Você está na página 1de 140

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Carlos Eduardo Monteiro


Sylvia De Chiaro
Organizadores

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Recife, 2012

Editora associada

ASSOCIAO BRASILEIRA
DAS EDITORAS UNIVERSITRIAS

pgina reservada aos crditos de comisso editorial e ficha catalogrfica

COLEO LIVRO TEXTO


Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Cras eget nibh
neque. Etiam gravida lacus ut nulla dignissim blandit. Mauris a urna eget eros
facilisis convallis. Donec magna velit, ultrices et varius nec, mattis eu nisi.
Morbi consectetur adipiscing eleifend. Phasellus sed luctus lorem. Mauris
dolor nisl, porttitor et imperdiet sit amet, auctor id ipsum. Aenean dolor dolor,
porta quis viverra ac, lacinia eget lectus. Vestibulum ullamcorper, mi ac commodo porta, libero mauris porttitor metus, et sollicitudin dui nibh tincidunt
tortor. Cras convallis imperdiet nisi. Sed vestibulum purus sed tortor euismod
in placerat nisi ullamcorper. Aenean viverra dolor eget risus ultrices convallis.
Integer cursus, massa at pellentesque viverra, augue orci condimentum tortor,
vitae elementum nulla arcu at lorem. Nunc fermentum augue a ante pulvinar
et porttitor tellus rhoncus. Mauris aliquam commodo mi, nec dignissim nisl
blandit in.
Etiam venenatis nisi sed mi hendrerit consequat. Donec egestas tellus eu
nulla suscipit sed dapibus purus ultricies. Nam imperdiet, lectus id hendrerit
faucibus, est nisi porttitor diam, quis eleifend nibh mauris in ligula. Sed tristique nunc id nisi dignissim id cursus libero condimentum. Aliquam semper
dictum mi ac porttitor. Vestibulum sed dolor id arcu hendrerit sollicitudin.
Sed bibendum eros id orci dignissim dapibus. Phasellus eu bibendum risus.
Suspendisse potenti. at. Ut at enim enim.
Richard McClintock

PREFCIO
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Nam eu pretium
purus. Morbi mollis elementum nunc quis venenatis. Nullam cursus tellus
quis quam cursus gravida. Ut odio est, mollis ut congue convallis, blandit at
nisi. Sed porttitor metus sit amet massa adipiscing bibendum sed ut magna. In
posuere lacinia eros, et venenatis lectus rutrum rhoncus. Phasellus pulvinar,
sem in dapibus convallis, lacus libero venenatis turpis, id sagittis nulla ante
vitae dui. Nullam et porttitor sem. Pellentesque nibh felis, sollicitudin quis dictum at, imperdiet a dui. Phasellus sodales lectus quis neque iaculis dignissim.
Maecenas fringilla mi rhoncus felis mattis non iaculis mi ornare. Vivamus nec
nunc tellus. Curabitur egestas bibendum ligula id hendrerit. Aenean ut neque
dolor. Aenean nec congue ipsum.
Nullam condimentum elementum orci nec ornare. Etiam pretium dictum
tellus non sodales. Class aptent taciti sociosqu ad litora torquent per conubia nostra, per inceptos himenaeos. Sed nibh velit, egestas in auctor id, interdum et leo. Pellentesque nec ultrices sapien. Quisque massa leo, adipiscing
nec imperdiet a, porttitor vel enim. Quisque tempus ornare nisl id vulputate.
Etiam placerat tempor erat, vitae laoreet nulla dictum sit amet. Aliquam auctor
interdum ipsum ut rhoncus. Etiam interdum posuere tortor sed aliquet. Duis
nec ligula eros. Pellentesque habitant morbi tristique senectus et netus et malesuada fames ac turpis egestas. Cras quis sem eu dolor lobortis egestas. Donec
gravida malesuada diam, vel fringilla leo consequat in. Lorem ipsum dolor
sit amet, consectetur adipiscing elit. Duis odio est, adipiscing at vehicula nec,
tempor quis dui. Nullam et nulla diam. Etiam imperdiet, libero ac accumsan
elementum, sem justo mattis nulla, quis tempus sapien sem at ante.
Quisque vel elit turpis, quis consectetur erat. Lorem ipsum dolor sit amet,

consectetur adipiscing elit. Proin auctor scelerisque blandit. Suspendisse


ultrices urna vitae mi malesuada lobortis. Cras et rutrum dolor. Nulla facilisi. Curabitur dictum est tortor, vel fringilla dui. Fusce non magna sed felis
aliquam tempus. Etiam massa enim, luctus at dignissim quis, iaculis eget est.
Duis vitae magna eros, sed aliquet libero. Curabitur ac ipsum vel augue ultrices
suscipit ac eget nisi. Aenean eget enim nisl. Nulla dapibus euismod dapibus.

