeto do seu
ambiente; mas no menos importante, por mtodo tambm, considerar
objetos e, sobretudo, seres vivos sistemas abertos que s podem ser
definidos ecologicamente, ou seja, em suas interaes com o ambiente, que
faz parte deles tanto quanto eles fazem parte do ambiente.

Para o autor, o paradigma denominado por ele de simplificador (reduoseparao) insuficiente e limitante. Reflete sobre a importncia, a necessidade de
um paradigma complexo, que ao mesmo tempo separa e associa, que aceita os
nveis de emergncia da realidade sem os reduzir s unidades elementares e s leis
gerais.
Capra corrobora com essa perspectiva ao afirmar a importncia da viso
sistmica do mundo. Descreve que, quanto mais estudamos os principais problemas
de nossa poca, mais somos levados a perceber que eles no podem ser
entendidos isoladamente. Afirma, ainda, que so problemas sistmicos, esto
interligados e so interdependentes. Na sua fala, observa:
Acredito que a viso de mundo sugerida pela fsica moderna seja
incompatvel com a nossa sociedade atual, a qual no reflete o harmonioso
estado de inter-relacionamento que observamos na natureza. (CAPRA,
2002 p.15)

52

preciso confirmar o complexus essencial da vida, compreender que nessa


viso as relaes so tecidas juntas, o pensamento complexo busca distinguir e ligar
(no separar), sem desconsiderar as incertezas inerentes da realidade.
Essa perspectiva em favor de um paradigma diferenciado citada por Santos
(2006, p.141) ao descrever que as novas cincias a partir do sculo XX buscam a
complexidade inerente da realidade, so acima de tudo antirreducionistas:
Em vez do simples, o complexo; em vez da reversibilidade, a
irreversibilidade; em vez do tempo linear, os tempos no lineares; em vez
da continuidade, a descontinuidade; em vez da realidade construda ou
criada, os processos de criao e as qualidades emergentes; em vez da
ordem, a desordem; em vez da certeza, a incerteza; em vez do equilbrio, a
instabilidade e ramificaes; em vez do determinismo e dos sistemas
lineares, o caos e o caos determinista e a teoria das catstrofes; em vez da
prioridade da investigao da relao causa-efeito, a prioridade da
investigao dos meios para atingir os objectivos; em vez da separao
entre sujeito e objecto, o objecto que sujeito; em vez da separao entre
observador e observado, o observador na observao; em vez da
separao entre o pensar e o agir, a interacctividade entre ambos no
processo de investigao.

Para o autor, essas perspectivas visam, sobretudo, uma enorme variedade


interna, uma redefinio de conduta e percepo diante da realidade. A proposta do
antirreducionismo e do antideterminismo a aspirao de uma unidade cientfica, da
aceitao da complexidade to negada pela cincia clssica. tambm a
possibilidade de investigar a matria, a vida e a sociedade como instrumentos
analticos e tericos comuns.
Nesse sentido, podemos questionar, afinal, quais as bases em que a cincia
tem se apoiado para definir os paradigmas que nos guiam? Alm do determinismo,
das propostas contrrias, que cenrio podemos ter dessa cincia clssica e da
cincia contempornea?
Para Moraes & Valente (2008), nosso legado filosfico, nossas bases
epistemolgicas, aquilo que governa nossas atitudes, tem sido identificado por
quatro grandes paradigmas preponderantes: positivista, interpretativo, sociocrtico e
o paradigma emergente eco-sistmico e complexo. Cada paradigma representa
seus fundamentos e suas explicaes a respeito da dinmica do real. a partir

53

desse paradigma emergente eco-sistmico que vrias propostas, entre outras, a


transdisciplinaridade, iro constituir-se.
Como dito anteriormente, fomos e ainda somos influenciados pelas bases do
paradigma cartesiano, pelas bases do positivismo. No entanto, tambm resgatamos
valores que antes foram e ainda so, de certa forma, subjugados a uma esfera de
no-validade cientfica. Entre outros paradigmas importantes, destacamos o ecosistmico como um dos paradigmas que abarcam essa complexidade inerente da
realidade.
uma viso que demonstra o quanto nosso olhar tem sido limitado e
limitante, uma busca por uma viso mais ampla da realidade, mantendo a
singularidade dos fenmenos, bem como apontando a complexidade inerente dos
Seres humanos e no humanos. A perspectiva eco-sistmica privielegia uma
dimenso metodolgica que se apoia em mtodos qualitativos, mas sem negar o
dilogo quantitativo, numa busca por interao entre os dois a partir de uma
compatibilidade terica e metodolgica. Essa perspectiva metodolgica privilegia
estratgias de ao aberta, adaptativa e evolutiva do conhecimento. (MORAES,
1997)
Para uma melhor compreenso dos pressupostos que direcionam esses
paradigmas, destacaremos apenas o positivista e o eco-sistmico, com o propsito
de comparar os valores, a tica que determinam cada paradigma. Nas tabelas 1, 2 e
3, apresentamos um resumo das perspectivas ontolgicas, epistemolgicas e
metodolgicas desses dois paradigmas to relevantes nas nossas atitudes diante da
realidade.

54

Tabela 1 Dimenso Ontolgica da Perspectiva Positivista e Eco-sistmica.


Fonte: Moraes e Valente (2008)

Perspectivas

Dimenses

Ontolgica
(conhecimento do ser, a
parte da filosofia que trata
da natureza do ser, da
realidade, da existncia dos
entes)

Positivista

Eco-sistmica

(emprica,
racionalista e
clssica)

(construtivista,
interacionista,
sociocultural, afetiva
e transcendente)

Realidade objetiva, estvel,


uniforme, homognea,
dada, fragmentada e
previsvel.
Explicao cientfica de
natureza causal,
determinista e reducionista.

Realidade dinmica, difusa


relacional, indeterminada e
no linear,
contnua/descontnua;
imprevisvel. Realidade
construda pela relao
sujeito e objeto.
Diferentes nveis de
realidade (emerge como
totalidade integrada).
Complexidade constitutiva
da realidade, do
pensamento e da ao.

Tabela 2 Dimenso Epistemolgica da Perspectiva Positivista e Eco-sistmica.


Fonte: Moraes e Valente (2008)

Perspectivas

Dimenses

Epistemolgica
(estuda a origem, a
estrutura, os mtodos e a
validade do conhecimento )

Positivista

Eco-sistmica

(emprica,
racionalista e
clssica)

(construtivista,
interacionista,
sociocultural, afetiva e
transcendente)

Base Epistemolgica:
Empirismo de natureza
dualista e objetivista.
Conhecimento objetivo,
quantitativo, mensurvel
e incontestvel. Separao
sujeito e objeto. Sujeito
passvel, neutralidade do
sujeito. Processo
Epistemolgico: regular,
ordenado, progressivo,
determinado pela ordem.

Sujeito e objeto
ecologicamente indissociveis
e interdependentes. Somente
existe objeto em relao ao
sujeito que o observa, que
pensa; co-criao de
significados.
Destacam-se os mecanismos
de inter-relao, de autoorganizao, de emergncia,
entre outros. Resgata a
biopsicossociognese do
conhecimento humano.
Conhecimento inscrito na
corporeidade humana.

55

Tabela 3 Dimenso Metodolgica da Perspectiva Positivista e Eco-sistmica.


Fonte: Moraes e Valente (2008)

Perspectivas

Dimenses

Metodolgica
(Explicao minuciosa,
detalhada, e rigorosa de
toda ao desenvolvida no
mtodo (caminho) do
trabalho de pesquisa.
Explicao do tipo de
pesquisa, do instrumental
utilizado, do tempo, da
equipe e da diviso do
trabalho, das formas de
tabulao e tratamento dos
dados. Tudo que se utilizou
no trabalho de pesquisa.

Positivista

Eco-sistmica

(emprica,
racionalista e
clssica)

(construtivista,
interacionista,
sociocultural, afetiva
e transcendente)

Mtodos quantitativos.
Mtodo nico para cincias
naturais e sociais:
hipottico/dedutivo.
Procedimentos
Metodolgicos bsicos:
controle experimental;
observao sistemtica;
correlao de variveis;
generalizao de resultados.
Mtodo apoiado na:
causalidade linear;
determinismo, relaes
diretas, mecnicas e lineares
Confiabilidade,
generalizao, objetividade.

Predominncia dos mtodos


qualitativos, mas sem negar
o dilogo com o
quantitativo, desde que haja
compatibilidade terica e
metodolgica.
Mtodo como estratgia de
ao aberta, adaptativa e
evolutiva do conhecimento;
como caminho que descobre
ao caminhar, construdo
passo a passo e sujeito a
bifurcaes, retroaes,
desvios e recurses.
Procedimentos abertos,
flexveis, dinmicos e
revisveis.
Incerteza como carter
permanente na busca
cientfica. Mtodo
transdisciplinar.

O pensamento eco-sistmico como proposta da transdisciplinaridade , sem


dvida, um grande desafio, uma busca imprescindvel por uma atitude que
reconhece as dimenses qualitativas to renegadas ao longo de nossa histria
(MORAES & VALENTE, 2008).
Corroborando com essa viso complexa e eco-sistmica, Sommerman (2005)
afirma que, na razo complexa, h uma determinao da forma como as dimenses
desde a disciplinar at a transdisciplinar iro se revelar diante do conhecimento,
visando, sobretudo, uma interao e integrao diante das relaes do Ser com a
realidade.
Vrias reflexes apontam que o surgimento das discusses em torno da
complexidade, do pensamento eco-sistmico foi concomitante ao surgimento das
abordagens

sugestes

metodolgicas

das

perspectivas

pluri,

inter

transdisiciplinares. Perspectivas que privilegiam, sobretudo, uma abertura mais


ampla, refletindo como podemos observar e interagir com a realidade de forma
menos fragmentadora, mas de forma a privilegiar a realidade em suas nuances.

56

3.3 Transdisciplinaridade como Instrumento na Construo de Novos


Paradigmas

Como j descrito anteriormente, o conhecimento cientfico no melhor do


que outros, ele complementar a outros saberes. O conhecimento cientfico clssico
limitante, reducionista, no admite o conhecimento de forma mais ampla, com
suas conexes fundamentais, no admite a complexidade das coisas. Essa forma
como a cincia clssica tem apresentado suas bases epistemolgicas deve-se muito
lgica da proposta disciplinar que trabalha com fragmentos da realidade num nvel
linear e limitado.
Para Morin (2008a, p.136), a matematizao e a formalizao foram os
principais princpios trazidos pela cincia que culminou no projeto disciplinar. Ele
resume essa constatao afirmando:
(...) a unidade foi sempre hiperabstrata, hiperformalizada, e s pode fazer
comunicarem-se

as

diferentes

dimenses

do

real

abolindo

essas

dimenses, isto , unidimensionalizando o real.

Tambm Leff (1996) aborda essa perspectiva disciplinar ao descrever que h


uma inteno de desconstruir o conhecimento disciplinar, simplificador, unitrio por
meio do saber ambiental. Para ele, o debate tem de ser permanente diante das
categorias conceituais e formas de entender o mundo que, de certa forma, tm
consolidado um pensamento unidimensional que reduz a complexidade para ajustla a uma racionalidade da modernidade, imbuda por uma unidade, uma
homogeneidade.
Morin (2008, p.10) refora tais ideias sobre a fragmentao, sobre a
simplificao da realidade, ao afirmar que:
(...) os efeitos conjugados da super especializao, da reduo e da
simplificao, que trouxeram progressos cientficos incontestveis, hoje
levam ao desmembramento do conhecimento cientfico em imprios
isolados entre si (Fsica, Biologia, Antropologia), que s podem ser
conectados de forma mutiladora, pela reduo do mais complexo ao mais

57

simples, e conduzem incomunicabilidade uma disciplina com outra, que os


poucos esforos interdisciplinares no conseguem superar.

Contrrio a essa lgica da fragmentao, da desqualificao do complexo,


podemos constatar outras formas mais abrangentes de verificar a realidade, como a
cultura, a viso biolgica, a viso da fsica, da moral, da tica. Nicolescu (2000a)
aponta que, na metade do sculo XX, comea uma grande discusso a respeito da
necessidade de pontes, de interligaes entre as diferentes disciplinas na qual
primeiro surgiu o conceito de pluri e interdisciplinaridade.
De acordo com o autor, na pluridisciplinaridade, o objeto estudado por
vrias disciplinas ao mesmo tempo, mas a partir de uma nica disciplina. No deixa
de ser um avano em relao proposta disciplinar; essa proposta pluri traz algo a
mais disciplina em questo, mas esse algo a mais ainda se inscreve na proposta
disciplinar.
Nas figuras 1 e 2 abaixo, descritas por Silva apud Moraes (2008b), podemos
verificar as diversas possibilidades de anlise e pesquisa sobre o objeto pesquisado,
as diferenas ocorridas em torno da disciplinaridade e da pluridisciplinaridade.

Reunio
de pessoas
resultado
1d/1dl

objeto

resultado
3d/3dl

objeto

D1

D2

D1

D3

UD1

UD1
UD: universo disciplinario
1d/1dl: una dimensin de realidad y
un domnio lingstico

UD2

UD3

Texto nico

Daniel Silva

Figura 1: Dimenso Disciplinar. Fonte: Silva


apud Moraes, 2008b

UD: universo disciplinar


3d/3dl: 3 dimenses de realidade y
respectivos dominios lingsticos

03 Textos
(D1,D2,D3)
Daniel Silva

Figura 2: Dimenso Pluridisciplinar. Fonte:


Silva apud Moraes, 2008b

As figuras acima mostram como a disciplinaridade e a pluridisciplinaridade


so estruturadas de forma compartimentada. So estruturas que analisam o objeto
de forma ainda isolada, resultando na disciplinaridade um texto nico e na
pluridisciplinaridade de trs textos, mas mantm o isolamento das disciplinas.
Sommerman (2006) descreve que as dimenses pluri, inter ou transdisciplinar
sero desenvolvidas dependendo das teorias e saberes que determinam o

58

pensamento complexo, sendo que haver uma restrita ou ampla articulao dessas
dimenses conforme cada proposta. Argumenta que, diversas vezes, o pensamento
complexo tal como mostra a figura acima manifesta-se como uma transferncia de
modelos e conceitos, restringindo, de certa forma, a transferncia de modelos de
uma disciplina para outras.
Para o autor, na dimenso pluridisciplinar, ainda no h existncia de um
verdadeiro dilogo entre os saberes ou os atores envolvidos, no havendo
modificao substancial e profunda entre essas disciplinas.
J a proposta interdisciplinar avana um pouco mais, tendo outras ambies
alm das apresentadas pela pluridisciplinaridade. Ela j faz uma interao com
outras disciplinas no sentido de transferir mtodos de uma para outra; alm das
dimenses de realidades, h uma interao entre os diferentes domnios lingusticos
de cada disciplina. Nicolescu (2000a) cita trs graus de interdisciplinaridade: o grau
de aplicao, o grau epistemolgico e o grau de gerao de novas disciplinas. Assim
como a pluridiscipliraridade, tambm a proposta interdisciplinar busca ultrapassar a
viso reducionista da disciplinaridade, mas sua finalidade ainda permanece inscrita
na essncia da pesquisa disciplinar.
Podemos verificar um avano significativo nessas propostas em relao
abordagem disciplinar, pois h uma inteno de ir alm do que proposto de forma
compartimentada, fragmentada. Pode-se dizer que essas duas propostas tenham
sido um caminhar na extenso do conhecimento, ampliando a compreenso sobre a
dimenso transdisciplinar segundo a qual a realidade percebida de forma mais
ampla, privilegiando a complexidade inerente do fenmeno humano.
Numa busca de relacionar as disciplinas e trazer, de certa forma, outras
possibilidades de pensar o conhecimento, surge a transdisciplinaridade, uma
dimenso que, para muitos, ser preponderante no surgimento de uma nova postura
diante da realidade, no s pedaggica, mas da vida como um todo.
Na viso de Nicolescu (2000a, p.8), a transdisciplinaridade definida a partir
do seu prefixo trans como aquilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,
atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. O autor continua
sua interpretao sobre a transdisciplinaridade afirmando que o objetivo primordial
dessa proposta a compreenso do mundo presente cujo ponto preponderante a
aceitao da diversidade que envolve o conhecimento, a realidade como um todo.

59

Para o autor, a transdisciplinaridade apoia-se na relao entre trs pilares


imprescindveis: complexidade, o terceiro includo e os nveis de realidade. A
complexidade, j descrita, no leva em considerao um sistema baseado na lgica
do reducionismo nem do holismo que negligencia as partes para compreender o
todo, mas busca reconhecer os limites da lgica nos sistemas complexos, acolhendo
as noes complementares, concorrentes e antagnicas, buscando um pensar
dialgico e por macroconceitos, fazendo uma ligao de modo complementar com
as noes que possam ser antagnicas.
O segundo pilar, que o terceiro includo, emerge das cincias, da fsica,
afirmando que no existe um termo que apenas A e no-A, mas uma
complementaridade ao inserir o elemento T, reformulando, assim, a noo da
cincia clssica a partir de uma viso quntica da realidade, trazida por Lupasco.
Nesse sentido, Nicolescu (2000a, p. 23) aponta que:
O mrito de Lupasco foi mostrar que a lgica do terceiro includo uma
verdadeira lgica, formalizvel e formalizada, multivalente (com trs valores:
A, no-A e T) e no contraditria. Existe um terceiro termo que T que ao
mesmo tempo A e no-A.

Dessa forma, compreenso do axioma do terceiro includo fica mais clara


quando introduzida a noo de nveis de realidade. Nicolescu (1999) define como
nvel de realidade um grupo de sistemas que permanece invarivel sob a ao de
certas leis. Toda vez que houver uma ruptura das leis gerais, h uma abertura para
o emergir de um outro nvel de realidade.
Numa forma de visualizar melhor alguns nveis de realidade, Sommerman
(1999), descreve quatro nveis do sujeito como exemplo. O primeiro, definido como
corporal, tendo o desejo como princpio bsico, est assentado pelos cinco sentidos.
No segundo nvel, destaca o psquico, regido pelas emoes e pelos pensamentos,
sendo seu aparato constitudo pela razo e pelas representaes e formulaes
mentais. O anmico seria o terceiro nvel; tendo os sentimentos e formas imaginrias
como sustentao, seu aparato privilegia a inteligncia e a intuio. O ltimo nvel
seria o espiritual, regido pelo amor e pela compaixo.
Essas percepes definidas pela transdisicplinaridade apontam para uma
possibilidade de verificar os fenmenos humanos com sua integralidade respeitada.

60

Na transdisciplinaridade, a realidade vista de forma indissocivel, onde tudo est


conectado, onde o sujeito parte integrante dessa realidade.
Para Nicolescu (1999), imprescindvel a existncia de algo entre e atravs
das disciplinas e alm de toda e qualquer disciplina. Afirma que, do ponto de vista do
pensamento clssico, no existe nada, h sim um espao vazio, assim como sugere
tambm o vcuo na fsica clssica. Contudo, diante da possibilidade dos vrios
nveis de realidade, o espao entre e alm das disciplinas est cheio, tal como o
vcuo quntico est cheio de possibilidades. Essa uma nova concepo que ir
modificar nossa viso diante da compartimentao e trazer para cincia a reflexo
sobre o pensamento complexo.
As figuras 4 e 5 abaixo demonstram que, tanto na inter como na
transdisciplinaridade, h uma maior integrao e interao entre as disciplinas, que
a possibilidade de dilogo e busca por um resultado comum mantm a essncia de
cada disciplina e se torna o ponto central dessas propostas (SILVA apud MORAES,
2008b).

Daniel Silva

Daniel Silva

objeto
Necessrio
Coordenao e
Cooperao
entre as
disciplinas

3d/3dl
1t

UD2
TEMTICA
UD3
COMUM
UD1

UD: universo disciplinar


3d/3dl: 3 dimenses da realidade e
respectivos domnios lingsticos,mas ocorre
integrao dos domnios lingsticos de cada
Disciplina.

resultado

3d/1dl
/1c/1t

objeto
D1

D2

D1/D2/D3

UD2
D3

UD1

01 DL

Cc
Coord e coop.
entre disciplic

UD3
03 Textos
(D1,D2,D3,
cada um refletindo
parte da realidade)

Figura 4: Dimenso Interdisciplinar. Fonte:


Silva apud Moraes, 2008b

resultado

3d/1dl: 3 dimenses de realidade e um nico


domnio lingstico, a partir do foco da temtica,
com a qual se faz a observao do objeto.

01 Texto (D1,D2,D3,
capaz de refletir a
multidimensionalidade
da realidade)

Figura 5: Dimenso Transdisciplinar. Fonte:


Silva apud Moraes, 2008b

Em busca de relacionar as disciplinas e trazer, de certa forma, outras


possibilidades de pensar o conhecimento, a proposta transdisciplinar tem sido
considerada uma dimenso preponderante no surgimento de uma nova postura
diante da realidade no s pedaggica, ambiental, mas numa viso mais ampla do
todo. uma busca que reflete sobretudo, sobre a rica abertura para os diversos
conhecimentos, para os diversos saberes.
Nessa busca por uma metodologia diferenciada, podemos verificar, entre
outras perspectivas, a participao do sujeito em relao construo do

61

conhecimento. Na descrio de Moraes (2008, p.41), observamos como essa nova


proposta

insere o sujeito

de forma mais

abrangente,

considerando

sua

complexidade:
Um outro aspecto importante a ser considerado e que influencia as nossas
prticas pedaggicas o reconhecimento de que o sujeito aprendiz
participa do seu processo de construo do conhecimento com toda sua
inteireza, com toda sua multidimensionalidade, ou seja, com todo os seus
sentimentos, afetos e emoes. (...) com toda sua histria de vida
impregnada em sua corporeidade, em sua memria, e sem separar o
mental do fsico, o fato da fantasia, a razo da emoo, o passado do
presente e do futuro.

Essa proposta que a autora descreve tem permeado o pensamento complexo


e tambm tem sido considerada uma das bases da proposta transdisciplinar. Se, por
um lado, temos a proposta disciplinar, segundo a qual os fenmenos so vistos de
forma linear e local, na viso transdisciplinar temos uma proposta de verificar os
fenmenos de forma mais ampla, mais complexa.
Para Sommerman (2005, p.6/7), tanto a inter como a transdiciplinaridade so
dimenses mais polissmicas, que permitem categorizaes, articulaes de formas
diferenciadas, que possam contribuir tanto para pesquisas, como para soluo e
problemas complexos. Nesse sentido, o autor destaca trs tipos ou graus para
consolidao das diferentes definies de inter e transdisciplinaridade.
A tabela 4 que elaborei descreve bem essas definies de Sommerman.
Tabela 4 Categorizaes Sobre Graus ou Tipos de Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.
Fonte: Sommerman (2005). Sistematizao da tabela por Pinto, M. P. (2012)
Categorizaes
Definies quanto ao grau ou tipo
Interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar

Tambm

poderia

interdisciplinaridade

ser

chamada

centrfuga

fraca.

de
Ocorre

quando h nas equipes uma transferncia simples


de mtodos de uma disciplina para a outra ou uma
srie de monlogos justapostos que d pouca
nfase ao sujeito.
Interdisciplinaridade forte

Tambm descrita como centrpeta, ocorre quando


no h apenas transferncia de mtodos, mas
tambm de conceitos. Quando a equipe recebe e

62

d instrues, no so monlogos justapostos,


mas verdadeiros dilogos. uma troca que
reconhece

os

saberes

tericos,

prticos

existenciais de cada um da equipe, com nfase no


sujeito e nas trocas intersubjetivas.
Interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar

Ocorre

quando

surge

uma

modelizao

epistemolgica nova para a compreenso de


fenmenos e/ou o dilogo com os conhecimentos
considerados no cientficos (artes, filosofia, atores
sociais, tradies de sabedoria etc.) e com
diferentes nveis do sujeito e da realidade.
Transdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar

Tem aproximao com a interdisciplinaridade de


tipo transdisciplinar, mas dialoga com os saberes
no disciplinares

de diversos atores sociais

(empresas, rgos pblicos, OnGs)


Transdisciplinaridade de tipo interdisciplinar

Aproxima-se da interdisciplinaridade forte, tendo


as

trocas

intersubjetivas

dos

diferentes

especialistas, mas se abre tambm para o dilogo


com os saberes dos diversos atores sociais e
explicita a pertinncia dos saberes tericos,
prticos, existenciais ou vivenciais.
Transdisciplinaridade forte

Tem conexo com a interdisciplinaridade de tipo


transdisciplinar, apoiando-se, sobretudo, nos trs
pilares da transdisciplinaridade (a complexidade,
os nveis de realidade e a lgica do terceiro
includo).

Para o autor, os diferentes tipos ou graus descritos no so definidos como


fronteiras entre um e outro, mas propostas de interao e integrao das diversas
possibilidades existentes e novas que podem emergir. As possibilidades surgiro de
acordo com a complexidade menor ou maior do problema a ser resolvido e dos
sujeitos que estiverem envolvidos no grupo de pesquisa e de ao.
A proposta transdisciplinar, que privilegia noes ticas diferenciadas do
positivismo, leva-nos a repensar os pressupostos que temos utilizado para
integrao da razo e do pensamento ao lado da intuio, do imaginrio, da
sensibilidade, da emoo e da criatividade. Moraes & Valente (2008, p.62), ao
descrever as possibilidades da transdisciplinaridade, apontam:

63

teremos maiores chances de conhecer o universo afetivo do outro, o seu


imaginrio, a sua sensibilidade, os seus sistemas de valores, os seus
smbolos e mitos, bem como alguns comportamentos e atitudes mais
sensveis.

Estamos diante de um grande desafio pedaggico sob o qual imprescindvel


a construo de novos caminhos, caminhos criativos em prol dessa mudana do
disciplinar, do inter e suas aberturas para o transdisciplinar.

3.3.1 Da Educao Disciplinar Transdisciplinar

No podemos mais fundamentar nossa construo do conhecimento, da


educao, a partir da pesquisa disciplinar que diz respeito a um nico nvel de
realidade, geralmente determinada por uma realidade fragmentada e linear. Temos
de ser capazes de anunciar outras propostas viveis que possam considerar a
riqueza absoluta do Ser humano em seus intricados fenmenos diante da vida.
Numa proposta comparativa entre o modelo clssico linear e a essncia da
transdisciplinaridade, Nicolescu apud Venturela (2004) descreve uma nova
compreenso da educao em que o autor intitula educao in vivo a proposta
transdisciplinar e in vitro a perspectiva disciplinar, apresentando essas propostas em
1997 na Sua no Congresso sobre transdisciplinaridade e Universidade. Para uma
melhor compreenso dessas duas propostas, a tabela abaixo bem explicativa.
Tabela 5. Evoluo Transdisciplinar Para a Universidade, Viso Disciplinar e Transdisciplinar da
Educao. Fonte: Nicolescu apud Venturela (2004)

Educao disciplinar
Educao transdisciplinar
in vitro
in vivo
Aceitao de apenas uma instncia de
Aceitao de mltiplas instncias de
realidade, de uma viso simplificadora dessa
realidade, de uma viso complexa dessa
realidade e da lgica do terceiro excludo
realidade e da lgica do terceiro includo
Separao entre o mundo externo (objeto do Integrao entre o mundo externo (objeto de
conhecimento) e o mundo interno (sujeito que compreenso) e o mundo interno (sujeito que
se dispe a conhecer)
tenta compreender)
Foco no conhecimento
Foco na compreenso

64

Envolvimento da inteligncia racional

Orientao para disputas de poder


e para o consumo
Desconsiderao de valores

Envolvimento do indivduo integral: uma


relao dialgica entre a mente, o corpo, os
sentimentos, o esprito, a intuio e a
imaginao
Orientao para o permanente encantamento,
o encontro do prprio lugar no mundo e a
partilha
Conscincia e prtica dos valores
transdisciplinares

Contrariamente postura clssica do positivismo, a transdisciplinaridade


privilegia uma dinmica gerada pela ao de vrios nveis de realidade ao mesmo
tempo e movida, sobretudo, pela aceitao de outros conhecimentos e percepes
que vo alm do conhecimento cientfico estabelecido pela cincia clssica, sendo
as cincias exatas, humanas e outras experincias valorizadas numa abertura de
interao entre os diversos saberes e conhecimentos.
Reforando essa viso, a carta da transdisciplinaridade traz no artigo 5 uma
interessante reflexo sobre essa discusso:
A viso transdisciplinar est resolutamente aberta na medida em que ela
ultrapassa o domnio das cincias exatas por seu dilogo e sua
reconciliao no somente com as cincias humanas, mas tambm com a
arte, literatura, a poesia e a experincia espiritual (NICOLESCU 1999, p.2)

Para Santos (2006) a ecologia de saberes uma reflexo que busca


possibilitar a aceitao da existncia de conhecimentos plurais, a existncia de uma
troca, uma interao de conhecimentos cientficos e no cientficos. a busca pela
promoo de dilogos entre o saber cientfico produzido pelas universidades e os
saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses advindos de diversas
culturas, inclusive no ocidentais.
uma proposta que procura dar consistncia epistemolgica ao saber
propositivo, numa possibilidade de privilegiar a pluralidade. Santos (2006, p.157)
descreve esse contexto ao afirmar que a ecologia assenta-se:
(...) no reconhecimento da pluralidade de saberes heterogneos, da
autonomia de cada um deles e da articulao sistmica, dinmica e
horizontal entre eles. A ecologia de saberes assenta na independncia
complexa entre os diferentes saberes que constituem o sistema aberto do

65

conhecimento em processo constante da criao e renovao. O


conhecimento interconhecimento, reconhecimento, autoconhecimento.

Essa uma forma de rever o conhecimento cientfico tido como superior e


definido em si numa superioridade inabalada, no contestada. A ecologia dos
saberes proposta por Boaventura (2006) uma tentativa de reviso das bases
cientficas num dilogo criativo e mais integrado que possa confrontar-se com outros
conhecimentos e, rever o que, de certa forma, foi desequilibrado no perodo da
modernidade, a relao entre cincia e os diversos saberes.
A forma disciplinar to arraigada do conhecimento teria de dialogar com
outras formas de conhecimento, ampliando e aceitando a complexidade inerente da
realidade, do conhecimento como um todo.
Para tanto, podemos incluir outras formas de linguagens que possam
viabilizar o aprendizado; por exemplo, a existncia potica como um rico instrumento
da relao do sujeito com o todo, com a vida. O pensamento complexo admite e
estimula a importncia da dimenso potica, uma dimenso que prope o contato do
sujeito com a emoo, a afetividade, lanando-o em um universo de aprendizagem e
tambm de prazer. uma ressignificao da to negada qualidade das coisas.
(MORIN, 2008)
Diante desse cenrio transdisciplinar, uma questo vem tona: afinal como
podemos identificar uma instituio ou uma aula em que a proposta transdiciplinar
desenvolvida?
Moraes (2009) descreve esse cenrio a partir de algumas categorias e
indicadores que possam ser privilegiados no desenvolvimento de propostas que
envolvem a transdisciplinaridade. A tabela que elaborei mostra bem essas
perspectivas descritas pela autora.
Tabela 6 - Categorias e Indicadores Numa Viso Transdisciplinar. Fonte: Moraes (2009).
Sistematizao da tabela por Pinto, M. P. (2012)
Categorias e Indicadores Numa Viso Transdisciplinar
Ambiente de Aprendizagem

Prazeroso, agradvel, interativo, criativo, relacional, que


incentiva a reflexo, a participao, o dilogo, a liberdade com
responsabilidade, que privilegia a autonomia relativa, aberto s
emergncias e que seja emocionalmente saudvel.

Papel Docente

Mediador dos processos de ensino e aprendizagem, capaz de

66

relacionar conhecimentos cientficos com humansticos e a


lgica ternria, discurso integrador e escuta sensvel,atento ao
que acontece no ambiente, incentivador da livre expresso, da
criatividade e tico em suas atitudes, capaz de trabalhar o
disciplinar com o inter e transdisciplinar, cultivar os diferentes
talentos de seus alunos.
Papel Discente

Grande

protagonista

de

seu

prprio

processo

de

aprendizagem,aprende por meio de de vivncias e prticas


significativas, capaz de trabalhar em grupo, de dialogar e
compartilhar,

um

sujeito

singular

nico

em

suas

potencialidades e que aprende fazendo, realizando.


Currculo

Voltado para o desenvolvimento humano numa perspectiva


complexa e multirreferencial, onde os sujeitos aprendentes
reconhecem as relaes de interdependncia entre ambiente,
ser humano e sociedade, bem como a tessitura comum entre
os diferentes domnios da natureza e da vida, integrando a
trama cognitiva com a emocional, com a volitiva, com a
atitudinal, assim como o papel do imaginrio e da intuio.
Percebe como esto organizados os contedos disciplinares e
no-disciplinares e se existe espao para o reconhecimento
das emergncias culturais, sociais, individuais e coletivas e se
facilita e incentiva uma conscincia integradora em relao aos
contedos, processos e fenmenos relacionados ao tringulo
da vida. Que perceba que o que nos circunda est tambm
dentro de ns, que o ambiente no est separado do sujeito,
que h possibilidade de intercmbios, trocas, dilogos e
transformaes. um currculo estruturados por projetos,
temas,

questes

ou

macroconceitos

estruturantes,

com

objetivos e metas mais amplos e integradores, favorecendo a


lgica

ternria.

autonomia,

Privilegia

criatividade,

reflexo

aberto diversidade, interculturalidade,

espiritualidade, incerteza da realidade e do processo de


construo do conhecimento e da aprendizagem. Que trabalhe
valores

como:

sustentabilidade,

respeito,

conservao,

amorosidade, integridade, numa conscincia ecolgica mais


ampla. Capaz de ecologizar o pensamento para poder
ecologizar os diferentes saberes, ecologizador das disciplinas,
integrador,

contextualizador,

questes sociais.

e,

sobretudo,

sensvel

67

Avaliao

Sistema de avaliao polivalente que privilegie as diferentes


dimenses da avaliao, enfatizando tambm a hetero e autoavaliao. Avaliao capaz de conectar diferentes linguagens,
relaes, vivncias, experincias, valores, espaos e tempos.
Rica em multiplicidade de tcnicas e capaz de reconhecer o
grau de desenvolvimento das diferentes dimenses humanas
envolvidas. Avaliao dos mtodos didticos e no apenas dos
alunos, tambm dos professores, do clima, do ambiente criado,
das condies de ensino, e de aprendizagem. Avaliao no s
de contedos, mas tambm dos processos, das atitudes, das
estratgias didticas, dos recursos e materiais utilizados, da
gesto e dos demais fatores intervenientes nos processos
educacionais.

Espaos

Organizacionais

Recursos

Espaos e recursos mobilirios devem ser adequados aos


propsitos

finalidades

dos

processos

educacionais

pretendidos, facilitadores dos dilogos, da participao e dos


processos cooperativos. Gesto do tempo adequado aos
processos e atividades desenvolvidas.

Poesia, tica, psicologia, histria de vida, corpo, mente entre outras tantas
dimenses maravilhosas, so dimenses que no podemos mais calar, que no
podemos mais negar, nessa complexidade maravilhosa que o Ser humano. O
pensamento complexo, a proposta da transdisciplinaridade, algo que nos convida
a ir alm dos limites desse positivismo to arraigado de intenes no mnimo de
subjugao, de sujeio do Ser, da natureza, das coisas como um todo. Quem sabe
um dia possamos dar o salto to esperado do demens para o verdadeiro sapiens, da
possvel articulao sadia com as vrias dimenses que compem o Ser.

68

4 FUNDAMENTOS TICOS DA MORAL S TICAS ECOLGICAS


Em vrias obras, os conceitos de moral e tica, ainda que diferentes, so com
frequncia usados como sinnimos. Para Chau (2003), a etimologia dos termos
semelhante: moral vem do latim mos, moris, que significa costume, maneira de se
comportar regulada pelo uso, e de moralis, morale, adjetivo referente ao que
relativo aos costumes. Para a autora, os costumes esto sempre ligados a hbitos,
valores e opes estabelecidos por uma determinada cultura e pelos grupos que se
constituem no seu interior, prevalecendo interesses especficos, conflitos e
privilgios histricos.
Dessa forma, com o objetivo de melhor descrio sobre os conceitos, a moral
tida como o conjunto de regras de conduta admitidas em determinada poca ou
por um grupo de pessoas. Nesse sentido, pode-se dizer que o sujeito moral aquele
que age bem ou mal na medida em que acata ou transgride as regras morais.
J a tica vai alm da moral; na etimologia da palavra, tica vem do grego
ethos, que tem o mesmo significado de costume. Contudo, por meio dela
expressamos o comportamento justo e o modo correto do Ser humano se relacionar,
o imprescindvel na tica no o que queremos que seja ou o que conseguimos
estabelecer pelo poder (por isso temos as vrias morais), mas o que a realidade
mesma diz e exige de cada pessoa que se coloca em sua escuta e em
compatibilidade com ela.
Corroborando com essa definio, Morin (2007, p.15) afirma:
Usemos tica para designar um ponto de vista supra ou meta-individual;
moral para situar-nos no nvel da deciso e da ao dos indivduos. Mas a
moral individual depende implcita ou explicitamente de uma tica.

Defende, ainda, que a tica no pode fugir das reflexes referentes


complexidade, ela deve estar relacionada com o conhecimento, com a cincia, com
a poltica e com a economia. Concebe a tica complexa como um metaponto de
vista que abarca uma viso sobre os pressupostos e princpios da moral; ela se
manifesta para os sujeitos de maneira imperativa, como exigncia moral. Para o
autor (2007, p. 29), o ato moral um ato de religao: com o outro, com a
comunidade, com a comunidade e, no limite, religao com a espcie humana.

69

Ainda a respeito dos pressupostos da tica ou filosofia moral, para Chau


(2003), a parte da filosofia que se ocupa com a reflexo a respeito das noes e
princpios que fundamentam a vida moral. Para a autora, uma reflexo que pode
seguir as mais diferentes direes, dependendo da concepo de ser humano
tomada como ponto de partida.
Corroborando com essas definies sobre a tica e a moral, Boff (2000, p. 34)
afirma:
Todas as morais, por mais diversas, nascem de um transfundo comum, que
a tica. tica somente existe no singular, pois pertence natureza
humana, presente em cada pessoa, enquanto moral est sempre no plural,
porque so as distintas formas de expresso cultural e histrica da tica.

Nesse sentido, uma questo preponderante: afinal, em que pressupostos


esto calcados os valores ticos? Existe alguma hierarquia de valores? o bem o
valor maior, a felicidade, o dever, a justia? Esses valores so vlidos em qualquer
tempo ou, pelo contrrio, so relativos?
Afinal, que ideais ticos podemos verificar na trajetria histrico-filosfica, que
interferem ou no nas nossas atitudes diante no s da natureza, mas da vida como
um todo?
Para Aranha & Martins (2003), a histria do pensamento filosfico tem
relevado constantes mudanas dos ideais ticos, sendo que a reflexo em torno
desses ideais, dessas concepes, tem sido considerada uma das questes mais
relevantes da filosofia.

4.1 Valores e Virtudes: Ideais ticos

Na filosofia, observamos as diferentes concepes ticas; desde o perodo


mtico at o perodo contemporneo h uma imensa diversidade em relao aos
valores, aos costumes que orientam as vontades e condutas do sujeito diante da
realidade. Para uma melhor visualizao, descrevemos algumas concepes

70

relevantes que exprimem bem esse panorama tico-filosfico representado pelos


filsofos e pelos perodos mais marcantes da histria.
Para Chau (1994), pelo mito que se d umas das primeiras concepes,
aquela segundo a qual as aes humanas so definidas pelos deuses, no
podendo, assim, ser definido um comportamento tico, visto que, para isso, haveria
a necessidade da dimenso subjetiva que caracteriza a ao livre e autnoma. Do
mito razo grega antiga, d-se o desenvolvimento da conscincia crtica, sendo
que, ainda nesse perodo, h uma influncia da conscincia trgica que representa a
passagem do mito razo. o nascimento do logos; h um esforo da razo em
compreender o mundo e orientar a ao.
No perodo grego antigo, os sofistas rejeitam a tradio mtica e privilegiam as
convenes humanas. Essas convenes sero criticadas por Scrates ao admitir
como princpio a natureza humana, numa busca por compreender e vivenciar a
virtude do bem, justia e saber. Para Scrates:
sujeito tico ou moral somente aquele que sabe o que faz, conhece as
causas e os fins de sua ao, o significado de suas intenes e de suas
atitudes e essncia dos valores morais. Scrates afirma que apenas o
ignorante vicioso ou incapaz de virtude, pois quem sabe o que bem no
poder deixar de agir virtuosamente. (CHAUI, 2003, p.311)

Aristteles busca aprofundar a discusso em torno da questo tica ao


apontar a felicidade como princpio. Sobre a felicidade, dizia que consiste no nos
prazeres nem nas riquezas, e sim na vida terica e contemplativa, que ir resultar no
desenvolvimento da racionalidade.
A autora ainda descreve que, para os filsofos gregos antigos, a questo tica
est intimamente ligada ao indivduo cidado, aos membros integrantes de uma
comunidade onde a poltica tem um valor imprescindvel.
Kury (2001, p.11,) aborda essa perspectica da tica Aristotlica descrevendo
no s o valor tico, o bem supremo para Aristteles, mas tambm como o Ser
humano deve vivenciar esse bem supremo, apontando que:
O objetivo da tica seria ento determinar qual o bem supremo para as
criaturas humanas (a felicidade) e qual a finalidade da vida humana (fruir
esta felicidade da maneira mais elevada a contemplao). J que o

71

homem, como diz Aristteles, um animal social, e a felicidade de cada


criatura humana pressupe por isto a felicidade de sua famlia, de seus
amigos e de seus concidados, a maneira de assegurar a felicidade das
criaturas humanas proporcionar um bom governo sua cidade (no sentido
grego de cidade-estado).

Para um melhor entendimento dessa forma como concebia a tica, a partir da


busca da felicidade por meio da vivncia poltica, Chau (1994) elucida que a forma
como a Grcia antiga era governada se diferenciava de um pas e se constitua em
vrias cidades-estado autogovernadas por meio da polis, poltica, representada aqui
pelas cidades-estado que os cidados iro governar, numa vivncia intensa da
cidadania. Todos os homens cidados, independente de serem ricos ou pobres,
tinham direitos polticos (politiks: o cidado, o que concerne ao cidado, os
negcios pblicos, a administrao pblica).
Diferente da viso Aristotlica, segundo Aranha & Martins (2003), no perodo
helenstico, as teorias ticas so marcadas pelo individualismo, limitando-se, em
geral, a apresentar um conjunto de recomendaes que privilegiam o viver bem. A
relao do sujeito com a cidade substituda pela relao com o cosmos; viver em
harmonia com o cosmo a suprema sabedoria. Nesse perodo, duas tendncias se
destacam o hedonismo e estoicismo.
O hedonismo (hedon, prazer) a doutrina segundo a qual Epicuro se atm
aos prazeres espirituais, sobretudo os que dizem respeito amizade, pois os
prazeres do corpo so causas de ansiedade e sofrimento. J os estoicos desprezam
os prazeres como um todo, por consider-los fontes de muitos males; acreditam que
a virtude do sbio, que vive de acordo com a natureza e a razo, seria aceitar com
passividade o destino e a dor.
Essas teorias estoicas sero aceitas pelo cristianismo na poca do Imprio
Romano e marcaro as ideias ascticas2 do perodo medieval. A Idade Mdia
marcada pelo teocentrismo, tendo os valores religiosos sido impregnados s
concepes ticas, com o bem e mal vinculados f. Os valores so considerados
transcendentes porque resultam de doao divina, identificando o sujeito moral com
o ser temente a Deus.

Renncia dos prazeres do mundo, das paixes humanas,


em favorecimento dimenso espiritual, intelectual.

72

Chau (2003) afirma que, na Idade Mdia, por meio do cristianismo, os ideais
ticos se identificam com os religiosos. O homem viveria para conhecer, amar e
servir a Deus. Um dos nomes relevantes desse perodo , sem dvida, Santo
Agostinho, que fundou a moral crist tendo como pressupostos elementos da
filosofia clssica. Dizia que o objetivo da moral era ajudar os seres humanos a ser
felizes, mas essa felicidade est baseada na relao amorosa que resulta do
encontro do Ser humano com Deus. A mxima dita por Scrates conhece-te a ti
mesmo retomada em Santo Agostinho, mas estimula uma outra viso segundo a
qual Deus nos mais ntimo que o nosso prprio ntimo, um ideal tico marcado
pela vida espiritual, de acordo com uma vida de amor e fraternidade.
J o Renascimento e Iluminismo, movimentos dos sculos XV e XVIII, so
marcados pela burguesia que busca hegemonia, acentuando outros aspectos da
tica. Esse perodo marcado pelo ideal tico de viver de acordo com a prpria
liberdade pessoal; em termos sociais um dos grandes marcos foi o lema francs:
liberdade, igualdade e fraternidade.
Na idade moderna, o grande nome, entre outros, ser de Kant, que elabora
uma tica buscando sobretudo a autonomia individual, mostrando a importncia da
interiorizao e da valorizao da subjetividade. Outro preponderante aspecto das
suas teorias a busca por uma validade tica universal, propondo uma igualdade
fundamental entre os homens.
Se Kant e a Revoluo Francesa privilegiaram uma exacerbada liberdade, j
para Hegel o ideal tico se estruturava numa vida livre, onde os direitos dos homens
fossem preservados, sendo que a conscincia moral e as leis do direito no
pudessem estar nem separadas, nem em contradio. Hegel, de certa forma, traz a
profunda perspectiva poltica de Plato e Aristteles e acredita que o ideal tico
estava numa vida livre dentro de um Estado livre (HEGEL, 1996).
Para Hargrove (1994), a tica da modernidade aproxima-se, de certa forma,
da busca grega pelo prazer, contudo sem a sua moderao. O prazer,
posteriormente ao Sculo XIX vem a partir da intensa acumulao capitalista, j que
o sujeito se rende posse material e a propriedade privada passa a ser seu maior
objetivo. A exacerbada motivao proposta pelo capitalismo, apontando a tica do
consumismo, do acmulo como bem maior, vai definir o sculo XX com uma
constatao fundamental: a massificao determina que o Ser humano no viva

73

mais eticamente, sendo que a maioria dos sujeitos talvez j no se comporte mais
eticamente, pois no vive imoral, mas amoralmente.
Diversos filsofos, entre outros, Habermas (1975) e Marcuse (1978),
criticaram de forma relevante o paradigma institudo pela modernidade, mostrando,
entre outros fatores, que o problema da despolitizao das massas, do
desaparecimento ou dominao do espao pblico, colaborou para o mal estar
daquele perodo. A instrumentalizao da natureza, do Ser humano e a negao da
sujetividade foram aspectos relevantes que contriburam, de certa forma, com a
conduta amoral (que no tem senso do que seja moral, tico) do Ser humano.
Sobre essa postura de instrumentalizao no s da natureza mas do prprio
Ser humano, da negao da subjetividade, de uma relao mecanizada, Lenoble
(1969, p. 316) descreve:
Que ela em si? No se faz caso. De onde vem para onde vai, ningum se
ocupa de tal coisa. Problemas de outros tempos! O homem encontra-se,
pois s perante uma Natureza mecanizada, debaixo de um cu
relativamente ao qual ningum quer saber se contm uma presena. Este
homem, alis, considera um imenso progresso a extenso das leis na
Natureza sua conscincia, segundo a filosofia de Locke e Hume;
vangloria-se de se ver mquina, sem prever os amargos amanhs. Tambm
ele se tornou objeto de cincia, de tcnica.

O fundamento primordial da modernidade consiste numa razo autnoma,


que ser criticada por abafar as emoes, os sentimentos, a instintividade, os
valores da vida e tambm por servir como instrumento poltico de opresso,
mascarando, em certo momentos, a ideologia.
Aranha e Martins (2003) indicam que uma das caracteristicas da vida moral
contempornea a existncia de inmeros particularismos, uma tendncia que
contrape o antigo ideal de universalidade da moral. o que as autoras definem
como atomizao de diversas morais, como, por exemplo: de religies, dos negros,
de pacifistas, das feministas, dos movimentos ecolgicos e tantos outros que so
movimentos genuinos, que representam o posicionamento de grupos minoritrios,
em prol do respeito e aceitao de grupos que os excluem e discriminam. Contudo,
no h como negar o risco da perda de sentido de totalidade da ao humana.

74

Essa reflexo sobre as diversas formas de entender e fundamentar a tica


proporcionou a Karl-Otto Apel (1994), filsofo amigo de Habermas, um
representante da tica do discurso, uma outra abordagem da reflexo moral. O autor
distingue na reflexo moral a microesfera, que tem como foco as aes da esfera
ntima como famlia, matrimnio, vizinhana etc, a mesoesfera, que tem como objeto
de reflexo a poltica nacional, e a macroesfera, que, de forma mais abrangente,
aborda o destino da humanidade. A macroesfera abarca, portanto, problemas como
o risco destruidor das aes blicas, a degradao ambiental em larga escala, entre
outras aes, sendo esses problemas um grande desafio contemporneo.
em torno dessa macroesfera, da questo ecolgica, que pretendemos
abordar alguns fundamentos ticos e ecolgicos no sentido de um olhar panormico
histrico e as diversas reflexes em torno da possibilidade de uma ao mais
responsvel e digna, no s em relao natureza, mas ao prprio Ser humano.

4.2 Concepes Sobre ticas Ecolgicas

A reflexo sobre os ideais ticos estabelecidos ao longo da nossa trajetria


histrica determinou um vcuo tico que potencializou o risco de autodestruio do
humano e de seu vnculo de pertena consigo mesmo e com a natureza. Contudo,
tambm verificamos vrias possibilidades de uma nova construo epistemolgica
no sentido de reavaliar os pressupostos de um novo pensamento, de uma nova
racionalidade baseada em uma tica diferenciada.
H, sem dvida, um constante dilogo entre os pressupostos estabelecidos
pelos paradigmas histricos e as novas propostas paradigmticas, numa reviso dos
fundamentos ticos que so estabelecidos ao longo da nossa trajetria humana na
Terra.
Quando falamos de valores e atitudes em relao vida, vida aqui nos
referimos nossa relao com a natureza interna e externa, nossa relao com
todos os seres, animados e inanimados, falamos necessariamente de tica. Ser
que podemos indicar novas possibilidades no sentido de novas condutas, no sentido
de morada do Ser humano no planeta? Que vises em torno da relao sociedade-

75

natureza podemos vislumbrar? Como a tica pode contribuir nas reflexes sobre a
relao ser humano-natureza?
Para uma melhor compreenso dessas vises diferenciadas em torno da tica
ecolgica, ambiental, apontamos alguns conceitos-chave, autores e vises sobre
essas concepes como forma de elucidar um pouco mais as diferentes formas e
reflexes diante da relao sociedade-natureza, os valores ticos que permeiam
essas relaes, os valores diante da natureza, do Ser humano, da vida como um
todo.
Nesse sentido, no perodo contemporneo, podemos identificar, entre outras
concepes, trs vertentes que tm sido muito discutidas no debate sobre as
questes ecolgicas: a corrente antropocntrica, caracterizada pela nfase na razo
e instrumentalizao das coisas; a senciocntrica, que d nfase na sencincia
como parmetro para ingresso na comunidade dos seres dignos de considerao
moral, e a biocntrica, que no privilegia demasiadamente nem a racionalidade, nem
a sensibilidade mental como definio dos sujeitos morais, mas sim o bem prprio
considerado o valor inerente vida (Felipe, 2009).
Vrios autores, entre eles Boff (1996), descrevem que uma das vises que
tm prevalecido nas relaes sociedade-natureza e que tambm tem sido muito
criticada o antropocentrismo. Para o autor, a tica que prevalece nos dias de hoje
no s antropocntrica como tambm racionalista-utilitarista, uma viso segundo
a qual para o Ser humano tudo deve estar a merc das suas necessidades,
vontades e desejos.
Essa noo tica de que o humano demasiadamente privilegiado tem suas
razes no cartesianismo. A viso cartesiana vai influenciar diversas reas ao longo
da histria civilizacional, pois seus pressupostos distanciam o Ser humano da
natureza, criando uma relao de fragmentao e separatividade.
Contrrio viso antropocntrica, Heidegger (1969) dizia que devemos
respeitar todos os seres no porque se assemelham a humanos ou porque so
valorizados ou teis para os humanos, mas porque so aquilo que so.
Nesse

pequeno

pargrafo,

podemos

identificar

alguns

valores

que

determinam nossa postura diante da vida. Quando Heidegger (1969) descreve: no


porque se assemelham a humanos ou porque so valorizados ou teis para os
humanos, essa fala nos remete imediatamente aos pressupostos do paradigma

76

cartesiano. Abordo, aqui, trs pressupostos da viso cartesiana que subsidiam a fala
de

Heidegger

em

relao

ao

cartesianismo:

dualismo

(que

concebe

separadamente sociedade e natureza), o antropocentrismo (que defende a


superioridade do ser humano em relao s demais espcies vivas) e a objetificao
(segundo a qual a natureza vista apenas como um objeto inanimado; ela vista
apenas como um instrumento a merc das necessidades humanas). Nessa
perspectiva, a realidade tida como algo matemtico, linear, no h o favorecimento
de uma tica complexa, multidimensional. Infelizmente, esses valores tambm sero
estendidos aos prprios humanos, esses pressupostos iro permear muitas reas;
inclusive, sero a base da cincia positivista, um paradigma que mover o projeto
moderno de civilizao.
Reforando essa reflexo sobre a instrumentalizao das relaes, da
objetificao e fragmentao instituda por essas vises, Gonalves (1990, p. 138)
descreve:
Sabemos que o imaginrio racionalista separou a relao homem-naturezalugar da relao sujeito (homem) objeto (natureza), da relao homemhomem (sujeito-sujeito) e, o pior, tornou-as equivalentes. Em outras
palavras, deu relao homem-homem o mesmo carter atribudo a
relao homem-natureza (sujeito-objeto), instrumentalizando assim, as
relaes sociais.

Contudo, Descartes (1973) ter grande influncia tanto na estruturao da


cincia, que se torna mais prtica, instrumentalizada, como na forma do
pensamento, que ser caracterizado pelas diversas dicotomias: homem-natureza,
esprito-matria, sujeito-objeto. Essa ciso entre homem-natureza ntida ao dividir
o mundo em duas partes: a res extensa (representando o mundo material) e a res
cogitans (representando o mundo do pensamento). Nesse sentido, a natureza
participa do mundo da res extensa, enquanto o pensamento, o sujeito, participa da
res cogitans, havendo, assim, uma importante ciso: pensamento e natureza no
compartilham da mesma realidade, vivem em si de forma compartimentada.
Desse modo, a natureza passa a ser objeto de manipulao, criando uma
teoria de domnio da natureza, colocando o homem no centro dessa relao.
Descartes dizia que as atitudes humanas haveriam de se tornar inteiramente

77

racionais, afirmava que a filosofia especulativa ensinada nas escolas devia ser
substituda por uma outra mais prtica:
(...) pela qual, conhecendo a fora e as aes do fogo, da gua, do ar, dos
astros, dos cus e de todos os outros corpos que nos cercam, to
distintamente como conhecemos os diversos misteres de nossos artfices,
poderamos empreg-los da mesma maneira em todos os usos para os
quais so prprios, e assim nos tornar como que senhores e possuidores da
natureza. (DESCARTES, 1973, p. 71)

Essa ruptura do humano com a natureza ficou mais presente no discurso dos
pensadores da modernidade. Para Bacon (1997), saber poder e, mais ainda, o
homem deve ser autnomo, senhor do seu destino, mestre e senhor de todas as
coisas do mundo. Concebe a natureza como corpsculo em movimento num espao
e tempo absolutos, sendo esta sujeita s leis da matemtica. Essa viso baconiana
ficou caracterizada pelo antropocentrismo radical.
Para Boff (1996), essa postura leva violncia e dominao dos sujeitos
bem como da natureza, pois nega em si a subjetividade dos outros e o valor
intrnseco dos demais seres da natureza. H uma preponderante negao dos
direitos dos outros seres que no sejam os humanos.
Tendo como base de suas reflexes a biologia do conhecimento, Maturana
(1999, p.92) busca explicaes sobre esse paradigma racionalizador; descrevendo
tambm como os aspectos sensveis foram negados nessas concepes, em sua
fala:
Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes em funo de uma
supervalorizao da razo, num desejo de dizer que ns, os humanos, nos
distinguimos dos outros animais por sermos seres racionais. Mas acontece
que somos mamferos e, como tais, somos animais que vivem na emoo.

No que se refere s reflexes sobre a relao Ser humano-natureza, essa


viso antropocntrica, racionalizadora diversas vezes citada e criticada, pois no
h mais como conceber a fragmentao imposta por esse pensamento. Vrias
outras concepes foram e so descritas como forma de superao do
antropocentrismo, desse paradigma fragmentador.

78

Podemos verificar outros autores que privilegiam a tica estruturada em


valores diferentes do antropocentrismo, valores que privilegiam um novo paradigma
segundo o qual ser preponderante a reviso de nossa postura diante da natureza,
da vida como um todo.
Na viso de Costa (2009) dois autores so de extrema relevncia, Thoreau e
Leopold. Para o autor, a principal caracterstica desses autores buscar uma
reviso da forma de pensar e agir que o antropocentrismo trouxe e inserir uma viso
mais ampla, em que deva ser considerado que no s os humanos merecem
considerao moral, tica, mas todos os seres vivos, o planeta como um todo.
Thoreau apud Costa (2009) prope uma reviso do antropocentrismo que
sugere que o homem deva ver a natureza como fonte de auto-identidade, vivendo de
forma que haja um contato contnuo com a natureza, melhorando a prpria vida. J
Leopold sugere uma tica da Terra, substituindo o papel de homem conquistador
pelo de cidado da Terra. Prope mudar o valor da Terra, do econmico para a
preservao da integridade, estabilidade e beleza da comunidade bitica. Leopold
considerado um dos primeiros autores a falar de uma Ecologia Profunda segundo a
qual a comunidade bitica, o humano e todos os seres, buscam uma interao sem
subjugao das partes e nem do todo.
Para Felipe (2009), com o conceito de comunidade bitica estabelecido por
Leopold, ele prope a tica da Terra; descreveu que, quando se destri uma
espcie de vida, destri-se tambm um elo da cadeia vital. Sobre essa integrao do
todo, descreve que a violncia contra uma espcie viva violncia contra todas as
espcies vivas. Singer (2002, p. 133) afirma que Leopold prope uma nova tica que
seria estabelecida da seguinte forma:
(...) uma tica para lidar com a relao do homem com a Terra e com os
animais e plantas que nela crescem. Sua proposta de tica da Terra iria
os limites da comunidade para incluir o solo, a gua, as plantas e os
animais, ou, coletivamente, a Terra.

Ainda sobre a superao do antropocentrismo, avanando no sentido de dar


valor moral, de instituir uma relao diferenciada com a natureza, valorizando outros
seres que no sejam s os humanos, surge a tica animal, a reflexo sobre o valor
intrnseco dos seres sencientes, isto , seres dotados de rgos sensoriais.

79

Entre outros nomes, Peter Singer e Tom Regan destacam-se como autores
engajados na defesa dos direitos da vida no consciente e no racional, da vida dos
seres que merecem considerao moral. Contudo, as vises desses dois autores
so distintas: Regan reporta-se teoria dos direitos, concebendo os animais
superiores como sujeitos de vida, sendo prprias desses animais a autonomia e a
identidade. J Singer tem uma viso sobre os animais diferenciada, vendo-os como
seres providos de sensaes de prazer e dor. (COSTA, 2009)
Para Reagan apud Felipe (2009, p. 14), A tica animal prev que tanto a
liberdade como o bem estar fsico so prprios de cada espcie animal senciente
(sensibilidade e conscincia). Nesse sentido, o confinamento, a priso ou qualquer
forma de agresso e tortura representam para qualquer animal senciente o fim da
liberdade e qualidade de vida que todo animal senciente necessita e merece ter.
Para ele, cada espcie, num tempo abreviado ou prolongado, passa pela mesma
agregao de valor, tornando, assim, o espcime sujeito de sua vida. Com essa
expresso o autor desceve:
(...) distingue as coisas que so apenas vivas, dos seres para os quais o
estar vivo e bem, a seu prprio modo, importa para eles, ainda que no
reconheamos em sua forma de vida nada de maravilhoso. Ser sujeito de
sua vida conduzir seu viver orientando-se para evitar o que causa mal e
buscar o que fomenta o bem prprio de sua natureza. A vida, para esses
seres, no entender de Regan, tem valor inerente. Por isso, tais seres devem
ser includos na comunidade moral, ainda que na condio de pacientes
morais.

Essa considerao de pacientes morais apresentada por Singer (1994), ao


distinguir os agentes e pacientes morais. Os agentes morais (seres humanos) so
aqueles que so dotados de liberdade, razo e linguagem; sendo assim, podem
assumir deveres e responsabilidades. Singer afirma que a liberdade, a razo e a
linguagem so critrios usados pelos defensores da moral tradicional para
determinar quem moralmente considervel, isto , apto ou digno de considerao
moral. J os pacientes morais, por no possuir liberdade, razo e linguagem, pelo
que pressupem os humanos, podem ser afetados pelas aes dos agentes morais.
Sendo assim os pacientes morais so, portanto, vulnerveis aos agentes morais.

80

Nesse sentido, Felipe (2009) descreve que se o animal possui um sistema


nervoso e isso o torna capaz de sentir dor; esse deve ser o parmetro pelo qual os
seres humanos devem inclu-los na comunidade moral.
Para Singer (2002, p. 130), o valor moral para os seres vivos individuais est
na capacidade de sentir dor, reconhecendo, assim, os direitos dos animais com base
no fato de que os interesses dos animais so pertinentes pela sua condio de seres
sencientes. Refere-se ao princpio de igualdade como forma de justificar a no
agresso,ou mesmo minimizar os danos aos seres sencientes, isto , os animais.
Afirma: imposio de sofrimento a outras criaturas sencientes deveria ser
atribudo peso idntico ao atribudo imposio de sofrimento a seres humanos.
Considera que o princpio tico atribudo ao humano deve ser estendido aos nohumanos com a igual considerao de interesse aos que possuem sencincia.
Outra tendncia muito aceita e refletida na reavaliao de nossa relao com
a

natureza

de

forma

diferenciada,

atribuindo

valores

que

no

apenas

antropocntricos, o biocentrismo. A viso biocntrica privilegia o bem prprio dos


pacientes morais, considerando o valor mais elevado a ser preservado as atitudes
que tm inteno de uma conduta tica. Amplia a viso da tica animal ao
considerar que o bem prprio de um indivduo no pode ser medido, resumido
apenas ao bem estar fsico ou a um estado mental correspondente de no
sofrimento, isto , esse bem prprio, no que se refere qualidade do valor moral
mais elevado, deve ser considerado e compreendido como a totalidade da vida
animal e orgnica, mesmo que o indivduo no possua nem razo nem
sensibilidade. (FELIPE, 2009)
Essa perspectiva biocntrica tem sido muito discutida e aceita por diversos
autores; Costa (2009) indica, entre outros autores, Bloch, Schweitzer e Taylor.
Tendo como ponto de partida a busca por uma troca de viso do antropocentrismo
para o biocentrismo, de uma integrao desses dois paradigmas, Bloch prope a
humanizao da natureza e a naturalizao do homem como ponto fundamental do
reencantamento do mundo. Prope a busca por uma possvel aliana entre homem
e natureza, numa relao dialtica de mtua dependncia entre eles.
J Schweitzer demonstra uma tica de reverncia diante da natureza;
considerando o valor absoluto da vida e das relaes do homem com os seres
viventes, utiliza o princpio: "yo soy vida que quiere vivir en medio de vida que quiere

81

vivir" en oposicin al "pienso luego existo" de Descartes. Afirma, ainda, que s


diante da reverncia pela vida podemos manter uma relao espiritual e plenamente
humana no s com os prprios seres humanos, mas com todas as criaturas vivas.
(COSTA, 2009)
Outro grande nome citado como referncia nesse paradigma biocntrico
Taylor, que prope uma tica de respeito diante da vida, considerando que o valor
moral deve ser intrnseco a todos os seres vivos. Apresenta uma tica centrada na
vida como um todo como alternativa em substituio s ticas voltadas somente
para o humano. Aponta, ainda, que todas as coisas vivas merecem considerao de
todos os agentes morais pelo fato de serem membros da comunidade de vida no
planeta, sendo que seu valor intrnseco deve ser considerado assim como
considerado o do Ser humano. Taylor apud Costa (2009), em um dos seus maiores
trabalhos, Respect for Nature (Respeito pela Natureza), apresenta diversos
questionamentos sobre a tica e a justia escravizadoras de animais no humanos e
de ecossistemas naturais.
Sobre essa viso de Taylor, do respeito pela natureza, Singer (2002, p. 132)
afirma que, para o autor:
(...) toda coisa viva est em busca de seu prprio bem, de uma maneira
exclusiva a ela. Uma vez que percebamos isso, podemos ver todas as
coisas como vemos a ns mesmos e portanto, estamos prontos a atribuir
s existncias delas o mesmo valor que conferimos nossa prpria
existncia

Acrescenta, ainda, que o modelo, a concepo trazida por Taylor amplia a


considerao moral ao incluir os seres biologicamente organizados e no apenas os
que tm sensaes e preferncias de bem estar. Faz uma referncia a organismos
individuais viventes que apresentam algumas caractersticas como: clulas,
funcionamento, relaes com outros organismos e tambm apresentam ritmos
prprios de crescimento e desenvolvimento.
Taylor amplia, com suas afirmaes o sentido de sujeito moral, sujeito que
merece ser considerado no apenas pelo fato de sentir dor, tal como prev a
concepo animal, mas promove considerao a todos os seres, valorizando o ser
em si, seu valor inerente. Para Taylor, a viso biocntrica de natureza composta

82

por quatro princpios fundamentais: igualdade entre todos os membros da


comunidade bitica, incluindo o homem; interconexo entre todos os ecossistemas;
considerao de cada ser vivo como um centro teolgico que tem um bem prprio a
ser realizado; rejeio de todas as vises antropocntricas. (BECKERT, 2003)
Para Junges (2001), a posio de Taylor radicalmente biocntrica, pois
tutela todo organismo vivente no apenas enquanto centro biolgico de vida, mas
como ser particular em sua individualidade. Ele prope dar igual considerao a
todos os viventes como forma de expressar a insubstituibilidade e unicidade de cada
ser, isto , considerar o valor em si, tutelar cada ser vivo como fim em si mesmo e
no como meio.
Outro grande autor que defende o valor em si da natureza Serres (1991,
p.24), que reflete sobre a possibilidade de uma relao com a natureza de forma
diferenciada do antropocentrismo e faz uma dura crtica a esse paradigma ao citar:
(...) no mais o homem, considerado o centro do mundo, que cumpre, em
primeiro lugar, proteger de si mesmo, mas o cosmo que, como tal, deve
ser defendido contra os homens. O ecossistema a biosfera investido,
portanto, de um valor intrnseco muito superior ao dessa espcie, afinal de
contas muito mais nociva, que a espcie humana.

Para Serres, h uma importante reavaliao do contrato social que temos


estabelecido diante da natureza; afirma que os contratos institudos na regulao
das relaes sociais, de certa forma, tm ignorado a natureza. Prope um novo
pacto entre o humano e a natureza que substitui o o contrato social pelo contrato
natural.
Em seu contrato natural, determina que todos os seres, o universo inteiro,
torne-se sujeito de direito, propondo que a natureza possa ser tratada como algo
vivo. Para ele, urgente a reflexo sobre a reduo dos seres no humanos e
mesmo alguns seres humanos considerados mais fracos ao estatuto de objetos
passveis de apropriao. Para o autor, trata-se da ideia de rever a nossa relao
com a natureza, substituindo a relao de propriedade, posse e dominao pela de
simbiose e reciprocidade, numa escuta e ao admirativa, contemplativa e de
respeito (SERRES,1991).

83

Essas diversas concepes reforam, acima de tudo, a crtica ao


antropocentrismo, reavaliando o valor em si da natureza. , sobretudo, uma reflexo
que determina o valor dos seres, sua valorizao intrnseca; no s o humano, mas
tambm os animais so valorizados.
Ampliando ainda mais essa reflexo sobre os direitos e o valor em si da
natureza, tambm o ecocentrismo se destaca nessa busca de uma resposta e crtica
ao antropocentrismo; vrios autores defendem que os seres vivos devem ser
percebidos como totalidade em interao, pois vivem fundamentalmente em uma
interdependncia participativa e integradora com o todo. uma busca por uma nova
forma de se relacionar com a natureza em que o mundo natural e a subjetividade
humana so dimenses entrelaadas no contexto da vida em uma mesma biosfera.
Abrem mais essa viso ao estabelecer que os direitos humanos devam ser
estendidos aos no humanos.

4.3 Do Ecocentrismo Ecologia Profunda

Essa concepo tica ecolgica, que busca estender o valor intrnseco das
coisas, o que antes era um privilgio dos humanos, depois estendido aos animais,
denominada ecocentrismo.
Para Beckert (2003), a corrente ecocntrica tem por caracterstica prpria
defender a considerao moral por entidades holsticas e no apenas os organismos
individuais. O ecocentrismo prope uma reviso da tica, ampliando os direitos e o
valor moral aos seres abiticos como a terra e a gua por um lado e aos seres
coletivos por outro, como as espcieis ou os ecossistemas.
Tambm Boff (1996) aponta para a possibilidade e emergncia de uma nova
ordem tica que prioriza outra centralidade. Para o autor, essa nova tica deve ser
ecocntrica, visando o equilbrio da comunidade terrestre, refazendo a aliana
destruda entre o ser humano e a natureza. Afirma, tambm, que deve incluir a
aliana entre as pessoas e os povos para que sejam cmplices uns dos outros em
fraternidade, justia e solidariedade.

84

Considerado um dos primeiros na abordagem da viso ecocntrica, tambm


da Ecologia Profunda, no s em resposta ao antropocentrismo como j descrito
anteriormente, Leopold um dos autores que abordam a ecologia da Terra como
resposta viso utilitarista do Ser humano em relao natureza. A descrio da
tica da Terra proposta por Aldo Leopold apud Goldim (1999, p.204), demonstra
bem essa postura mais ecocntrica, segundo a qual a Terra tem seu valor
intrnseco:
A tica da Terra simplesmente amplia as fronteiras da comunidade para
incluir o solo, a gua, as plantas e os animais, ou coletivamente: a terra. Isto
parece simples: ns j no cantamos nosso amor e nossa obrigao para
com a terra da liberdade e lar dos corajosos? Sim, mas quem e o que
propriamente amamos? Certamente no o solo, o qual ns mandamos
desordenadamente rio abaixo. Certamente no as guas, que assumimos
que no tem funo exceto para fazer funcionar turbinas, flutuar barcaas e
limpar os esgotos. Certamente no as plantas, as quais exterminamos,
comunidades inteiras, num piscar de olhos. Certamente no os animais, dos
quais j extirpamos muitas da mais bonitas e maiores espcies. A tica da
Terra no pode, claro, prevenir a alterao, o manejo e o uso destes
'recursos', mas afirma os seus direitos de continuarem existindo e, pelo
menos em reservas, de permanecerem em seu estado natural.

Tambm Capra (1996) reflete sobre a concepo ecocntrica ao situar esse


confronto de ideias entre o antigo paradigma fundamentado no antropocentrismo e
um novo paradigma, baseado nas cincias da vida, que traz tona o ecocentrismo,
em que a Terra o centro das reflexes e aes. Para o autor, a relao
contemplada nesse novo paradigma no de dominao e subjugao de uma
relao verticalizada, mas uma relao em rede, sistmica, que privilegia a paridade,
a relao horizontal, a responsabilidade comum pela preservao da vida, onde o
sentido maior viver integrado em uma ampla e nica rede sistmica da vida.
Entre outros autores, Dumont apud Costa (2009) afirma que o valor da
natureza tem de ser repensado, que a relao humana com a natureza tambm tem
de ser repensada. Nesse sentido, Dumont prope trs ideias bsicas: a associao
com a natureza, ao invs de dominao; a impossibilidade de prever o futuro, mas a
convenincia e necessidade de configurar o que queremos; a preocupao por ser
mais e no somente ter.

85

Trata-se, porm, de uma importante reviso em relao ao valor da natureza


em si, da reviso utilitarista antropocntrica em relao natureza e a busca por
estabelecer uma nova conduta humana com a natureza.

4.3.1 Ecologia Profunda

Para Capra (1996), com a crtica ao paradigma cartesiano, fragmentador,


surge a possibilidade de um novo paradigma que o autor descreve como holstico,
concebendo o mundo como um todo integrado e no como uma coleo de partes
dissociadas, separadas. Tambm descreve essa perspectiva como viso ecolgica,
utilizando o termo ecolgica num sentido mais amplo e profundo de que o usual.
Para o autor, a viso holstica e ecolgica diferem ligeiramente; afirma que o
termo ecolgico mais apropriado para descrever o novo paradigma. Sobre as
diferenas entre esses dois termos, o autor elucida:
Uma viso holstica, digamos, de uma bicicleta significa ver a bicicleta como
um todo funcional e compreender, em conformidade com isso, as
interdependncias das suas partes. Uma viso ecolgica da bicicleta inclui
isso, mas acrescenta-lhe a percepo de como a bicicleta est encaixada
no seu ambiente natural e social - de onde vm as matrias-primas que
entram nela, como foi fabricada, como seu uso afeta o meio ambiente
natural e a comunidade pela qual ela usada, e assim por diante. Essa
distino entre "holstico" e "ecolgico" ainda mais importante quando
falamos sobre sistemas vivos, para os quais as conexes com o meio
ambiente so muito mais vitais (CAPRA, 1996, p.25).

Corroborando com essa reflexo sobre a viso ecolgica, mas dando nfase
s perspectivas superficial e profunda, Beckert (2003), destaca o surgimento, nos
anos setenta, de um artigo do noruegus Arne Naess, no qual ele usou os termos
shallow e deep, ou seja, superficial e profundo. Foi a partir dessa distino feita por
Naess que o termo Ecologia Profunda passou a ser adotado.
Para o autor, a ecologia superficial inscreve-se a partir das preocupaes
ambientais centradas em preservar os recursos naturais para utilizao e bem estar

86

do ser humano. O interesse preponderante a preservao e desenvolvimento


humano e no a valorizao da natureza em si.
Para Capra (2002), a ecologia superficial, rasa, centralizada no ser humano;
ela v os seres humanos como situados acima ou fora da natureza, como a fonte de
todos os valores, e atribui apenas um valor instrumental, de "uso", da natureza.
No entanto, o autor amplia essa perspectiva apenas antropocntrica,
adotando o termo Ecologia Profunda, que representa nossa relao com a natureza
no como meramente superficial ou, de certa forma, apenas instrumental em
detrimento do interesse humano, mas refora que deve haver uma reavaliao do
valor em si que a natureza deve ter.
Uma das perspectivas da Ecologia Profunda tem sido rever a forma como
temos pensado e vivenciado nosso processo diante da vida; ela debrua-se sobre a
trama de relaes do ser humano com outros seres e seu ambiente, urdindo o tecido
complexo desse novo olhar, desse novo paradigma. Ela prope uma percepo da
realidade de forma mais ampla e profunda, sendo o mundo visto de forma mais
integrada e no como uma reunio de partes desconectadas, sem interao. uma
tentativa de desconstruir o determinismo humano, que comporta o antropocentrismo
por excelncia: aquele que nos leva a tomar o universo por teatro de nossas
operaes, simples periferia de um centro instaurado em sujeito nico de valor e de
direito. Contrariamente a essa perspectiva, a corrente da Ecologia Profunda a
base para uma nova perspectiva ecolgica, uma forma de levar a srio a natureza,
considerando seu valor em si e como sujeito de direito. (FERRY, 1994, p. 96/97)
Sobre as consideraes relacionadas Ecologia Profunda, tambm Costa
(2009) menciona o artigo de 1973 The Shallow and Deep. Long-range ecological
movement (O Superficial e o Profundo. Movimento Ecolgico de Longo Alcance), no
qual Naess, por meio da reflexo sobre a Ecologia Profunda, fundamenta oito
princpios:

Tanto a vida humana como a no humana tem valor intrnseco.

A riqueza e diversidade das formas de vida tm um valor em si e


contribuem com o florescimento da vida humana e no humana.

Os humanos no tm o direito de reduzir a riqueza e a diversidade das


formas de vida, salvo por necessidades vitais.

87

A interveno dos humanos na natureza j excessiva, e, o que pior,


est crescendo.

O florescimento da vida humana e das culturas compatvel com uma


substancial dimimuio na populao humana. O florescimento da vida
no-humana exige essa diminuio.

Para melhorar as condies de vida, h que se mudar as polticas que


afetam as estruturas econmicas, tecnolgicas e ideolgicas bsicas.

As mudanas ideolgicas afetam muito mais a qualidade de vida, do que o


nvel de vida.

Aqueles que subscrevem os pontos anteriores tm a obrigao de


participar direta ou indiretamente por estas mudanas.

O autor tambm afirma que, para Naess, a essncia da Ecologia Profunda


consiste em formular questes tambm profundas, que possam, acima de tudo,
rever os paradigmas que j no tm sentido; estar preparado para questionar cada
aspecto isolado do velho paradigma. Os fundamentos propostos pela Ecologia
Profunda abrem a possibilidade de questionamentos a respeito dos prprios
fundamentos da nossa viso de mundo, do nosso modo de vida moderno, cientfico,
industrial, orientado pelo crescimento sem critrios, apenas pela via do consumismo
exagerado.
Tambm Camargo (1999) critica essa perspectiva da ecologia rasa ao
descrever que os ecologistas considerados superficiais aceitam a estrutura
intelectual da sociedade industrializada, e nesse contexto que tentam resolver, na
medida em que surgem, os problemas ambientais. Por outro lado, a lgica que
permeia a conduta dos ecologistas profundos no aceita esses pressupostos
advindos dessa sociedade, no acredita na possibilidade de resolver qualquer
problema se o sistema de valores no mudar. Essa vertente filosfica descrita pelo
autor, segundo a qual o pensamento ecolgico apresenta a distino entre os
ecologistas superficiais e os ecologistas em profundidade, descrita por Naess de
maneira bem elucidativa.
A tabela abaixo mostra as diferenas entre a ecologia superficial e a Ecologia
Profunda.