Sumrio
introduo

11

1. Bases epistemolgicas das relaes entre


Psicologia e Educao

13

Sylvia De Chiaro e Carlos Eduardo Monteiro

2. bordagens behavioristas sobre o ensino e a


aprendizagem

Carlos Eduardo Monteiro

3. A Psicanlise e suas (im)possveis relaes com a


Educao

89

Carlos Eduardo Monteiro e Lcia Carabas

7. A concepo das Inteligncias Mltiplas 


71

Sylvia De Chiaro

6. Uma abordagem da Psicogentica do


desenvolvimento humano

55

Sylvia De Chiaro

5. A teoria Scio-histrica e a Educao: a


perspectiva de Vygotsky

41

Sylvia De Chiaro

4. Reflexes sobre a Epistemologia Gentica e suas


implicaes para a Educao

23

Carlos Eduardo Monteiro

101

8. Por que estudamos Psicologia em cursos de


Educao?  117

Angela Santa-Clara

PALAVRAS FINAIS  129

Referncias  131

Sobre os autores  137

INTRODUO
No intuito de discutir os fundamentos psicolgicos dos processos de
ensino e de aprendizagem, este livro apresenta algumas das principais teorias
em Psicologia sobre o desenvolvimento humano e suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem.
Verses da maioria dos captulos deste livro foram publicadas para o
Curso de Licenciatura em Espanhol a Distncia, oferecido pelo Departamento
de Letras do Centro de Artes e Comunicao/CAC da Universidade Federal
de Pernambuco/UFPE, curso ligado ao Sistema de Educao a Distncia Universidade Aberta do Brasil/UAB e vinculado ao Ministrio da Educao/MEC
pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/CAPES.
A essas instituies ns agradecemos o apoio financeiro para a elaborao dos
textos, que esto servindo a estudantes do Estado de Pernambuco. Particularmente, agradecemos ao Professor Miguel Espar Argerich pelo incentivo e
disposio em coordenar de maneira pioneira um Curso de Graduao a Distncia na UFPE.
Os organizadores deste livro pertencem ao Departamento de Psicologia e
Orientao Educacionais/DPOE do Centro de Educao/CE da UFPE, Campus Recife, que, alm de atender os Cursos de Formao Inicial de Professores a
Distncia, tambm responsvel por componentes curriculares para 19 cursos
presenciais de licenciaturas. Como esses cursos presenciais no tm acesso ao
material elaborado para a Educao a Distncia (doravante EaD), fomos motivados a organizar este livro texto no qual disponibilizamos os contedos que
introduzem problematizao sobre as relaes entre Psicologia e Educao,
no que se refere compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem.
Para esta edio, contamos com a valorosa contribuio da reviso textual e sugestes de ampliao de elementos conceituais da Professora Sandra

| 11 |

Atade Ferreira, do DPOE e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia


Cognitiva da UFPE, e do Professor Inaldo Firmino Soares, da Universidade
Federal Rural de Pernambuco/UFRPE Unidade Acadmica de Serra Talhada,
aos quais agradecemos pela melhoria do contedo e apresentao deste livro.
Neste projeto, tambm participaram como autoras a Professora Lcia
Maria Carabas, do DPOE do CE/UFPE e a Professora ngela Santa Clara,
do Departamento de Educao da UFRPE, Campus Recife. A incorporao da
ideias dessas colegas trouxe uma ampliao significativa da reflexo baseada
nas teorias psicolgicas sobre os processos de ensino e aprendizagem a que se
prope esta obra.
O livro est organizado em 8 captulos. No captulo introdutrio, desenvolve-se uma retomada histrica dos modelos pedaggicos e seus respectivos
pressupostos epistemolgicos e psicolgicos. Nos seis captulos seguintes,
so apresentadas seis teorias psicolgicas sobre o desenvolvimento humano
e as relaes entre ensino e aprendizagem. Assim, os captulos versam respectivamente sobre: as perspectivas behavioristas, sobretudo as de Skinner; a
Psicanlise de Freud; as perspectivas psicogenticas de Piaget e de Wallon;
a abordagem scio-histrica de Vygotsky e a das Inteligncias Mltiplas de
Gardner.
Em cada captulo, alm de uma discusso dos principais conceitos e ideias
da teoria enfocada, ressaltam-se as implicaes educacionais de cada teoria e
so sugeridas leituras adicionais e algumas atividades para ampliar as fontes
de reflexo.

| 12 |

01

Bases epistemolgicas das relaes


entre Psicologia e Educao
Sylvia De Chiaro
Carlos Eduardo Monteiro

A histria das relaes entre a Psicologia e a Educao segue a prpria


histria do surgimento dessas cincias, ambas marcadas por grandes debates e
diferentes enfoques tericos. No difcil entender o porqu, basta apenas nos
atermos ao fato de que estamos falando de disciplinas que tm como centro
de interesse o ser humano, e toda a complexidade que caracteriza os processos humanos, os quais no apresentam uma relao direta entre causa e efeito
que se aplique a toda e qualquer circunstncia. Alm disso, devemos levar em
considerao o aspecto impalpvel do psiquismo humano, que nos faz contar
como nica via de acesso: o prprio comportamento, com toda essa complexidade. Por esses motivos, ao longo da histria da Psicologia e da Educao,
diferentes perspectivas, distintas formas de compreender o ser humano foram
propostas e debatidas. Dessas concepes surgiram diferentes abordagens ou
escolas que, por sua vez, deram origem s inmeras teorias que hoje existem,
formando o que essas cincias so hoje. Podemos ento dizer que a Psicologia
Educacional se situa nesse panorama, caracterizando ao longo de sua histria
diferentes formas de conceber a relao entre Psicologia e Educao.
Para poder compreender esses diferentes enfoques dentro da Psicologia
Educacional, interessante recuperar um pouco de suas bases na prpria histria do desenvolvimento da cincia de forma geral e, mais especificamente, da
Psicologia Cientfica.

| 13 |

a histria de qualquer produo humana, seja ela material ou uma cientfica, tem por trs de si a histria de pessoas que pararam para pensar nelas,
imaginar, discutir, pesquisar, realizar descobertas. Nesse sentido, a histria
da Psicologia bastante longa, iniciando-se a partir do momento em que o
homem comeou a se interessar por se compreender melhor.
Foge ao escopo desta introduo tratar a histria da Psicologia em mincias. Baseando-se em autores como Andery et al (1988); Marx e Hillix (1995);
Freire (1997); Penna (1991, 1997); Fiqueiredo (1991); Bock, Furtado e Teixeira
(2009) e Schultz e Schultz (2006), o que nos parece pertinente abordar essa
histria partindo do que caracterizou de maneira geral cada um dos seus grandes momentos, marcados por diferentes concepes de mundo e de homem. O
nosso propsito em retomar essa histria justamente mostrar que os modelos pedaggicos hoje existentes tm suas bases em modelos epistemolgicos
que fazem parte da histria do desenvolvimento de diferentes concepes
psicolgicas.
Na antiguidade, o incio dessa histria marcado pelas especulaes dos
pr-socrticos em um perodo denominado de Cosmolgico na tentativa
de compreender o cosmos e o homem como sua parte integrante. Qual o princpio, ou elemento gerador da vida? Como se d a relao homem versus mundo?
Essas eram algumas das perguntas que moviam filsofos como Pitgoras (570496 a.C), Herclito (540-475 a.C), Demcrito (460-370 a.C) e tantos outros
que j se dividiam em idealistas e materialistas na forma com que as respondiam. o incio da racionalidade.
Com a mudana de enfoque do cosmos para o Homem, inaugura-se o perodo antropocntrico, trazendo importantes reflexes, que foram a base para
as grandes questes da Psicologia. Os socrticos tentam entender como se d
o processo do conhecimento humano, uma questo que hoje encontramos na
Psicologia Educacional. Esse tema percorreu muitos anos, atravs de importantes debates entre inatistas como Plato (427-347 a.C) que defendiam que
o conhecimento era inato, anterior ao nascimento, e ambientalistas como Aristteles (384-322 a.C) que sustentavam que conhecimento proveniente da

| 14 |

experincia sensvel. Questionava-se tambm a dissociao corpo e alma, uma


discusso que estava longe de ser esgotada, naquela poca, aparecendo em
muitos momentos posteriores com consequncias tericas que se estendem
at os dias de hoje.
A histria das ideias est ligada de forma dialtica ao desenvolvimento de
todas as dimenses que caracterizam o seu momento histrico. Isto , as ideias
so construdas dentro de todo um contexto histrico no qual, por exemplo,
cultura, poltica, economia, religio e artes interagem, influenciando-as e
sendo por elas influenciadas.
No perodo da Idade Mdia, conhecido como teocntrico e derivado da
teologia patrstica e escolstica, Deus concebido como o centro em torno
do qual tudo gira e o Homem passa a ser visto como dependente da ordem
divina e de verdades reveladas. As especulaes sobre o homem so fortemente desencorajadas e a cincia passa por um perodo considerado obscuro
da histria ocidental.
Muitas mudanas, no entanto, estavam por vir com o declnio do domnio teocntrico aps dez sculos. Sobretudo com as mudanas nas dimenses
social e econmica, o mercantilismo e as grandes navegaes fazem surgir
uma nova classe social, a burguesia, e o sistema capitalista inicia os seus dias.
As navegaes trouxeram tambm o contato com novas culturas e, portanto,
com novas ideias, que fizeram com que os dogmas da Igreja fossem questionados. H uma revalorizao do Homem, presente nas artes e tambm na cincia, com a retomada de estudos humansticos. O corpo humano volta a ser
estudado a partir de ideias como as de Descartes (1596-1650), que defendia
que o corpo mquina e no um sagrado invlucro da alma, como pregava o
Cristianismo. Coprnico deu grande contribuio aos estudos cientficos pelo
importante corte epistemolgico que provocou com a perspectiva de que a
Terra no era o centro do universo. Essa mudana no sistema de representao do mundo antigo e medieval alterou o lugar do Homem no mundo, bem
como as suas relaes com esse mundo, consigo mesmo e com Deus. Estamos
falando do perodo do Renascimento e incio da Idade Moderna.

| 15 |

Todas essas mudanas, sem dvida, libertaram o Homem do poderio da


Igreja, o que certamente, apesar de todos os ganhos, teve tambm o seu nus.
A liberdade traz consigo a desproteo, a necessidade de busca de segurana.
Esse sentimento se faz sentir nas artes, a exemplo das pinturas do ingls Turner (1775-1851), que mostram homens tentando controlar barcos deriva em
tempestades no mar, retratando a tentativa desesperada do Homem em dominar a natureza. Surge a necessidade de uma maior sistematizao do conhecimento, e a cincia v surgir a busca por mtodos mais sofisticados e rigorosos
de estudo.
nesse esprito que se desenvolveram as duas grandes correntes filosficas da Idade Moderna, que caracterizam de forma geral a cincia tambm na
atualidade, especificamente, ao que nos interessa, os modelos pedaggicos que
permeiam a nossas salas de aula: o racionalismo e o empirismo. Para o racionalismo, a fonte do conhecimento verdadeiro a razo, que opera por si mesma,
sem o auxlio da experincia sensvel, controlando-a. Para o empirismo, a fonte
de todo e qualquer conhecimento a experincia sensvel, que responsvel
pelas ideias da razo e controla o seu trabalho.
Descartes inaugurou o pensamento racionalista ao defender que a verdade
s pode ser alcanada atravs da dvida. O seu racionalismo se caracteriza
pela tentativa de resolver o problema mente-corpo, uma questo controversa
durante sculos. Esse filsofo apoia-se na linha de pensamento que defendia
que mente e corpo eram compostos de diferentes naturezas (retomando mais
uma vez Plato). Se por um lado, como vimos, Descartes libertou o corpo de
uma viso sagrada e contribuiu para uma retomada dos estudos de anatomia
e fisiologia, banidas na Idade Mdia, por outro lado, sua perspectiva de dualidade fragmentou indelevelmente a viso de Homem. Para Descartes, a mente
exercia uma nica funo: o pensamento. As demais eram funes do corpo.
Assim, no mbito da influncia cartesiana (pensamento de Descartes), a cincia emergente na modernidade adquire uma concepo dicotomizada (dividida) entre mente e corpo como uma viso dicotomizada entre pensamento e
outros processos psicolgicos.