88

Tabela 7 Diferenas entre as concepes de ecologia superficial e ecologia profunda. Fonte: Naess
apud Carvalho Junior (1999)

ECOLOGIA SUPERFICIAL

ECOLOGIA PROFUNDA

A diversidade natural tem valor

como recurso que utilizamos.

ser

proveitoso

que

para

valor
a

diversidade

natural

tem

valor

intrnseco.

No faz sentido falar em valor, a


no

seja

Equiparar valor a valor para os seres


humanos denota preconceito social.

espcie

humana.

As espcies vegetais devem ser

salvas por seu valor de reservas

As espcies vegetais devem ser salvas


por seu valor intrnseco.

genticas para a agricultura e a


medicina.

Deve-se baixar os nveis de

poluio caso eles ameacem o

A reduo da poluio tem prioridade


sobre o crescimento econmico.

crescimento econmico.

O crescimento populacional do
Terceiro

Mundo

ameaa

Os nveis populacionais do mundo


ameaam os ecossistemas, mas a

equilbrio ecolgico.

populao e o comportamento dos


pases industrializados ameaam ainda
mais. A populao atual excessiva.

Recursos

so

os

que

se

destinam aos seres humanos.

As pessoas no aceitaro que

Recursos so os que se destinam a


seres vivos.

seu padro de vida abaixe muito.

As pessoas no aceitaro que a


qualidade de vida abaixe muito, mas
aceitaro que abaixe muito o padro de
vida

dos

pases

altamente

desenvolvidos.

A natureza necessariamente
cruel.

homem

cruel,

mas

no

necessariamente.

Essa distino foi bem aceita e assimilada como terminologia til para referirse a um marco da diviso dentro do pensamento ecolgico contemporneo. A base
do pensamento do ambientalismo superficial pressupe uma viso antropocntrica,

89

que enxerga o homem acima ou no pertencente natureza; o valor supremo dessa


relao de utilidade e controle, em funo das realizaes humanas.
A Ecologia Profunda no separa, no compartimenta nenhum ser do
ambiente, mas procura integrar todos os seres numa mesma realidade. No percebe
o mundo como um grande aglomerado de objetos isolados, sem conexo, interao,
e sim como uma teia de fenmenos intrinsecamente inter-relacionados. A Ecologia
Profunda admite o valor intrnseco de todos os seres vivos e estabelece que o ser
humano parte integrante dessa totalidade, sem valoriz-lo parcialmente; ele um
fio que compe essa teia que Capra (1996) define como teia da vida.
A Ecologia Profunda tem sido considerada uma vertente que busca uma nova
compreenso e prxis em relao natureza, ao outro, vida como um todo. uma
forma de interconexo com a natureza externa e interna, social, biolgica, cultural e
espiritual.
Nesse sentido, Capra (1996, p.26) afirma que, em ltima anlise, a
perspectiva da Ecologia Profunda traz instrinsecamente uma percepo espiritual ou
religiosa, quando:
[] a concepo de esprito humano entendida como o modo de
conscincia no qual o indivduo tem uma sensao de pertinncia, de
conexidade, com o cosmos como um todo, torna-se claro que a percepo
ecolgica espiritual na sua essncia mais profunda.

De acordo com Unger (1992), essa perspectiva reconhece que o equilbrio


ecolgico s ser autntico ao se abrir para mudanas de fundo com implicaes
sociais, culturais, espirituais, entre outras. Para a autora, uma tica ecolgica efetiva
pressupe uma cosmologia, uma ontologia que nos devolva a experincia de um
universo pleno de sentido, isto , uma reespiritualizao e um reencantamento de
nossa viso de mundo, em busca de uma concepo de vida mais qualitativa.
O debate sobre a crise ambiental, social e humana remete a diferentes
fatores, entre outros, o reflexo de uma condio interna do ser humano.Trata-se,
entre outros fatores, de um fenmeno psicolgico, psicossocial, profundamente
enraizado no comportamento humano. Essa abordagem sobre a condio humana
ser referida ao longo do processo histrico por diversas reas como a filosofia, a
antropologia, a sociologia, entre outras. , sobretudo, uma redefinio da nossa

90

conduta, da nossa tica em relao natureza, em relao ao outro, em relao a


ns mesmos, em relao vida como um todo. a possibilidade de uma
redescoberta da nossa atitude diante do planeta, de rever essa relao planetria de
forma diferenciada, ter a Terra, como sempre sabiamente diz Leonardo Boff (1996),
como nosso abrigo e morada.

4.3.2 tica Planetria: A tica Como Morada

De acordo com Marcondes (2006), foi Aristteles em tica a Nicmaco que


trouxe para o pensamento ocidental a noo de tica, sendo que essa noo
utilizada por ns at os dias de hoje. De acordo com o autor, a tica um estudo
sistemtico sobre os valores e princpios que regem a ao humana e essa ao ,
a todo momento, avaliada em relao aos seus fins. Mas tambm podemos
entender a tica no sentido de morada, abrigo, onde Boff (2000) traduz a tica de
um jeito muito especial.
Na viso de Boff (2000), a palavra tica vem do grego (ethos) e uma palavra
que expressa dois sentidos, conforme a utilizao do E (maisculo), Ethos ou e
(minsculo), ethos. Nesse sentido, Ethos o estudo sistemtico sobre os valores e
princpios que regem a ao humana e ethos tem o sentido de morada, abrigo (de
todos os seres). A morada enraza o Ser na realidade, dando segurana e bem-estar
diante do mundo, da vida. Nesse propsito de morada, o trecho da carta do indgena
Chefe Seattle (1855) bem elucidativo:
Essa gua brilhante que escorre nos riachos e rios no apenas gua, mas
o sangue de nossos antepassados. Se lhes vendermos a terra, vocs
devem lembrar-se de que ela sagrada, e devem ensinar s suas crianas
que ela sagrada e que cada reflexo nas guas lmpidas dos lagos fala de
acontecimentos e lembranas da vida do meu povo. O murmrio das guas
a voz de meus ancestrais.

Reforando esse duplo sentido da palavra tica, Taylor (2000) destaca a


dupla grafia: ethos e thos, traduzindo tica como morada, abrigo (de todos os

91

seres). O autor explica da seguinte forma: thos como feminino como uma morada
interior, em que o tempo vivido de dentro para fora e ethos como o habitat
coletivo, os costumes , regulamentos e valores que prescrevem maneiras de viver no
que chamamos de sociedade.
Ainda nesse contexto de morada, podemos citar o significado de ecologia;
eco do grego (oikos), que significa casa. A ecologia, portanto, o estudo da casa, da
moradia, das relaes de todos os seres viventes no planeta Terra, e a tica segue
esses passos no sentido de refletir e definir nossa atitude diante de nossa casa,
interna e externa.
Corroborando com a tica como morada, Unger (2006, p.27), traz outro olhar
significativo da viso pr-scrtica, ao afirma:
Outro conceito importante para compreender o pensamento pr-socrtico
ethos, de onde provm tica, e que significa originariamente morada. Esta
morada se refere ambincia que prpria ao ser humano, ao modo em
que este ser realiza sua humanidade. Nesta acepo, a tica no a
conveno; uma fora de realizao, um modo de ser e de habitar. Como
todo ser humano precisa realizar aquilo que lhe constitutivo. Neste
empenho de realizao, ele estabelece uma tessitura de relaes nos
mltiplos nveis de sua existncia: com o tempo, com a vida, com o
movimento, com a morte, com a natureza, com os outros seres humanos,
consigo mesmo.

Na viso de Boff (1999), a tica uma filosofia para vida, para o bem viver,
a arte da vida, da boa vida, da busca pela sua qualidade e sentido. A tica da vida
pressupe o desejo pela vida, no como simples reafirmao do instinto vital e alm
daquilo que anima o animal que se agarra vida, mas como a possibilidade de
poder viver com graa, com gosto, desfrutando com paixo e com amor a vida neste
planeta Terra.
A tica se ocupa da difcil tarefa de recriar sentidos na vida, renomear as
coisas, mobilizar as vontades de reanimar os caminhos de desejo de vida, da boa
vida para uma existncia humana melhor, mais inteligente e harmnica. Segundo
Leff (1996), a tica deve ser uma dimenso que privilegia o Ser e promove um
retorno a ele, que aninha os sentidos da existncia, para pensar a sustentabilidade
como um devir conduzido pelo carter do Ser.

92

Essas concepes ticas puderam nortear a pesquisa, dando mais elementos


para reflexo sobre a Ecologia Humana. Afinal, como a Ecologia Humana se
sustenta? Como foi a trajetria desse conceito ao longo da histria? Que caminhos
essa vertente percorre nos dias atuais?

93

5 ECOLOGIA HUMANA: UMA VISO COMPLEXA

Diante das diversas propostas de reflexo de novos paradigmas ambientais,


de novas epistemologias, a Ecologia Humana tem sido considerada uma rea que
tambm pode trazer novas possibilidades de repensar nossa conduta diante da
natureza.
Para Pires & Craveiro (2011, p. 1), a Ecologia Humana definida como:
Uma cincia social pluridisciplinar para a abordagem privilegiada sobre as
mtuas dependncias entre os sistemas sociais e naturais, enfatizando os
aspectos culturais e tecnolgicos de uma gesto dos impactos ambientais
suscitados pela civilizao humana.

Os autores destacam que a Ecologia Humana requer o estudo da relao


muito prxima entre as condies sociais e ambientais, sendo imprescindvel a
verificao da intrnseca relao que existe entre a disponibilidade de recursos
naturais e a percepo dos riscos. Indicam, ainda, a importncia dessa verificao,
que poder ser responsvel por uma estratificao de populaes e grupos sociais.
A Ecologia Humana uma dimenso que, se hoje tem seu lugar privilegiado
diante das reflexes nas cincias humanas e naturais, no passado no foi bem
assim. Como parte evolutiva inerente de todo conceito e prtica, a Ecologia Humana
tambm teve sua trajetria inscrita em diferentes contextos.
A ecologia uma dimenso da vida que est presente desde o incio da
humanidade em formas conceituais diversas, porm

no esteve o tempo todo

interagindo com a dimenso humana.


Cardeira (1996, p.252) aponta que essa perspectiva bem focalizada:
O paradigma da Ecologia Humana, com origem nas cincias naturais,
assentava na ecologia vegetal e animal, no estudo das espcies vivendo
no seu meio e em interaco com o seu meio. Estes princpios so
transpostos para o estudo dos factos sociais, surgindo dessa forma, a
Ecologia Humana.

94

Entretanto, se antes a ecologia, tal como outras reas das cincias naturais,
analisava os ecossistemas de forma mais desintegrada, dando mais nfase
dimenso vegetal e animal, com a insero da Ecologia Humana, j nos meados da
dcada de 20, essa dinmica comea a ser revista. Essa intensa busca por uma
integrao mais eficiente entre ser humano e natureza faz surgir a insero do
humano nas reflexes ecolgicas.
Essas definies e redefinies iro marcar a trajetria no s da ecologia
geral, mas tambm da Ecologia Humana. Essas reas sofreram vrias modificaes,
possibilitando vrias formas de pens-las, de verificar o fenmeno ecolgico e
humano. Tal como a ecologia geral, a Ecologia Humana atravessou vrios
caminhos, at mesmo pela sua polissemia, pela complexidade inerente dessa nova
rea. Ela definida a partir de vrias correntes, reas e escolas e a partir dessa
viso ampla, dessa diversidade toda, que pretendemos descrever esse rico e
diversificado caminho da Ecologia Humana.

5.1 Caminhos da Ecologia

O termo eco vem do grego oikos, que significa lugar onde se vive, a casa, a
morada, o ambiente de todos os seres. J o termo logos deriva da palavra estudo.
Ecologia o estudo dos seres vivos em sua casa, no seu ambiente, no seu habitat
ou, ainda, a cincia que estuda as relaes dos seres vivos com o seu ambiente.
Desde o incio das reflexes sobre ecologia, ela tem sido definida de diversas
maneiras; para Phillipson (1969), trata-se do estudo das inter-relaes entre as
coisas vivas e seu ambiente fsico, juntamente com todos os outros organismos que
vivem nesse ambiente. Numa outra definio, proposta por Odum (2004), descrita
como a cincia que estuda a estrutura e funcionamento da Natureza, considerando
que a humanidade uma parte dela.
Vrios autores como Carvalho (2007), Pires (2011), Acot (1990) e Cardeira
(1996), entre outros, descrevem que o termo ecologia comeou a ser utilizado pelo
zologo alemo Haeckel em 1866, que observou que o conhecimento biolgico
nunca completo quando os organismos so estudados separadamente. Foi a partir

95

da que ele deu um novo rumo Histria Natural, criando uma nova cincia, a
ecologia, definindo-a como o estudo das relaes entre os seres vivos e o ambiente
onde vivem.
Corroborando com essa definio Carvalho (2007, p. 127), afirma que, para
Haeckel, o termo foi utilizado em sua morfologia geral do indivduo, explicando que:
A oekologie tinha por objetivo descrever a teia de relaes complexas que
ligam os seres vivos ao ambiente que os rodeia,compreendendo em sentido
lato o que Darwin chamara todas as condies de existncia.

Posteriormente, em 1868, Haeckel traz outras definies para o termo


ecologia, ao ligar a tradio da biogeografia economia da natureza. Nessa nova
abordagem, conceitua a oekologie, ou distribuio geogrfica dos indivduos, como a
cincia do conjunto das relaes dos indivduos com o mundo ambiente exterior,
com as condies orgnicas e inorgnicas da existncia. Definiu essa terminologia,
essa definio, como economia da natureza, denotando uma intensa relao mtua
de todos os indivduos vivos num nico e mesmo lugar. Outro grande nome que
antecede Haeckel e que contribui com as reflexes naturais Charles Darwin, que,
em 1859, enunciou a ideia bsica sobre as inter-relaes dos organismos, apesar de
no possuir uma concepo ecolgica da cincia.
Para Acot (1990), na perspectiva de Haeckel, a ecologia se constitui no
quadro cientfico e ideolgico da economia da natureza, envolvendo os equilbrios
naturais e a adaptao dos seres vivos s suas condies de existncia.
Outro grande nome da ecologia foi Stephen Forbes, naturalista do sculo XIX
que teve uma grande contribuio na sua difuso como cincia. Na segunda metade
do sc. XIX, os estudos propostos por Forbes em ecologia so subdivididos em:
Ecologia Animal e Ecologia Vegetal, estudando a ligao funcional entre plantas e
animais.
Em um de seus artigos, Forbes ressalta a importncia de no estudar a
espcie de forma isolada, ou seja, deve-se levar em conta as vrias condies de
que essa espcie depende. Ele defendia que os estudos devem privilegiar o sistema
inteiro e as condies que afetam a prosperidade das espcies.
Na histria, outro nome que ressaltado o do britnico Charles Elton, que
props em 1920 o conceito de comunidade ecolgica, pois observara que existe

96

uma relao de alimentao que liga os organismos em uma entidade funcional


nica. Contudo, essa perspectiva tambm foi apontada por Forbes 33 anos antes,
quando, em seus estudos, notara a ligao entre as espcies, ao afirmar que as
formas viventes de um lago esto unidas. Para o autor, essa perspectiva sistmica
de interao entre os fenmenos j era vislumbrada em seus estudos e reflexes,
nos quais ele tambm destaca a importncia do humano nessas relaes. Os
estudos ecolgicos ainda foram subdivididos por Schwerdtfeger em 1978 segundo
diferentes abordagens: o indivduo em si e o ambiente que o cerca, chamando essa
concepo de auto-ecologia; a populao e o ambiente que a cerca de demecologia
e a comunidade e o ambiente que a cerca de sinecologia (NABOUT, 2008).
Alm das diversas vertentes descritas, que apresentam vrias interpretaes
sobre o papel e a abrangncia da ecologia, outro perodo que ser marcado pelas
reflexes ecolgicas ser o perodo da era industrial. Sobre isso, Delage (1993) faz
uma boa sntese, ao descrever que as Cincias da Natureza desenvolveram-se
abarcando diversos povos no planeta, acumulando ao longo dos sculos saberes
diversos, tendo como finalidade desvendar os mistrios do mundo. Contudo, de
acordo com o autor, em menos de dois sculos, as Cincias Naturais, primeiro na
Europa Ocidental e em seguida na Amrica do Norte, transformaram-se em
servidoras do poderio tcnico.
Delage Considera esse evento industrial um dos maiores acontecimentos
uma verdadeira revoluo histrica da humanidade e da histria natural da Terra,
na medida em que instaura definitivamente a separao entre a civilizao industrial
e todas as outras; para ele, um marco civilizacional.
Afirma, que:
A ecologia nasceu desta revoluo, na metade do sculo XIX, e
evidentemente, tal como o conjunto das cincias modernas, ela mergulha as
razes numa tradio milenar de grandes observadores e de espritos
perspicazes que durante vrios sculos contriburam o seu advento. Sbios
que meditaram sobre a marcha global da natureza. Buffon e Lineu, sobre os
seus admirveis equilbrios; Humboldt, sobre a distribuio geogrfica dos
seres vivos; Darwin sobre a sua histria evolutiva; Lavoisier e Dumas, sobre
o seu papel no turbilho csmico dos tomos. Nas suas representaes da
natureza, todos consignam, tambm, um lugar especfico ao homem, ou

97

seja, o lugar das relaes entre o homem e a natureza que os sbios


detinham sob o seu olhar. (DELAGE 1993, p.245)

Diferentemente da perspectiva histrica marcada pela revoluo industrial da


poca, ainda marcada pelas diferentes fragmentaes e sem desqualificar as
consequncias dessa revoluo, nos dias de hoje, a ecologia tida como uma
cincia que procura explicar fenmenos complexos e, para isso, apoia-se em muitas
outras cincias como a Fsica, a Qumica, a Geografia, a Climatologia, a Geologia, a
Oceanografia, a Economia, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia e,
principalmente, em outros ramos da Biologia como Botnica, Zoologia, Fisiologia,
etc. A grande complexidade dos sistemas ecolgicos exige cuidados extremos no
desenho dos mtodos, na coleta de dados e em sua interpretao terica, e faz com
que a Ecologia utilize-se quase tanto da Matemtica e da Estatstica quanto da
Biologia.
De acordo com o texto, para uma melhor visualizao dessa trajetria da
ecologia, a figura 5 abaixo que elaborei demonstra bem algumas passagens
relevantes.

Histria Natural Ecologia (Haeckel em


1866)

Ecologia Animal e
Ecologia Vegetal (Forbes
Sc.XIX)

Era Industrial - Cincias


Naturais Globalizada
(Poderio Tcnico)

Ecologia Integrao de
Vrias reas Complexidade (Biologia,
Geografia,
Oceanografia, Fsica etc)

Comunidade
Ecolgica(Charles Elton
1920) Perspectiva
Sistmica (Forbes )

Figura 5 - Trajetos da Ecologia. Fonte: Pinto, M. P (2012)

Alm da complexidade inerente dos estudos em ecologia, das diversas


formas de conceitu-la, as dinmicas tambm foram sendo revistas ao longo da
histria. Se antes eram estudadas apenas pela via botnica ou animal, hoje os
estudos privilegiam as condies de existncia dos seres vivos e as interaes de

98

toda e qualquer natureza entre os seus ambientes, isto , uma abordagem sistmica
(CARVALHO, 2007).
Assim, a ecologia conheceu significativas mudanas, passando a ser mais
descritiva do que analtica. Tambm considerada espacialmente localizada,
primeiro na Europa, depois no mundo novo e, finalmente, hoje em dia, cada vez
mais globalizada.
Essa perspectiva sistmica, complexa, tambm trouxe algumas reflexes
imprescindveis; entre outras, que no dava mais para ignorar o ser humano nessas
relaes, ou seja, a ecologia amplia seus estudos, abrindo um importante caminho
para a Ecologia Humana.

5.2 Trajetos da Ecologia Humana

Odum (2004) afirma que socilogos, antroplogos, gegrafos e eclogos


foram os primeiros a demonstrar interesse pelo enfoque ecolgico dos estudos da
sociedade humana. O autor relata que sempre houve o interesse das cincias na
influncia do Ser humano sobre o meio ambiente; destaca que foi Marsh que
escreveu um tratado clssico em 1864 sobre esse tema, Man and Nature: or
Physical Geography as Modified by Human Action. um tratado que discute,
sobretudo, os pontos de vista encontrados acerca da relao sociedade e natureza.
Contudo, com a nomenclatura de Ecologia Humana, um dos primeiros relatos
foi de 1911, por de Thomson, quando considerou as semelhanas entre os
processos biolgicos e os fenmenos sociais, verificando-as entre os problemas
estudados pelos bilogos e os problemas estudados pelos cientistas. Mesmo ainda
de maneira informal, comeou a germinar a preocupao com a Ecologia Humana.
De forma mais explicita e se conectando com a rea de geografia humana, tambm
Barrows, em 1923, coloca a Ecologia Humana num circuito mais amplo. (COUTO,
2007)
Corroborando com essa perspectiva, Nazareth (1993) menciona que Barrows,
em 1921, no seu livro Geography as Human Ecology, identifica a Ecologia Humana
como um componente de reflexo da rea de geografia. Explica que a diversidade

99

dos comportamentos humanos no espao e de resposta sociais e culturais ao meio


ir impulsionar os primeiros eclogos humanos.
Ainda nessa perspectiva histrica da trajetria da Ecologia Humana, em 1925,
por meio do artigo intitulado Human Ecology, Bernard tambm tem uma contribuio
relevante ao apresentar uma classificao de ecossistemas na qual ele faz uma
distino entre fatores biossociais e psicossociais, dando incio a uma viso
moderna da Ecologia Humana.
De acordo com Carvalho (2007), na dcada de 20 que aparece pela
primeira vez um estudo especfico de Ecologia Humana, em que so pesquisados os
esquims polares do Noroeste da Gronelndia. Esse estudo publicado em 1921
por Ekblaw, gelogo e botnico que analisa, a partir de uma perspectiva global, as
relaes entre uma antropocenose e os ambientes bitico e abitico. Tambm
Forbes, j citado anteriormente, tem uma importante contribuio no que se refere
Ecologia Humana, ao publicar um artigo intitulado A humanizao da ecologia em
1922, ao descrever a importncia da interao de todas as formas de vida com o
ambiente. Embora houvesse uma certa ambiguidade, pois poderia ser considerada
como

ecologia aplicada, o autor dedica-se a destacar a preocupao dessas

relaes Homem-Ambiente de forma indissocivel da Ecologia, isto , considerar o


humano como parte integrante do ambiente como um todo. Tendo uma viso
antropocntrica, mas tambm holstica, a viso de Forbes assim descrita:
O sistema ecolgico mundial devia compreender a espcie humana
enquanto espcie dominante, o que para a poca constituia um avano e
um apelo a uma abordagem holstica, embora embrionria, a despeito do
contexto cientfico de referncia ainda no ser propcio (CARVALHO 2007,
p. 129)

Tanto para ecologia geral, como para a Ecologia Humana, as reflexes de


Forbes so tidas como avanadas para sua poca, pois esse perodo marcado
pela expanso da Ecologia Vegetal, que exclua provisoriamente o humano como
objeto de estudo. Tambm os estudos de Biologia da poca tardavam a transmisso
de conhecimento que tivesse maior aproximao entre as cincias da natureza e as
cincias sociais.

100

Contudo, essa aproximao s foi acontecer nos meados da dcada de 30


por meio de Adams, um estudioso de Chicago que privilegiou a Ecologia Dinmica e
impulsionou tambm a Ecologia Animal. Em 1935, apresenta em um dos seus
artigos a relao entre a Ecologia Geral e a Ecologia Humana.
Para Nazareth (1993), somente na dcada de 30 os cientistas sociais
comearam a perceber o apelo descrito por vrios autores, entre outros, Tomson, e,
consequentemente, valorizar as reflexes desse autor ao fazer uma conexo entre
os aspectos biolgicos e sociais. A dcada de 30 tambm marcada pelas reflexes
advindas da escola de Chicago, em que o trabalho intitulado Ecologia humana, de
Ezra Park, em 1936, teve grande impacto na comunidade acadmica, trazendo
grande entusiasmo pela nova rea.
Esse perodo ser marcado pela reflexo advinda da Sociologia Urbana,
segundo a qual vrios autores, entre outros, Park, Burgues e McKenzie, indicam,
sobretudo, a importncia dos aspectos sociais e culturais. No entanto:
A partir da a Ecologia Humana chega a ser circunscrita condio de
componente da Sociologia, havendo autores

que a consideravam

umbilicalmente ligada sociologia ou mesmo como uma das sociologias.


(CARVALHO 2007, p.129)

Entretanto, apesar da quantidade de trabalhos produzidos pela escola de


Chicago e de ter tido grande destaque, essa escola tambm recebeu algumas
crticas, entre outras, a de subestimar a importncia do meio fsico, dando maior
nfase aos aspectos social e cultural, pois acreditavam que o campo prprio da
Ecologia era o bitico e o da Ecologia Humana ou Social, o campo cultural.
Outra reflexo a respeito da trajetria da Ecologia Humana, sobre a
maturao dessa rea, concerne o surgimento da Ecologia Cultural, aparecendo nos
Estados Unidos em meados da dcada de 30, tendo como autor-referncia o
antroplogo e zoolgo Steward, que foi posteriormente considerado promotor de
uma etnologia segundo a qual ambiente e cultura esto em causalidade recproca.
Tambm foi considerado o pioneiro nessa reflexo da Ecologia Cultural, sendo suas
reflexes tidas como importantes na mudana da face da antropologia.
Como a Ecologia Geral estava em expanso no cenrio cientfico da poca,
era inconsequente integrar nas Cincias Socias qualquer mtodo ou conceito

101

advindo da Ecologia Cultural ou mesmo as teorias surgidas na Escola de Chicago.


No era possvel inserir, transferir outras reflexes para Ecologia Geral; buscava-se
uma forma de analisar tanto a Ecologia Cultural quanto as novas reflexes de
Chicago de forma diferenciada, pois os mtodos utilizados na Ecologia Geral no
poderiam simplesmente ser transferidos para as outras reas. (CARVALHO, 2007)
As dcadas de 40 e 60 so marcadas por outra reflexo a respeito da
ecologia caracterizada por uma variao entre o antropocentrismo exagerado e uma
viso redutora da ecologia. Essas vises so amparadas, sobretudo, em
concepes deterministas da influncia do Homem sobre o ambiente e vice-versa, o
que suscitou reaes diversas, incluindo indiferena e, s vezes, tambm
condescendncia no campo das Cincias Naturais e das Cincias Sociais.
Essas reaes diferenciadas so percebidas, por um lado, ao verificar-se o
crescente interesse dos cientistas sociais pelo estudo das relaes HomemAmbiente, provocando reservas entre os bilogos e ecologistas. Esse grande
entusiasmo permitiu a excluso da relao de integrao entre os ambientes
abiticos e biticos, perdendo, de certa forma, a perspectiva holstica, complexa, que
caracteriza a Ecologia Humana nos dias de hoje. Contudo, por outro lado, entre os
cientistas sociais, surgiram reaes importantes ao perceberem que o interesse da
investigao cientfica pelas relaes Homem-Ambiente permitiu retirar a Ecologia
do domnio quase exclusivo da Biologia e da Geografia. (NAZARETH, 1993)
Essa perspectiva tornou-se bem ntida quando Bews preconizou que a
Ecologia Humana deveria funcionar como sntese de todas as cincias sociais,
embora lhe seja reconhecida uma preocupao em observar o ambiente-funoindivduo como um todo integrado3.
Ainda sobre a perspectiva de identificar o objeto, os caminhos, enfim, da
Ecologia Humana, Young apud Carvalho (2007) defende que o objeto da ecologia
seja centrado no estudo de reas marginais adjacentes de vrias disciplinas como
forma de contrariar a tentativa de expansionismo que parecia subjacente em Bews.
Essa foi uma entre tantas outras propostas apresentadas no termo da II Guerra por
Wirth, autor que tambm frequentou o grupo de Chicago.

O meio, a funo e o indivduo constituem juntos o que pode ser chamado a trade biolgica
fundamental. Essa trade tem que ser estudada como um todo completo, e este estudo o que se
quer dizer essencialmente com a palavra ecologia (Hawley apud Carvalho (2007).

102

Muitas reflexes sobre os objetivos da Ecologia Humana foram debatidas.


Entre outros tericos, a autora Alihan defende que a perspectiva de diluir a Ecologia
Humana em diversas reas marginais redundaria numa abordagem impraticvel,
visto que atingiria a integridade de cada disciplina e, sobretudo, prejudicaria a viso
de integralidade, de globalidade, a que se propunha a Ecologia Humana.
O reflexo dessa discusso foi a procura de uma redefinio da abordagem
ecolgica pelas Cincias Sociais, particularmente pela Sociologia, ao debater a
utilizao de conceitos e mtodos da Ecologia Animal e Vegetal como eram
praticados pelo grupo de Chicago. (PIRES & CRAVEIRO, 2011)
Para Hawley apud Carvalho (2007, p.130), a autora, em sua viso, no
buscou rejeitar a Ecologia Humana, mas sim reconceitualiz-la:
O seu clamor foi sobretudo contra os eclogos da poca, pelo grande apego
manifestado relativamente Sociologia tradicional, bem como pela
inconsistncia e falncia em compreenderem o verdadeiro e real significado
dos seus prprios postulados, incluindo a distino comum entre
comunidade como nvel bitico e sociedade como nvel cultural da
organizao humana. Para ela os socilogos da Ecologia aderiram na
poca demasiado ao determinismo ambiental e paradoxalmente negaramno outras tantas vezes o que, no seu entender, era revelador da pouca
convico que os animava. Parecia ter uma mesma posio de certos
eclogos biologistas ao aprovar tambm a falta de considerao pelos
fatores volitivos da espcie humana, sublinhando a diferena entre os seres
humanos e os demais seres vivos, no apenas no controle que tm do
ambiente como na vontade de o fazer.

Essa perspectiva que a autora apresenta insere a Ecologia Humana


demasiadamente ligada Sociologia num momento em que esta permanecia
impregnada pelo paradigma antropocntrico e tambm pelo ceticismo face ao
biologismo.
Outra grande evento que influenciou na definio dos caminhos da Ecologia
Humana, foi a exploso, em 1945, da primeira bomba atmica e as consequncias
desse desastre ecolgico. No s essa catstrofe planetria, mas diversos eventos
culminaram para uma grande discusso em torno dos estudos das relaes
humanas, das relaes do Homem com o Ambiente. No s na ecologia, mas
profissionais de diversas reas se interessaram pela discusso, entre outros:

103

socilogos, antroplogos, gegrafos, demgrafos, sobretudo os bilogos, que se


propunham sublinhar a importncia da interdisciplinaridade.
Nos anos 60, a Sociologia Ambiental surge com a meta de superao do
antropocentrismo, mostrando a dependncia das sociedades humanas em relao
aos ecossistemas naturais. Posteriormente, ainda na perspectiva da Sociologia de
Risco em relao ao tratamento referido s questes ambientais, Beck e Giddens
marcam outra perspectiva em relao reflexo sobre Ecologia Humana ao
preconizarem uma articulao entre as dimenses sociais e naturais perante os
problemas de risco ecolgico, situao em que se encontravam as sociedades
humanas daquela poca. (CARDEIRA, 1996)
Para Carvalho (2007), nessa perspectiva da Sociologia de Risco e
relacionado com o grande desastre mundial da bomba atmica, Ehrlich, em 1971,
aponta para outra vertente de grande impacto planetrio; lana um alerta sobre os
efeitos acumulados da exploso demogrfica na biosfera, lanando o livro bomba P
(p de populao). Essa vertente entrar na pauta de diversas discusses, entre
outras, a do Clube de Roma em 1972, quando destacam a importncia dos limites
do crescimento.
De acordo com Nazareth (1993), a autonomia cientfica da Ecologia Humana
foi reconhecida a partir da dcada de 70, quando comeam a questionar: Se h uma
ecologia animal e vegetal, porque no uma ecologia do humano? A base desse
questionamento que nela tambm intervm fatores biticos e abiticos, tanto na
ecologia das plantas como dos animais.
Embora haja a busca pela interao entre o humano e a natureza, para Odum
(2004, p.812), essa perspectiva no pode negar as particularidades inerentes do
humano. Para o autor:
Qualquer que seja o prisma por que se pretenda considerar a interaco
entre os atributos naturais e culturais do ser humano, a ecologia humana
tem de ir mais alm dos princpios da ecologia geral, uma vez que a
flexibilidade do homem em matria de conduta, a sua capacidade para
controlar as vizinhanas imediatas e a tendncia para desenvolver cultura
independentemente do ambiente so maiores do que as dos outros
organismos.

104

Nazareth (1993) faz uma reflexo sobre as peculiaridades do humano,


afirmando que o humano tem particularidades diferentes dos outros seres vivos; ele
capaz de modificar o ambiente natural e criar um ambiente construdo. Esse
ambiente construdo de grande complexidade, pois abarca uma imensa
diversidade, tal como: habitao, transportes, trabalho, organizao social, religies,
valores.
Dessa forma, no haveria possibilidade de considerar o ser humano em
igualdade, numa sinecologia (todas tm os mesmos interesses). A Ecologia Humana
converte-se, assim, num grupo de interesse; pelas suas especificidades e tambm
pela sua mobilidade, considerada uma auto-ecologia ou uma ecologia
antropocntrica. uma caracterstica que a distingue da ecologia geral; tambm o
aspecto da espiritualidade e da cultura a diferencia das outras espcies. O homem
, por natureza, um ser de cultura; nesse sentido, essa viso antropolgica, cultural,
do humano ir fundamentar a Ecologia Humana. Para Nazareth (1993, p. 11), a
Ecologia Humana:
(...) tornou-se num dos principais ramos da Antropologia Biolgica, aquela
que descura as nossas origens para se voltar para o nosso futuro. a
cincia mais interdisciplinar que existe, o que lhe confere individualidade e
originalidade.

Mesmo diante de uma viso antropocntrica, Acot (1990, p.115) busca


conceituar a Ecologia Humana, retirando-a da ecologia geral de sistemas e inserindo
o humano nessa dinmica. Para o autor, o objeto da Ecologia Humana situa-se:
Na interface da natureza e da sociedade: por um lado, os homens
constituem uma espcie biolgica cuja natureza ser marcada por culturas
e, por outro, eles transformam a natureza que os cerca a fim de
satisfazerem suas necessidades biolgicas e sociais.

Na viso de Carvalho (2007), outra grande contribuio ser a de Konig e


Wallner, ambos da dcada de 70, ao abordarem essa relao mais do ponto de vista
da subsistncia e da evoluo das populaes humanas no meio, o que foi definido
como relao dependente (Socio-economia, Antropo-ecologia).

105

Para Pires & Craveiro (2011) e Carvalho (2007), a dcada de 70 tambm


marcada pela interao, pela abertura de dilogo entre as Cincias da Natureza e as
Cincias Sociais no que se refere s discusses sobre a Ecologia Humana. Essa
concepo de Ecologia Humana considera tanto o humano como o ambiente de
forma integrada, privilegiando uma relao sistmica, suas mtuas dependncias.
uma relao que busca conciliar a sociosfera com a biosfera. Essa interao entre a
socioesfera e a biosfera insere a Ecologia Humana como o estudo da ao humana
sobre a natureza e da ao da natureza sobre o ser humano.
Reforando essa reflexo abrangente, ampla e sistmica que envolve a
Ecologia Humana, Nazareth (1993, p. 882) afirma:
A ecologia humana deixa, assim, de ser um captulo de uma cincia ou a
stese de todas as cincias, mas o estudo interdisciplinar das interaces
entre o homem e o ambiente, estudo esse que realizado atravs de uma
metodologia sistmica.

Ainda numa viso antropolgica descrita por alguns autores, Pires & Craveiro
(2011) destacam que a Ecologia Humana surge da necessidade de produzir
conhecimento para compreender a relao do homem com o seu ambiente, para
responder interrogao de qual o seu lugar na natureza. Esse questionamento
cria um desafio incontestvel em relao tica que subsidiar a relao ser
humano/natureza, tendo como objetivo um compromisso ecolgico e sustentvel
entre a espcie humana e as outras espcies, os recursos naturais e as formas de
ocupao do territrio.
Para Odum (1988) as diversas abordagens sobre o papel da Ecologia
Humana, da insero do humano na relao com os ecossistemas, da importncia
da ponte entre as Cincias Naturais e Sociais levaro tambm a uma abertura
importante quanto ao papel acadmico dessa nova rea. Tambm Acot (1990)
indica a importncia e emergncia da Ecologia como nova disciplina cientfica que
comporta o todo, a integrao do Ambiente e do humano nesse processo. Young
apud Carvalho (2007) defende que uma nova sntese da informao existente
necessria na integrao dos conceitos de Ecologia Humana.
O autor ainda aponta a importncia da Ecologia Humana nesse processo de
interao entre as Cincias e as disciplinas ao afirmar que quase todas as

106

disciplinas e profisses, tanto no campo das cincias como no das humanidades,


esto vidas por encontrar na rea da Ecologia Humana um campo comum de
encontro. (ODUM, 2004)
Foi a partir das reflexes desse perodo que a Ecologia Humana teve um
alcance maior, at que, em 1972, na assembleia das Naes Unidas em Estocolmo,
considerou-se objetivamente a necessidade de definir a Ecologia Humana como
uma nova disciplina. frente de novas possibilidades nesse campo da Ecologia
Humana, trs grandes universidades europeias, Universidade Ren Descartes de
Paris, Universidade de Genebra e Universidade de Toulouse iniciaram o Centro
Europeu de Ecologia Humana. Nesse centro, que tem como proposta o curso
interdisciplinar, lanaram o Certificado Internacional em Ecologia Humana, sob a
gide da Organizao Mundial de Sade. Em 1977, reuniu-se em Copenhague o
grupo de coordenadores em Ecologia Humana e, aps diversos estudos e
pesquisas, o comit define, ento, o significado de Ecologia Humana como o estudo
do homem na sua circunstncia. (MACHADO, s/d)
Nesse contexto, Lessa apud Carvalho (2007, p. 10/11) tambm defende a
importncia da Assembleia das Naes Unidas ocorrida em 1972, ao descrever:
Uma assembleia Geral das Naces Unidas vinha de insistir que a Terra era
uma s [...] e que a coexistncia harmnica do Homem com a natureza era
a questo fundamental deste fim de sculo [...] Mas sentira-se surpreendida
por no haver em nenhum pas uma escola superior que preparasse
quadros adequados [...] Faltava uma pedagogia. Paris, Geneve e Toulouse
encarregaram-se

ento

de

elaborar

sobre

um

tronco

comum

de

conhecimentos, um programa piloto pluridisciplinar. Criou-se um Centro


Europeu de Ecologia Humana. Outras universidades [...] vieram juntar-se. A
Organizao Mundial de Sade chamou a si a conduo final de um
certificado internacional de Estudos e cinco anos depois [...] fez reunir uma
dzia de peritos para instalar um Grupo de Coordenador de Ecologia
Humana. S que ao procurar enquadr-lo [...] houve primeiro que a
reclassificar, a redefinir [...] Concordaramos que o fim da Ecologia Humana
era o estudo do homem na sua Circunstncia entendo por ns por
Circunstncia a adio da Natureza com a sociedade; e que o seu estudo
requeria um domnio muito grande de Biologia, de Antropologia, de
Sociologia e de Histria das Civilizaes diferentes [...] e com essas chaves
se abririam depois horizontes to vastos.