| 16 |

Para a Psicologia, no entanto, sua maior contribuio foi ter desenvolvido pela primeira vez o conceito de conscincia. Embora no tenha usado
esse termo, Descartes o definiu atravs do cogito (cogito ergo sum: penso, logo
existo), que a descoberta do prprio eu, que se percebe existindo como sujeito.
Uma ideia muito importante retomada de Plato por Descartes foi o Inatismo
teoria tambm conhecida como Apriorismo. O Inatismo, ou Apriorismo,
defende que, ao nascermos, trazemos conosco ideias que subsistem no nosso
ser e que representam as essncias verdadeiras, imutveis e eternas. Esse o
motivo pelo qual Descartes defende que so as ideias, e no a experincia sensvel, que devem servir de fundamento a todo saber cientfico.
Do outro lado da questo estavam os Empiristas, tendo em Bacon (15611626) um de seus precursores. Ao contrrio dos racionalistas, os empiristas,
como Bacon, valorizavam o papel da experincia na cincia e a necessidade
de observao rigorosa e objetiva da natureza/ambiente (por isso tambm
conhecidos como ambientalistas). Mais tarde, Locke (1632-1704) estabelece
os fundamentos para uma nova Psicologia Emprica a partir da afirmao de
que todo conhecimento humano tem sua origem na sensao. Isso nos faz
perceber que essa corrente, absolutamente contrria ao Inatismo, defende
que o homem nasce como uma tabula rasa (ou um papel em branco), isto
, nenhum conhecimento anterior a sua experincia no mundo (retomada
de Aristteles). Essa tabula rasa comea a ser inscrita a partir do contato do
homem com o mundo e as pessoas com quem interage. Em suma, os empiristas defendiam que os fatores subjetivos, internos ou endgenos, no deveriam
ser considerados e que o conhecimento s pode ser estudado e desenvolvido
partindo-se da observao e experimentao.
Esse posicionamento empirista constituiu-se nas bases para o Positivismo, tendo Comte (1798-1857) como um importante representante. Esta
corrente de pensamento fortalece a ideia de uma quantificao em detrimento
de qualquer conhecimento qualitativo, subjetivo, no comprovvel por meios
experimentais. A cincia positiva traa as suas diretrizes, anunciando que s
ser considerada cincia a disciplina que puder comprovar seus princpios na

| 17 |

prtica de laboratrio. nesse cenrio que a Psicologia adquire seu estatuto


cientfico. Afastando-se da Filosofia e aceitando-se dizer estudiosa do comportamento observvel, daquilo que era pblico e comprovvel, a Psicologia
abre seus primeiros laboratrios. Os cientistas comportamentais (behavioristas) centram seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos
e, portanto, relegando a segundo plano experincias mais subjetivas, como
aquelas relacionadas s emoes.
Embora at os dias de hoje possamos encontrar defensores desse paradigma que concebe o ser humano fragmentado, cindido, nunca deixaram de
existir as concepes opostas, defensoras de uma viso no fragmentria de
homem. Tanto no campo da Psicologia quanto nos provenientes da Medicina,
algumas perspectivas tericas e cientficas questionavam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometiam inovar as teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de
integrar dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoo. Isso porque,
alm do Positivismo, outra teoria filosfica que teve seu bero na antiguidade
e ganhou notoriedade na contemporaneidade, a partir de figuras como Hegel
(1770-1831) e Marx (1818-1883), a Dialtica. Na concepo dialtica, nada
existe de forma isolada do todo e, portanto, todo fenmeno humano deve ser
analisado em relao e tambm em movimento. Nada existe de forma acabada, encontrando-se sempre em vias de se transformar (devir), de se desenvolver, sendo esse desenvolvimento a partir de movimentos de oposies de
contrrios. Para essa corrente, o fim sempre comeo.
O que de fato nos interessa, com essa retomada, levar o leitor compreenso de que esses posicionamentos Empirismo, Apriorismo e Dialtica
podem ser entendidos como diferentes modelos epistemolgicos que serviram de base para o desenvolvimento de diferentes teorias psicolgicas
Behaviorismo, Psicanlise, Abordagem Psicogentica, Teoria Scio-histrica
e a das Inteligncias Mltiplas cujas concepes trazem implicaes para a
compreenso da relao entre ensino e aprendizagem, dando origem a diferentes modelos pedaggicos tais como a Pedagogia Diretiva, No-Diretiva
e Relacional (BECKER, 2001).

| 18 |

Vejamos um pouco mais sobre esses modelos. Tomando como base Becker
(2001), propomos utilizar uma linguagem epistemolgica, falando em sujeito
(S) e objeto (O) para melhor compreendermos a relao aluno (A) e professor
(P) nesses trs modelos. Como sujeito, entendemos o elemento conhecedor e
como objeto tudo aquilo que o sujeito no , isto , o mundo fsico e social que
o rodeia.
No primeiro modelo, Pedagogia Diretiva, que tem suas bases na epistemologia empirista, o sujeito nasce como um papel em branco, sendo determinado pelas suas experincias no mundo, o que poderamos representar como S
O. Essa posio empirista serve de base para o desenvolvimento de algumas
teorias psicolgicas, como o Behaviorismo, que adotam essa explicao sobre
a gnese e o desenvolvimento do conhecimento. Em termos de sala de aula,
quando transpomos essa relao S O para A P, o que encontraremos ser A
P. E o que isso significa em termos da sala de aula? Ao considerar seu aluno
uma folha de papel em branco, o professor compreende que no somente do
ponto de vista de seu nascimento, mas frente a qualquer novo contedo de sala
de aula, o aluno nada sabe. Assim, esse professor no leva em considerao
qualquer conhecimento prvio do aluno e acredita no mito da transmisso
do conhecimento no qual ele, o professor, o representante do meio social, e
somente ele poder produzir conhecimento no aluno. Em suma, o professor
ensina, transmite, e o aluno simplesmente aprende. Segundo Becker (2001),
nessa concepo, o ensino e a aprendizagem no so vistos como dois polos
complementares, j que a relao entre eles impossvel.
O segundo modelo, da Pedagogia No-Diretiva, tem como pressuposto
epistemolgico o Inatismo ou Apriorismo. Apriorismo vem de a priori, que
significa anterior. Assim, essa epistemologia defende que o sujeito j nasce com
o conhecimento programado em sua herana gentica, sendo a interferncia
do meio (fsico e social) a mnima possvel, j que tudo est previsto. Podemos
representar essa relao da seguinte forma: S O. Seguindo esse raciocnio, do
ponto de vista da sala de aula o que encontramos A P. O que isso significa
na prtica do professor? Uma vez que as aes espontneas do aluno o faro

| 19 |

se desenvolver, cabe ao professor interferir o mnimo possvel. Becker utiliza o


termo escamoteado para se referir ao professor, uma vez que este deve, dentro
dessa concepo, renunciar quilo que deveria ser sua funo: intervir no processo de aprendizagem do aluno. Aqui, onde o polo do ensino desautorizado
e o da aprendizagem tornado absoluto (BECKER, 2001, p. 22), a relao entre
eles tambm impossvel. Esse modelo pedaggico, apesar de ter legitimidade
terica, j que encontramos sua fundamentao na epistemologia apriorista
que serve de base para teorias psicolgicas como na Abordagem Centrada na
Pessoa, de Carl Rogers (1902-1987), no fcil de ser encontrado em sala de
aula. Sua difcil viabilizao nos leva a pensar que esse modelo existe mais
enquanto concepo terica do que como prtica de fato.
O modelo Relacional, tendo a Dialtica em sua base epistemolgica, traz
uma concepo de sujeito como tendo uma histria de conhecimento que
deve ser levada em considerao. Nessa concepo, tanto a bagagem hereditria como o meio social devem ser reconhecidos como inter-relacionados no
desenvolvimento desse sujeito, o que poderia ser representado como S O.
Do ponto de vista da relao entre aluno e professor, o que encontramos
uma relao de mtua constituio, A P. Aquilo que o aluno j construiu
considerado como patamar para novas construes e os novos conhecimentos trazidos pelo professor produziro um desequilbrio nesses conhecimentos
prvios dos alunos, levando-os a buscar novas respostas e a se desenvolverem.
Nessa concepo, o professor, alm de ensinar, aprende com o que o aluno j
construiu at o momento, ou seja, os dois, aluno e professor, avanam. Esse
modelo epistemolgico, relacionado a teorias psicolgicas como a Psicologia
Gentica, a Scio Interacionista, e outras, mostra a impossibilidade de conceber o desenvolvimento fora da relao entre os polos do ensino e da aprendizagem. Da o modelo pedaggico advindo dessa base chamar-se Relacional
(relao professor/aluno, ensino/aprendizagem).
Essa pequena reflexo nos mostra que somente retomando esses modelos
epistemolgicos e as concepes de desenvolvimento das teorias psicolgicas
que advm dos mesmos que podemos entender as diferentes concepes de

| 20 |

Educao das escolas e as diferentes prticas pedaggicas dos nossos educadores em sala de aula.
Em suma, a proposta deste livro refletir sobre alguns dos mais importantes modelos psicolgicos a partir de suas respectivas compreenses a respeito do desenvolvimento humano e as implicaes destas nas relaes entre
ensino e aprendizagem. Isso porque acreditamos que esse se constitua de fato
em um interessante caminho para entendermos melhor a Educao, o nosso
educando e a ns mesmos enquanto educadores.