107

A Organizao das Naes Unidas (ONU), juntamente com a Organizao


Mundial da Sade (OMS), consideraram essa definio oficial. De acordo com o
autor, a definio foi considerada, por muitos, vaga e sob risco de induzir a
equvocos. Foi, ento, que ampliaram a definio, sendo reformulada como o estudo
interdisciplinar, sistmico e prospectivo das interaes substantivas entre o homem
e o meio ambiente. (MACHADO s/d)
Alm dessa reflexo sobre a Ecologia Humana ser considerada uma nova
disciplina, sobre a importncia dessa rea nas reflexes sobre a relao Ser
humano-natureza, a questo metodolgica tambm um ponto importante nesse
debate, afinal, a Ecologia Humana um campo infinitamente complexo,
representante de variedade, complementariedade, concorrncia, incerteza.
Para uma melhor compreenso dessa complexidade e da dificuldade de
estabelecer uma metodologia para essa rea, Carvalho (2007) afirma que uma das
abordagens da metodologia em Ecologia Humana foi definida a partir de outras
disciplinas, em particular a ecologia geral. Contudo, a vocao interdisciplinar e
transdisciplinar confere a abordagem ampla e complexa inerente rea.
Reafirmando essa direo interdisciplinar da Ecologia Humana, Murrieta
(2007, p.1) defende:
(...) nem sempre as ferramentas terico-metodolgicas disponveis a cada
disciplina so suficientes para abarcar as inmeras dimenses das
interaes entre sociedades humanas e o meio. A Ecologia Humana uma
das poucas reas do conhecimento acadmico que desenvolveu ao longo
dos ltimos quarenta anos um arsenal verdadeiramente interdisciplinar,
que se estende de questes contemporneas de teoria social at modelos
darwinistas do comportamento humano. Embora extremamente frtil,
tamanho leque de possibilidades tambm criou polmicas e crticas
acirradas entre vrias linhas tericas interessadas nos domnios do
comportamento humano. Mesmo assim, os resultados dessa discusso vm
refinando cada vez mais as perguntas e respostas sobre nossas relaes
com a natureza, bem como nosso instrumental metodolgico para formullas.

No mais vista apenas como sntese de todas as cincias, como j descrito


anteriormente, tampouco como estudo de reas marginais de vrias disciplinas, ou

108

mesmo como somatrio de determinadas reas de diferentes cincias, e, muito


menos, como um movimento de opinio. A ecologiala deixa de assumir esses vrios
papis anteriormente arraigados para ter um caminho prprio, ainda em definio.
Pires & Craveiro (2011, p.6) descrevem bem essa perspectiva de integrao,
de complexidade, inerente Ecologia Humana, indicando as vrias conexes dessa
rea com outras da Cincias Sociais, bem com seu aspecto pluridisciplinar, ao
afirmar que:
(...) tendo reunido diversos contributos de outras cincias sociais,
desenvolveu de forma mais intensa e profcua, devido sua pluralidade
epistemolgica de raiz, uma relao especial com a Biologia e, nas ltimas
dcadas do sculo passado, com as anlises sobre o desenvolvimento
sustentvel, os riscos ambientais e a governana dos territrios e recursos
naturais. pertinente, contudo, considerar que as relaes privilegiadas
entre a Ecologia Humana e as cincias sociais da Geografia, Antropologia,
Psicologia e Sociologia, que se desenvolveram ainda bem dentro do sculo
XX reforaram o seu carcter pluridisciplinar, atendendo ainda ao facto de a
emergncia das questes ambientais, no percurso dos riscos globais,
predispor as cincias sociais a uma mudana de paradigma.

Mesmo no assumindo mais os caminhos fragmentados e segmentados, que


foram a ela decretados, pode-se dizer que uma rea ainda em desenvolvimento e,
por isso, traz a possibilidade de abertura para uma viso mais ampla e complexa
que prpria da Ecologia Humana.
Nesse sentido, Jaguard apud Carvalho (2007, p.132) descreve as bases da
Ecologia Humana afirmando que:
Trata-se de uma cincia de base humana, aberta transversalidade e a
complexidade das problemticas que estuda, interdisicplinar, na confluncia
entre as Cincias da Natureza e as Cincias Sociais, ligando o
particularmente natural e o particularmente social, que rejeita predies
deterministas. Ela introduz uma nova dimenso da conceptualizao da
Ecologia, qual a humanizao dos comportamentos do Homem, enquanto
resultantes da dinmica das interaces entre si, com os ambientes com
que se relaciona e destes relativamente ao ser humano.

109

Com o propsito de visualizar melhor essa dimenso interdisciplinar, essa


complexidade inerente Ecologia Humana, a figura 6 abaixo que elaborei
demonstra bem as diversas reas envolvidas na reflexo sobre a Ecologia humana,
no mais de forma fragmentada, como j verificado ao longo da trajetria histrica,
mas de forma ampla e conectada.

Ecologia
Geral
Educao

Biologia

Ecologia
Humana

Demografia

Antropologia

Geografia

Sociologia

Psicologia

Ecologia
Cultural

Figura 6 - Ecologia Humana Uma Rede de Complexas Conexes.


Fonte: Pinto, M. P, (2012)

Nos dias de hoje, a Ecologia Humana retomada na perspectiva global, que


foi, de certa forma, ensaiada e desejada no sculo XX. Contudo, conforme expressa
Nazareth (1993), h uma inteno metodolgica e, por que no dizer, tambm
epistemolgica e ontolgica de conceber Ecologia Humana. uma busca
incontestvel pela totalidade, pela viso mais ampla e sistmica da realidade e da
relao Ser humano-natureza.
Para Carvalho (2007, p.132), essa totalidade humana, essa complexidade
inerente do ser, do processo ecolgico, assim vista:
O Homem definitivamente encarado na sua totalidade compsita, ou seja,
enquanto sistema de rgos e funes, dotado de instintos e de inteligncia,
possuidor de um patrimnio gentico e cultural, inserido num meio formado
por elementos biticos, abiticos e sociais. Quer dizer, a totalidade humana
simultaneamente totalidade biolgica e totalidade cultural, totalidade
complexa.

110

Essa definio da Ecologia Humana como uma dimenso mais ampla,


complexa, defendida por vrios autores como Morin (2001), Capra (1996) e Boff
(1996), entre outros, segundo os quais deixa de ser representada como extenso da
ecologia geral ou de outra cincia.
No d para negar que, diante desse contexto polissmico, dessa
complexidade inerente que comporta a Ecologia Humana, ela tambm possua objeto
de estudo, bem como metodologia e objetivos. Para Carvalho (2007) o objeto de
estudo constitudo pelas interaes permanentes e recprocas entre o Ser humano
e o Ambiente, sendo ambiente aqui tanto natural quanto construdo.
Contudo, essa definio no esgota a pluralidade de conceitos em torno
dessa rea to ampla; dessa forma, vale apresentar algumas definies, conceitos e
autores que explicam a Ecologia Humana. Na tabela 8, pode-se verificar um pouco
mais essa diversidade de conceitos e definies.
Tabela 8 - Singularidades da Ecologia Humana. Fonte: Carvalho (2007). Tabela sistematizada por
Pinto, M. P. (2012)

Ecologia Humana e Seu Vasto Campo de Definies e Conceitos


Autores e Suas Obras4

Definies e Conceitos

Ecologia de forma integrada Ser Humano- Di Castri, F. afirma: Cincia, seguramente,


Ser Humano e Ser Humano-Natureza. mas s poder afirmar-se na medida em que
Cincia da Natureza e do Ser Humano, aqueles

que

praticam

se

sintam

no de uma natureza que exclua o profundamente responsveis pelo futuro da


humano e nem da uma humanidade humanidade.
desligada da natureza.
O

objetivo

primordial

conciliar

os Crognier, E.: melhor conhecer os seres

comportamentos da sociosfera com os da humanos para melhor os servir.


biosfera.
Interroga
ecologias

Uma ecologia que atribui uma importncia


se

haver

uma

humanas,

ou

vrias determinante

aos

contextos

culturais

pela sociais e que em razo disso cobre um

multidimensionalidade do seu campo de domnio hbrido


interesse,

correntes

de

pensamento,

DI CASTRI, F. Prefcio In: cologie Humaine ou La Fin Des Diatomes. Paris: Privat, 1984.
CROGNIER, . Lcologie Humaine. Paris: Puf, 1994.
NAZARETH, M. Aspectos Demogrficos e de Ecologia Humana. In: Biotica. Lisboa: Verbo, 1996.
LAMY, M. As Camadas Ecolgicas do Homem. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
CAMPBELL, B. Ecologia Humana. Lisboa: Edies, 1988.
OLIVIER, G. La Ecologia Humana. Barcelona: Oikus-Tau, 1981.

111

diversidade de abordagens.
A Ecologia Humana estuda cada vez Nazareth, M.: A Ecologia Humana procura,
mais,

numa

perspectiva

global,

as sobretudo, uma dinmica de interaces.

diferentes dimenses do humano:fsica,


qumica,

biolgica,

sociolgica,

econmica, tcnica, cultural, espiritual.


A

Ecologia

no

poderia

ser

seno Lamy, M.: Considerou a Ecologia Humana

humana, at porque o homem parte como um pleonasmo


integrante do sistema biosfrico total,
simultaneamente

seu

habitante

manipulador.
Cultural: como a cultura de um grupo Campbell, B.: Descreve as perspectivas da
humano se adapta aos recursos naturais e Ecologia Humana sobre o plano prtico da
como

convivem

com

outros

grupos relao humana, apontando duas correntes:

humanos.
Social:

cultural e social..
investiga

os

motivos

que

conduzem estrutura social de um grupo


humano a ser o resultado do ambiente
global do grupo.
Curto Prazo: Est relacionada s nossas Olivier, G. Descreve a Ecologia apontando
condies de vida, sade e equilbrio, duas possibilidades: de curto e longo prazo.
dando nfase aos desastres naturais, as
degradaes ambientais e interferncia
na vida humana.
Longo Prazo: No se trata apenas dos
efeitos causados pelas aes de curto
prazo,

mas

degradaes

influncia

sobre

os

dessas
nossos

descendentes.

Diante desse cenrio e das diversas possibilidades de definies sobre a


Ecologia Humana, uma das formulaes contemporneas tem sido a percepo da
Ecologia Humana de forma mais holstica, mais complexa, sustentando uma ao de
interao que no visualiza a natureza e o ser humano como partes desconectadas,
mas que intensifica essa relao de forma mais integrada.

112

Corroborando com essa perspectiva, Carvalho (2007, p. 133) sintetiza:


A Ecologia Humana preocupa-se cada vez mais com a observao e a
anlise da teia de relaes extremamente complexas a imperceptvel
rede de relaes hiper-complexas, (...) que ligam o Homem ao Homem e o
Homem ao Ambiente plural (fsico, qumico ou biolgico, social e cultural),
apoiando-se no mtodo sistmico.

Diante dessas reflexes da trajetria da Ecologia Humana, algumas questes


so pertinentes: como as instituies que dizem trabalhar com a Ecologia Humana
esto direcionando suas atividades; a partir de que autores, conceitos e
fundamentos essas construes esto sendo realizadas?
em torno dessas e de outras questes que pretendemos elaborar, como
dito no incio desse trabalho, sobre como as instituies aqui pesquisadas esto
desenvolvendo a Ecologia Humana. Nossa inteno deixar bem claro que se trata
apenas de um recorte, de uma breve descrio de quatro instituies, e que
pesquisas podero e devero complementar e dar uma viso mais ampla desse
estudo sobre a Ecologia Humana e tambm Profunda, visto que o estudo destacou
duas instituies acadmicas

com reas dedicadas especificamente a Ecologia

Humana (UNB e UNL) e duas insitituies no acadmicas (Unipaz e Instituto


Calliandra) com foco mais no desenvolvimentos integral do Ser humano.

113

PRXIS

EM

ECOLOGIA

HUMANA:

REFLEXES

COMPARTILHADAS

Para uma melhor compreenso sobre as instituies pesquisadas, seus


objetivos e os fundamentos que norteiam as atividades desenvolvidas por elas,
apresentamos, por meio dos relatos das entrevistadas e de alguns documentos
anexos que definimos como documento-referncia, as quatro instituies: Unipaz,
Instituto Calliandra, Universidade de Braslia UnB e Universidade Nova de Lisboa
UNL. A pesquisa foi focalizada em duas instituies no acadmicas, que so a
Unipaz e Instituto Calliandra e duas acadmicas, que so a Universidade de Braslia,
onde destacamos a rea de Educao e Ecologia Humana do curso de psgraduao em Educao e a Universidade Nova de Lisboa, onde apoiamos a
pesquisa na estrutura do mestrado e doutorado desenvolvido na Faculdade de
Cincias Sociais e Humanas.

6.1 Unipaz

A Unipaz iniciou suas atividades em Braslia-DF, quando o Governador Jos


Aparecido de Oliveira, em 1987, convidou o professor Pierre Weil para integrar uma
comisso do Governo do Distrito Federal e, posteriormente, para assumir a
responsabilidade de presidir e estruturar a Fundao Cidade da Paz.
Criada por um movimento mundial de pessoas e intituies afins, a
Universidade da Paz Unipaz trouxe a ideia de semear uma cultura de paz entre os
vrios segmentos sociais, alm de tornar ampla a conscincia e promover a
integridade do ser, divulgando, dessa maneira, o movimento holstico.
A Unipaz um movimento sem fins lucrativos cujo objetivo maior a
introduo de uma nova conscincia. Esse propsito est em consonncia com a
Declarao de Veneza da Unesco (1986) e a Carta de Braslia. Hoje a Unipaz vem
atuando em diversos pases. Cada unidade tem uma programao bem
diversificada.

114

Na Fala de Regina Fittipaldi, podemos vislumbrar um pouco mais desse


processo de iniciao da Unipaz; seu relato mostra as coincidncias no caminho:
[...] fomos para a Granja do Ip, onde havia um movimento anterior que se
chamava: Alvorada Cidade da Paz, da esse nome inclusive, porque j
havia um movimento que tinha uma outra perspectiva. Uma coincidncia
extraordinria com o nome, uma sincronicidade na verdade, desde ento
estamos nesse caminho, nesse movimento. nisso que a Universidade da
Paz se reconhece, como um movimento na direo da construo de uma
cultura de paz e no violncia.

Logo depois da inaugurao da Universidade Holstica Internacional de


Braslia, na Granja do Ip, em 14 de abril de 1989, definiu-se, sob o impulso de
Roberto Crema, com base numa forma aperfeioada daquele trabalho prtico, a
estrutura da Formao Holstica de Base, e iniciou-se a primeira turma com mais de
oitenta inscritos em 1989.
Criou-se o colegiado da Formao Holstica, que continua se reunindo
periodicamente, aperfeioando o processo de maneira constante, fazendo revises
para adequar o curso estrutura geral do programa "A Arte de Viver em Paz", que
foi reconhecido pela 26 Assembleia Geral da Unesco como um novo mtodo
holstico de Educao para a Paz.
Um dos objetivos primordiais da Unipaz atuar na rea do desenvolvimento
pleno do ser humano, no seu relacionamento consigo mesmo e com o meio
ambiente natural e social visando busca de novas percepes para a preveno,
preservao e recuperao de sua sade fsica, emocional, mental e espiritual.
Esses objetivos concretizam-se por meio do estabelecimento de canais de
comunicao com a populao, de atividades de conscientizao e educao e da
promoo de pesquisas e trabalhos de campo que faam com que a populao
evolua na sua conscincia individual e coletiva.

115

6.2 Instituto Calliandra

O histrico baseado nos relatos de Yara Magalhes, a fundadora do Instituto,


demonstra um pouco de como o instituto se organizou e tambm quais os
fundamentos que permeiam suas atividades:
Ento, um pequeno histrico, que formou-se uma biblioteca a partir do
meu encontro com o pensamento de Sri Aurobindo. Eu fiquei muito
encantada e me dediquei nessa poca a estudar o pensamento de Sri
Aurobindo. E fui agregando materiais e fiz a formao com Rolf Gelewski e
ele me dava muita coisa e eu ia agregando, colecionando e juntando e isso,
com o passar do tempo, foi-se transformando numa biblioteca temtica.
Nessa poca, eu tambm fazia parte do partido verde, quando o partido
verde ainda no era poltico, era um movimento, s tinha o nome de partido.
Ento, a gente tambm tinha atividades ecolgicas e muitas atividades de
protestos tambm, ento eu fui fazendo essa sntese que nunca foi feita, na
casa Sri Aurobindo, onde eu fiz a formao com Rolf Gelewski e eu ainda
tambm no tinha visto dentro do partido verde. Eu fui juntando as duas
coisas, eu fui vendo que as coisas tinham a ver at porque na formao que
o Rolf disponibilizou para mais ou menos cem pessoas no Brasil, ele usava
constantemente a natureza num esprito ecolgico, ele nunca quis ser um
ecologista, no discorreu sobre isso, mas ele fazia.
Ento eu achei que aquilo estava faltando no partido verde, que ns ramos
muito combatidos. E eu fui fazendo essa sntese e juntando material,
educao integral e ecologia humana, assim nasceu essa biblioteca. Com
uns bons anos que essa biblioteca existiu eu me mudei para Braslia e,
chegando aqui, esse material comeou a atrair pessoas. E as pessoas
comearam a frequentar a casa e eu tive que tornar essa casa, uma casa
aberta, e o material ia atraindo as pessoas.
E a partir desse material, surgiu a rede de educao integral. Ns
queramos mesmo ser rede, absolutamente livres, abertos e sem
responsabilidades maiores, que no fossem estar sempre estudando e
trocando. Contudo, por uma necessidade, institumos o Instituto Calliandra
como face jurdica.

De acordo com Magalhes (2006), o desenvolvimento do Instituto est focado


na educao integral trazida por Sri Aurobindo, que privilegia um olhar mais holstico

116

ao compreender o mundo e vivenciar a realidade de forma mais integrada. A base


a busca por uma realizao humana de forma mais inteira, no privilegiando apenas
a dimenso intelectual, mas outras dimenses que foram compartimentadas ao
longo do nosso processo civilizacional.
Nessa busca por uma realizao humana de forma mais inteira, a educao
integral tem sido considerada um dos instrumentos de conexo entre o Ser e o todo.
O conceito de educao integral que norteia o Instituto parte do pressuposto do
exerccio permanente da vivncia de forma integral, no qual h constante busca do
conhecimento a partir de uma viso mais complexa do ser humano, no renegando
seus aspectos qualitativos, subjetivos. A educao integral em uma perspectiva
holstica preocupa-se em captar a integralidade do ser nas suas mltiplas
dimenses.
Reafirmando essa perspectiva, Magalhes (2006) descreve a educao
integral como uma proposta educacional que, necessariamente, deve buscar atingir
o Ser humano em sua integralidade. Para ela, a educao que temos vivenciado na
nossa trajetria histrica busca, sobretudo, atingir uma das dimenses do Ser
humano, que a dimenso intelectual, sendo considerada pela autora uma
educao parcial. Entretanto, a educao integral proposta pelo Instituto Calliandra,
baseada nas concepes de Sri Aurobindo, busca atingir a evoluo humana a partir
do desenvolvimento de quatro dimenses preponderantes: a dimenso do corpo, da
vida, da mente e do esprito.

6.3 Universidade de Braslia UnB

A rea de Ecologia Humana da Universidade de Braslia data de 2006,


quando um grupo de professores interessados por uma reflexo mais complexa e
mais ampla uniram-se para concretizar a rea. A sua criao teve como antecedente
a criao da rea de Educao Ambiental e Ecologia Humana na graduao da
Faculdade de Educao em 1998.De acordo com o documento-referncia da UnB,
a proposta de criao desta nova rea na Ps-graduao da Faculdade de
Educao surge da confluncia de interesses de professores-pesquisadores da

117

Faculdade de Educao que desenvolvem projetos de pesquisa, ensino e extenso


sobre prxis pedaggica, ecologia humana e subjetividade a partir de uma
epistemologia transdisciplinar e uma abordagem transversal dos processos
educativos.
A fala de Las Mouro descreve bem esse processo:
Quando a gente fala da histria da rea de Educao e Ecologia Humana, a
primeira coisa que me vem a mente a nossa. O processo pelo qual ns
fomos abrindo um espao, dentro na universidade, dentro da Faculdade de
Educao e dentro do programa de ps-graduao, para caber alguma
coisa nova ali. Toda a concepo dessa rea, ela tem a ver com uma
disputa por um espao institucional dentro da instituio, um espao por
uma coisa nova. (L.M.)

De acordo com o documento-referncia, a rea de concentrao Educao e


Ecologia Humana articula-se em torno de um duplo objetivo:
Congregar professores-pesquisadores que, em suas atividades de docncia,
extenso e pesquisa, reconhecem a Ecologia Humana como dimenso ontolgica
complexa da prtica pedaggica; tematizam a epistemologia transdisciplinar
pesquisando as possibilidades terico-meotodolgicas de ressignificao das formas
plurais de produo do conhecimento e experimentam o trabalho pedaggico como
espao de transversalidade que integra e retro-alimenta indivduos, instituies e
comunidades de aprendizagem.
Desenvolver pesquisa em educao com foco na vida cotidiana e no fazer
pedaggico enquanto prtica social realizada com e por indivduos (subjetividades)
pertencentes a uma espcie e a uma cultura e em relao sinrgica com seu meio
ambiente.
Na proposta do programa atual, o Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade de Braslia articulado em torno de seis reas de concentrao:
Escola, Aprendizagem e Trabalho Pedaggico; Educao e Comunicao; Polticas
Pblicas e Gesto da Educao; Desenvolvimento Profissional Docente; Educao e
Ecologia Humana e Educao em Cincias e Matemtica.
A nossa pesquisa foi realizada tendo como base a rea de Educao e
Ecologia Humana, dentro da qual privilegiamos a linha de pesquisa Ecologia
Humana e Prxis Pedaggica.

118

O documento-referncia indica as bases e fundamentos que estruturam essa


rea desde 2006. Nele, pode-se ter uma ideia melhor das formulaes que foram
idealizadas para a rea de Educao e Ecologia Humana, e serviu de base para as
estruturas atuais da rea de Educao e Ecologia Humana do programa de psgraduo em Educao da Universidade de Braslia.

6.4 Universidade Nova de Lisboa UNL

A pesquisa em Ecologia Humana na Universidade Nova de Lisboa foi


primeiramente apoiada nas estruturas do curso de mestrado em Ecologia Humana e
Problemas Sociais Contemporneos, estrutura essa que foi ampliada e aprofundada
para o doutorado em Ecologia Humana. A entrevistada foi realizada com a
coordenadora do mestrado e doutorado em Ecologia Humana, mediante coleta de
dados para comprovar as bases dos dois cursos.
Tendo como apoio o documento-referncia, o doutorado em Ecologia
Humana tem como objetivo a formao avanada de licenciados e mestres das
reas das Cincias Sociais e Humanas e de licenciados e mestres de outras reas
de formao que pretendam adquirir ou aprofundar conhecimentos nessa rea
seguindo uma perspectiva pluridisciplinar. Oferece uma continuidade de formao e
de aprofundamento de conhecimentos para todos aqueles que concluram o
mestrado em Ecologia Humana e Problemas Sociais Contemporneos da FCSH, ou
em reas afins, e que queiram prosseguir para o 3 ciclo, o doutorado.
O curso est estruturado com o objetivo de preparar os alunos para a
obteno de um diploma de doutorado adquirindo as competncias necessrias quer
para desenvolver projetos de investigao no ramo cientfico da Ecologia Humana,
quer para um contexto empresarial, isto , contribuir, em sua rea de trabalho, para
a tomada de decises mais informadas.
O plano de estudo foi pensado para ter uma durao de quatro anos letivos,
sendo um primeiro ano letivo destinado ao aprofundamento da formao nessa rea
e preparao do plano de trabalho para a realizao da pesquisa, e trs anos letivos
para a escrita da tese.

119

No documento-referncia, foi disponibilizado o programa geral do doutorado


em Ecologia Humana, no qual se pode verificar de forma mais detalhada a estrutura
curricular e uma breve descrio dos contedos de cada unidade curricular, das
disciplinas que compem o curso.

6.5 Entrevistas: Uma Boa Prosa Sobre Ecologia Humana, tica e Educao

Na anlise e estruturao dos dados, nossa pesquisa foi desenvolvida tendo


como instrumento a anlise de contedo, como descrito anteriormente. Fizemos a
anlise das entrevistas seguindo as etapas propostas por esse mtodo. Para tanto,
fizemos os seguintes percursos:
Para o tratamento dos dados, foi utlizada a tcnica de anlise temtica ou
categorial;
Posteriormente, fizemos os reagrupamentos em classes ou categorias;
Anlise e interpretao dos dados;
Reagrupamento das informaes em categorias analticas;
Anlise do corpus analtico;
Elaborao das consideraes, estabelecendo as

relaes entre as

categorias e seus elementos, buscando respostas para nossas questes e objetivos


da pesquisa.
Destacamos, alm das falas das entrevistadas, autores relevantes na
abordagem referente pesquisa e nos apoiamos nos documentos referncias que
se encontram anexos. A partir da anlise das entrevistas e dos documentos
referncias, tendo como base as etapas expostas, chegamos s seguintes
categorias e subcategorias que organizaram o processo interpretativo da pesquisa:

1 Caminhos Percorridos Escolas e Autores


2 Estratgias do Caminho Abordagens Pedaggicas utilizadas pelas
Instituies
2.1 Fundamentos Da Disciplinaridade Transdisciplinaridade
3 Ecologia Humana e a Formao do Sujeito

120

4 tica e Ecologia Dos Valores e Costumes


Algumas categorias foram criadas previamente, tendo como proposta dialogar
diretamente com algumas questes e objetivos da pesquisa. Segundo Franco
(2007), so categorias e indicadores pr-determinados que tm como objetivo
responder algumas questes especficas do pesquisador. Contudo, tambm
surgiram algumas categorias posteriores que emergiram das falas dos entrevistados
e dos contedos das respostas durante as diversas leituras das entrevistas.
Optamos, para citao das entrevistadas, utilizar suas iniciais. Dessa forma,
na tabela 9 abaixo, identificamos a instituio, o nome e as iniciais correspondentes.
Tabela 9 - Identificao das entrevistadas

Instituies

Entrevistadas

Identificao pelas Iniciais

Unipaz

Regina Fitipaldi

R.F.

Instituto Calliandra

Yara Magalhes

Y.M.

Universidade de Braslia

Lais Mouro

L.M.

Universidade Nova de Lisboa

Iva Pires

I.P.

1 Caminhos Percorridos Escolas e Autores

Caminhos Percorridos uma categoria que demonstra um pouco a


diversidade do conceito de Ecologia Humana, alm dos possveis caminhos
epistemolgicos e pedaggicos estabelecidos pelas instituies pesquisadas.
Alm da diversidade de possibilidades na reflexo sobre a Ecologia Humana,
essa categoria tambm possibilitou verificar os diversos autores e escolas que
fundamentam as teorias e prticas das instituies.
A Unipaz tem como propsito fundamental o desenvolvimento do ser humano.
Para isso, baseia suas propostas em trs documentos fundamentais: a Declarao
de Veneza de 1986, a Declarao de Braslia de 1987 e a Declarao de Canela de
1992. So documentos que alertam para uma nova conscientizao planetria e
para a educao para a paz, que possam incluir o ser humano, a natureza e o
encontro da cincia, arte, filosofia e das tradies espirituais.

121

Alm dos documentos j citados, alguns autores so fundamentais nas


discusses que envolvem a Unipaz. Na fala de R. F., em que ela chama
carinhosamente os autores de prata da casa, fica clara a importncia deles para a
instituio:
[...] ns temos as pratas da casa, como a gente diz, que so o prof. Pierre
Weil, Roberto Crema e Jean Yves Leloup. Eu considero prata da casa, na
verdade, uma pessoa que caminha com a gente h tanto tempo e a gente
v o ser luminoso que ele , ele to incorporado. Tambm pessoas da
prpria Unipaz que esto gerando conhecimento. No universo do que
existe, ns temos o Leonardo Boff, Basarab Nicolescu, Ervin Laszlo, Ken
Wilber, Edgar Morin. Eu fico receosa de anunciar e no conseguindo
traduzir de uma forma fidedigna os nossos referenciais. Tem tambm Paulo
Freire e a gente busca integrar reflexes de pessoas que esto trazendo o
novo, como o prprio prof. Cristovam Buarque. (R.F.)

Tambm mantendo a abordagem a partir do desenvolvimento humano, mas


numa perspectiva da educao integral, o Instituto Calliandra traz alguns autores
que fundamentam as teorias e prticas, mas tambm no limita-se a eles; as
propostas so abertas sempre numa perspectiva de integrao com outros autores e
escolas. A educao integral foi definida a partir do pensamento filosficoeducacional de Sri Aurobindo e Mira Alfassa e teve como divulgador e didatizador no
Brasil Rolf Gelewski.
Na fala de Y.M., fica claro que, alm desses trs autores primordiais, outros
complementam as bases epistemolgicas do Instituto.
[...] a gente est sempre procurando os consoantes, a gente encontra
Merleau Ponty, Teilhard de Chardin, Bachelard, Jung, Rudolf Steiner,
Montessori, Paulo Freire. A gente sente que um grupo de pessoas de
mentes iluminadas, que veio trazendo essas ideias, essas percepes.
Ampliando, a gente chega em Plato, porque muito do que Sri Aurobindo
trouxe veio do pensamento grego, tem muito a ver com Plato. Voc pode
verificar que uma educao que vai de Plato a Paulo Freire; um arcoris, um entrelaar de muitas mentes brilhantes. (Y.M.)

Na UnB, os autores, de certa forma, estabelecem os fundamentos


epistemolgicos para se pensar as metodologias, visto que so elaboradas de forma

122

diferenciada por cada professor. Na linha de pesquisa Ecologia Humana e Prxis


Pedaggica, a escola francesa tem grande destaque, tal como os autores que
transitam na transdisciplinaridade. So nomes como:
[...] ento a gente pode citar Jacques Ardoino, Edgar Morin, Basarab
Nicolescu, Maffesoli, Humberto Maturana, Ilya Prigogine, Ren Barbier,
Pascal Galvani, Edgar Carvalho, Cndida Moraes, Pedro Jacobi. Quando a
gente construiu a proposta da rea, trouxemos um conjunto de autores.
(L.M.)

Na Universidade Nova de Lisboa UNL, a Escola de Chicago tem grande


influncia nas propostas desenvolvidas pelo curso.
A Escola de Chicago teve grande destaque na dcadas de 20 e 30 ao levar
em considerao aspectos biolgicos e sociais, pois, antes, apenas os aspectos
ecolgicos eram tidos como importantes numa anlise ambiental. Ela traz a
integrao do humano a essa reflexo por meio da sociologia urbana. (NAZARETH,
1993)
Na fala de I.P., houve destaque para outras vertentes que fundamentam as
reflexes

sobre

Ecologia

Humana

tambm

para

alguns

autores

que

complementam as discusses.
Na cadeira de E. H, utilizamos a Escola de Chicago como ponto de partida,
pois ela apresenta a origem da E.H. A escola de Chicago uma escola de
socilogos, foi muito importante porque quando eles comearam a explicar
o porqu do crescimento espetacular da cidade de Chicago na dcada de
vinte, ao invs de procurar explicar o crescimento somente pela via da
sociologia, eles vo tambm procurar nas cincias naturais. Trabalhamos
com as bases dessa escola pela importncia de fazer ponto com outras
cincias. Entre outros autores, trabalhamos com Robert McKenzie, Robert
Park, Ernest Burguess e algumas obras de Amos Hawley. (I.P.)

No relato, tambm foi descrito outro conceito trabalhado pela UNL, que o
conceito de sociedade de risco, cujo foco principal compreender os problemas
ambientais que esto interligados diretamente com a sociedade contempornea.

123

[...] na sociologia, o Ulrich Beck um sociolgo muito importante, traz um


contributo importante para ns da sociedade de risco. Trabalhamos com
esse conceito a partir da viso de Beck, ou de Anthony Giddens, tambm
socilogo, definindo esse conceito de sociedade de risco e incluindo outras
vises de outras reas cientficas no s da sociologia. (I. P.)

Nesse conceito de sociedade de risco, em Beck, o risco definido no por


causa dos perigos naturais, mas sim de situaes desencadeadas pelo
desenvolvimento social e tecnolgico advindas principalmente do perodo industrial.
(PIRES & CRAVEIRO, 2011)
Os relatos da Unipaz so apoiados em vrios documentos e autores que
compem o universo epistemolgico da instituio; nessa reflexo, especificamente,
o relato aponta para os quatro pilares fundamentais de aprendizagem estabelecidos
pelo relatrio da Unesco sobre educao para o sculo XXI: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. (DELORS, 2006)
No relato da entrevistada, fica explcita a importncia de transpor a educao
formal que privilegia apenas o fazer e o conhecer; ela traz um posicionamento crtico
a essa maneira de educao formal, bem como destaca como a Unipaz procede em
sua busca de interao da ecologia do humano com os diferentes seres que
compem esse todo dinmico.
Ento, voc veja bem, o formato da educao, os parmetros da educao
formal so: educar para conhecer e fazer, eu aprendo e eu me apropio do
que eu aprendo para agir no mundo, para ser uma profissional, para ir para
uma ao e o conviver vem na decorrncia da minha atividade ou no, s
que os 4 pilares colocam como pressuposto de equivalente no grau de
importncia entre essas 4 funes da educao. Ento voc aprende para
conhecer, para fazer, ou seja, como ser social, voc tem que derramar ao
mundo seu aprendizado, para sobreviver, para agir, para se conhecer
melhor, mas voc tem tambm, num grau de equivalncia, o educar para
conviver, perceber-se como um ser social e esse conviver, ele contempla
a partir das 3 ecologias no s um aspecto antropocntrico, no se trata
apenas aprender a conviver com o humano, com o semelhante, mas
aprender a conviver com as guas, com as montanhas, as plantas, com os
outros animais, com as florestas, num grau de reverncia, reconhecendo
que tudo o que existe, que tudo que manifesta hoje na teia da vida por uma
viso do todo e das partes. Na viso holstica : tudo muda, tudo afeta tudo,

124

tudo um todo. Ento, se tudo muda, tudo afeta tudo e tudo um todo,
ento o conviver pressupe o respeito e o cuidado com a convivialidade
desses diferentes seres, filhos e filhas da terra, que nesse momento
percebemos no mesmo espao-tempo e tambm para as geraes futuras,
claro. (R.F.)

O Instituto Calliandra traz outra perspectiva que, de certa forma, tambm


critica o modelo clssico de educao. Abordam outras dimenses que no apenas
a intelectual ao destacar a experincia do aluno:
Porque quando o aluno enraza quando ele vai alm do intelecto, tem que
ser gravado noutras instncias. Tem que ser gravado no fsico, na mente,
na vida e no esprito. Tendo como base tambm os quatro pilares: a arte, a
cultura, o cotidiano e a apreciao da natureza, o que chamamos de
pedagogia simblica. (Y.M.)

A trajetria da rea de Ecologia Humana na UnB de insero da


transdisciplinaridade foi uma luta pelo novo. No relato, fica claro que havia uma
estranheza geral entre os outros professores, entre as outras reas. Assim como as
outras instituies pesquisadas, tambm na UnB h uma busca de inserir novas
propostas, numa inteno de estabelecer outros paradigmas.
[...] era uma percepo nova que no se enquadrava no imaginrio dos
professores. [...] estranhavam a presena de um grupo de pessoas que
tinha uma articulao da educao com a religiosidade, com a questo
ambiental, com a questo da natureza, com a questo da formao humana
com outros valores, valores contra-hegemnicos, vamos dizer assim. Havia
o reconhecimento positivo ou negativo na faculade de educao, de um
grupo de professores que traziam uma outra proposta. (L. M.)

Essa perspectiva da Unipaz, do Instituto Calliandra e da UnB reflete muito o


que proposto pela carta da transdisciplinaridade (1994) no artigo 1, que diz:
qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definio e de dissolv-lo
nas estrutura formais, sejam elas quais forem, incompatvel com a viso
transdisciplinar.

125

Essa categoria revelou que h uma diversidade incrvel de autores que


abordam a temtica da Ecologia Humana e que, alm da diversidade bibliogrfica,
tambm h propostas diversas que o prprio tema comporta. A Ecologia Humana
no um conceito acabado em si, mas uma proposta de construo de uma riqueza
imensa que dialoga imprescindivelmente com a complexidade.
Pelos relatos e documentos referncias fica claro que todas as instituies
buscam, sua maneira, transpor a educao clssica positivista.

2 Estratgias do Caminho Abordagens Pedaggicas utilizadas pelas


Instituies

De

acordo

com

diversidade

de

objetivos

propostos,

devido

singularidades de cada instituio, essa categoria tambm revelou alguns


instrumentos pegaggicos especficos.
As falas apresentandas pela Unipaz e pelo Instituto Calliandra mostram que
ambas trabalham numa perspectiva de integrar as diferentes dimenses do ser
humano, no s no que concerne sua intelectualidade, mas tambm o corpo, a
natureza, a arte, entre outras.
Buscam trabalhar numa perspectiva eco-sistmica, como descrevem Moraes
& Valente (2008). Na perspectiva eco-sistmica, a realidade complexa, dinmica,
relacional, indeterminada, no-linear, difusa, mutvel e imprevisvel. A realidade
constituda

de

processos

globais,

integradores,

no

lineares

auto-eco-

organizadores. uma realidade multidimensional que se constitui a partir de


diferentes nveis: macrofsico, microfsico e virtual, onde h uma intensa relao de
realidades complexas.
Fica claro nas falas que se seguem da Unipaz e do Instituto Calliandra, que
tanto as estratgias que so desenvolvidas como as atividades que apresentam so
amparadas pelas dimenses transdisciplinar e complexa.
Ento, preciso, por exemplo, cuidar do corpo, porque ns temos a
tendncia, depois da nossa crise racionalista, civilizatria, de achar que tudo

126

se resolve na mente, que a mente um grande laboratrio de experincia,


mas no assim, sabemos que o corpo o grande sacrrio de experincia
da vida. A gente sempre associa nas nossas aulas prticas que despertem
o aprendiz para contatos de abertura atravs do tai-chi, da yoga, da
biodana, contatos com a natureza, enfim, so portais disponveis, atravs
das tradies, da prpria jornada humana sobre o mundo, que a gente sabe
que so portais de conexo para outras percepes de si, do outro e do
mundo. Ns procuramos esse equilbrio que os taoistas chamavam da
dana da vida, do yin e yang, da fala e do silncio, da escuta e da fala, a
gente busca viver isso numa troca. (R.F.)