| 21 |

02

Abordagens behavioristas sobre


o ensino e a aprendizagem
Carlos Eduardo Monteiro

No estudo das teorias da Psicologia relacionadas aos processos de ensino


e aprendizagem, um marco importante so as teorias behavioristas, pois foi
a partir do desenvolvimento dessa perspectiva terica que a Psicologia ficou
mais conhecida como um campo cientfico importante para a Educao. O
termo behaviorismo origina-se da lngua inglesa, na qual a palavra usada para
designar comportamento behavior.
A discusso das teorias behavioristas ser organizada, neste captulo, em
trs sees. Na primeira seo, apresentamos seus antecedentes histricos; na
segunda e na terceira seo, introduzimos aspectos do behaviorismo inicial, da
perspectiva neo-behaviorista e do behaviorismo radical. Na quarta seo, so
discutidas as implicaes educacionais dessa teoria. Na ltima seo, destacamos os limites e possibilidades de novas abordagens behavioristas.
2.1 Antecedentes histricos das perspectivas behavioristas
De uma maneira geral, pode-se dizer que a base epistemolgica dos behavioristas foi o Empirismo, que enfatiza o papel da experincia, principalmente
da percepo sensorial (atravs de sentidos como viso, audio, olfato, paladar e tato) como principal mecanismo de origem de conhecimento.
Freire (1997) discute que existem diversas perspectivas de Empirismo, as
quais deram bases para formar vrias Escolas (grupos de tericos que defen-

| 23 |

diam ideias semelhantes sobre o Empirismo). Dentre outros grupos, pode-se


destacar a Escola Britnica do Empirismo Crtico do sculo XVIII, a qual afirmava que o conhecimento resultado das experincias fisiolgicas sensoriais.
Para aqueles tericos, alguns comportamentos humanos estariam vinculados
a tendncias naturais, tais como buscar o prazer e evitar a dor. Esses empiristas
resumem o ser humano ao seu prprio corpo e, dessa maneira, defendem que
o entendimento e a razo teriam origem nas funes fisiolgicas.
Os empiristas britnicos influenciaram o desenvolvimento do Associacionismo no sculo XIX, o qual defendia que a aquisio de conhecimentos complexos se daria pela proximidade estabelecida entre ideias simples. Assim, uma
ideia era resultado da associao de outras ideias (da o nome associacionismo).
O associacionismo foi reeditado no final do sculo XIX por Edward Thorndike, nos EUA, com a denominao de Conexionismo ou Associacionismo
Moderno. Thorndike foi um pioneiro na utilizao de experimentos com animais em laboratrios, baseados em situaes padronizadas e em observaes
cuidadosas.
Hill (1981) cita que o estudo de Thorndike mais divulgado aquele no qual
ele colocou um gato faminto numa caixa e pendurou uma posta de peixe do
lado de fora. O gato poderia abrir a portinha puxando um cordo pendente no
lado interno da caixa. At conseguir puxar a cordinha, o gato experimentava
diversos comportamentos, tais como andar de um lado para o outro, arranhar
a caixa, entre outras respostas. Colocando sucessivamente o mesmo gato na
caixa, ele levava um tempo cada vez mais curto para puxar o cordo.
Entretanto, essa melhora era muito gradual. Mesmo depois de algumas
experincias de abrir a portinhola puxando o cordo, os animais em
determinado ensaio ainda levavam considervel tempo em outra forma
de comportamento antes de puxar o cordo. Isso levou Thorndike a
concluir que a aprendizagem do gato no sentido de puxar o cordo no
uma compreenso inteligente de uma relao entre puxar o cordo
e abrir a portinhola, mas uma gradual fixao da conexo estmulo-resposta entre ver o cordo e pux-lo (HILL, 1981, p. 42-43).

Esses primeiros experimentos de Thorndike levaram-no a denominar esse


modo de aprender como aprendizagem por ensaio e erro, ou seja, o indiv| 24 |

duo aprenderia pela descoberta da resposta correta de uma situao problema


(estmulo).
Thorndike quis investigar como conexes entre estmulos e respostas
poderiam ser fixadas ou eliminadas. Aps anos de estudos, Thorndike conclui
que as repeties de associaes estmulo-resposta no so eficazes no processo de aprender. Ou seja, no seria uma maior ou uma menor frequncia de
ocorrncia da associao entre um estmulo e uma resposta que a fortaleceria ou a enfraqueceria. Ele enfatizou que o fortalecimento de uma associao
entre um estmulo e uma resposta seria causado pelo efeito que acompanhava
essa resposta. Se o efeito fosse satisfatrio, a associao entre estmulo e resposta seria fortalecida.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, diversos pesquisadores russos desenvolveram importantes estudos que influenciaram tambm os behavioristas em suas concepes. Dentre eles, destacam-se os estudos de Ivan
Pavlov, que fundamentaram a Teoria do Condicionamento Clssico.
Pavlov estava investigando aspectos do processo de digesto atravs de
um estudo com ces. Dessa maneira, ele no tinha como objetivo investigar
o comportamento, mas processos neurofisiolgicos do sistema disgestivo. De
maneira resumida, o experimento consistiu numa sequncia de situaes que
mudaram o comportamento de um co. Inicialmente, estabelecia-se uma associao natural entre um estmulo (Si) e uma resposta (Ri). Assim, apresentava-se para um co uma poro de alimento como estmulo e o co respondia
salivando (veja Figura 2.1).

| 25 |

Alimento............................................Salivao

Si

Ri

Estmulo
Incondicionado
(natural)

Resposta
Incondicionada
(natural)

Figura 2.1: Situao antes o processo de condicionamento

O experimento consistiu em associar gradativamente situao experimental um estmulo neutro, no caso o som de uma sineta. Diz-se que o som
da sineta era um estmulo neutro porque no provocava nenhuma resposta ao
cachorro (Ver Figura 2.2).