Corroborando com essa viso mais ampla de vivenciar o processo


transdisciplinar, o artigo 5 da carta da transdisciplinaridade (1994) esclarecedor: a
viso transdisciplinar resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o
campo das cincias exatas devido ao seu dilogo e sua reconciliao no somente
com as cincias humanas, mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a
experincia espiritual. Essa percepo mais ampla, de forma mais integral, tambm
foi descrita pelo Instituto Calliandra.
Trabalhamos com leituras e tambm vivncias, tendo como foco o fsico, a
vida, a mente e o esprito. A gente trabalha a arte como lastro, passando
pela cultura e pelo cotidiano. Trabalhamos a pedagogia simblica,
trabalhando com a arte, na medida que voc insere o smbolo o nvel de
apreenso muito mais profundo, so estratgias de enraizamento.
Tambm trabalhamos com o cotidiano e com as apreciaes e
aproximaes com a natureza, com isso voc consegue que os valores,
sejam percebidos alm do intelecto. Atravs de leituras do trabalho
simblico e artsitico e muitas apreciaes natureza, buscamos que os
valores sejam apreendidos em outros nveis. (Y. M.)

Pelos relatos das entrevistadas, tanto a Unipaz como o Instituto Calliandra


trabalham na perspectiva de formao do sujeito e, para tanto, estabelecem
algumas etapas que possam facilitar essas formaes. A Unipaz estabeleceu a
formao holstica de base, que desenvolvida em trs fases: o despertar, que a
fase da ecologia pessoal que integra o pensamento-sentimento-sensao-intuio; o
caminhar, que a fase da ecologia social e ambiental, o conhecimento adquirido
na fase anterior e direcionado para a sociedade e natureza; e a obra-prima, etapa

127

final desencadeada pela formao do sujeito aprendiz que ter maiores


possibilidades de desenvolver seu processo de interiorizao e integrao da viso
holstica, complexa.
De acordo com o documento-referncia da Unipaz, a Formao Holstica de
Base (FHB) tem a durao de dois anos e visa habilitar pessoas a uma nova
cosmoviso sustentada no paradigma holstico por meio de um modelo de educao
para a inteireza. um tipo de aprendizado novo, sem precedentes com relao a
universidades convencionais onde o ensino, embora eficiente e necessrio,
fragmentado, com objetivo nico de uma especializao profissional.
O Instituto Calliandra, por meio da educao integral, busca trabalhar as
quatro dimenses: fsica, vital, mental e psquico-espiritual, buscando, assim, uma
conexo com as vrias dimenses do humano. De acordo com documentos, buscam
contribuir com a conquista de condies adequadas a uma manifestao
progressiva dos potenciais humanos nas diversas circunstncias da vida presente e
futura.
Essa perspectiva da transdiciplinaridade, dos nveis de realidade, descrita por
Nicolescu (1999) e tambm por Sommerman (1999), entre outros autores, refora a
percepo das vrias dimenses que envolvem o sujeito, como descreve
Sommerman ao demonstrar os quatro nveis de realidade: o corporal, o psquico, o
anmico e o espiritual. uma forma de estabelecer o fenmeno humano de forma
mais integral, complexa.
Os relatos apresentados pela UnB discorrem que, inicialmente, na graduao,
traziam algumas prticas pedaggicas que visavam novas formas de vivenciar o
aprendizado pela transformao do sujeito, tendo como base os nveis de realidade
transdisciplinares descritos por Nicolescu.
[...] a gente concebia as oficinas em trs grandes momentos: momento de
sensibilizao inicial, onde trabalhvamos o imaginrio, o simblico. Depois
a gente entrava a fundo na temtica, indo a fundo nas razes das questes
e depois a gente fazia um ltimo momento que era retornar ao estado
inicial. Era trabalhar com os diversos nveis de realidade com o grupo. (L.
M.)

128

Pelo relato, era uma dinmica que extrapolava as atividades propostas pelo
modelo clssico que outros professores utilizavam. Era uma proposta ousada que
abarcava outras dimenses do sujeito alm da intelectual.
O ensino era uma coisa de sair de um nvel de conscincia de realidade
surperficial e entrar numa dimenso coletiva, criava-se um ambiente, onde
aquele grupo fazia um mergulho numa outra dimenso de realidade.
Usvamos todos os recursos possveis, som, poesia, inter-relao entre as
pessoas, tudo que a gente tivesse de conhecimento ampliado, para fazer
aquela experincia ser significativa e realmente tocar fundo nas pessoas. A
gente fazia na natureza, a gente fazia caminhadas, as oficinas aconteciam
assim, margeando o rio, mas estava tudo programado, a oficina ia
acontecendo. (L. M.)

Essa perspectiva de sensibilizao do grupo foi uma experincia que


aconteceu na graduao e que no acompanhou as atividades na ps-graduao,
salvo algumas dinmicas que so inseridas como exerccios corporais e poesias
esporadicamente.
Diferentemente das outras instituies que trabalham buscando uma
dimenso transdisciplinar, na UNL, essa perspectiva no foi encontrada; no mximo,
a pluridisciplinaridade. Contudo, o prprio curso de Ecologia Humana possibilita uma
abertura maior pelas relaes complexas, diminuindo, assim, o aspecto linear e
fragmentador que encontramos em muitos cursos.
Um aspecto importante que foi destacado pela UNL, no que se refere
Ecologia Humana, a possibilidade de utilizao de vrias metodologias.
No h uma metodologia especfica da Ecologia Humana, o que utilizamos
como metodologia so as metodologias das cincias sociais. A vantagem
que temos um campo de possibilidade muito maior, com possibilidade de
fazer investigaes muito mais ricas, porque no estamos ligados a uma
nica metodologia especfica. Procuramos a metodologia ideal, mais
adaptada, de acordo com o estudo que estamos fazendo em cada
momento. Isso implica buscar nas cincias sociais, naturais, exatas.
Utilizamos vrias propostas metodolgicas, desde que elas estejam
adequadas ao problema que pretendemos estudar. Utilizamos vrias
ferramentas metodolgicas, quantitativo, qualitativo, que estejam ao nosso
alcance, hoje no se justifica estarem compartimentadas em blocos (o que

129

da geografia, no transita na sociologia, etc), o objetivo aprendermos uns


com os outros, com os diversos projetos. O importante para ns ter essa
perspectiva transversal, de transitar um pouco em cada rea. A
desvantagem que, por no ser uma cincia e no tendo uma metodologia
definida por vezes resulta uma grande fragmentao de temas de estudo e
de metodologias que dificulta perceber qual o objecto de estudo da
Ecologia Humana. (I.P.)

Foram

identificados,

tambm,

nessa

categoria,

alguns

instrumentos

pedaggicos que so utilizados pelas instituies. De acordo com o documentoreferncia da Unipaz, as etapas de formao so vinte e quatro seminrios tericovivenciais que buscam integrar as diferentes ecologias e conscincias que possam
interagir num processo holstico.
Esses seminrios, as estruturas deles buscam trazer a questo da ecologia
individual, social e ambiental ou planetria, tendo como foco de abordagem
a cincia, a arte, a filosofia e as tradies, no campo terico. (R. F.)

De acordo com a proposta da Unipaz, a formao holstica de base tem como


objetivo facilitar a integrao das quatro funes psquicas, razo-sensibilidadesensao-intuio, com os quatro estados de conscincia, viglia, sonho, sonho profundo e
transpessoal, por meio do intercmbio dinmico entre cincia, arte, filosofia e tradies. Foi
inspirada na abordagem transdisciplinar recomendada pela Declarao de Veneza da
Unesco (1986).

Alm dos seminrios, algumas prticas so desenvolvidas como extenso


das propostas da Unipaz:
[...] a msica, a meditao, e prticas: jardinagem, horta, plantar, caminhar
descalo, tomar banho de cachoeira, ir para o mato, sair dessa loucura
urbana, cuidar do corpo, fazer outras conexes, ver estrelas, ver o luar,
preciso ver o pr do sol, ver o sol nascer, ver o sol raiar e desligar. Esse
desligar esse silncio criativo, para que o novo possa aparecer. (R. F.)

Ficou claro na entrevista, nos documentos, que tambm o Instituto Calliandra,


alm de privilegiar as quatro dimenses, fsica, vital, mental e psquico-espiritual,
procura uma formao diferenciada que privilegia o sujeito alm da dimenso

130

intelectual. As atividades so estruturadas nas artes, no uso simblico, na


observao da natureza, na experienciao, no cotidiano, no movimento amplo ou
reduzido do corpo, nas atividades simples, na valorizao da pacincia, nos estudos
de textos, na incluso de elementos da cultura local, na estimulao do potencial
criativo. Essas vertentes todas so desenvolvidas tendo como suporte uma didtica
aberta, sem amarras, num ato criativo e livre.
[...] no existe uma didtica do Instituto Calliandra, dependendo de quem vai
trabalhar, a pessoa pode reger, compor o que um faz, o que o outro faz,
fazer uma sntese, ela mesma criar. Porque o importante no como
feito, a coerncia com os princpios, porque, s vezes, voc pode at ter
um plano de aula, mas, quando voc chega no lugar, voc sente que no
aquilo que cai bem na hora. Ento se voc tem isso internalizado e se isso
faz parte da sua vida, ali no ato voc cria uma estratgia. s vezes, com
relao ao menino, o olho dele vai me guiar. Fazemos viagens com os
formandos para que eles comecem a entender que o engessamento das
apostilas e das tcnicas, no vai lev-los a nada, pelo contrrio, vai cair
naquilo que Aurobindo diz: na mecnica artificial, portanto, intil. Ento
ns temos que ter essa base de criatividade, a gente passa essencialmente
pelos valores, e depois a gente exercita o corpo, havendo uma interao
entre os valores e a circunstncia. (Y. M.)

Os relatos da Unipaz e do Instituto Calliandra mostram uma perspectiva mais


ampla e no linear, trabalham com uma possibilidade de abertura e criatividade tanto
na formao do sujeito, como na formao do formador, trazendo a possibilidade de
uma formao mais complexa e transdisciplinar.
Na UnB e na UNL, as formas de trabalhar os contedos so diversificadas,
pois estabelecem metodologias abertas, dependendo da criatividade e abertura de
cada professor nesse sentido. No h homogeneidade, vistas as diversas
possibilidades que a rea de Ecologia Humana traz no que se refere metodologia.
[...] outra discusso a metodologia, na verdade ela no entrou em
discusso pela rea, o que entrou em discusso foram os fundamentos
epistemolgicos, que tem implicaes metodolgicas, mas no o como
trabalhar.

131

Enfim, cada um foi desenvolvendo suas prprias formas de fazer isso e no


existiu nunca e nem at hoje existe uma unanimidade em torno disso. (L.
M.)

A UNL trabalha numa perspectiva metodolgica que busca ampliar as


anlises entre a ao humana e o ambiente, numa busca de integrar os contedos
tericos com outras dimenses, econmicas, culturais, ambientais.
Pois h, aqui trs situaes muito distintas, isso que importante, em
termos pedaggicos, o que procuro passar para os meus alunos. Primeiro
contextualizar, depois analisar pelas vrias perspectivas; do ponto de vista
econmico, do ponto de vista cultural e do ponto de vista ambiental e essa
metodologia serve para qualquer problema social.
Os instrumentos so geralmente aulas expositivas, onde apresento o
problema, depois tenho um conjunto de textos que seleciono, procuro dar
uma perspectiva alargada sobre esse tema, que os alunos tm que ler e
fazemos a discusso numa aula seguinte. E normalmente, como trabalho
final, eles fazem mesmo esse exerccio, pegam um problema, geralmente
eles vo pegar algo relacionado com a sua formao de base, pode ser a
psicologia, a biologia, seja o que for, pegam o problema e depois tentam
olhar para ele desta forma. Tentamos ensinar os alunos a aprender como se
olha para um problema qualquer na perspectiva da Ecologia Humana. Uma
perspectiva sistmica, holstica, que procura ter uma viso mais abrangente
possvel do problema. Depois as solues so tanto mais informadas e to
mais eficientes, quanto melhor fizermos essa anlise do problema, visando
essa

perspectiva

mais

abrangente.

Utilizamos

instrumentos

como:

entrevistas, inquritos, relatrios, sistema de informao geogrfica-SIG,


entre outros. (I. P.)

Nessa categoria, ficou claro que as instituies UnB, Unipaz e Instituto


Calliandra, alm de trazer essa perspectiva mais ampla no que se refere formao
do sujeito, mais integral, mais holstica, tambm utilizam instrumentos pedaggicos
diferenciados que buscam ampliar e sair das propostas lineares que s vezes
restringem-se aos instrumentos pedaggicos clssicos, que privilegiam muitas vezes
apenas o aspecto intelectual.
Contudo, essa perspectiva de formao mais integral do sujeito, que traz as
diversas dimenses que o compem, no foi verificada na UNL, cuja perspectiva

132

denota uma formao mais clssica, utilizando metodologias mais comuns do


mbito acadmico.

2.1 Fundamentos Da Disciplinaridade Transdisciplinaridade

A perspectiva transdisciplinar j no apenas uma teorizao; algumas


instituies buscam, em suas prticas e teorias, uma abordagem que possa
privilegiar essa perspectiva.
A sub-categoria Fundamentos: da Disciplinaridade Transdiciplinaridade
pode demonstrar um pouco mais como as instituies esto desenvolvendo suas
atividades, transitando nas vertentes disciplinares e tambm buscando outras como
a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
De acordo com a Declarao de Veneza (1986), o conhecimento cientfico, devido

a seu prprio movimento interno, tem apresentado abertura para o dilogo com
outras formas de conhecimento. Nesse sentido, reconhece as diferenas
fundamentais entre a cincia e a tradio, constata no sua oposio, mas sua
complementaridade. Reconhece, ao mesmo tempo, a urgncia de uma busca
verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca dinmica entre as cincias "exatas,
as cincias "humanas", a arte e a tradio. O documento aponta que esse enfoque
transdisciplinar est inscrito em nosso prprio crebro, pela interao dinmica entre
seus dois hemisfrios.
Na figura abaixo, Weil (2001) reflete sobre a importncia no s das 3
ecologias (indivduo, sociedade e natureza), mas tambm outras vertentes
imprescindveis na roda da paz. Para o autor, essa roda mostra a interdependncia
das ecologias, dos tipos de conscincia, numa sinergia com a vivncia da paz
proposta pela Unipaz.

133

Figura 7: Roda da Paz

As falas, bem como os documentos e a reflexo de autores envolvidos pela


Unipaz,

demonstram

que

ela

tem

uma

abordagem

que

privilegia

transdisciplinaridade, na qual o dilogo e a prtica so definidos de forma mais


ampla e abrangente. Percebe-se que a instituio procura privilegiar uma concepo
ecolgica abrangente e no segmentada, com integrao das diversas dimenses.
Na fala da entrevistada, essa perspectiva muito presente:
[...] a gente foca essa abordagem em trs nveis: do indivduo, da sociedade
e da natureza, do meio ambiente. Ento a gente trabalha essa trs
ecologias e dentro de uma abordagem transdisciplinar. Ns temos uma
teoria fundamental na Unipaz, que se baseia nessa abordagem das trs
ecologias, ns fazemos uma sntese, a nossa proposta integrar o que est
sendo pensado, o que est sendo orientado, fazendo uma ponte entre a
experincia, a gerao de um novo conhecimento e o que est surgindo
como reflexo de vrios lugares, como, por exemplo, a carta da
transdisciplinaridade. (R. F.)

Nesse trecho, fica explcita a importncia que a Unipaz demonstra dar


perspectiva transdisciplinar, complexidade e s diversas fontes que possam

134

integrar um novo pensamento e uma nova prtica em prol da conscientizao


planetria.
Os relatos do Instituto Calliandra tambm indicam uma abordagem no linear,
mas que faz uma crtica educao mecnica, convencional. Na fala da
entrevistada, fica claro que a proposta do Instituto bem diferente da forma clssica
de ensino; pode-se verificar que h no Instituto uma busca pelo encantamento, pela
liberdade e formao do sujeito de forma mais integral.
A gente trabalha com algumas estratgias, uma delas que ns precisamos
colocar na nossa didtica o elemento do encantamento. Se a gente no
trabalhar o encantamento, ns teremos pouco sucesso. Porque o ser
humano, como ele vem dotado de programa de crescimento fsico, ele vem
tambm dotado de programa de crescimento psicolgico, espiritual. [...] o
princpio espiral, que parte de um ponto de influncia central e vai
circulando e ampliando, circulando e ampliando. Esse princpio espiral, que
um princpio do cosmos, est dentro do ser humano e se a gente no
coloca nas estratgias, instrumentos que facilitem esse desdobramento a
gente vai matar essa pessoa internamente. Aurobindo diz que nada que
artificial ou mecnico tem

qualquer significao em

educao,

definitivamente intil em educao. Ento, ns no podemos trabalhar com


nada artificial, com a criana, no podemos trabalhar com educao
mecnica, com educao sem sentido, ele tem que perceber o sentido, ele
tem que ter liberdade de escolher o que ele quer aprender e para isso ele
tem que se encantar. Se no houver o encantamento, ele vai ter que ser
arrastado, e isso a morte. Ento a gente trabalha essencialmente com o
elemento de encantamento, sempre.
(Y. M.)

A Unipaz e o Instituto Calliandra baseiam suas propostas na educao


transdisciplinar, numa inteno de transpor os aspectos lineares e fragmentadores
que geralmente so favorecidos pelo paradigma educacional clssico.
Em Nicolescu (2000a), a transdisciplinaridade reconhecida pelo que est
entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina.
a conjuno dos diversos universos que podem contribuir de forma complexa ao
fenmeno humano, o que comporta a sua diversidade inerente.

135

Nesse sentido, o relato da UnB perpassa a perspectiva transdisciplinar. De


acordo com o relato da entrevistada, foi uma concepo muito utilizada na
graduao sem ter, ainda, um embasamento terico-epistemolgico.
A gente ainda no usava esse termo, mas usvamos no sentido que eu
entendo a transdisciplinaridade, muito no sentido do Nicolescu. No sentido
que a transdisciplinaridade ela um espao entre todas as formas, que
atravessa todas as formas de conhecimento e de percepo de mundo.
Ento trabalhvamos com todas as dimenses do ser humano. Na proposta
educativa, isso faz diferena, no excluamos nenhuma das dimenses.
Voc trabalha no sentido acadmico todas as possibilidades de disciplina e
de conhecimento, quer dizer, isso num grupo e no uma pessoa nica
dominando tudo, uma equipe. Quanto mais diversidade de conhecimentos
acadmicos, melhor, e tambm quanto mais diversidade de conhecimentos
de uma forma geral, da diversidade de conhecimentos que existem na
sociedade, melhor. Ento se voc trabalha com um grupo de meninos de
rua, fundamental voc saber como so os conhecimento deles, como
que eles lidam com a percepo e com o conhecimento que eles geram a
partir da viso de mundo deles. uma proposta do dilogo entre a
formao e o conhecimento que o ser traz de sua vivncia. Ento, a isso a
gente chamava de Ecologia Humana. (L. M.)

Essa

perspectiva

transdisciplinar

foi

desenvolvida

primeiramente

na

graduao e, posteriormente, por alguns professores da rea de Ecologia Humana e


Prxis Pedaggica na ps-graduao. No tinham as mesmas propostas
metodolgicas de oficinas, trabalhos coletivos com alunos, mas apoiavam-se nos
pressupostos terico-epistemolgicos da complexidade e da transdisciplinaridade.
Tambm na fala da entrevistada, fica claro que no h uma homogeneidade na
adeso a essa perspectiva; pelo contrrio, uma proposta, um conceito em
construo.
[...] tem professores, os estudantes devem perceber isso, de ps, que do
aula aqui e ali, que tem vises de pesquisa, vises de metodologias, vises
tericas, bem diferentes, principalmente pessoas que se formaram na
psicologia aqui na UnB, que tem uma viso bem positivista de pesquisa, de
cincia, mas que esto nessa rea.

136

[...] mas eu tambm no acho que todos que trabalham na ps tem o


mesmo nvel de compreenso do que seja a transdisciplinaridade. Ento, eu
acho que isso uma coisa que est em construo, como a prpria
Ecologia Humana , algo que est em construo, com vrias pessoas e
cada uma caminhando com seus autores, com seu caminho prprio. (L. M.)

Entre outras disciplinas desenvolvidas na UnB, o relato sobre a disciplina


Educao do Campo demonstra uma perspectiva que transversaliza o sentido da
Ecologia Humana e algumas dimenses da busca pela complexidade, pela viso
eco-sistmica.
[...] a educao do campo traz uma linha marxista contempornea muito
forte, que faz essa articulao entre, as condies de vida, e as condies
de reproduo do imaginrio, da possibilidade de voc transformar a viso
de mundo e ver a educao como transformao simultnea das condies
materiais de vida e das condies de criao de um novo mundo, de uma
nova viso de mundo, passando por vrias dimenses da subjetividade.
[...] a educao do campo trouxe o que eu acho que falta nessa viso de
Ecologia Humana, que voc articular isso com o conceito de prxis, que
o conceito marxista, que voc no separa o pensar, do transformar o
mundo. Transformar o mundo pensar, pensar transformar o mundo.
[...] a gente no deixa de trabalhar as referncias, os autores, mas h uma
discusso poltica mais forte, socio-econmica mais forte, filosfica mais
forte. (L.M.)

Esse relato demonstra que h um esforo no sentido de integrar as


experincias de vida do sujeito, os contedos terico-epistemolgicos da disciplina
Educao do Campo e a atividade local que permeia a vida dos sujeitos envolvidos,
isto , a vida no campo.
No entanto, essa perspectiva no um padro para todas as disciplinas da
ps-graduao; de acordo com o relato, a diversidade de linhas e propostas faz com
que cada professor tenha liberdade de conduzir suas disciplinas. De qualquer forma,
a perspectiva transdisciplinar, complexa, uma referncia da maioria dos docentes.
Os relatos da UNL demonstram uma busca pela perspectiva pluridisciplinar no
curso de Ecologia Humana. No entanto, outros cursos oferecidos pela Faculdade
so desenvolvidos a partir da perspectiva disciplinar.

137

Na Faculdade de Cincias Sociais e Humana FCSH existem dois tipos de


ofertas formativas: a formao em fileira, que ofertada aos alunos que
querem aprofundar uma formao baseada apenas numa rea cientfica,
por exemplo em Sociologia, em Geografia ou em Antropologia. Formao
em fileira porque o aluno entra no primeiro ciclo, na licenciatura e pode sair
no terceiro ciclo com uma formao bsica s em sociologia, s em
geografia ou, s em histria. Para alm disso, a faculdade criou j alguns
anos uma oferta pluridisciplinar. (I. P.)

Embora o curso de Ecologia Humana esteja vinculado FCSH, onde ainda


alguns cursos so baseados numa perspectiva disciplinar, os relatos da
coordenadora do doutorado em Ecologia Humana demonstram que h uma proposta
de desenvolvimento a partir da viso pluridisciplinar.
Sommerman

(2006),discute

que,

na

prtica

pedaggica,

pluridisciplinaridade estabelece relaes entre as disciplinas que apresentam


afinidades, mas mantm seus respectivos domnios lingusticos. O objeto
pesquisado , de certa forma, enriquecido, diferente do que acontece na dimenso
disciplinar, pois essas relaes entre as diversas disciplinas podem levar criao
de novas disciplinas.
Pelo relato, fica claro que o curso prope uma viso mais abrangente numa
busca pela perspectiva sistmica. Mesmo trabalhando a partir da dimenso
pluridisciplinar, verifica-se que h uma busca por um maior dilogo entre as
disciplinas.
o caso do mestrado e doutorado em Ecologia Humana, como outros
cursos oferecidos pela UNL, que no esto ligados apenas a um
departamento. O curso tem uma proposta pluridisciplinar, envolvendo vrias
reas como a geografia, a sociologia, a demografia, etc. Nessa perspectiva
pluridisciplinar os alunos so confrontados com vrias cincias, vrias
linguagens, podendo assim aprofundar, enriquecer e ampliar a viso nessa
proposta pluridisciplinar. (I. P.)

Em relao a essa proposta pluridisciplinar, foi mencionada a importncia de


selecionar docentes que compartilham dessa perspectiva. Tambm foi relatado que

138

h profissionais que atuam de forma disciplinar, mas com abertura de dilogo com
outras disciplinas.
So pessoas que tm sua formao de base (geografia, sociologia, etc),
mas no qualquer docente que vem para o mestrado ou doutorado em
Ecologia Humana. So pessoas que j esto predispostas a fazer a ponte
com outras cincias.
Como coordenadora do curso em Ecologia Humana, procuro selecionar
pessoas que tm abertura para fazer essa ponte entre as vrias cincias.
(I.P.)

Foram feitas perguntas sobre o dilogo entre as reas, entre os docentes.


Ficou claro que h uma busca por esse dilogo, pela integrao das reas e dos
professores em torno da pluridisciplinaridade, buscando, talvez, uma possvel
interdisciplinaridade. Na interdisciplinaridade, como descreve Silva apud Moraes
(2008b), h uma interao entre as disciplinas no sentido de transferir mtodos de
uma para outra, h um maior dilogo e busca de resultado comum. Para a
coordenadora da UNL:
O ideal que houvesse um dilogo, isso poderia acontecer por exemplo se
comessemos a fazer trabalhos em conjunto. No incio cada rea trazia a
sua viso, com o passar do tempo comeamos fazer esse dilogo, a
participar em projetos conjuntos. Tambm trabalhamos em conjunto a partir
do plano de cada uma das cadeiras, em que o contedo curricular
discutido em conjunto, propondo uma anlise interativa das diversas reas
envolvidas. A busca por um dilogo pluridisciplinar onde cada rea possa
dar seu contributo nas reflexes em torno da Ecologia Humana.
Essa formao pluridisciplinar nasce desses encontros que fazemos,
quando estamos a discutir os contedos de cada cadeira, o contedo de
cada unidade curricular.
Contudo, h na faculdade pessoas que tm uma viso ainda disciplinar,
apontando as reflexes apenas a partir da sua formao de base. (I.P.)

Pode-se verificar que tanto a Unipaz, quanto o Instituto Calliandra, norteiam


suas atividades baseados na dimenso transdisciplinar. A transdiciplinaridade, entre
outros aspectos, privilegia o envolvimento do indivduo integral, numa relao

139

dialgica entre a mente, o corpo, os sentimentos, o esprito, a intuio e a


imaginao. (NICOLESCU apud VENTURELA, 2004)
Reforando essa reflexo, o artigo 11 da carta da transdisciplinaridade (1994)
considera: (...) uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no
conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educao
transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da imaginao, da sensibilidade e do
corpo na transmisso dos conhecimentos.
Diferentemente da Unipaz e do Instituto Calliandra, que j fundamentam suas
reflexes e prticas na viso transdiciplinar, na UnB houve nos grupos de
professores da graduao e, posteriormente, na ps-graduao, a inteno de
implementar uma proposta de se trabalhar a partir dessa dimenso transdisciplinar.
Os relatos mostram que uma dimenso que busca ser consolidada na psgraduao, mas no h uma adeso homognea por todos os docentes do
programa, e sim uma construo coletiva e soma de esforos dos professores da
rea de Ecologia Humana.
Pelos relatos e documentos da UNL, ntido que o curso privilegia uma
dimenso

pluridisciplinar,

caminhando,

de

certa

forma,

para

uma

interdisciplinaridade. H uma busca pelo dilogo entre as diferentes reas e


docentes e tambm uma preocupao de que os professores tenham abertura para
uma viso mais abrangente e sistmica.
Pela complexidade da temtica, das diversas dimenses envolvidas, desde a
disciplinaridade transdiciplinaridade, o estudo demonstrou que no h uma
exatido no desenvolvimento dessas dimenses, mas sim uma busca de transpor a
perspectiva linear que norteia o positivismo e uma tentativa de assimilao e
proposio a partir das dimenses inter, pluri e transdisciplinar.

3 Ecologia Humana e a Formao do Sujeito

A categoria Ecologia Humana e a Formao do Sujeito surgiu na anlise das


entrevistas, quando as entrevistadas mencionaram dois aspectos importantes na
formao do sujeito. Primeiro, a crtica ao paradigma clssico moderno de
educao, que privilegia a segmentao, a fragmentao do ensino (linearidade,

140

disciplinaridade) e, segundo, o aspecto do ser humano, no valorizando as diversas


dimenses como: intelectual, emocional, cultural, espiritual, entre outras.
Vrios autores como Morin (1995), Prigogine e Stengers (1987) e Heidegger
(1969), corraboram com essa perspectiva mais abrangente, da importncia da
considerao de integrao das diversas dimenses do ser humano. Para
Heidegger (1969), a razo deve ser esttica, no sentido de estimular e privilegiar a
sensao, a sensibilidade, a sensualidade; o retorno qualificao dos aspectos
qualitativos das relaes, das dimenses humanas.
No depoimento de R.F., esse privilegiar das diversas dimenses fica bem
claro ao destacar, tambm, a dinmica complexa dos seres aprendizes nesse
processo, numa lgica extremamente diferenciada das propostas racionalistas
clssicas.
muito interessante e muito complexo, vou tentar traduzir. Ns de fato
respeitamos e cuidamos das quatro funes psquicas que o Jung traz,
como componentes da estrutura humana, que o ser humano um ser de
razo, sensao, sensibilidade e intuio. Ento ns consideramos que
cada aprendiz, assim que ns nos tratamos, como aprendizes, somos
todos aprendizes, os focalizadores so aprendizes, os alunos so
aprendizes, todos ns somos aprendizes. Ento, ns aprendizes nos
reconhecemos como esse quaterno, de um ser de razo, sensao,
sensibilidade e intuio, isso j nos remete a uma percepo de ns diante
da gente mesmo, diante da vida, diante do instante, numa perspectiva
diferente de se perceber. E de se perceber no apenas do ponto de vista
existencial, mas do ponto de vista do compromisso, do ponto de vista da
teia, do campo onde se insere esse ser quaterno, que para ns um
desafio enquanto corpo docente tambm. Porque ns viemos tambm de
uma formao acadmica, onde fomos criados para sermos seres de razo
e sensao. Toda nossa formao de mundo, nossa forma de compreender
era a partir de nos percebermos e perceber o outro como ser de razo e
sensao. (R.F.)

O depoimento, tal como os documentos, reforam a busca por uma


racionalidade mais ampla e complexa. Nesse sentido, autores como Morin (1995) e
Leff (2009) so unnimes ao descrever sobre as crticas ao racionalismo clssico:
Leff defende que uma possvel resposta viso clssica positivista a unificao do

141

conhecimento racional e do conhecimento sensvel, uma ligao das diferentes


dimenses que compem o humano. Finaliza de maneira potica: a juno entre os
saberes e os sabores.
Fica claro, pelo depoimento, a busca pela insero de outras dimenses do
humano que no privilegiam apenas a razo-sensao, mas sim integram outras
dimenses como a sensibilidade-intuio. uma proposta que visa maior integrao
do ser em sua complexidade inerente, to negada pelo paradigma positivistacartesiano.
Tambm, no relato de Y.M., ntido o compromisso de estabelecer uma
conexo mais ampla e integrada das diversas dimenses que compem o ser
humano, numa educao mais integral do ser humano.
Poderia dizer que nenhuma prtica educacional pode ser efetiva, se ela no
atingir o ser humano nos seus quatro estratos bsicos e esse o eixo da
educao integral.

Ns precisamos para dizer no nosso conceito que

fazemos uma educao integral, ns teramos que ter estratgias que


contemplem o fsico, a vida, a mente e o esprito. Se ns fazemos foco na
vida, ns transversalizamos o fsico, a mente e o esprito. Se ns fazemos
foco na mente ns transversalizamos, o esprito, a vida e o fsico, mas
sempre estamos atuando nos quatro. Educao integral esse lastro que
permite que a certificao seja forte e que ela no caia com os primeiros
ventos. (Y.M.)

Reforando essa viso mais integradora da conexo das diversas dimenses


que compem o humano, e trazendo a dimenso corporal como um dos
instrumentos dessa educao integral do Ser, Gelewski (1974, p.15) afirma:
O que queremos , primeiro, a fuso do elemento cerebral evoludo com a
atividade fsico-vital para, deste modo, despertar uma conscincia no corpo
que lhe verdadeiramente prpria e que, no fim, conseguir existir e se
efetuar sem mais precisar do sustento da mente.

No documento-referncia, tambm mencionada a importncia dessa viso


mais ampla ao apontar a compreenso da educao integral como sendo aquela
que integra, em suas propostas e aes, o corpo, a energia de vida, as emoes, o
sentimento, a mente e o esprito (subjetividade humana).

142

Essa ecologia do ser integral descrita por Aurobindo (1974, p.11) ao afirmar
a importncia do desenvolvimento interior em consonncia com o exterior.
Sem uma mudana interior, o homem no pode mais fazer face ao
gigantesco desenvolvimento davida exterior. Para que a humanidade
sobreviva, indispensvel uma transformao radical da natureza humana.

As falas tanto do Instituto Calliandra como da Unipaz revelam uma crtica ao


racionalismo cartesiano, segundo o qual a fragmentao do ser e a razo so
privilegiadas em funo das outras dimenses. Tambm infere-se das falas que h
um privilegiar das diversas dimenses do humano, destacando outras formas de
construir o conhecimento de forma mais ampla e complexa.
Essa categoria tambm trouxe algumas propostas de formao humana
vinculadas a uma atividade prtica. a proposta de uma Ecologia Humana que se
apoia na experincia do aluno, na qual a realidade construda pela relao sujeito
e objeto. Fica claro pelos relatos da UnB que se trata de uma perspectiva apoiada
na viso ecossistmica que privilegia diferentes nveis de realidade, buscando uma
totalidade integrada onde h uma complexidade constitutiva da realidade, do
pensamento e da ao.
Partindo da experincia da disciplina Educao do Campo e da possibilidade
de a Ecologia Humana exercer algum papel na formao do sujeito, L. M. relata:
[...] essa ideia da Ecologia Humana, a ideia de voc ter um ser humano, de
voc articular ecologicamente o humano, no s entre os humanos, mas
com seu meio, com seu modo de estar entre as outras espcies do planeta,
isso fundamental para o processo da educao, isso atravessa todas as
relaes humanas, desde voc lidar com a formao de uma criana, de um
beb, de sua alimentao, at ao afeto. A concepo de Ecologia Humana,
ela afeta por completo toda a vida humana, no sentido de voc saber quem
esse humano, de onde ele vem, de que espcie humana essa, quem
voc indivduo, que dessa espcie, que espcie essa, que histria ela
tem nesse planeta, onde ela est nesse momento, nessa histria dela.
Ento essa viso, ela uma viso que transforma muito as pessoas que
passam por esse processo formativo. (L. M.)

143

Essa forma de dialogar com o sujeito, de trazer sua histria como um dos
elementos formativos, uma percepo que traz em si a crtica ao positivismo. Na
descrio de Moraes (2008, p.23), fica evidente o propsito desse paradigma, que,
por meio da viso disciplinar, da compartimentao, da no interao do sujeito com
as vrias dimenses que o compe, faz parte desse mtodo:
No positivismo, nega-se o carter ativo e histrico do sujeito, bem como as
influncias recprocas em relao ao seu meio sociocultural, no
reconhecendo o que mutvel, observvel, contraditrio, ambguo ou
ambivalente.

Nos relatos da UNL, foi dito que a formao do sujeito passa por uma ao
que contempla um melhor entendimento do ecossistema e do social de forma mais
integrada, proporcionando ao sujeito uma ao cvica-ecolgica mais crtica e
responsvel.
As pessoas que vm procurar o curso saem j com essa nova perspectiva.
H uma interao das diversas reas, uma interao entre as cincias
naturais e sociais, percebendo um pouco mais dos ecossistemas em toda
sua complexidade. No final do curso eles saem com um mix de formao,
que faz essa ponte entre as cincias sociais e naturais. Os alunos dizem
que seu comportamento mudar no s profissionalmente, mas de forma
coletiva e civicamente.
A Ecologia Humana pode ser importante na formao do indivduo mais
cvico, mais atento aos seus atos, ao impacto dos seus atos no ecossistema
global. At agora no temos visto outra formao que traz isso. Seria
importante acrescentar, em termos de formao cvica, que as ideias dos
fundamentos da Ecologia Humana iriam enriquecer o indivduo, sobretudo
ajud-lo a tomar decises mais informadas e decises mais adequadas,
porque, em ltima anlise, ele quem toma as decises. Compro ou no
compro, vou de transporte pblico ou de carro etc. Ele tem que tentar
perceber o que uma atitude e o que outra. (I.P.)

Essa formao do sujeito, diferente das outras instituies pesquisadas que


abordam a formao numa perspectiva da ecologia do ser no s acadmico, retrata
uma abordagem mais voltada para os contedos acadmicos, tendo uma formao
apoiada na cidadania.

144

Ainda no temos algo de formao especfica para esse aluno, Estamos a


desenvolver um pequeno projeto com a universidade de Glasgow no Reino
Unido sobre as atitudes pr-ambientais dos alunos nas duas universidades.
Acho que as universidades tm um papel importante, no s na formao
curricular, mas devem acrescentar outras vertentes, para formao mais
completa do indivduo. Vamos tentar trabalhar com os alunos com inquritos
para tentar saber como eles veem o papel do consumo, quais so as suas
opes de consumo e, a partir da, comear a trabalhar com eles algumas
outras vertentes formativas, no necessariamente escolares, mas tambm
importantes para sua formao individual. O que ns esperamos, que eles
um dia quando forem gestores de uma empresa, por exemplo, possam
perceber que como gestores, podem influenciar as decises de compra da
prpria empresa. (I. P.)

Tanto os relatos como o documento-referncia da UNL mostram uma busca


por um sujeito mais crtico e tico, ao indicar que uma das competncias pretendidas
pelo curso potenciar a capacidade para emitir pareceres e juzos crticos,
incluindo reflexes sobre as implicaes e responsabilidades ticas e sociais, no
referido domnio de investigao. Tambm ficou claro que h um esforo no sentido
de inserir uma formao mais abrangente do sujeito, ainda de forma muito modesta.
Os relatos demonstram que a Unipaz e o Instituto Calliandra buscam, por
meio da Ecologia Humana e profunda, desenvolver suas prticas numa perspectiva
mais complexa, privilegiando no apenas a razo-sensao, mas ampliando e
integrando as dimenses sensibilidade-intuio.
Os relatos da UnB apresentam uma perspectiva apoiada na experincia do
aluno, privilegiando os vrios nveis de realidade, numa formao integrada da
Ecologia Humana com a realidade vivida.

4 tica e Ecologia: Dos Valores e Costumes

Nessa categoria, apareceram os fundamentos ticos que so privilegiados


nas instituies e as bases ticas que permeiam as suas atividades. Tambm foi

145

detectada a forma como cada instituio define a Ecologia Humana e profunda em


suas propostas.
De acordo com documento da Unipaz, os princpios ticos que permeiam a
instituio esto calcados nos valores de preservao da vida, alegria, cooperao,
amor, criatividade, sabedoria e transcendncia, traduzidos por aes efetivas
agrupadas pelas categorias de inteireza, inclusividade e plenitude. Na fala de R. F.,
uma tica holstica, transdisciplinar e complexa, porque ns reconhecemos toda
essa complexidade que desenha o momento atual. Em relao Ecologia Humana,
apontam para uma abordagem mais sistmica e profunda, num ethos definido como
morada.
Esse sentido de morada descrito por vrios autores, entre eles, Boff (2000)
e Taylor (2000), segundo os quais a morada enraza o Ser na realidade, dando
segurana e bem estar diante do mundo, da vida. Refere-se ao espao de
contemplao de si e do seu ambiente, o que permite o autoconhecimento e o
reconhecimento do outro.
Nesse sentido de morada, de cuidado da casa pessoal, conectando-se com a
Ecologia Profunda, a fala da entrevistada bem esclarecedora.
[...] pode parecer lugar-comum, mas eu acho importante esclarecer, o
conceito de ecologia dentro de uma perspectiva de Ecologia Profunda, onde
na raiz da ecologia (oikos, casa, logos, conhecimento), esse conhecimento
da casa comea pelo conhecimento da clula. Pelo conhecimento das suas
guas, pelo conhecimento do seu fogo, pelo conhecimento da sua terra, do
seu ar, do seu som, pelo conhecimento dos cinco elementos que te
constituem como uma unidade nesse mundo, transitando. Uma unidade que
integra uma psiqu, integra luz e integra um sopro, um esprito. Do ponto de
vista dessa percepo de uma Ecologia Profunda, no tem muita diferena
entre cuidar das guas da Amaznia e cuidar das minhas guas pessoais.
No tem muita diferena eu pensar no aquecimento global e no pensar no
meu calor, na minha febre. Ento eu vou trazer para uma percepo de um
ethos, de um ethos tambm na raiz, ethos morada, essa casa, dentro de
uma perspectiva de uma Ecologia Profunda. (R.F.)

Essa considerao da vida como um todo, uma interao entre o humano e


no humano apresentada por Naess apud Costa (2009) ao descrever dois dos oito
princpios estabelecido pelo autor sobre Ecologia Profunda. O primeiro que tanto a

146

vida humana como a no humana tm valor intrnseco e que a riqueza e diversidade


das formas tm um valor em si e contribuem com o crescimento da vida humana e
no humana.
Essa base da Ecologia Profunda tambm foi percebida pelos relatos de Yara
Magalhes. Na viso do Instituto Calliandra, a Ecologia Humana uma integrao
dos fundamentos da ecologia e da educao integral.
Uma educao integral, como descreve Mira Alfassa, inspirada nas ideias
de Sri Aurobindo, pensador indiano, segundo o qual h uma conexo entre o Ser e o
todo. Ela parte do pressuposto do exerccio constante de viver de forma integral,
numa constante busca da vivncia do conhecimento partindo de uma viso mais
complexa do Ser humano, no negando seus aspectos qualitativos, subjetivos.
(MIRA ALFASSA, 1997)
A fala da entrevistada descreve bem essa busca por uma unidade.
Para ns, a Ecologia Humana um conjunto de valores e de aes que so
abstrados do pensamento ecolgico nas suas matrizes. Ento a gente
busca nas matrizes os valores e ns nos organizamos e agimos na medida
do que ns conseguimos de acordo com esses valores. E isso seria
Ecologia Humana, para ns no uma disciplina, nem um fato isolado,
a nossa vida. o conhecimento da educao integral e da educao
ecolgica, que ns sabemos que so complementares e ns queremos ser
isso, a gente pode nem conseguir, mas ns queremos ser a educao
integral e ecolgica e para ns isso Ecologia Humana.
Ns estamos a servio dessa unidade e uma tica adequada vai surgir
como consequncia, a gente nem precisaria procurar uma outra tica.
Porque quando ns, pela educao, construmos suporte para que o ser
humano evolua no sentido da unidade, ele vai continuar sendo um bom
tcnico, um bom cientista, mas ele vai saber qual o sentido de tudo o que
ele faz. (Y. M.)

Essa categoria trouxe diversidade em relao a como a tica vivenciada nas


instituies, como cada instituio privilegia alguns costumes e valores que so
desenvolvidos nas relaes institucionais, bem como nas relaes interpessoais.
Nesse sentido, de a tica institucional e interpessoal serem vivenciadas de forma
distinta, no relato da entrevistada da UnB, percebe-se que, na instituio, no h
uma homogeneidade na forma como a tica trabalhada, vivenciada. So

147

destacadas duas formas de vivenciar a tica: a do programa da rea de Ecologia


Humana e da prpria instituio.
por que se falar de tica [...] no d para falar de uma maneira unitria,
nem homognea, da rea de concentrao, pensando nos professores que
fazem parte dela. Mas, pensando nas referncias que esto aqui no
programa da rea, da proposta da rea, voc tem uma tica biocntrica.
Eu acho que o fato da gente ter uma rea que se chama Educao
Ambiental e Ecologia Humana, ela j aponta para uma busca de uma tica
biocntrica, que busca ver o ser humano integrado, ver o ser humano se
responsabilizando pelas vidas. Agora, at que ponto esse discurso se
transforma realmente numa ao, numa relao pautada por isso, eu no
saberia dizer, s em relao a mim mesma.
[...] mas o fato de voc j conseguir criar uma rea que fala de uma
possibilidade transdisciplinar, que junta a a educao e as diversas formas
de educao, no s educao formal, institucional, com a questo da
ecologia, que em si tambm j um campo interdisciplinar. Ento, voc
comea pensar

tambm

em

termos

de uma proposta tica, de

transformao, no sentido que supere os limites da tica capitalista, da tica


dominante, que individualista, que competitiva, que desumanizadora e
anticivilizatria no sentido de uma civilizao humana mesmo. (L.M.)

O relato mostra que os fundamentos da rea baseiam-se numa tica


biocntrica, isto , onde h uma valorizao de todos os seres vivos. Vrios autores,
entre outros, Serres (1991) e Singer (2002), privilegiam o biocentrismo, buscando
transpor a viso antropocntrica e atribuindo valor em si para todos os seres,
humanos e no humanos. Tambm fica claro que a UnB transita numa tica que
busca transpor o capitalismo por meio da educao, da ecologia como proposta de
mudana de uma tica individualista e competitiva que ainda preponderante na
institio. De acordo com o relato, essa transposio pode-se dar por meio das
propostas inter e transdisciplinar que buscam outros paradigmas, uma forma mais
coletiva e abrangente de conceber e praticar a educao, uma nova forma de
vivenciar as relaes a partir de outros referenciais.
O relato tambm mostra que h uma diversidade de posturas individuais que
no convergem para a mesma tica, sendo descritas as diversas posturas ticas
que comportam o prprio programa de ps-graduao.

148

[...] na instituio acadmica, mais do que nunca, voc tem, no mximo,


pequenos grupos de pessoas que compartilham a mesma tica. Mas voc
ainda tem muito essa coisa individualista, onde cada um est construindo o
seu caminho ali dentro, por mais que voc faa parte de uma rea, ainda
compartimentado. (L. M.)

Esse relato demonstra as bases do paradigma cartesiano, da razo clssica e


capitalista, um perodo marcado pela fragmentao, pela competitividade exagerada,
cujas influncias so sentidas ainda nos dias de hoje. Nesse sentido, tanto Morin
(1995) como Horkheimer (1983) afirmam que esse paradigma se sustenta por
diversas dicotomias como corpo-alma, sujeito-objeto, natureza-cultura, entre outras,
e h tambm uma intensa subjugao de alguns em prol do poder e interesses
individuais.
Ento, assim, a universidade em si, tem essa tica. Ento difcil voc ter
um programa de ps-graduao onde voc tem uma outra, uma busca por
um coletivo. A gente tinha isso, no nosso caso na Ecologia Humana, na
poca da graduao, que se sustentou por um tempo, mas, voc v, a
gente foi vencido pelo cansao mesmo. (L.M.)

Pelos relatos, a UNL privilegia uma tica ecolgica baseada no equilbrio


entre o ecossistema e a ao humana. Fica claro que no h um privilgio
especfico de uma das dimenses, mas sim um compromisso de atuar de forma
sustentvel.
A tica ensinada numa das cadeiras e so apresentadas todas as
correntes da tica. Em termos de curso, o que importante em termos de
informao e tento passar aos alunos a ideia dos dois sistemas:
ecossistema e sistema social e que ns temos uma postura de no valorizar
mais um do que o outro. No h um domnio do sistema social sobre o
ecossistema, procuramos afastar essa perspectiva, que era importante no
passado, onde tnhamos o ecossistema a ser utilizado como um contendor,
um estoque de recursos, sendo valorizado a partir da perspectiva
capitalista, utilizando tecnologias para explorar esses recursos. Essa uma
perspectiva

que

afastamos,

mas

tambm

no

seguimos

conservacionismo, que diz que o importante o ecossistema e o homem


no pode interferir, no pode tocar, no pode mexer, porque isso pe em

149

desequilbrio o prprio ecossistema. Essa uma postura que no


acreditamos, de perfeito equilbrio, pois o prprio desequilbrio cria
situaes que nos faz voltar ao equilbrio, esse desequlibrio, acaba
voltando ao equilbrio. E assim a dinmica que nos faz avanar.
Mas, em termos ticos, ns no estamos a introduzir algum tipo de
valorizao, a dizer que um mais importante que o outro, temos os dois
igualmente importantes. Interagem e o resultado dessa interao a busca
pelo melhor para as sociedades humanas e os ecossistemas. (I. P.)

A UNL no ampara suas atividades numa viso antropocntrica nem


tampouco conservacionista. Apoiam suas atividades numa busca pelo equilbrio
entre o social e o ecossistema, numa viso mais prxima do desenvolvimento
sustentvel definido pelo Relatrio de Blundtland. No depoimento da entrevistada,
essa afirmao clara:
[...] como conciliar as duas coisas: por um lado o desenvolvimento e o
crescimento econmico e por outro a preservao do ambiente e essa
perspectiva mais moderada que o prprio conceito de desenvolvimento
sustentvel do relatrio Brundtland nos traz e que ns seguimos aqui. (I.P.)

De acordo com Bezerra & Bursztyn (2000), esse documento elaborado pela
Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecido como o
Relatrio Brundtland, aponta para a incompatibilidade entre desenvolvimento
sustentvel e os padres de produo e consumo estabelecidos pelo capitalismo.
Apresenta um novo olhar sobre o desenvolvimento, definindo-o como o processo
que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das
geraes futuras de suprir suas prprias necessidades.
uma proposta que visa o crescimento econmico integrado com as
responsabilidades social e ecolgica. Pelos relatos e documentos, fica claro que a
UNL, entre outros autores e escolas, baseia muito das suas propostas ticas e
prticas tendo no Relatrio de Brundtland.

150

7 CONSIDERAES

O desenvolvimento dessa pesquisa foi baseado nas diversas questes


pessoais e acadmicas que tenho em relao Ecologia Humana e profunda sobre
como essas duas vertentes podem contribuir para uma relao sociedade-natureza
de forma mais respeitosa e responsvel. Como professora e consultora na rea
ambiental, sempre questionei a conduta e os costumes que vm sendo impostos ou
assimilados diante dessa relao. Dessa forma, estando vinculada rea de
Ecologia Humana do programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, meu interesse ficou muito mais aguado, no s no que diz
respeito relao sociedade-natureza, mas tambm relao sociedade-sociedade,
ou seja, s perguntas em que princpios tico-ecolgicos pautamos nossas
relaes?, como posso, enquanto educadora, contribuir com a questo
socioambiental, com essas relaes muitas vezes equivocadas? Acredito que a
resposta esteja em verificar caminhos e fazer escolhas que possam ser mais
assertivas, que possam nos dar mais possibilidades de crescimento, segundo as
quais o cuidado com as vrias moradas, internas e planetrias, imprescindvel.
A pesquisa foi pautada em duas vertentes principais, a Ecologia Humana,
como forma de vislumbrar como podemos nos relacionar com o ambiente de forma
mais cuidadosa, sustentvel, e a Ecologia Profunda, com o propsito de demonstrar
a importncia da ecologia do ser nesse processo, partindo da considerao de que,
antes de fazer ecologia exterior, necessitamos tambm de uma ecologia interior,
onde o sujeito possa realizar a sua prpria ecologia.
Como sabemos, a Ecologia Humana e profunda tem sido refletida de diversas
formas e foi em torno dessa multiplicidade de possibilidades que se constituiu esta
pesquisa. Busquei, a partir de um referencial terico amplo, de documentosreferncia das instituies e, tambm, da contribuio das quatro entrevistadas,
demonstrar como essas vertentes so refletidas nos campos terico e prtico.
Um dos primeiros questionamentos foi refletir sobre quais concepes ticas
norteiam as atividades em Ecologia Humana nas instituies. Ficou claro que h, por
parte de todas as instituies, uma busca pela superao do consumismo, do
antropocentrismo.

Observei

que

trs

concepes

foram

destacadas

pelas

151

entrevistadas em resposta ao antropocentrismo e as bases que fundamentam as


atividades nas instituies: a biocntrica, que valoriza a vida animal e orgnica,
considerando mesmo o indivduo que no possua nem razo, nem sensibilidade, ou
seja, todos os seres que participam da complexa teia da vida planetria. Tambm a
ecocntrica foi privilegiada, ao propor direitos e valores morais aos seres humanos e
no humanos, numa integrao de respeito e acolhimento ao todo. E, por fim, a
concepo da Ecologia Profunda foi descrita, tendo como parmetro a relao
sociedade-natureza de forma mais crtica, no apenas de consumo e suprimento
dos interesses humanos, mas uma redefinio do valor em si da natureza. Foi
verificado que algumas instituies buscam uma integrao com a natureza externa
e interna, valorizando os aspectos biolgicos, sociais, culturais e espirituais, numa
relao mais profunda com o ambiente e com a formao do sujeito. O sentido de
ethos como morada tambm foi apresentado, apontando sua busca por uma
interao do sujeito com a natureza na qual h o reconhecimento e valorizao do
ser humano e dos outros seres, h valor intrnseco em tudo.
Alm das concepes tico-ecolgicas apresentadas pelas instituies, que
buscam estruturar suas prticas, foi relatado por uma das entrevistadas que h um
grande esforo no sentido de superar o paradigma positivista que permeia sua
instituio. Ficou claro que h na instituio pessoas e grupos que baseiam suas
condutas em uma tica cartesiana-capitalista, marcada pela fragmentao e
competitividade, mas que, tambm, h esforos de alguns docentes pela
transposio desse paradigma, tendo como base a complexidade, a Ecologia
Humana, a transdisciplinaridade e a valorizao da subjetividade no processo de
pesquisa.
Outra questo apresentada na pesquisa foi sobre escolas, autores e
referncias que estruturam as reflexes e prticas das instituies pesquisadas. O
estudo revelou que h uma grande diversidade de autores e escolas, visto que cada
instituio tem um perfil especfico, mas tambm mostrou convergncias. Houve
desde

estruturao a partir da Escola de Chicago, que descreve as formas de

ocupao e apropriao do espao, determinando a ocupao humana a partir do


dilogo entre as cincias sociais e a natureza, at referncia ao desenvolvimento
sustentvel que busca privilegiar o desenvolvimento sem comprometer o suprimento
das necessidades das geraes futuras. Tambm foram destacados por mais de

152

uma instituio os autores franceses, que abordam a Ecologia Humana e profunda


numa perspectiva complexa e transdisciplinar. A pesquisa apontou que essas
perspectivas buscam, acima de tudo, superar o paradigma linear e fragmentador
institudo pelo positivismo.
Percebi que as instituies no acadmicas buscam autores e referncias
que privilegiam mais a ecologia do ser. Nesse sentido, verifiquei que h uma grande
fundamentao terica em documentos e declaraes da Unesco, que buscam uma
educao para a paz e a formao humana. Ambas trabalham tambm com a
perspectiva de uma educao integral do sujeito, que tem como objetivo principal
harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e
vontade, isto , uma busca pelo pleno desenvolvimento humano. Entre outros
autores, foram privilegiados Paulo Freire, Montessori, Sri Aurobindo e Pierre Weil,
que buscam ampliar a viso clssica de ensino para uma viso mais ampla e
complexa de educao.
A questo seguinte do trabalho procurou responder quais propostas
pedaggicas so utilizadas pelas instituies e quais perpectivas, dis, pluri, inter ou
transdisciplinares fundamentam essas propostas. A pesquisa mostrou que todas as
instituies buscam superar a linearidade, o determinismo e a fragmentao do
ensino. Entre outras atividades, utilizam oficinas, dinmicas de grupo, vivncias
corporais, seminrios, biodana, msica, meditao, sadas de campo, debates,
contato com a natureza, aulas expositivas, arte, cultura, estudos de textos e foco na
vida cotidiana dos alunos. So estratgias que buscam superar as propostas
pedaggicas do modelo tradicional e ampliar outras dimenses do sujeito alm da
intelectual, como os aspectos biolgicos, psicolgicos e socioculturais. Verifiquei
tambm que todas as instituies no se restringem a uma proposta pedaggica
definitiva e fechada, mas so abertas e criativas.

Observei que h busca de

desenvolver as propostas pedaggicas numa perspectiva eco-sistmica, na qual a


realidade vista de forma complexa, dinmica, relacional, no linear, entre outros
aspectos. Onde no h um determinismo absoluto, nem tampouco processos
fechados numa lgica do ensino tradicional.
Percebi que uma das instituies acadmicas trabalha de forma mais
clssica, mas busca abertura para uma viso mais sistmica, pois a Ecologia
Humana em si j tem essa abertura para complexidade, para a insero de diversas

153

propostas pedaggicas. Busca integrar a ao humana e o ambiente numa


perspectiva que privilegia de forma sistmica as dimenses econmicas, culturais e
ambientais, numa abordagem transversal.
O estudo revelou que quase todas as instituies desenvolvem propostas que
visam a transdiciplinaridade. Tanto os documentos-referncia e os autores como os
relatos das entrevistadas, demonstraram o desenvolvimento de vrias propostas
baseadas

na

perspectiva

transdisciplinar.

Contudo,

fato

que

tanto

transdiciplinaridade como a complexidade so propostas recentes que ainda esto


num processo de assimilao, de reflexo, no s no que diz respeito aos
fundamentos dessas dimenses, bem como forma de desenvolver essas
perspectivas.
Alm da perspectiva transdisciplinar, tambm observei que uma das
instituies trabalha na perspectiva pluridisciplinar, segundo a qual h um dilogo e
uma troca de experincias entre vrias disciplinas, numa abertura por uma reflexo
interdisciplinar mais ampla e sistmica.
Ficou claro que h uma inteno por parte de todas as instituies de superar
o modelo tradicional de ensino, e que essas novas concepes so um rico terreno
onde a Ecologia Humana poder, pela sua complexidade inerente, inserir-se de
forma mais enraizada.
A questo final que instigou a pesquisa foi qual o papel da Ecologia Humana
para a educao do ser humano e como as instituies pequisadas trabalham ou
no nessa perspectiva. Todas as instituies trabalham visando uma formao do
aluno, algumas visando formao integral do sujeito de forma mais profunda,
outras abordando mais os contedos acadmicos numa viso formativa mais
tradicional. Ficou claro que as intituies no acadmicas so mais propcias a uma
educao menos tradicional, buscando uma formao que privilegia a razo, a
sensao, a sensibilidade, a intuio, o fsico, a mente, a vida e o espirito, numa
possibilidade de expandir e acolher a complexidade e integralidade do sujeito.
Verifiquei que tambm foi destacada a crtica ao paradigma positivista, e que
o estudo revelou a importncia da participao e considerao da histria de vida do
sujeito (aluno) como proposta formativa. Essa crtica ao positivismo tambm foi
destacada pelas instituies por meio das diversas propostas que comportam a

154

complexidade e a transdisciplinaridade como respostas ao modelo fragmentador e


linear presente no modelo tradicional.
A pesquisa tambm demonstrou que h uma busca pela formao do sujeito
ecologicamente responsvel, que permite uma ao mais tica, consciente e crtica
em relao ao seu ambiente. Tambm foi percebido que h uma inteno de formar
o aluno numa perspectiva cidad, com um comprometimento no s com o
ambiente, mas com a sociedade como um todo.
O estudo revelou uma riqueza imensa ao possibilitar uma reflexo da tica
que tem permeado nossas aes diante no s do ambiente como do prprio ser
humano. A pesquisa me proporcionou tambm perceber que no h como negar a
influncia da razo clssica, to presente ainda nas nossas atitudes, e que algumas
instituies baseiam suas prticas pela lgica da competitividade, da fragmentao,
do modelo positivista. Contudo, a pesquisa tambm proporcionou verificar que h
uma diversidade enorme de possibilidades, que tanto a complexidade como a
transdisciplinaridade

podem

ser

propostas

que

podem

viabilizar

outras

racionalidades, outras formas de desenvolver o processo de ensino e formao


humana. A pesquisa mostra que todas as instituies, com as suas particularidades
e limitaes, buscam transpor o paradigma positivista, buscam superar a lgicado
ensino tradicional, linear e fechado. Que todas trazem possibilidades pedaggicas e
formativas

que

so

fundamentadas

desde

pluridisciplinaridade

at

transdisciplinaridade.
Considero que, tanto as propostas mais tradicionais apresentadas, baseadas
em cursos acadmicos, como as propostas voltadas para a formao do ser,
viabilizam a complementaridade entre a Ecologia Humana e profunda. Que a
formao do sujeito torna o processo ecolgico muito mais rico, viabilizando uma
prtica em relao ao ambiente muito mais responsvel e tica.
Fica claro pelo estudo, tanto terico como pelas prticas apresentadas, que
h uma multiplicidade de conceitos em Ecologia Humana. Percebo que a Ecologia
Humana e profunda abre diversas possibilidades para enraizar os discursos da
complexidade e da transdisciplinaridade e a reinsero da subjetividade na pesquisa
e na formao humana, possibilitando maior integrao e interao de diversas
reas do conhecimento.

155

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163

APNDICES

164

Apndice A Termo de Consentimento de Entrevista - Brasil

Universidade de Braslia UnB


Programa de Ps Graduao em Educao - PPGE
Faculdade de Educao - FE
Educao Ambiental e Ecologia Humana - EAEH
FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO DA
ECOLOGIA HUMANA

Termo de Consentimento de Entrevista


Esse termo de consentimento tem por objetivo esclarec-lo da utilizao dos resultados da
nossa entrevista, bem como convid-lo a participar da mesma. Para tanto, a entrevista (que
ser feita atravs de filmagens) ser divulgada posteriormente da seguinte forma:
a.
b.
c.
d.

Como tese para obteno do ttulo de Doutorado;


Como palestra para toda comunidade acadmica;
Para publicaes acadmicas em livros e peridicos;
Para a ampliao da pesquisa cientfica e a elaborao de projetos
acadmicos.
Agradecemos sua colaborao e atestando seu consentimento e autorizao solicitamos
sua assinatura no formulrio abaixo.
Atenciosamente,

____________________________
Profa. Ms. Magda Pereira Pinto
Doutoranda

___________________________
Profa. Dra. Vera M. L. Catalo
Orientadora

Consentimento do(a) Participante


Eu,_________________________________________________,
DECLARO
que f ui esclarecido( a) quanto aos objet ivos e procedimentos do estudo pela
pesquisadora___________________________________e CONSINTO minh a
participao nessa pesquisa de doutor ado da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia UnB e Faculdade de Cincias Sociais eHumanas da
Universidade de Lisboa, sob o tema Fundamentos ticos em torno da
Ecologia Humana, conf orme roteiro da entrevista apresentado pela
pesquisadora. Autor izo a realizao das f ilmagens, bem como o uso das
imagens e udios para f ins acima citados.

Braslia,

de

de _________.
_________________________________________
Assinatura do(a) participante

165

Apndice B Termo de Consentimento de Entrevista de Entrevista - Portugal

Universidade de Braslia UnB


Programa de Ps Graduao em Educao - PPGE
Faculdade de Educao - FE
Educao Ambiental e Ecologia Humana - EAEH
FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO DA
ECOLOGIA HUMANA

Termo de Consentimento de Entrevista


Esse termo de consentimento tem por objetivo esclarec-lo da utilizao dos resultados da
nossa entrevista, bem como convid-lo a participar da mesma. Para tanto, a entrevista (que
ser feita atravs de filmagens) ser divulgada posteriormente da seguinte forma:
a.
b.
c.
d.

Como tese para obteno do ttulo de Doutorado;


Como palestra para toda comunidade acadmica;
Para publicaes acadmicas em livros e peridicos;
Para a ampliao da pesquisa cientfica e a elaborao de projetos
acadmicos.
Agradecemos sua colaborao e atestando seu consentimento e autorizao solicitamos
sua assinatura no formulrio abaixo.
Atenciosamente,

____________________________
Profa. Ms. Magda Pereira Pinto
Doutoranda

___________________________
Profa. Dra. Iva Miranda Pires
Co-Orientadora

Consentimento do(a) Participante


Eu,_________________________________________________,
DECLARO
que f ui esclarecido( a) quanto aos objet ivos e procedimentos do estudo pela
pesquisadora___________________________________e CONSINTO minh a
participao nessa pesquisa de doutor ado da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia UnB e Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Nova de Lisboa, sob o tema Fundamentos ticos em torno
da Ecologia Humana, conf orme roteir o da entrevista apresentado pela
pesquisadora. Autor izo a realizao das f ilmagens, bem como o uso das
imagens e udios para f ins acima citados.

Lisboa,

de

de _________.
_________________________________________
Assinatura do (a) participante

166

Apndice C Roteiro de Entrevistas

Universidade de Braslia UnB


Programa de Ps Graduao em Educao - PPGE
Faculdade de Educao - FE
Educao Ambiental e Ecologia Humana - EAEH

FUNDAMENTOS TICOS E EPISTEMOLGICOS DAS PROPOSTAS EM TORNO DA


ECOLOGIA HUMANA

Doutoranda: Profa. Ms. Magda Pereira Pinto


Orientadora: Profa. Dra. Vera M. Lessa Catalo

Roteiro da Entrevista UnB, UNL, Unipaz, I. Calliandra

Obs. Incio da entrevista apontando algumas consideraes da pesquisadora sobre a


pesquisa em curso, importncia da ecologia humana como um instrumento de uma nova
tica.
I Breve contextualizao sobre as reas envolvidas e se o mtodo dis, pluri, multi, inter
ou transdisciplinar
II Que concepes ticas fundamentam as atividades da instituio em torno da ecologia
humana?
III

Que autores so privilegiados na reflexo terico-epistemolgicas do curso em

ecologia humana?
IV Que implicaes a ecologia humana pode exercer na construo de uma nova tica?
V Existe a possibilidade da ecologia humana exercer algum papel na educao integral do
Ser humano?
VI Como so desenvolvidas as propostas pedaggicas no campo da educao que
trabalham na perspectiva da ecologia humana?

167

ANEXOS

168

Anexo I Documento-Referncia da Universidade de Braslia

Programa de Ps Graduao em Educao


rea de Concentrao
Educao e Ecologia Humana

Braslia, 2006.
Mesmo o mais solitrio pensar j dilogo
(Severino Antonio)
Apresentao
A proposta de criao desta nova rea na Ps-graduao da Faculdade de Educao surge da
confluncia de interesses de professores-pesquisadores da Faculdade de Educao que
desenvolvem projetos de pesquisa, ensino e extenso sobre prxis pedaggica, ecologia
humana e subjetividade a partir de uma epistemologia transdisciplinar e uma abordagem
transversal dos processos educativos.
A rea de concentrao Educao e Ecologia Humana articula-se em torno de um duplo
objetivo:
1-congregar professores-pesquisadores que em suas atividades de docncia, extenso e
pesquisa reconhecem a Ecologia Humana como dimenso ontolgica complexa da prtica
pedaggica; tematizam a epistemologia transdisciplinar pesquisando as possibilidades
terico-meotodolgicas de re-significaoo das formas plurais de produo do conhecimento;
e experimentam o trabalho pedaggico como espao de transversalidade que integra e retroalimenta indivduos, instituies e comunidades de aprendizagem.
2- desenvolver pesquisa em educao com foco na vida cotidiana e no fazer
pedaggico enquanto prtica social realizada com e por indivduos (subjetividades)
pertencentes a uma espcie e a uma cultura e em relao sinrgica com seu meio ambiente.
Os membros signatrios desta proposta compreendem a rea da pesquisa em educao
como espao de transversalidade onde entrecruzam-se saberes, interesses, vises de mundo,
tcnicas e interpretaes polissmicas de sociedade, cultura, natureza. A noo de educao

169

que compartilhamos compreende a relao dialgica da prxis educativa que integra a


Ecologia Humana, entendida como o enraizamento dos seres humanos nas suas bases
biolgica e scio-cultural que resultam no sentido do pertencimento espcie e ao grupo
social interagindo com o impulso criativo de transformao do mundo para projeo de uma
nova ordem.
Quando falamos de criao de sentidos, nos reportamos ao papel da subjetividade, da
interao social, da gesto sustentvel da natureza e do patrimnio cultural e ambiental dos
povos. A noo de sentido como direo, significado e experimentao do mundo (Barbier,
1997) nos coloca face a face com a complexidade da realidade humana e das nossas
interpretaes sobre a mesma, posto que vivemos entre campos de sentidos nunca neutros de
interpretao do mundo. Diante de um inconsciente manipulado pelos interesses da cultura
dominante, precisamos mais do que nunca educar para as entrelinhas, para a complexidade,
para a criao de sentidos, para o entendimento, para o dilogo (Severino Antonio, 2002:36).
O pensamento complexo, ao reconhecer a realidade como uma trama complexa e plural onde
anteriormente s se detectavam regularidades e relaes causa-efeito, concebe o
conhecimento no como espelho da realidade, mas como construo interpretativa que tenta
compreender o real como um complexo jogo de retroaes pleno de ambigidades.
Quando queremos entender esta complexidade percebemos os limites dos recortes
disciplinares e a fragmentao do conhecimento mesmo nas interaes interdisciplinares. O
conhecimento apresenta-se como uma tarefa complexa onde dialogam pulses opostas de
vida/morte, desejos de conservao/ mudana,
de ocultao/descoberta. Diante da
impossibilidade de compreender a complexidade do mundo apenas pelas lentes da
racionalidade instrumental e do conhecimento cientfico experimental , o rigor do
conhecimento crtico solicita o reconhecimento da condio ontolgica do humano enquanto
pertencimento ecolgico e a abertura para outras formas de interpretao do mundo e das
relaes complexas que sustentam o tecido da vida na natureza e na cultura.
A complexidade reclama uma epistemologia que caminhe com e para alm das
disciplinas. O pensamento complexo entende que a conscincia reflexiva do mundo e da ao
humana demandam o reconhecimento de outras formas de produo de conhecimento tais
como: as artes, os saberes e tradies culturais, o saber que emerge do cotidiano; saberes
prticos que resultam da ao que modela concomitantemente o objeto e o seu produtor. As
diversas culturas construram e constroem saberes legtimos. no existe um lugar cultural
privilegiado de onde possamos julgar as outras culturas, o movimento transdisciplinar em
si transcultural (Manifesto da Transdisciplinaridade).
A transdisciplinaridade uma matriz epistemolgica que pretende responder as
demandas do momento histrico que vivemos, marcado pela fragmentao e unificao
simplificadora e favorecer a ressurgncia do sujeito esmagado pela relao paradoxal entre a
abundncia de informao e o esgotamento da criatividade emancipadora. Para Basarab
Nicolescu, a transdisciplinaridade diz respeito ao que est, ao mesmo tempo, nas disciplinas,
entre as disciplinas e alm das disciplinas. Implica em uma compreenso dos processos, um
dilogo entre diferentes saberes e uma aventura do esprito.
A metodologia transversal busca criar sinapses, estabelecer pontes, entrecruzar
noes, aproximar percepes, tecnologias e conceitos diferentes. A transversalidade tem nas

170

redes a possibilidade mais perfeita de articulao da pluralidade, da gesto participativa, da


capilarizao do poder. A abordagem transversal apresenta-se como uma metodologia
adequada para integrar cotidianidade e conhecimento sistematizado no mbito da educao:
formal e no-formal. A transversalidade busca incluir no centro do debate a diversidade de
informaes, de interesses, de vises de mundo. Precisamos tanto de um pensamento
institudo que organiza e sistematiza quanto do pensamento divergente e transgressor. A
complexidade, a transdisciplinaridade e a transversalidade alimentam-se mutuamente.
As pesquisas sob a tica transdisciplinar incluem um leque de abordagens
metodolgicas que contemplam a polissemia das prticas educativas e o reconhecimento das
foras subjetivas que as sustentam, entre elas destacam-se a pesquisa-ao e a
etnometodologia. As mltiplas possibilidades de caminhos metodolgicos permitem a livre
expresso da criatividade dos pesquisadores e dos grupos implicados. O fundamento comum
em todas estas abordagens a unidade dialgica de sujeito/objeto, grupo/individuo,
ao/reflexo, texto/contexto.
A educao sob a tica transdisciplinar e o reconhecimento da Ecologia Humana na
tessitura complexa do mundo poder ressignificar o conceito de cidadania, sustentabilidade,
qualidade de vida, democracia, liberdade, valores humanos, ultrapassando o sentido scioeconmico de garantir a sobrevivncia para permitir a existncia plena dos seres humanos,
dos processos da vida, da diversidade das culturas e de todos os seres vivos com quem
compartilhamos a vida na Terra. Alm da sobrevida, alm da preservao das culturas e dos
seus valores, a educao com foco na Ecologia Humana invoca a identidade do passado e
convoca as utopias do futuro para construir no tempo presente uma ao humana capaz de
usufruir e cuidar do patrimnio planetrio (cultura e natureza) e da qualidade de vida das
atuais e futuras geraes.

Objetivos da rea
Geral
Formar pesquisadores e educadores capazes de produzir conhecimentos sobre temas
relevantes para prtica pedaggica a partir da epistemologia transdisciplinar e do abordagem
terico-metodolgica pensamento complexo, com foco na Ecologia Humana.

Especficos
Coordenar e orientar estudos e pesquisas sobre os temas relevantes para a rea
Articular ensino, pesquisa e extenso em suas diferentes modalidades;
Desenvolver atividades de pesquisa-ensino- extenso integrando os estudantes de
graduao e ps-graduao de diversas reas da UnB/FE.

171

Promover o debate interdisciplinar entre pesquisadores/docentes da UnB e


particularmente da Faculdade de Educao
Promover o debate transdisciplinar sobre temas relevantes para a rea convocando
pessoas, grupos sociais, OnGs e instituies afins.

Linhas de pesquisa
A rea de concentrao proposta ter duas linhas de pesquisa:
Ecologia Humana e prxis pedaggica
Ementa:
Ecologia Humana como dimenso ontolgica complexa da prxis pedaggica.
O enraizamento dos seres humanos nas suas bases biolgica e scio-cultural. O
sentido do pertencimento espcie e ao grupo social como referncias para pensar a
Educao. A abordagem terico-metodolgica da epistemologia transdisciplinar e a
dialgica entre o pensamento cientfico e as demais formas sociais de produo do
conhecimento. Transversalidade como estratgia pedaggica de constituio de
comunidades de aprendizagem e de integrao entre indivduos, grupos e instituies .
Ressignificao dos conceitos de cidadania, sustentabilidade, democracia, liberdade e
valores humanos, em relao s prticas pedaggicas, luz da epistemologia
transdisciplinar da Ecologia Humana.

Subjetividade e complexidade na Educao


Ementa:
A perspectiva terico-metodolgica da subjetividade e dos processos inconscientes
como fundamento para a compreenso da complexidade das relaes e campos de
sentidos envolvidos na prtica pedaggica. Compreenso da subjetividade enquanto
condio ontolgica de pertencimento ecolgico do humano em suas relaes
complexas com o tecido da vida na natureza e na cultura. Reconhecimento cientfico
da epistemologia dos saberes prticos enquanto modos coletivos de produo de
conhecimento, com base nos conceitos de subjetividade e de inconsciente. As foras
subjetivas e inconscientes que sustentam a educao como prtica social na vida
cotidiana, realizada com e por indivduos pertencentes a uma espcie e a uma cultura.
Eixos de interesse
1. Educao Ambiental e Ecologia Humana
Professores Responsveis:
Claudia Pato
Vera Lessa Catalo

172

Rogrio Crdova
Ementa do Eixo:
A Educao Ambiental no contexto socioambiental brasileiro. Conhecimentos, valores e
vivncias que influenciam a construo do sujeito ecolgico. Ecologia humana e
percepo ambiental. Epistemologia da complexidade e gesto ambiental, conceitos de
crise e sustentabilidade. A escola como espao socioambiental de construo do
conhecimento e produo de sentidos. Processos formativos no contexto das relaes
comunitrias em instituies e associaes da sociedade civil.
Projetos de Pesquisa:
Comportamento Ecolgico e Ecologia Humana
Comportamento ecolgico na rede pblica de ensino do DF, em andamento. O projeto
consiste na observao das condies scio-ambientais de duas escolas pblicas de
Braslia e dos comportamentos ecolgicos dos professores e dos alunos nos espaos de
uso comum (ptios, quadras esportivas etc.). Alm disso, os currculos programados e
ministrados sero analisados no que
se refere Educao Ambiental. Por fim, sero levantados os valores, as
crenas e os comportamentos ecolgicos relatados pelos professores dessas escolas. Este
projeto est sendo desenvolvida tambm em Curitiba e Rio de Janeiro, em fase de
aplicao de questionrios, que investiga o comportamento ecolgico, as crenas
ambientais e os valores pessoais desses estudantes.

gua como matriz ecopedaggica


Projeto de pesquisa ensino e extenso na rea de Educao Ambiental e Ecologia Humana
em parceria com escolas pblicas, associaes de moradores e organizaes no
governamentais. Atua como projeto de pesquisa com alunos da graduao e psgraduao da Faculdade de Educao e Departamento de Ecologia e tambm como
projeto de ensino e extenso envolvendo alunos de graduao e professores das escolas
participantes. Desde 2003, vem desenvolvendo atividades em educao ambiental para
gesto sustentvel dos recursos hdricos do Distrito Federal, produzindo conhecimento
sobre uma ecopedagogia que tem a gua como matriz simblica e scioambiental capaz de
resignificar a gesto cotidiana e sustentvel dos recursos hdricos locais.

Eco-alfabetizao na escola: uma abordagem transversal


Desenvolve atividades de ensino e pesquisa para implantao de temas transversais no
currculo de escolas pblicas do Distrito Federal. Envolve alunos do curso de pedagogia
em inscritos em projeto 04, professores do ensino fundamental e professores da rea de
Educao Ambiental e Ecologia Humana da Faculdade de Educao.