Som da Sineta..........................Nenhuma
Resposta

Sn

Estmulo Neutro

Nr

Figura 2.2: Introduziu-se situao experimental o som de uma sineta,


considerado como um estmulo neutro por no produzir resposta

| 26 |

Na sequncia experimental, o alimento era apresentado ao mesmo tempo


em que se apresentava o som da campainha. O estmulo do som da campainha
passou a estar associado apresentao do alimento para o co.
Na fase final do experimento, quando se apresentava o som da campainha,
o co salivava. Dessa maneira, o estmulo inicialmente neutro foi associado s
circunstncias que produziam a resposta, passando assim a produzi-la, sem
que o estmulo natural (alimento) estivesse presente (veja Figura 2.3).

Som da sineta................................Salivao

Sc

Rc

Estmulo
Condicionado

Resposta
Condicionada

Figura 2.3: Situao aps o condicionamento

O objetivo dos experimentos de Condicionamento Clssico era estudar


processos fisiolgicos vinculados digesto. Todavia, esse processo de condicionamento resultou na mudana de comportamento de cachorros. Assim, os
resultados dos trabalhos forneceram elementos para discutir os fatores fundamentais na aquisio e modificao de comportamentos no somente animais,
mas tambm de seres humanos.
De maneira semelhante ao que foi dito para os estudos Conexionistas ou
Associacionistas Modernos de Thorndike, os estudos reflexologistas de Pavlov
tambm constituram uma possibilidade de operacionalizar estudos sobre
aspectos psicolgicos, como a aprendizagem e os comportamentos humanos.

| 27 |

Dessa maneira, a Metodologia Experimental constituiu-se numa importante


ferramenta de pesquisa para os behavioristas.
Uma vez que a abordagem experimental tem um vis positivista muito
acentuado, os behavioristas tambm tomam como base essa perspectiva filosfica e metodolgica. Em termos gerais, a perspectiva positivista afasta a Teologia ou Metafsica como explicaes das realidades humanas. Essa abordagem
terica inaugura um paradigma de leitura do mundo a partir dos mtodos
cientficos de investigao, que so fundamentados na observao, descrio,
mensurao e predio de fenmenos observveis. De um modo particular, os
mtodos experimentais de pesquisa cientfica adquiriram um status de prestgio e influenciaram a Psicologia Behaviorista, uma vez que essa tinha como
foco o comportamento observvel.
Atualmente, podemos dizer que os diversos campos de conhecimento
cientficos podem ser desenvolvidos por uma grande variedade de metodologias de pesquisas, entre os quais o mtodo experimental apenas um deles.
Dessa maneira, a viso positivista no representa a nica perspectiva de
mtodo cientfico.
2.2 Fase inicial da Escola Behaviorista

O fundador da Escola Behaviorista e, portanto, considerado o primeiro


pesquisador behaviorista, foi John Watson, dos EUA, que defendia o estudo
experimental dos comportamentos observveis.
As ideias de Watson se opunham s perspectivas que enfatizavam a
herana gentica como determinante do comportamento. Ele defendia que,
ao nascer, ns no herdamos quaisquer capacidades, traos ou predisposies
mentais. A herana gentica seria restrita ao corpo e a alguns reflexos. Hill
(1981) afirma que Watson dizia que as diferenas quanto capacidade e personalidade so simplesmente diferenas no comportamento aprendido. Dessa
maneira, algum socivel ou agressivo no porque nasceu com instintos que
assim o determinam, mas porque aprendeu a agir assim atravs de condicio-

| 28 |

namento. Watson chegou a dizer que no havia limites para aquilo que viria a
tornar-se uma pessoa quando devidamente condicionada.
Para explicar os diversos tipos de condutas humanas, Watson dava nfase
ao meio e s circunstncias. Freire (1998) cita suas palavras para ilustrar o
quanto Watson ressalta o papel do ambiente e a possibilidade de modelagem
do comportamento de um humano:
Deem-me uma dzia de crianas sadias, de boa constituio e a
liberdade de poder cri-las a minha maneira. Tenho a certeza de
que, se escolher uma delas ao acaso e puder educ-la convenientemente, poderei transform-la em qualquer tipo de especialista
que eu queira: mdico, advogado, artista, grande comerciante e
at mesmo em mendigo e ladro, independente de seus talentos, propenses, tendncias, aptides, vocaes e da raa de seus
ascendentes (FREIRE, 1998, p. 108).

Watson tambm se opunha s concepes mentalistas, as quais, como o


nome sugere, vinculam-se ideia abstrata de Mente, concebida como sendo
constituda por substncia no sentido filosfico diferente da constituio do
corpo e dos outros objetos do mundo.
Hill (1981) afirma que, para Watson, a Psicologia deveria focar seus estudos no comportamento, que real e objetivo, pois a conscincia pertenceria ao reino da fantasia, portanto, no podia ser investigada pelo mtodo
experimental.
As ideias de Watson foram muito difundidas nos EUA, sobretudo at a
primeira metade do sculo XX, pois se identificavam com a ideologia norteamericana predominante naquela poca, a de que os seres humanos nascem
iguais e que dessa maneira todos poderiam ter sucesso na vida.
Segundo Watson, para se adquirir o repertrio de conhecimentos, se deveria dar estmulos adequados, e no simplesmente premiar respostas adequadas
e punir as respostas inadequadas.
Apesar de o Behaviorismo de Watson ter sido fundamentado numa meto-

| 29 |

dologia experimental, que possibilitou a sistematizao da Psicologia enquanto


cincia, sua abordagem fechou o campo para estudos que abordassem os processos mentais, uma vez que a sua perspectiva behaviorista desconsiderava a
atividade mental ou interna.