173

2. Educao do Campo
Professores Responsveis:
Lais Mouro
Monica Molina
Ementa do Eixo: Princpios terico-metodolgicos para uma proposta de educao formal
e no-formal que contemple as especificidades culturais, polticas e scio-econmicas dos
povos do campo, com nfase nos assentamentos da Reforma Agrria e comunidades rurais
tradicionais. Polticas pblicas, gesto participativa e escolas do campo. Processos
formativos no contexto das relaes comunitrias em instituies e associaes da
sociedade civil no meio rural. Movimentos sociais do campo, e redes sociais como
espaos educativos. Construo do conhecimento pertinente educao do campo.
Projetos de Pesquisa:
Cincia e transformao social na educao do campo
A produo de um conhecimento cientfico enraizado nas questes da educao do campo
no Brasil. A universidade pblica como espao privilegiado de democratizao da
produo do saber cientfico e de formao dos sujeitos do campo no sentido da
construo de um projeto de sociedade a partir da questo agrria e do questionamento do
modelo de desenvolvimento em curso. Pesquisa de campo junto aos cursos de formao
de educadores do campo realizados pela UnB em parceria com o PRONERA/MDA e
junto Licenciatura em Educao do Campo FUP/UnB.
Movimentos sociais do campo e educao
A formao da pessoa no mundo da vida no contexto da cultura camponesa,
especialmente nos espaos sociais coletivos dos movimentos de fortalecimento da
territorialidade. A articulao complexa entre os vnculos profundos de recriao
intersubjetiva e os processos de reproduo do sistema social na educao formal. As
possibilidades pedaggicas de produo de novos projetos de sociedade na conjuno
entre os processos de cristalizao do sistema educacional e os espaos de recriao
gerados na dinmica social do campo. Projeto em curso desde 2005 com pesquisa de
campo junto aos cursos de formao realizados pela UnB nos assentamentos da reforma
agrria e comunidades tradicionais da regio do DF e Entorno.
Construindo a sustentabilidade em assentamentos de reforma agrria por meio de uma
educao ambiental emancipatria
Diante da dificuldade enfrentada pela maioria dos assentamentos de Reforma Agrria para
atingir o desenvolvimento sustentvel, o presente projeto de pesquisa foi elaborado a
partir de estudos de caso de assentamentos do entorno do DF: Cunha, Colnia I e Terra
Conquistada. A educao adequada realidade do sujeito fortalece sua auto-estima e, no
contexto especfico da Educao do Campo, desperta a conscincia do trabalhador rural de
sua importncia e responsabilidade sobre questes fundamentais, como a produo de

174

alimentos e a preservao de recursos naturais. A presente pesquisa se caracteriza


principalmente pelo esforo de avaliar o impacto dos processos educativos em curso e
questionar os assentados sobre a relao entre o desenvolvimento sustentvel do
assentamento e a educao.
O trabalho de campo, de cunho etnogrfico, insere-se no domnio da Pesquisa
Participante. A metodologia adotada baseia-se em Paulo Freire, uma vez que a
comunidade assume papel de sujeito ao longo do processo, integrada na construo
coletiva de conhecimentos.

3. Educao e Multiculturalismo
Professores Responsveis:
Leila Chalub
Vera Catalo
Ementa do Eixo: A dimenso educativa da arte, relaes de gnero, etnias e seus
aspectos interculturais. Educao patrimonial e abordagem esttica nos processos
formativos em instituies escolares e comunitrias.
Projetos de Pesquisa:
Programa de Educao e Cultura para o Desenvolvimento Humano Sustentvel
Projeto de pesquisa, ensino e extenso de composio transdisciplinar, envolvendo
professores da UnB e representantes dos Ecomuseus do Cerrado e dos Caminhamentos do
Serto e OnGs com foco em meio ambiente e cultura popular. Em fase de planejamento de
atividades de extenso e pesquisa com abordagem transdisciplinar, reunindo professores
da UnB e representantes das comunidades de sete municpios goianos do entorno de
Braslia e OnGs. Em desenvolvimento desde abril de 2006.
Mulheres das guas
Em desenvolvimento desde 2001, visa pesquisar o interesse pelo retorno a alguns
processos tradicionais de produo e o significado cultural para a populao da regio de
So Joo DAliana em sua identidade cultural. Pesquisa se detm ainda nas
possibilidades de padres alimentares saudveis e condizentes com o meio ambiente, de
reduo do consumo dependente do mercado e, ainda, a almejada fonte adicional de
recursos financeiros pela venda dos seus produtos. Considera tambm as possibilidades de
que essas comunidades e assentamentos rurais sejam includos na rota do turismo
crescente da Chapada dos Veadeiros, com a oportunidade de serem colocadas em uso, e
com a oportunidade de demonstrao, tradicionais tecnologias da regio, como a moagem
da cana, a feitura da rapadura, a casa de farinha, o tear, a produo de utenslios em couro,
barro e palha.

175

4. Educao e Subjetividade
Professores Responsveis:
Ins Maria Almeida
Claudia Pato
Teresa Cristina S. Cerqueira
Ementa do Eixo: Estudos sobre as relaes educao e subjetividade advindos,
principalmente, das concepes da Psicanlise e da Psicologia Social, sob uma viso
transdisciplinar do mundo apoiada em uma tica que implica maneira peculiar de
pensarmos a ns mesmos e o mundo. Ressaltar os elementos objetivos e subjetivos do
processo de formao do educador subscrevendo a importncia do lugar do inconsciente
na leitura psicanaltica, bem como aspectos cognitivos, afetivos e motivacionais
associados prtica pedaggica. Re-significar a pesquisa na formao/atuao do
educador a partir das abordagens propostas.
Projetos de Pesquisa:
Psicanlise e Educao na Formao de Professores
Pesquisas concludas em 2005: A Transferncia e suas implicaes na prtica docente.
Cinema e Educao: os efeitos subjetivantes da imagem na constituio da identidade
docente: abordagem psicanaltica.
Pesquisas em andamento: Constituio da subjetividade docente: da dimenso
inconsciente e de suas implicaes no cenrio educativo. Afeto-cognio atravessando o
ato educativo. Transferncia na ao docente e as (im)possveis conexes: Psicanlise Cinema e Educao. Inconsciente e Educao: um dilogo possvel na formao de
professores. A escuta do professor da escola inclusiva: da constituio subjetiva ao mal
estar na sala de aula. O Narcisismo no processo transferncia (professor-aluno) e possveis
contribuies no ensino universitrio. Elementos da Subjetividade manifestados pela
memria educativa e suas implicaes nas relaes pedaggicas, no contexto de uma
escola pblica do DF, destinada a alunos com histrico de excluso social e escolar
(PROEM).

Memria Educativa Subjetividade dos Professores de Escolas Inclusivas


A pesquisa tem por principal objetivo propor questionamentos de carter reflexivo quanto
influncia de aspectos subjetivos e da memria educativa dos professores que esto
trabalhando em escolas regulares com proposta de incluso, buscando fundamentar e
explicar como ocorrem essas interferncias.
Autoconceito e a subjetividade dos estudantes de Pedagogia da Universidade de Braslia.
Investiga o autoconceito e seu papel na constituio da subjetividade, mediante um
enfoque scio-histrico baseado na anlise qualitativa do estudo de caso. Utiliza como
mtodo a entrevista semi-estruturada, realizada com 19 estudantes universitrios do curso

176

de Pedagogia de duas instituies de ensino, uma pblica e outra particular, de BrasliaDF. Conclui que os alunos tm uma percepo favorvel do autoconceito dos estudantes
com relao ao curso de Pedagogia, no que se refere motivao para a escolha do curso,
valorizao da instituio, estrutura e organizao do curso, oportunidade para
realizao da prtica pedaggica e formao direcionada docncia. As investigaes
continuam com uma amostra maior.
Representaes Sociais da Psicologia da Educao
As Representaes Sociais podem ser vistas em vrios lugares e ocasies do nosso dia-adia, por serem formas de agir na realidade comum, como um saber prtico que visa
responder questes que surgem na comunicao e relacionamento interpessoal.A presente
pesquisa investiga as representaes sociais dos professores do ensino fundamental sobre
a relevncia da disciplina Psicologia da educao na sua prtica pedaggica.
O Autoconceito e a motivao na Constituio da Subjetividade
Esta pesquisa busca, primeiro, embasar-se em tericos que contriburam para uma
compreenso dos conceitos de autoconceito, motivao e subjetividade. O legado desses
tericos podem fundamentar os constructos citados. Apresentam-se alguns autores que
confirmam a importncia desses conceitos psicolgicos. Dentre eles, citamos: Rey (2002)
com a importncia da subjetividade como um sistema processual, plurideterminado e em
constante desenvolvimento; Tapia e Fita (1999) com nfase na motivao como um
conjunto de variveis que ativam a conduta e orientam um determinado sentido para poder
alcanar um objetivo e Cerqueira (1991) com o autoconceito como uma estrutura
dinmica que se modifica em funo das experincias do sujeito. Esses aportes so
complementados pela abordagem scio-histrica, cujas idias e propostas podem
respaldar a compreenso do sujeito na sociedade atual. A pesquisa est sendo
desenvolvido com os estudantes universitrios do Distrito Federal.

O professor em sala de aula: reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel.


Esta pesquisa envolve uma reflexo sobre os modos de aprender em contextos
educacionais. Nesse sentido focaliza o aprendente e o ensinante em suas relaes,
considerando como ocorreria o processo ensino/aprendizagem se ambos praticassem na
sala de aula o exerccio da escuta sensvel.. Lembra-se ainda que a relao referida
dialtica entre os processos de ensinar e aprender, pois o contexto que favorece que a
verdadeira aprendizagem ocorra, resultante desse sentimento de identificao entre os
pares, que o ponto de apoio para a escuta sensvel.

177

Disciplinas: cadeia de seletividade


Fundamentos Epistemolgicos da Transdisciplinaridade
Ementa: Fundamentos filosficos e conceituais da transdisciplinaridade e a
repercusso nas prticas educativas. O pensamento complexo, a multirreferencialidade e a
epistemologia da transdisciplinaridade. Articulao entre cincias da vida, cincias humanas e
saberes locais. Coexistncia e transio de paradigmas no contexto civilizacional do sculo
XXI.
Bibliografia:
ARDOINO, J. - "Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e formativas"
in Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao. Barbosa, J. G. (org.), S.
Carlos:UFSCar, 1998 (24-41)
CETRANS - Educao e transdisciplinaridade II. Editora TRION. So Paulo, 2002.
DRENGSON, Alan Shifting Paradigms: from technocrat to planetary person, in Deep
Ecology Movement: Introductory Anthology. California North Athlantic Books, 1995 (74:100)
DURAND, Gilbert - "Multirreferencialidades e Heurstica", in Multirreferencialidade nas
Cincias e na Educao. Barbosa, J. G. (org.), S. Carlos:UFSCar, 1998 (85-97)
FREITAS, L.; MORIN, E. & NICOLESCU, B. - Carta da Transdisciplinaridade, in Educao
e Transdisciplinaridade, Nicolescu, B. (org.), Braslia:UNESCO, 2000
HO, Mae-Wan - "Reanimating Nature. The integration of science with human experience", in
Beshara Frilford, London, 1989
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
MAFFESOLI, M. - "A sociologia como conhecimento da sociabilidade", in
Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao, Barbosa, J. G. (org.), S.
Carlos:UFSCar, 1998 (98-105)
MATURANA, Humberto - "Transdisciplinaridade e Cognio", in Educao e
Transdisciplinaridade, Nicolescu, B. (org.), Braslia: UNESCO, 2000.
MORIN, E. - Cincia com Conscincia, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
- "O pensamento complexo, um pensamento que pensa", in A Inteligncia da
Complexidade, Morin, E. & Le Moigne, J-L. (orgs.), S. Paulo: Peirpolis, 2000 (199213)
- "Epistemologia da Complexidade", in Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade,
Schinitman, D.F. (org.), P. Alegre: Artes Mdicas, 1996 (274-294)
NICOLESCU, Basarab - "Um novo tipo de conhecimento - Transdisciplinaridade", in
Educao e Transdisciplinaridade, Nicolescu, B. (org.), Braslia: UNESCO, 2000 (1329)
- A Prtica da Transdisciplinaridade, Nicolescu, B. (org.), Braslia:UNESCO, 2000
(139-152)
O Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Trion, 1999.

178

PRIGOGINE, Ilya Criatividade da natureza, criatividade humana, in Ensaios de


Complexidade 2, Carvalho, Edgar de A. & Mendona, T. (orgs.). Porto Alegre: Sulina,
2003 (21-26)

Abordagens Metodolgicas Transdisciplinares


Ementa: Fundamentos conceituais para a construo de estratgias metodolgicas
transdisciplinares. A relao sujeito-objeto, a relao entre educao e prticas sociais.
Articulao entre a pesquisa, implicao do pesquisador e o conhecimento dos grupos
sociais envolvidos.
Bibliografia
MORAES, Maria Candida. Pensamento eco-sistmico: educao, aprendizagem e
cidadania no sculo XXI. Vozes, 2004.
BARBIER, Ren - A Pesquisa-Ao. Paris: Ed. Econmica, 1996. Trad. Profa. Lucie Didio,
UFRS, 1997 (mimeo)
- Lapproche transversale en sciences humaines . Paris: Anthropos, 1997.
- A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA, J. G. (org.).
Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao. S. Carlos: EdUFSCar, 1998 (168-199)
NICOLESCU, B. O Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Triom,1999
GALVANI, Pascal. A autoformao, uma perspectiva transpessoal, transdisciplinar e
transcultural. IN: Sommerman et al (orgs.) Educao e transdisciplinaridade II.
Triomm/UNESCO, 2002.
GIUST-DESPRAIRIES, Florence - "Reflexo epistemolgica sobre a multirreferencialidade",
in Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao, Barbosa, J. G. (org.), S.
Carlos:UFSCar, 1998 (159-167)

Tpicos Especiais (para trabalhar projetos de pesquisa)


1. Complexidade e Educao
Ementa: do enraizamento csmico emergncia humana; a natureza humana: o
paradigma perdido; o mago do sujeito e a identidade polimorfa; o circuito sapiensdemens; as mltiplas identidades: social, poltica, histrica, planetria; a humanizao
da hominizao e o papel da educao.

179

Bibliografia:
ARDOINO, Jacques. Education et relations: introduction une analyse plurielle des
situations ducatives. Paris: Gauthiers-Villars-UN ESCO, 1980.
BARBOSA, Manuel. Antropologia complexa do processo educativo. Braga (PT),
Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia, 1997.
MORIN, Edgar - O Mtodo (I, II, III, IV, V, VI). Porto Alegre: Sulina.
MATURANA, Humberto Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo Horizonte:
Editora UFMG. 2001.
CARVALHO, Edgar, de A. e MENDONA, Terezinha (orgs.) Ensaios de
Complexidade 2. Porto Alegre: Sulina, 2003.
2. Ecologia Humana e Educao Ambiental
Ementa: A Educao Ambiental no contexto socioambiental brasileiro.
Conhecimentos, valores e vivncias que influenciam a construo do sujeito
ecolgico. Ecologia humana e percepo ambiental. Crise e sustentabilidade. A escola
como espao socioambiental de construo do conhecimento e produo de sentidos.
Bibliografia
ALMEIDA, A.J.M. & Suassuna, D. (2005). A formao da conscincia ambiental e a
escola. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental (Remea), 15, jul-dez, Rio
Grande: FURG.
BORTOLOZZI, A. (2002). Educao ambiental e formao continuada: por uma
abordagem socioambiental dos educadores. Ambiente e Educao, 7, 27-44.
CARVALHO, I. (2004). Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So
Paulo: Cortez.
DINIZ, E.M. & Tomazello, M.G.C. (2005). A pedagogia da complexidade e o ensino de
contedos atitudinais na educao ambiental. FURG, Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental (Remea), 15, jul-dez, 80-93.
GRAZZINELLI, M.F. (2002). Representaes do professor e implementao de currculo
de educao ambiental. Cadernos de Pesquisa, 115, 173-194.
HUTCHISON, D. (2000). Educao Ecolgica: idias sobre conscincia ambiental.
Porto Alegre: Artmed.
JACOBI, P.R. (2005). Educao Ambiental: o desafio da construo de um
pensamento crtico, complexo e reflexivo. Educao e Pesquisa, 31 (2), 233-250.
_________ (2003). Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de
Pesquisa, 118, 189-205.
LOUREIRO, C.F.B. (2005). Complexidade e dialtica: Contribuies prxis poltica e
emancipatria em educao ambiental. Educao e Sociedade, 26 (93), 1473-1494.

180

PATO, C. (2005). Comportamento Ecolgico: Chave para compreenso e resoluo da


degradao ambiental?. Democracia Viva, Edio Especial Meio Ambiente e
Democracia, 27, (Jun-Jul), 102-107.
PENA-VEGA, A. (2003). O Despertar Ecolgico. Edgar Morin e a Ecologia Complexa.
Rio de Janeiro: Garamond.
SATO, M. & Carvalho, I. (orgs.) (2005). Educao ambiental. Pesquisa e desafios. Porto
Alegre: Artmed.
SORRENTINO, M., Trajber, R., Mendona, P. e Ferraro Junior, L.A. (2005).
Educao Ambiental como Poltica Pblica. Educao e Pesquisa, 31 (2), 285-299.
TRISTO, M. (2005). Tecendo os fios da educao ambiental: o subjetivo e o
coletivo, o pensado e o vivido. Educao e Pesquisa, 31 (2), 251-264.
UNGER, N.M.(2001). Da foz nascente: o recado do rio. So Paulo:Cortez;
Campinas: Editora da Unicamp.

3. Educao e Subjetividade
Ementa: A disciplina pretende aprofundar os estudos sobre as relaes educao e
subjetividade advindos principalmente, das concepes da Psicanlise e da Psicologia
Social, sob uma viso transdisciplinar do mundo apoiada em uma tica que implica
maneira peculiar de pensarmos a ns mesmos e o mundo. Ressaltar os elementos
objetivos e subjetivos do processo de formao do educador subscrevendo a
importncia do lugar do inconsciente na leitura psicanaltica, bem como aspectos
cognitivos, afetivos e motivacionais associados prtica pedaggica. Re-significar a
pesquisa na formao/atuao do educador a partir das abordagens propostas.

Bibliografia:
ALMEIDA,I M M Z Pires de Almeida de. Re-significao do papel da Psicologia da
Educao na Formao Continuada de professores de Cincias e Matemtica, tese de
Doutorado, Instituto de Psicologia/UnB,2001.
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e
formativas. In: Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos:
UFSCAR, 1998.
CETRANS. Educao e Transdisciplinaridade II. So Paulo: Trion, 2002.
FREUD. Sigmund (1896). A Etiologia da Histeria. In: Edio Standard Brasileira das
Obras Psicolgicas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, vol.III, 1996.
_______________ (1913). O Interesse Cientfico da Psicanlise. In: Edio Standard
Brasileira das Obras Psicolgicas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, vol.XII,
1996.
_______________ (1923). O Ego e o Id. In: Edio Standard Brasileira das Obras
Psicolgicas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, vol.XIX, 1996.

181

_______________ (1925). Uma Nota sobre o Bloco Mgico. In: Edio Standard
Brasileira das Obras Psicolgicas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, vol.XIX,
1996.
_______________ (1933). Novas Conferncias Introdutrias sobre Psicanlise e
outros trabalhos. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas de Sigmund
Freud. Rio de Janeiro: Imago, vol.XXII, 1996.
GERBER. Igncio. Psicanlise e Transdisciplinaridade. So Paulo: Cetrans, 2005.
Disponvel em www.cetrans.futuro.usp.br
LAJONQUIRRE. Leandro de. Para repensar as aprendizagens: de Piaget a Freud: A
(psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis, RJ: Vozes, 8
edio,1999.
NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento transdisciplinaridade. In:
Educao e Transdisciplinaridade (org.).Braslia: UNESCO, 2000.
OLIVEIRA, M. L. de (org). Educao e Psicanlise: histria, atualidade e
perspectivas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.

Professores
1. Claudia Pato
Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia.
Ano de concluso do doutorado: 2004
Produo bibliogrfica qualificada a partir de 2004 (trabalhos completos em
peridicos e em anais de eventos a partir da 3a. edio, livros e captulos de livros):
(Ver Currculo Lattes em anexo).
Pato, C. y Tamayo, A. (no prelo). Valores, Creencias Ambientales y Comportamiento
Ecolgico de Activismo. Medio Ambiente y Comportamiento Humano. (ISSN 15766462).
Pato, C., Ros, M. Y Tamayo, A. (2005). Creencias y Comportamiento Ecolgico: un
estudio emprico con estudiantes brasileos. Medio Ambiente y Comportamiento
Humano, 6 (1), 5-22. (ISSN 1576-6462).
Pato, C. (2005). Comportamento ecolgico: chave para compreenso e resoluo da
degradao ambiental? Democracia Viva, 27 (Jun-Jul), 102-107 (ISSN 1415-1499).
Grupo de pesquisa institucionalizado do qual participa: Valores e Comportamento,
liderado pelo Prof. Dr. Alvaro Tamayo (UnB e UCB); Psicologia Ambiental, liderado
pelo Prof. Dr. Hartmut Gunther (UnB).
2. Ins Maria Almeida
Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia.
Ano de concluso do doutorado: 2001
Produo bibliogrfica

182

ALMEIDA, Ins Maria M Zanforlin Pires de. O lugar da Memria Educativa na


constituio da identidade de professor. In: 12 ENDIPE (Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino), Curitiba ( PR). Anais do 12 ENDIPE,2004
ALMEIDA, Ins Maria M Z Pires de Almeida de; REIS, Renato Hilrio. Linguagem,
Subjetividade e Relaes Sociais, (Resumo em Anais/Comunicao)VII Conferncia
Internacional sobre Filosofia, Psiquiatria e Psicologia, Braslia( DF),2004.
ALMEIDA, Ins Maria M Z Pires de. O Lugar da Memria de Vivncias na
Instituio Escolar e a Constituio da Identidade do Professor: (im)possveis
conexes com a Psicanlise, ( Resumo em Anais/ Comunicao) V Colquio do
LEPSI ( Psicanlise,Infncia e Educao), FEUSP,2004.
ALMEIDA, Ins Maria Constituio da Subjetividade/Identidade Docente: Memria
Educativa, Psicanlise e Transdisciplinaridade. In: 13 ENDIPE (Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino), Recife ( PE). Anais do 13 ENDIPE,2006.
3. Lais Mouro S
Doutora em Antropologia pela Universidade de Braslia
Ano de concluso do doutorado: 1992
Produo bibliogrfica qualificada a partir de 2004:
S, L. M. B. M., MAKIUCHI, M. F. R. Cidade e Natureza: tecendo redes no
processo de gesto ambiental.. In Revista Sociedade e Estado, vol. 18, n
2.Universidade de Braslia, janeiro, 2004 (89-114)
S, L. M. B. M . Pertencimento. In Encontros e Caminhos: formao de educadoras
(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA, 2005 (245-256). Grupo de
pesquisa institucionalizado do qual participa: Desenvolvimento Sustentvel Poltica
e Gesto Ambiental

4. Leila Chalub Martins


Doutora em Cincias Sociais, Antropologia Social, pela Universidade Estadual de
Campinas. UNICAMP.
Ano de concluso do doutorado: 2001
Produo bibliogrfica qualificada a partir de 2005
Trabalhos completos em anais de eventos
MARTINS, Leila Chalub e MARTINS, Giselle Chalub. Populaes Quilombolas de
Conceio da Barra: histria, reconhecimento e distribuio espacial. In: III ANPPAS.
Braslia, 2006.
BAS, Fernanda Litvin Villas e MARTINS, Leila Chalub. A definio de novas
identidades scio-culturais a partir da re-territorializao do campons: o caso do
Projeto Assentamento Colnia I. in: 25 Reunio da ABA, Goinia, 2006.
BAS, Fernanda Litvin Villas e MARTINS, Leila Chalub. A requalificao do espao
geogrfico: uma anlise a partir do assentamento colnia I, Padre Bernardo, Gois. In:

183

II Simpsio Internacional de Geografia Agrria, 2005 Desenvolvimento do Campo,


das florestas e das guas. Presidente Prudente, 2005, v.1
MARTINS, Leila Chalub. Educao Ambiental e Recursos Hdricos: a proposta de
revitalizao do Ribeiro Santa Maria. In: Terceiro ECONPET, 2005, Braslia. Anais
do Evento. EDUNB, 2005
MARTINS, Leila Chalub. Populaes quilombolas do Norte do Estado do Esprito
Santo: Plano de Desenvolvimento Sustentvel. In: Semana de Geografia da
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa, 2005, v.1.
Captulos de livros
MARTINS, Leila Chalub. O PET e as mulheres das guas: a formao pela pesquisa
e para a pesquisa em Educao. In: GUA como matriz ecopedaggica um projeto
de muitas mos. Vera Lessa Catalo e Maria do socorro Rodrigues (orgs.)
MARTINS, Leila Chalub. Subjetividade e educao: o papel de quem aprende no ato
de aprender. In: Almanaque de Educao Ambiental. Estao Ecolgica de guas
Emendadas (Esecae), Secretaria de Meio Ambiente e Recursos Hdricos do DF e
WWF-Brasil. Braslia, 2005.
Organizao de obra publicada
MARTINS, Leila Chalub. (et alii.) De conto em conto: histrias da vida no cerrado
Da oralidade escrita. Braslia: Universidade de Braslia, 2005.
Grupos de pesquisa institucionalizados dos quais participa:
1. Desenvolvimento Sustentvel - Poltica e Gesto Ambiental
2. Grupo de Ensino-Pesquisa-Extenso em Educao Popular e Estudos Filosficos e
Histrico-Culturais

5. Rogrio Crdova
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Ano de concluso do doutorado: 1997.
Produo bibliogrfica qualificada a partir de 2004:
Livro: Instituio, Educao e Autonomia (na obra de Cornelius Castoriadis) Braslia:
Plano, 2004.
Grupo de pesquisa institucionalizado do qual participa: (LATTES): Cultura,
organizao e educao.
6. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas So Paulo.
Ano de concluso do doutorado: 2000
Produo bibliogrfica qualificada a partir de 2004 (trabalhos completos em peridicos e em anais de eventos a partir da 3a. edio,
livros e captulos de livros):

CERQUEIRA, T.C.S. Women with Breast Cancer Subjectivity and Health


Disease.In: Edith Grotberg, Antoinette D. Thomas & Hery Janzen, (Eds.) Mental
Health for Todays World. Edmonton: Education Clinic Publisher, 2005.(47-52).
(ISBN #0-9739773-0-2).

184

CERQUEIRA, T.C.S. Estrs Ocupacional, Estilos de Aprendizaje, Estilos de


Pensamiento y Coping En la Satisfaccin, Malestar Fsico y Psicolgico de los
Profesores y alumnos del curso de Pedagoga. In: Anais do 30 Congresso
Interamericano de Psicologa, Buenos Aires, Argentina, Junho, 2005.
CERQUEIRA, T.C.S. (Co-autora). Autoconceito e a Motivao na Constituio da
Subjetividade.In: Anais do 30 Congresso Interamericano de Psicologa, Buenos Aires,
Argentina, Junho, 2005.
CERQUEIRA, T.C.S. Self-Concept and Academic Performance: Perception of
Students, Teachers and Mothers. In: Anais do 9 European Congress of Psychology.
Granada, Spain, Julho, 2005.
CERQUEIRA, T.C.S. Gender and Self-Concept Development. In: Anais: The Fifty
Bienual Convention of the Society for the Study of Social Issues. Washington, DC,
Junho, 2004.
Grupo de pesquisa institucionalizado do qual participa: Psicologia e Educao Subjetividade e Educao. (Lder).
7. Vera Lessa Catalo
Doutora em. Cincias da Educao pela Universidade de Paris VIII
Ano de concluso do doutorado: 2002
Produo bibliogrfica qualificada a partir de 2004 (trabalhos completos em
peridicos e em anais de eventos a partir da 3a. edio, livros e captulos de livros):
CATALO, V.L e RODRIGUES, M. S. gua como matriz ecopedaggica, in Revista
de Extenso, n 12, Braslia:Decanato de Extenso da UnB, 2004, p.84-90.
CATALAO, V. e RODRIGUES, M. S. Pesquisa , Extenso e Aes educativas
modeladas pela gua. II Congresso internacional de Educao Ambiental, Rio de
Janeiro, 2004, publicado em cdrom.
CATALO, V.L. gua e Paz in Revista Brasileira de Educao Ambiental, n 1, nov.
2004, p.140-142, Braslia:REBEA, ( Rede brasileira de Educao Ambiental
CATALO, V.L. Pour une culture de la corporeit in POUR la revue de la
recherche pour lducation et la prospective, vol.187, p. 118-123 Paris :POUR, 2005
CATALO, V.L e RODRIGUES, M.S. (orgs) Agua como matriz ecopedaggica: um
projeto a muitas mos.Braslia:Departamento de Ecologia, 2005, 227p.
CATALO, V.L, FIGUEIREDO Isabel eRODRIGUES, M.S. Diagnstico
socioambiental de duas microbacias hidrogrficas de Braslia como subsdio para uma
pesquisa participante. Trabalho apresentado no III Encontro da ANPPAS, em Braslia,
maio de 2006, publicado em cdrom. Grupo de pesquisa institucionalizado do qual
participa: Cultura, organizao e educao.

O grupo de professores trabalhar de modo integrado e complementar em relao aos


temas de pesquisa, sem deixar de contemplar, no entanto, a particularidade dos
interesses e investimento em pesquisa de cada um. Prope-se tambm a integrao com

185

as outras reas do PPGE, por meio de parcerias em Seminrios, participao em


bancas, palestras, etc.
A rea realizar Seminrios anuais de integrao e socializao da produo e
publicar, sob a forma de livro e/ou artigo em revistas, os resultados dos estudos e
investigaes dos participantes: professores, orientandos e pesquisadores.

186

Anexo II Documento-Referncia da Universidade Nova de Lisboa

DOUTORAMENTO EM
ECOLOGIA HUMANA

Ano Acadmico
2011/2012

Av. de Berna, 26 C - 1069-061-Lisboa - Telef. 217908374 - Fax: 217908308


www.fcsh.unl.pt/deps/sociologia
sec.sociologia@fcsh.unl.pt
im.pires@fcsh.unl.pt

O curso de doutoramento em Ecologia Humana visa a formao avanada de licenciados e mestres das
reas das Cincias Sociais e Humanas e de licenciados e mestres de outras reas de formao que

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pretendam adquirir ou aprofundar conhecimentos nesta rea seguindo uma perspectiva


pluridisciplinar. Oferece uma continuidade de formao e de aprofundamento de conhecimentos, para
todos aqueles que concluram o Mestrado em Ecologia Humana e Problemas Sociais Contemporneos,
da FCSH, ou em reas afins e que queiram prosseguir para o 3. ciclo.
O curso est estruturado com o objectivo de preparar os alunos para a obteno de um diploma de
doutoramento adquirindo as competncias necessrias quer para desenvolverem projectos de
investigao no ramo cientfico da Ecologia Humana quer para em contexto empresarial contriburem,
na sua rea de trabalho, para a tomada de decises mais informadas.
O plano de estudos foi pensado para ter uma durao de quatro anos lectivos sendo um primeiro
ano lectivo destinado ao aprofundamento da formao nesta rea e preparao do plano de
trabalho para a realizao da tese e trs anos lectivos para a escrita da dissertao.

1. Unidades curriculares a realizar no 1 ano do programa:

2 uc com objectivo de aprofundar os conhecimentos em teorias e prticas de ecologia


humana (20 ECTS);
1 uc destinada ao desenvolvimento de competncias de investigao especficas em
ecologia humana (10 ECTS);
1 uc que o aluno pode escolher livremente, entre a oferta curricular do 3 ciclo, e que
possa trazer uma mais-valia quer para a sua formao quer para o tema que vai
desenvolver na dissertao (10 ECTS);
1 Seminrio Multidisciplinar findo o qual o aluno deve ter um tema e um problema de
investigao bem definidos e um plano de trabalho estruturado para a realizao da
dissertao (20 ECTS).

2. Durante os trs anos lectivos subsequentes realizao da parte curricular o aluno deve
escrever a dissertao qual foram atribudos 180 ECTS.
Competncias a adquirir pelos estudantes
Pretende-se que os alunos:
1. Adquiram autonomia e capacidade para investigar sobre determinado tema, articulando a
perspectiva ecolgica com as outras cincias sociais;
2. Consigam combinar os conhecimentos tericos e metodolgicos para conceber projectos de
investigao inovadores, que operacionalizem os problemas de investigao;
3. Consigam delinear e gerir, de modo integrado e evolutivo, um projecto de investigao de nvel
avanado;
4. Potenciar a capacidade para emitir pareceres e juzos crticos, incluindo reflexes sobre as
implicaes e responsabilidades ticas e sociais, no referido domnio de investigao;
5. Preparar os alunos para resolver problemas em contextos alargados e conjunturas complexas e
inovadoras.

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Estrutura Curricular do Doutoramento em Ecologia Humana


1. Semestre
Unidades

rea Cientfica(1)

Tipo (2)

Docentes

Horasde Trabalho

ECTS

curriculares
Total (3)

Teorias
e
Conceitos de
Ecologia
Humana

Iva Pires

EH

280

Craveiro

Obrigatria

T:28; TP:
20; OT:

Luc Hens

Metodologias
de
Investigao
em Ecologia
Humana

EH

Opo

OP

(4)

Contato (3)

Joo
S

Joo
Craveiro

Paulo

Observaes

S:48; OT:
16

10

16
280
T:28; TP:

S:48; OT:
16
Obrigatria

20; OT: 16

Machado

10
10

Opo

2. Semestre
Unidades

rea Cientfica(1)

Tipo (2)

Docentes

Horasde Trabalho

ECTS

curriculares
Total (3)

Problemticas
de
Ecologia
Humana

Luis

(4)

Contato (3)

280

Batista

EH
S

Observaes

Obrigatria

Ana

T:20; TP:

Fernandes

28; OT:

S:48; OT:
16

10

16
Seminrio
Multidisciplinar

Iva Pires
EH

560
T:10;

O:

10;
Maria J.
32
Roxo

OT:

Obrigatria

S: 10 OT:
32
20

189

Opes 1 Ano/1 Semestre


Unidades

rea Cientfica(1)

Tipo (2)

Docentes

Horasde Trabalho

ECTS

curriculares
Total (3)

Consumo
Sustentvel,
comportamentos
pr-ambientais e
estilos de vida

Iva Pires

Observaes
(4)

Contato (3)

280

OP

Opo
S

Miguel
Chaves

T:28; TP:
20; OT:

S:48; OT:
16

10

16
Risco
e
vulnerabilidade
da
sociedade
actual
aos
desastres
naturais
e
tecnolgicos

280
T:28; O:
OP

Maria J.
20;
Roxo

OT:

Opo

S:48; OT:
16

16

10

Breve Descrio dos Contedos das Unidades Curriculares


Teorias e Conceitos de Ecologia Humana
Docente responsvel: Iva Pires
Luc Hens, Iva Pires, Joo Craveiro
Contedos programticos
Esta UC tem por objectivo facultar aos alunos uma viso alargada dos diversos desenvolvimentos
tericos em Ecologia Humana.
So focadas perspectivas que as diversas reas cientficas foram propondo para a Ecologia
Humana. discutido o carcter da Ecologia Humana campo de estudo, disciplina, metadisciplina, trans-disciplina, perspectiva, modo de anlise, forma de pensar e de agir, a abordagem
holstica e sistmica por oposio ao paradigma do conhecimento sectorial e especializado.
Discutem-se tambm os contributos da Ecologia Humana no saldo de uma governao
sustentvel, no desenvolvimento de metodologias que valorizam a relao entre diversos saberes e
o esclarecimento dos interesses sociais envolvidos nos processos de deciso e de mediao
ambiental. Sero discutidas as teorias e conceitos das Ecologia Humana e o seu contributo para a
definio e implementao dos novos paradigmas de desenvolvimento.
Objectivos da unidade curricular e competncias a adquirir
O contedo desta unidade curricular foi preparado de modo a permitir quer o aprofundamento dos
conhecimentos para alunos que entram no programa de doutoramento depois de terem concludo o
mestrado em Ecologia humana quer para iniciar os outros alunos nestas temticas. Para esses
alunos ser disponibilizada bibliografia extra e acompanhamento tutorial para que no final do
semestre o grupo de alunos tenha um conhecimento mais homogneo. Pretende-se que os alunos
adquiram uma viso alargada dos diversos desenvolvimentos tericos que tiveram lugar ao longo

190

do sc. XX e na presente dcada e se familiarizem com as abordagens multidisciplinares em que


se articulam os diversos saberes.
Bibliografia principal
Atksison, G; Dietz, S; Neumeyer, E. (2007). Handbook of Sustainable Development. Cheltenham:
Edward Elgar Pub
Boon E. K. & Hens L. (Eds.) (2007). Indigenous Knowledge Systems and Sustainable
Development: Relevance for Africa. Delhi: KAMLA-RAJ Enterprises.
Bruhn, J. (1974). Human Ecology: A Unifying Science?Human Ecology, Vol.2, No. 2: 105/125.
Buttel, F. (1996). Sociologie et environnement: la lente maturation de lcologie humaine. Revue
International des Sciences Sociales, n.109, 1996 : 359/379.
Ehrlich, P. R; Ehrlich, A. H.; Holdren, J. P. (1973). Human Ecology: Problems and Solutions.
Freeman, San Francisco.
Gifford, R. (2007). Environmental Psychology: Principles and Practice (4th ed.). Colville, WA:
Optimal Books
Gross, M. (2004). Human Geography and Ecological Sociology: The Unfolding of a Human
Ecology, 1890 to 1930 and Beyond. Social Science History 28 (4): 575-605.
Martin G. (2001). Human Ecology. Earthscan.U.K.
Metodologias de ensino (avaliao includa) - Mtodo de ensino
Combina aulas tericas de exposio e discusso de conceitos com aulas prticas nas quais os
alunos so estimulados a participar em discusses sobre textos previamente distribudos.
Avaliao - Um trabalho escrito de investigao sobre um tema acordado com o docente
Apresentao oral do trabalho e debate em aula prtica sobre as principais concluses e
metodologia utilizada. Pretende-se avaliar se o aluno mostra capacidade para aplicar a base
conceptual ao mundo real.
Problemticas de Ecologia Humana
Docente responsvel: Lus Baptista
Karl Bruckmeier, Lus Baptista, Ana Fernandes
Contedos programticos
So focados os diferentes tipos de problemas aos quais, pela sua complexidade e necessidade de
abordagem integrada, a Ecologia Humana pode dar resposta: as crises (ambientais, sociais,
culturais) e as possveis vias para a respectiva superao; em busca de novos paradigmas de
desenvolvimento e de formas de vida. Sero privilegiadas abordagens a diferentes escalas
espaciais (local, regional, nacional, global) e temporais. Alguns dos temas a abordar nesta unidade
curricular sero gesto de recursos naturais e desenvolvimento sustentvel, a ecologia urbana, a
perspectiva ecolgica do envelhecimento, a produo e o consumo sustentveis e a desertificao.
Objectivos da unidade curricular e competncias a adquirir
Pretende-se que os alunos adquiram capacidade de reflexo crtica e autnoma destes problemas
bem como sensibilidade diversidade de leituras.

191

Bibliografia Principal
Bruckmeier, Kl; Tovey, H., (eds) (2008). Rural Sustainable Development in the Knowledge Society.
Ashgtae: Aldershot.
Carp, F. (1987). Environment and aging, in STOKOLS, D. & ALTMAN, I. (eds.), Handbook of
Environmental Psychology, Vol. 1, New York, John Wiley & Sons: 329-360.
Diesendorf, Mark, C. Hamilton, (Eds.) (1997). Human Ecology, Human Economy. London: Allen
& Unwin.
Ehrlich, P. R., and Ehrlich, A. (2005). One with Nineveh: Politics, Consumption, and the Human
Future. Washington: Island Press.
Girardet, H, (ed.) (2007). Surviving the Century: Facing Climate Chaos and Other Global
Challenges. London: Earthscan.
Miller, G. Tyler (2002). Sustaining the earth. Brooks/Cole.
Schnaiberg A. and Gould K. A. (1994).Environment and Society: The Enduring Conflict. New
York : St. Martin's Press.
Redclift M. and Benton T. (eds.) (1994). Social Theory and the Global Environment. London:
Routledge.
Metodologias de ensino (avaliao includa)
Introduo aos temas e discusses orientadas. Leitura e discusso de documentos.
A avaliao ser baseada num trabalho escrito de investigao sobre um tema acordado com o
docente que dever ser objecto de apresentao oral e discusso, envolvendo todos os alunos,
sobre a definio do problema, modo de abordagem, metodologia utilizada, e principais
concluses.
Seminrio Multidisciplinar
Docente responsvel: Maria Jos Roxo
Iva Pires
Contedos programticos
O Seminrio tem por objectivo promover a articulao dos diversos saberes envolvidos na anlise e
discusso de problemas tipo e casos de estudo.
Este seminrio multidisciplinar ter assim uma organizao diferente dos anteriores e tem como
objectivo o de criar um espao de discusso de temas emergentes relacionados com a ecologia
humana ou transversais aos temas por ela abordados. Para isso todos os anos ser organizado um
ciclo de debates para os quais sero convidados especialistas, nacionais e estrangeiros, nesses
temas, provenientes no s da academia, mas tambm de empresas privadas, ONGs, Cmaras
Municipais, entre outros.
Pretende-se no s colocar como tambm colocar os alunos em confronto com o mundo real,
com os problemas e as com as solues que esto a ser delineadas para os enfrentar.
Temas previstos para o ano lectivo de 2010/11:
- Responsabilidade Social das Empresas;
- Psicologia ambiental;
- Economia ambiental;

192

Objectivos da unidade curricular e competncias a adquirir


No mbito desta uc, os alunos devero desenvolver os respectivos projectos de investigao
conducentes elaborao da dissertao incluindo o estado da arte. Este processo ser
acompanhado por todos os docentes e participado pelos estudantes do curso.
Pretende-se que os alunos adquiram e/ou aprofundem:
- Capacidade de anlise de problemas complexos envolvendo diversos domnios do
conhecimento;
- Capacidade de apresentao e discusso crtica e reflexiva de projectos de investigao.
Bibliografia principal
A definir em funo dos problemas / casos de estudo a abordar.
Metodologias de ensino (avaliao includa)
Os alunos frequentaro sesses:
- Integradas no ciclo de debates organizado pelo curso;
- Em sala de aula:
Introduo aos temas pelos docentes ou especialistas convidados e discusses orientadas. Leitura
e discusso de documentos. Orientao de anlise bibliogrfica para produo do estado da arte
por cada aluno. Acompanhamento da elaborao e fundamentao de um projecto de investigao
na rea da Ecologia Humana.
A avaliao ser baseada nas apresentaes e discusses orais dos projectos com docentes do
curso, docentes convidados de outras instituies e estudantes. No final do semestre os alunos
devero ter produzido os projectos de investigao incluindo o plano de investigao e o estado da
arte.
Metodologias de Investigao em Ecologia Humana
Docente responsvel: Joo Craveiro
Joo Craveiro, Paulo Machado,
Contedos programticos
Os alunos sero familiarizados em mtodos e tcnicas utilizados na investigao em Cincias do
Ambiente e Humanas. Sero especialmente abordadas as metodologias de avaliao associadas ao
planeamento urbano e ao ordenamento do territrio. Exploram-se processos de deciso e as
respectivas componentes de participao pblica e o envolvimento de stakeholders. Considera-se,
assim, que a Avaliao Ambiental Estratgica e a Avaliao de Impacte Ambiental constituem
instrumentos privilegiados de interveno pluridisciplinar que suscitam, no mbito desta unidade
curricular, uma ateno particular quanto institucionalizao e evoluo das polticas
ambientais. O recurso a competncias tcnicas de anlise e produo de dados representa tambm
um dos requisitos a desenvolver no mbito desta disciplina.
Estratgias e tcnicas de aquisio de dados
Mtodos qualitativos e quantitativos
Mtodos cartogrficos, nomeadamente SIGs
Metodologias de avaliao ambiental e participao pblica

193

Objectivos da unidade curricular e competncias a adquirir


Esta UC oferece formao avanada nas competncias, tcticas e tcnicas da investigao em
Ecologia Humana. Oferece treino prtico no uso de investigao multi-mtodos aplicado a
situaes do mundo real.
Complementarmente, aperfeioa as competncias dos alunos em matria de pesquisa de literatura
e produo de documentos. Pretende-se que os alunos adquiram:
- Conhecimentos e competncias metodolgicas para delinear e gerir, de modo integrado e
evolutivo, um projecto de investigao conducente dissertao de doutoramento;
- Conhecimento e compreenso das principais opes tcnicas disponveis para a investigao em
Ecologia Humana e capacidade para as combinar em funo dos objectivos da investigao.
Bibliografia principal
De Vaus, D. (2001). Research Design in Social Research. SAGE Publ., L.
Marceau, D.J. (1999). The scale issue in social and natural sciences. Canadian Journal of Remote
Sens. 25( 4): 347-356
Northmore, D. (1996) Lifting the Lid: A Guide to Investigative Research, Cassell: London.
Partidrio, M.R. (2007). Guia de boas prticas para Avaliao Ambiental Estratgica, orientaes
metodolgicas. Amadora: Agncia Portuguesa do Ambiente
Steckler A, McLeroy KR, Goodman RM, Bird ST, McCormick L (1992). "Toward Integrating
Qualitative and Quantitative Methods: An Introduction." Health Education Quarterly, 19:1-8.
Metodologias de ensino (avaliao includa)
Aulas tericas de exposio e aulas prticas nas quais os alunos podem testar a aplicao das
metodologias de investigao.
Introduo aos temas, anlise de casos de estudo e exemplos de aplicao a casos concretos.
Utilizao de software.
A avaliao ser baseada em trabalho escrito de investigao sobre tema acordado com o docente.
Ser apresentado oralmente e sero discutidas as principais concluses e metodologia utilizada.
Consumo, Desenvolvimento Sustentvel e estilos de vida
Docente responsvel: Iva Pires
Contedos programticos
reconhecido que parte dos problemas ambientais que as sociedades contemporneas enfrentam
resulta de padres de consumo no sustentveis que se generalizaram nos pases mais
desenvolvidos. Essa situao ir agravar-se com a emergncia de classes mdias nos pases com
economias em franco crescimento, como a ndia, a China ou o Brasil que tendem a copiar os
modelos de comportamento e de consumo das classes mdias dos pases desenvolvidos. O estilo
de vida e os padres de consumo tpicos da Amrica do Norte e da Europa esto a globalizar-se no
sculo XXI, o que no sustentvel e implica um processo de mudana. Impor limites ao crescimento
ou ao consumo em pases que esto a iniciar o seu processo de desenvolvimento e que tm ainda
pegadas ecolgicas muito inferiores dos pases da OCDE levanta questes ticas e de equidade. Mas
como envolver os consumidores dos pases desenvolvidos em iniciativas de promoo do
desenvolvimento sustentvel sem limitar a sua liberdade de escolha?
Objectivos da unidade curricular e competncias a adquirir

194

Nesta unidade curricular pretende-se introduzir um tema considerado relevante para a promoo
do desenvolvimento sustentvel o do consumo (in)sustentvel e outros temas com ele
relacionados como a mudana para estilos de vida mais sustentveis e mudanas nos processos de
produo, de comrcio e dos padres de mobilidade.
Pretende-se que os alunos compreendam e discutam, de forma crtica, as questes ticas, sociais,
econmicas e ambientais que decorrem deste processos de mudanas, bem como a definio de
polticas de incentivo mudana, os principais actores sociais envolvidos e as barreiras que os
condicionam.
Bibliografia principal
Baudrillard J.(2008). A Sociedade do Consumo. Lisboa: Edies 70.
DEFRA (2008). A Framework for Pro-Environmental Behaviours. Department for Environment,
Food and Rural Affairs, UK, pp.3-11.
EEA (2007). Consumo e Produo Sustentveis, in O Ambiente na Europa, Quarta Avaliao,
cap. 6, pp.251-288.
Goodman, D. (2004). Consumption as a Social Problem, in Ritzer, G. Handbook of Social
Problems. London: Sage, pp226-244
Jackson, T. (2007). Sustainable Consumption, in Atkinson, G (et all) Handbook of Sustainable
Development. London: E. Elgar
Najam, A; Runnals, D; Halle, M,. (2007). Environment and Globalization: Five Propositions,
IISD, Paper, 54 pages, IISD.
Strange, T & Bayley, A. (2008). Sustainable Development, Linking economy, society,
environment. OECD, cap 2, pp20-35.
Williams, C & Millington, A. (2004). The diverse and contested means of sustainable
development, The Geographical Journal, 170(2): 99-104.
Metodologias de ensino (avaliao includa)
Introduo aos temas e discusses orientadas. Leitura e discusso de documentos distribudos aos
alunos. A avaliao ser baseada num trabalho escrito de investigao sobre um tema acordado
com o docente que dever ser objecto de apresentao oral e discusso, envolvendo todos os
alunos, sobre a definio do problema, modo de abordagem, metodologia utilizada, e principais
concluses.
Risco e vulnerabilidade da sociedade actual aos desastres naturais e tecnolgicos
Docente responsvel: Maria Jos Roxo
Contedos programticos
Pretende-se nesta unidade curricular dar a conhecer os riscos e vulnerabilidades que a sociedade
actual enfrenta, em funo da ocorrncia de fenmenos naturais extremos e de eventos
catastrficos resultantes da evoluo tecnolgica. importante reflectir, sobre os factores que
tornam as sociedades, mais ou menos vulnerveis a estes fenmenos e, que medidas devem ser
tomadas para reduzir as consequncias. O diagnstico, a monitorizao e a preveno, so
elementos chave, para que minimizar os efeitos provocados a diferentes escalas. Em funo das
alteraes climticas a sociedade deve desenvolver mecanismos de salvaguarda de pessoas e bens.

195

Objectivos da unidade curricular e competncias a adquirir


Os objectivos desta UC so: (i), reconhecer a importncia da interdisciplinaridade na anlise do
grau de risco e vulnerabilidade ocorrncia de desastres naturais e tecnolgicos; (ii) compreender
as diferentes escalas e magnitudes a que ocorre estes fenmenos; (iii) avaliar os efeitos da
ocorrncia destes fenmenos nas dimenses, ambiental, social e econmica; (iv) analisar o tipo e
frequncia dos desastres naturais e tecnolgicos em Portugal.
As competncias a adquirir passam, pelo conhecimento metodolgico de tcnicas de diagnstico e
de medidas de monitorizao e de preveno deste tipo de fenmenos.
Bibliografia principal
Mauch, C; Pfister, C. Natural Disasters, Cultural Responses: Case Studies toward a Global,
Lexington Books, 2009, 382p.
Dechano, L. M; Lidstone, J; Stoltman, J.P., International Perspectives on Natural Disasters, Londres,
Kluwer Academic Publishers, 2004, 478p. Rebelo, F. Riscos Naturais e Aco Antrpica, Coimbra,
Imprensa da Universidade, 2001, 274p. Shyamal K. Majumdar, Natural and technological disasters:
causes, effects, and preventive measures, Pennsylvania Academy of Science, 1992, 561p.
Wisner, B. At Risk: Natural Hazards, People's Vulnerability and Disasters, Routledge, London,
2004, 395p.
Metodologias de ensino (avaliao includa)
Aulas tericas de exposio e de apresentao de casos estudo. Discusso e anlise crtica de
artigos cientficos metodolgicos. Elaborao de um trabalho de investigao apoiado em trabalho
de campo, bibliografia e informao documental diversa resultantes de pesquisa autnoma. Tema
a ser acordado com o docente.

196

Anexo III Documento-Referncia do Instituto Calliandra

APRESENTAO
O Instituto Calliandra de Educao Integral e Ambiental I-CEIA constitudo por um
grupo de educadores, pesquisadores e profissionais de diferentes reas do
conhecimento que partilham a f na grandeza que reside, ainda no totalmente
revelada, dentro de cada ser humano, aglutinam-se em torno de um eixo de valores e
buscam em seu campo de trabalho contribuir para a conquista das condies
adequadas a uma manifestao progressiva dos potenciais humanos nas diversas
circunstncias da vida presente e no futuro da humanidade.
Compreendem como Educao Integral aquela que:
integra em suas propostas e aes o corpo, a energia de vida, as emoes, o
sentimento, a mente e o esprito (subjetividade humana);
objetiva trazer para a base da prtica pedaggica comum elementos que apiem
um desabrochar progressivo de conscincia, capazes de conferir qualidade,
ampliao e profundidade a qualquer ao voltada para a promoo do
desenvolvimento humano e preservao da vida;
prope uma metodologia voltada para o despertar, a dinamizao e o refinamento
dos potenciais latentes no ser humano e estimula a sua realizao no indivduo e no
todo a que pertence;
adota uma compreenso de Educao Ambiental que vai alm das dimenses fsica e
intelectual; integra em seus processos a estimulao ao sentimento de pertena; busca
o enraizamento dos valores e contempla os aspectos subjetivos, culturais e sciopolticos do pensamento ecolgico;
atua em consonncia com a viso legada por Aurobindo de que todas as
possibilidades do mundo esto esperando no ser humano, como a rvore espera em sua semente.
Para melhor entendimento de seus objetivos e proposies segue abaixo cpia de
documento do Centro de Referncia em Educao Integral e Ambiental CREIA que
norteia a metodologia adotada.

197

ANEXO 1
EIXO CONCEITUAL E METODOLGICO PARA UMA EDUCAO INTEGRAL
Proposta concebida a partir do pensamento filosfico-educacional de Sri
Aurobindo5 e Mira Alfassa6, divulgado e didatizado no Brasil por Rolf Gelewski7,
aqui apresentada como uma contribuio ao alinhamento da Educao
dinmica da evoluo e consequente busca de um caminho de ascenso
gradativa no contexto da escalada evolucionria. Objetiva a ampliao de
nveis de conscincia pela estimulao dos potenciais latentes no ser humano e pelo
apoio ao seu desenvolvimento integral.
Apia-se nos seguintes pressupostos:
Todo ser humano, desde seu princpio como vulo fertilizado at o momento da morte, percorre os
quatro grandes estgios da evoluo universal:
matria bruta, no animada;
surgimento e rico desenvolvimento da vida, com base na matria;
formao e relativa autonomia da conscincia mental, que procura dominar a
vida e a matria;
realizao integral de toda a existncia e ser a partir da unicidade com o esprito.
Estes estgios nos constituem desde o incio, e, numa perfeita interligao, mutualidade e
simultaneidade, nos conectam com os planos universais correspondentes.
O desdobramento da Educao, segundo Mira Alfassa em quatro dimenses: Fsica, Vital, Mental e
Psquico-Espiritual, apresenta analogias bastante claras com os quatro nveis ou planos principais da
evoluo universal como Teilhard de Chardin e Aurobindo os concebem.
Direcionar o foco das iniciativas pedaggicas para essas quatro dimenses quer significar a inteno
de buscar uma interligao efetiva da pessoa com suas memrias ancestrais e registros significativos
e assim facilitar a ampliao e enriquecimento das operaes da conscincia.
As quatro dimenses de uma educao integral, distintas, mas interdependentes, so assim
percebidas:

Fsica: corresponde adoo de prticas que enfoquem diretamente o corpo e sua


conscientizao como sede das interaes fsicas e sutis; como instrumento de apreenso,
comunicao e expresso, dotado de inteligncia e memria; como um organismo vivo em
funcionamento dinmico e em constante mudana, procura de um equilbrio flexvel e de
uma contnua reformulao de si mesmo; como um sistema que interage com o todo e est
interligado a outros sistemas;

Sri Aurobindo (1872 1950), filsofo, pensador e poeta indiano.


Mira Alfassa (1878 1973), artista plstica e educadora francesa, colaboradora de Sri Aurobindo, criadora do mtodo
Livre Progresso e do Sri Aurobindo International Center of Education ndia. Autora, de On Education, obra seminal,
originalmente publicada em 1956 pelo Sri Aurobindo Ashram Publication Department, Pondicherry, India, traduzida e
publicada no Brasil sob o ttulo Educao - um guia para o conhecimento e o desenvolvimento integral de nosso ser, Casa
Sri Aurobindo, 1972.

Rolf Gelewski (1930 1988), Alemanha / Brasil, danarino, educador e pesquisador em Educao Integral,
autor de Educar para o Futuro e outras publicaes sobre didtica, educao e arte-educao.

198

Vital: corresponde mobilizao, domnio e refinamento da energia da vida, que move o


corpo e o faz funcionar fsica e fisiologicamente. a prpria vida, o veculo que tudo
transporta, o poder realizador impulsionador da ao do entusiasmo, da alegria de aprender,
da vontade de construir, colaborar e criar;

A mobilizao possibilita:
o surgimento da curiosidade e o estabelecimento de uma atitude cientfica;
o refinamento das emoes esttica do sentir;
o refinamento do carter esttica de ser e conviver;
o refinamento dos sentidos, base dos processos experienciais e cognitivos que abriga a
possibilidade de uma mais real e mais profunda identificao com os seres, as coisas, os
fenmenos e os acontecimentos do mundo.
a incluso do ser humano como agente consciente no movimento progressivo da
Natureza, no sentido de, concretamente, participar da crescente penetrao transformadora
dos poderes da mente humana nas condies fsico-vitais da existncia, de uma renovada
apreenso e reformulao delas, e, com isso, de uma libertao cada vez maior dos
automatismos, cegueiras e imposies primitivas.
Educar a Energia da Vida ento conhecer e chegar a controlar e disciplinar essa grande fora,
aprender a lidar com ela ou mais precisamente, com aquilo que por ela despertado,
manifestado ou realizado em ns ou por meio de ns, e ter o poder de us-la voluntria e
conscientemente.

Mental: corresponde ao fortalecimento da mente para que o aprendizado acontea de modo


efetivo, multidimensional e significativo, superando os recursos limitados a memorizao e
teste e criando condies para a ampliao da compreenso e para o conhecimento
contextualizado. Meios utilizados:
a introduo ao campo do pensamento no linear transcendendo a prtica tradicional
que mobiliza apenas a parte do potencial de raciocnio e v os fatos em seqncia linear,
com baixo estmulo s associaes multidirecionais.

o estmulo ao desenvolvimento das capacidades, e no s das habilidades, como


impulsionador do exerccio da circularidade e da transversalidade: busca o despertar de
potenciais latentes e instrumenta para a participao social, a elaborao de
questionamentos profundos, a criao de solues viveis para os problemas e o
estabelecimento de princpios norteadores mais elevados para a vida do indivduo e das
organizaes sociais.
Psquica-Espiritual: busca a afirmao e realizao de uma interioridade nica e autnoma
que traz a possibilidade de um poder superior de conscincia e uma lei mais ntima de
crescimento.
A prtica dessa concepo de educao integral deve privilegiar:
a arte em todas as suas formas, pela fora com que penetra e mobiliza o ser humano em vrios
nveis, pela rapidez com que conduz o impulso pedaggico e pela liberdade e refinamento que
propicia;
o uso do smbolo, uma das formas mais antigas de expresso humana, como abordagem
direcionada a dimenses interiores do ser humano que proporciona uma relao enriquecedora e
equilibrada entre objetividade e subjetividade;

199

a observao da natureza, como fonte de aprendizado simblico e estratgia de aproximao


consciente que visa uma relao mais profunda com o meio natural, o acesso subjetividade de seus
processos e aos tesouros que a Natureza guarda em seu silncio. A via do smbolo conduz essa
aproximao a uma outra forma de saber, mais profunda, criativa e mais efetiva que a mera
informao sobre cincias naturais;
a experienciao recurso dinmico que mobiliza o ser humano por inteiro; incorporadas e
progressivamente conscientes, as vivncias conectam o sistema de valores, agindo como
facilitadoras das interaes entre cultura e individuao, aspirao e ao, ideal e vida, com
influncia positiva na cognio, na formulao de snteses, definio de posturas e atitudes.
o uso do cotidiano como o mais variado, rico e complexo meio disponvel para os processos de
compreenso, significao e contextualizao;
o uso do movimento amplo ou reduzido do corpo experincia ancestral de expresso dos
ritmos vitais, recurso dinmico, mobilizador e integralizador que vai alm do fato fsico e opera em
nveis profundos o trnsito entre os mundos da objetividade e subjetividade; esse recurso confere
ao corpo poderes educacionais que vo alm do mero condicionamento fsico e se constituem uma
exigncia para uma Educao Integral;
a proposio de atividades naturais, simples e fceis ligadas ao viver comum, que possibilitam a
valorizao da simplicidade, o respeito pelas pequenas coisas, o estmulo ao refinamento e ao
crescimento da coragem para o simples e elementar;
a valorizao da Pacincia, Constncia e Persistncia como estimuladores do enraizamento das
conquistas;
o estudo de textos como estratgia de reconhecimento, valorizao e afirmao das bases
intelectuais do conhecimento as quais, interagindo com a estimulao em vrios nveis, possibilitam
snteses mentais cada vez mais amplas.
a incluso de elementos da cultura local pelo reconhecimento de que sua influncia constitui um
poderoso mobilizador na construo da real identidade da pessoa e pelo favorecimento a atitudes e
posturas coerentes;
a estimulao do potencial criativo cuja manifestao e livre expresso representam proteo e
garantia para os processos de individuao, formao e construo da cidadania;
Em todas as aes pedaggicas so privilegiadas as escalas micro de eventos e experincias do
cotidiano e valorizadas as pequenas coisas como sementes imperceptveis, mas verdadeiramente
impulsionadoras das decises, escolhas, aquisies e aes na vida do indivduo e do coletivo.
Pensando com Albert Einstein,
A inteligncia nos esclarece sobre a concatenao entre meios e fins; mas a simples inteligncia nada nos pode dizer sobre o fim ltimo
e fundamental.(...) tarefa da Educao ajudar o homem a se desenvolver em um esprito tal, que essas mximas bsicas se lhe
tornem to evidentes como o ar que respira.
Educar, nesta perspectiva, revelar, trazer para fora, tornar patente o imenso potencial latente que
aguarda as condies adequadas para se tornar manifesto. , segundo Aurobindo, extrair de si o melhor e
torn-lo perfeito para um uso nobre. Disso pode resultar uma vivncia to autntica e de uma tal fora que

200

desperte uma identificao cada vez mais profunda do ser humano com seu caminho, um interesse
cada vez mais total pela humanidade, pela condio humana, pelo objetivo e destino de todos.8
considerada, ento, responsabilidade de uma Educao Integral ser a guardi das sementes do
futuro, e, portanto, dar suporte ao afloramento de potenciais criativos e proteo sua
manifestao e expresso.
Isso demanda a proposio de estratgias que enriqueam e
tornem flexveis as atividades mentais, removam a rigidez, a parcialidade, a estreiteza, e preparem a
pessoa para traduzir e executar com fidelidade os impulsos criativos oriundos da sua interioridade.
A Educao, dentro dessa compreenso, pode exercer a funo de suporte na acelerao histrica do
ritmo evolucionrio a partir do desenvolvimento integral do ser humano.
(Texto extrado de documentos do Centro de Referncia em Educao Integral e AmbientaL
CREIA autorizado para divulgao)

BIBLIOGRAFIA
Aurobindo, Sri. A Evoluo Futura do Homem. 1976. So Paulo: Editora Cultrix.
------------------------. A System of National Education. 1970. Pondicherry, India: Sri Aurobindo
Ashram
Publication Department.
--------------------. The National Value of Art. 1994. Pondicherry, India: Sri Aurobindo Ashram
Publication Department.
Aurobindo, Sri and The Mother. A New Education for a New Consciousness. 1995.
Pondicherry, India: Sri Aurobindo International Centre of Education.
The Mother. On Education. 1999. Pondicherry, India: Sri Aurobindo Ashram Publication
Department.
Gelewiski, Rolf. Educar para o Futuro. 1978. Salvador: Casa Sri Aurobindo.
Morin, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2000. So Paulo: Editora Cortez.
Trad. Catarina da Silva e Jeanne Sawaya.
Byington, C. Pedagogia Simblica A construo amorosa do conhecimento de ser. 1996.
Rio de Janeiro: Editora Rosa dos Tempos.
Mouro, Las. O Futuro Ancestral tradio e revoluo cientfica no pensamento de C. G.
Jung. 1997. Braslia: Editora Universidade de Braslia.
Chardin, Teilhard. O Fenmeno Humano. 1995. So Paulo: Editora Cultrix.
Plato. A Repblica. 1997. So Paulo: Editora Nova Cultural.
Capra, Fritjof. A Teia da Vida. 2006. So Paulo: Editora Pensamento-Cultrix.

Rolf Gelewski, Educar para o Futuro, 1978 (adaptado)

201

Anexo IV Documento-Referncia da Unipaz

A Universidade iniciou suas atividades em Braslia/DF, quando o Governador Jos


Aparecido de Oliveira, em 1987, convidou o professor Pierre Weil para integrar uma
comisso do Governo do Distrito Federal, e posteriormente para assumir a
responsabilidade de presidir e estruturar a Fundao Cidade da Paz.

Eternos aprendizes que somos, experimentamos a ecologia profunda que abrange o


indivduo, a sociedade, o planeta e o universo.
Criada por um movimento mundial de pessoas e intituies afins, a Universidade da Paz,
Unipaz, trouxe a idia de semar uma cultura de paz entre os vrios segmentos sociais,
alm de tornar ampla a conscincia e promover a integridade do ser, divulgando dessa
maneira, o movimento holstico.
A Unipaz um movimento sem fins lucrativos, cujo objetivo maior a introduo de
uma nova conscincia. Esta meta atende ao acordo na Declarao de Veneza da Unesco
(1986) e na Carta de Braslia - este ltimo documento-sntese publicado Dirio Oficial da
Unio em 17 de abril de 1997.

Hoje a Unipaz vem atuando em diversos pases. Cada unidade tem uma programao
bem diversificada. Neste site voc poder encontrar a unipaz mais prxima de voc.

A essncia do trabalho da Unipaz trazer o global para o local. Desenvolve, assim,


vrias atividades de cunho nacional e internacional para a ampliao de conhecimentos e
troca de experincias, construndo deste modo, uma nova viso de mundo.

UM POUCO DE HISTRIA DA UNIPAZ


por Pierre Weil
Nos idos de 1970 foi fundada em Paris, a primeira Universidade Holstica por iniciativa de
Monique Thoenig. Essa Universidade teve um importante papel na introduo da
Psicologia Transpessoal e da Viso Holstica na Frana e mesmo na Europa.
Monique Thoenig introduziu no cenrio europeu grandes pioneiros como Rupert
Sheldrake, Beverly Silverman, N. Bammate, Stanislav Grof, Stanley Krippner,
estabelecendo contatos e pontes entre estes - grandes pensadores como Jean-Emile
Charon, Michel Random, Basarab Nicolescu, Stephan Lupasco e muitos outros ainda. Em

202

1985, cansada por esse esforo gigantesco, Monique nos escreveu, exausta, querendo
acabar essa importante tarefa e pedindo-nos ajuda. Travando conhecimento com ela,
aceitei e sugeri tambm a colaborao de Jean-Yves Leloup, que naquela poca estava
dirigindo o Centre International de la Sainte-Baume, hoje extinto. Jean-Yves Leloup
sugeriu criarmos a Universidade Holstica Internacional no lugar da Universidade de
Paris. Criamos os estatutos e comeamos a trabalhar na redao de uma Carta Magna,
anexada presente publicao.
A segunda tarefa foi desenhar as linhas gerais de uma Formao Holstica de Base.
Embora a Universidade Holstica Internacional tivesse realizado um simpsio sobre o
tema da "Aliana", ela no se desenvolveu em Paris, mas tomou corpo em Braslia,
quando o ento Governador Jos Aparecido de Oliveira, em 1987, nos convidou para
integrar uma comisso do Governo do Distrito Federal e, posteriormente, para assumir a
responsabilidade de presidir e estruturar a Fundao Cidade da Paz, como mantenedora
da Universidade Holstica Internacional de Braslia.
Foi em Belo Horizonte, num curso de formao em Cosmodrama, realizado no Salo de
Encontro de Noemy Gontijo, que passei ao planejamento da Formao Holstica como
tarefa prtica, que consistia em adaptar o referido planejamento realidade brasileira e
estrutura do Cosmodrama. Desse curso faziam parte, entre outros, Roberto Crema,
Lydia Nunes Rebouas, Luiz Montezuma, Flvio e Sandra Rodrigues da Silva, Orestes
Diniz Neto e Betty Clark.
Logo depois da inaugurao da Universidade Holstica Internacional de Braslia, na Granja
do Ip, em 14 de abril de 1989, definiu-se, sob o impulso de Roberto Crema, com base
numa forma aperfeioada daquele trabalho prtico, a estrutura da Formao Holstica de
Base, e iniciou-se a primeira turma com mais de oitenta candidatos, em 1989.
Criou-se o colegiado da Formao Holstica, que continua se reunindo
periodicamente, aperfeioando o processo de maneira constante, fazendo revises para
adequar o curso estrutura geral do programa "A Arte de Viver em Paz", reconhecido
pela 26 Assemblia Geral da Unesco como sendo um novo mtodo holstico de Educao
para a Paz.
A Formao Holstica de Base est se mostrando, atravs da experincia de
todos esses anos, um poderoso mtodo de transformao, no sentido de despertar uma
nova conscincia para o terceiro milnio, que est bem prximo. Para cada um dos
Aprendizes, h a pessoa antes e depois da Formao: maior compreenso de si mesmo,
dos outros e, sobretudo, do significado desta nossa existncia: maior tolerncia,
pacincia e amor. Tais so, sem dvida, os frutos colhidos por muitos participantes.

203

3 - Da Concepo tica
Princpios ticos da Unipaz:
Os Princpios ticos da Universidade Holstica Internacional - Unipaz

Inspirando-se, sobretudo, nos valores de preservao da vida, alegria, cooperao,


amor, criatividade, sabedoria e transcendncia, traduzidos por aes efetivas, agrupadas
abaixo nas categorias de inteireza, inclusividade e plenitude, a Universidade Holstica
Internacional postula os seguintes princpios ticos:

I - INTEIREZA
Princpio 1
Estar atento utilizao da terminologia holstica (do grego Holos: inteiro), levando em
conta que o novo paradigma considera cada evento como sendo uma parte e um reflexo
do todo, conforme a metfora do holograma. uma viso na qual o todo-e-as-partes
esto sinergicamente em inter-relaes dinmicas, constantes e paradoxais.
Princpio 2
Cultivar discernimento, tolerncia, respeito, alegria, simplicidade e clareza nos encontros
entre representantes das Cincias, Filosofias, Artes e Tradies Espirituais, necessrios
para a abordagem transdisciplinar em equipe.
Princpio 3
Focalizar com abertura e exame crtico a complementaridade e a contradio na
considerao do relativo e do absoluto, da vida quantitativa e da qualitativa, a servio da
vida, do homem e da evoluo.
II - INCLUSIVIDADE
Princpio 4
Respeitar a fonte das Cincias, Filosofias, Artes e Tradies Espirituais, ao mesmo tempo
que a singularidade destas.
Princpio 5
Reconhecer e respeitar cada ser e cada cultura como manifestaes da realidade plena.

204

Princpio 6
Levar em considerao o fato de que o produto de toda criatividade no tem, em ltima
instncia, nenhum proprietrio, respeitando, contudo, os autores individuais e coletivos.

III - PLENITUDE
Princpio 7
Ser solidrio com o outro na satisfao de suas necessidades de sobrevivncia e de
transcendncia.
Princpio 8
Colaborar com o outro na preservao do bem comum e na convivncia harmoniosa com
a natureza.
Princpio 9
Buscar um ideal de sabedoria indissociado da dimenso do amor e do servio.

Da formao do Sujeito
Atuar na rea do desenvolvimento pleno do ser humano, no seu relacionamento
consigo mesmo e com o meio ambiente natural e social um dos objetivos bsicos da
UNIPAZ. Isso visando busca de novas percepes para a preveno, preservao e
recuperao de sua sade fsica, emocional, mental e espiritual. Esses objetivos se
concretizam atravs do estabelecimento de canais de comunicao com a populao, de
atividades de conscientizao e educaso e da promoo de pesquisas e trabalhos de
campo, que faam com que a populao evolua na sua conscincia individual e coletiva.

A base desses objetivos est alicerada em trs documentos aprovados em foruns


internacionais: "Declarao de Veneza" da UNESCO (1986), a "Declarao de Braslia"
(1987) e a "Declarao de Canela" (1992). Esses documentos alertam para a
necessidade de uma nova conscientizao planetria, visando a uma educao para a
Paz, dentro de uma viso holstica que inclua o ser humano, a natureza e o encontro da
cincia, arte, filosofia e tradies espirituais.

205

Dentro desse esprito, a UNIPAZ se prope a formar uma nova gerao de jovens e
adultos com mentalidade e novos valores adequados s necessidades do Terceiro Milnio,
consagrada a buscar o bem supremo da Paz. Assim como no sculo XV a Escola de
Sagres, na Europa, preparava os navegadores para a descoberta do Novo Mundo, a
UNIPAZ pretende contribuir na preparao dos navegadores da Nova Era, dentro do
esprito de um antigo termo latino "Pontifex", que significa "construtor de pontes.

Cientistas, mdicos, antroplogos, educadores, filsofos e escritores de 16 pases


reuniram-se em Veneza (Itlia) de 03 a 07 de maro de 1986 no 1 Frum da UNESCO
sobre Cincia e Cultura para responder a uma das mais importantes indagaes deste
final de sculo: que caminhos a humanidade deveria trilhar para evitar sua
autodestruio e salvar o Planeta? Desse simpsio surgiu a "Declarao de Veneza", um
dos mais importantes documentos da nossa histria contempornea que resume os
desafios do nosso tempo. Entre os seis tpicos da "Declarao", os 19 signatrios
alertam para o abismo existente "entre uma nova viso do mundo que emerge do estudo
de sistemas naturais e os valores que continuam a prevalecer em filosofia, nas cincias
sociais e humanas e na vida da sociedade moderna, baseados num determinismo
mecanicista".

Segundo os signatrios, "a maneira convencional de ensinar cincia

no permite que se perceba a separao entre a cincia moderna e as vises do mundo


hoje superadas". Por isso, reforam a complementariedade entre Cincia e Tradio, a
necessidade da pesquisa autenticamente transdisciplinar e a busca de harmonia com as
grandes tradies culturais. Foram signatrios os representantes do Brasil, Guana, Sua,
Itlia, Frana, ndia, Mxico, Israel, Japo, Sucia, Paquisto, Nigria, Canad, Srilanca e
Estados Unidos.

Com dois anos de durao, a Formao Holstica de Base (FHB) visa habilitar pessoas a
uma nova cosmoviso sustentada no paradigma holstico, atravs de um modelo de
educao para a inteireza. um tipo de aprendizado novo, sem precedentes com relao
a universidades convencionais onde o ensino, embora eficiente e necessrio,
fragmentado, com objetivo nico de uma especializao profissional.

206

A Formao Holstica de Base complementar: aproveita a caminhada de cada


indivduo, e vai alm: promovendo o encontro entre a Cincia, a Arte e a Sabedoria
Milenar, unindo Oriente e Ocidente, crebro esquerdo e crebro direito, razo-intuio,
sentimento-emoo, de maneira ampla e profunda, no sentido da transformao pessoal,
interpessoal e planetria. Alm disso, busca uma expanso da conscincia humana, no
sentido de uma melhor compreenso do universo csmico. Em sntese busca desenvolver
a paz do indivduo consigo mesmo, com os outros e com a natureza, numa contribuio
transcendente para salvar a vida do Planeta.
Os encontros mensais so realizados nos finais de semana, com carga horria de 12
horas cada. O Aprendiz deve participar no mnimo de 80% dos 24 seminrios realizados.
As reunies so conduzidas pelo corpo de facilitadores da Formao Holstica de Base,
creditados pela Unipaz.

A Formao realizada atravs de trs fases:


1. O DESPERTAR, a fase da Ecologia Pessoal, o momento da integrao das funes
psquicas de acordo com o modelo junguiano (pensamento-sentimento-sensaointuio), proporcionando o equilbrio entre a dimenso pessoal e transpessoal.
2. O CAMINHAR, a fase da Ecologia Social e Ambiental, quando se aprofunda o
conhecimento adquirido na fase anterior com a vivncia pessoal direcionada para a
Sociedade e a Natureza.
3. A OBRA-PRIMA a etapa final do processo evolutivo desencadeado pela Formao.
Neste estgio, o aprendiz j est em condies efetivas de expressar concreta e
construtivamente seu processo de interiorizao e integrao da viso holstica
transdisciplinar.

Os Objetivos da Formao
1. Promover a formao de pessoas e profissionais integrados na Abordagem Holstica
Transdisciplinar.
2. Facilitar o emergir de novos lderes holocentrados, preparados efetivamente para os
novos paradigmas e tendncias que a sociedade apresente em todas as reas.
3. Cultivar e propiciar os valores fundamentais que permitam um desenvolvimento social
e pessoal sustentvel: a tica, a transcendncia, a cooperao, o respeito vida e
solidariedade.
4. Criar e promover uma nova cultura de paz e no violncia.
5. Construir as pontes necessrias que permitam superar e transcender as barreiras
criadas pelas diferenas culturais, raciais, ideolgicas, polticas, econmicas e religiosas.

207

A Metodologia
Facilita a integrao das quatro funes psquicas com os quatro estados de conscincia
(viglia, sonho, sonho profundo e transpessoal), atravs do intercmbio dinmico entre
Cincia, Arte, Filosofia e Tradies. Inspirada na abordagem transdisciplinar
recomendada pela Declarao de Veneza da Unesco (1986).
A Formao Holstica de Base tem seu contedo programtico distribudo em seminrios
tericos-vivenciais que acontecem, em dois anos, durante um fim de semana por ms.

A quem se destina
No plano pessoal, a todos os interessados na abordagem holstica transdisciplinar como
veculo evolutivo. No plano Profissional, a todos os que se sentem limitados por uma
formao especializada do tipo tradicional e queiram ampliar a atualizar suas
perspectivas terico-prticas aplicando a viso holstica transdisciplinar na sua vida
profissional.