PARA SABER MAIS: Assista a vdeos disponveis na Internet sobre Watson e o Behaviorismo. Um dos mais vistos aquele relacionado ao experimento
no qual Watson se utilizou de uma criana para dar evidncia do condicionamento de um comportamento humano. Procure por Pequeno Albert ou Little
Albert. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=g4gmwQ0vw0A>.

2.3 Perspectiva Neo-Behaviorista ou Behavioristas Radical


Burrhus Frederic Skinner, dos E.U.A., inaugurou uma fase radical da teoria
behaviorista porque enfatizava o comportamento como a raiz epistemolgica
pela qual se pode compreender, com transparncia de dados e procedimentos
replicveis, alguns dos mais profundos enigmas humanos (CARRARA, 2004).
Skinner tambm se ope ao mentalismo porque no aceita que os comportamentos possam ser explicados pela subjetividade de eventos e estruturas,
sejam de natureza mental, cognitiva ou de personalidade, tais como volio,
traos e instintos (CARRARA, 2004).
O Behaviorismo Radical defende que se deve considerar os acontecimentos que ocorrem no mundo privado dentro da pele, e no considera esses acontecimentos como sendo inobservveis; simplesmente questiona a natureza do
objeto observado e a fidedignidade das observaes, conforme suas palavras:
O que sentido ou introspectivamente observado no nenhum mundo
imaterial da conscincia, da mente ou da vida mental, mas o prprio
corpo do observador. Isto no significa [...] que a introspeco seja uma
espcie fisiolgica, nem tampouco [...] que o que sentido ou introspectivamente seja a causa do comportamento. Um organismo comporta-se
de determinada maneira devido a sua estrutura atual, mas a maior parte
disso est fora do alcance da introspeco (SKINNER, 2006, p. 19).

| 30 |

Na atualidade, os neo-behavioristas prope uma reorganizao terminolgica para os diversos saberes behavioristas de tradio skinneriana (TOURINHO, 1999). Assim, a rea ampla seria chamada de Anlise do Comportamento
(AC) e seria composta por trs braos: o brao terico-filosfico-histrico
chamado de Behaviorismo Radical; o brao emprico denominado de Anlise Experimental de Comportamento; e o brao denominado Anlise Aplicada do Comportamento estaria ligado s prticas profissionais identificadas
como psicolgicas, tais como aquelas realizadas nas escolas, clnicas e organizaes (CARVALHO NETO, 2002).
Enquanto Watson defende o Condicionamento Clssico, realando apenas
a dimenso respondente do comportamento do indivduo, Skinner desenvolve
a ideia da aprendizagem por Condicionamento Operante, na qual os indivduos atuam na modificao de seu prprio comportamento em funo das
consequncias das suas prprias respostas.
Carrara (2004) exemplifica o condicionamente operante com uma situao ambiental especfica, na qual um indivduo, numa determinada rua, ao
verbalizar a palavra txi e concomitantemente apresentar uma determinada
postura fsica, pode ou no provocar a parada de um veculo com identificao de txi. A probabilidade de que o possvel passageiro repita seu gesto na
prxima vez que quiser parar um txi dependeria de seu sucesso em parar o
veculo naquela via especfica.
No modelo de Skinner, o estmulo importante aquele que se segue imediatamente resposta, denominado de reforo.

| 31 |

CONDICIONAMENTO OPERANTE

ER

S
(Estmulo antecedente)

(Estmulo Reforador)

R
(Resposta = comportamento)

Figura 2.4: Diagrama do condicionamento Operante

No exemplo dado anteriormente, se pensssemos em termos do Condicionamento Operante poderamos dizer que o Estmulo (S) seria o txi, a
Resposta (R) seria acenar com a mo pedindo que algum txi pare e o Estmulo Reforador ou Reforo operante (Er) seria a parada de um txi. Assim,
um comportamento dependente de um estmulo que vem imediatamente
aps a resposta dada pelo indivduo, no do estmulo que d origem quela
resposta.
Os behavioristas afirmam que os comportamentos podem ser adquiridos
a partir de determinadas situaes nas quais as chamadas contingncias de
reforo ocorrem.
Carrara (2004) afirma existirem diversos tipos de reforadores:
Reforadores Naturais: seguem tipicamente no ambiente social (ex. ler
para compreender um romance e ser reforado naturalmente a partir da compreenso da trama e sua identificao com situaes prazerosas do cotidiano)
Reforadores Arbitrrios: constituem-se em artifcios, apenas usados
para intermediar uma situao de aprendizagem (um muito bem diante da
leitura do referido romance representa uma consequncia artificial).

| 32 |

Segundo Carrara (2004), prefervel a utilizao de reforadores naturais,


embora em determinadas situaes inevitvel o uso de reforadores arbitrrios como um primeiro passo para se chegar aos naturais numa situao
cotidiana. Esse autor ainda enumera outros tipos de reforadores:
- Reforadores Incondicionados (Primrios):
Possuem em propriedades reforadoras.
- Reforadores Condicionados (Secundrios):
Requerem pareamento prvio com outros reforadores para adquirirem seus
efeitos.
Reforadores Simples:
Adquirem suas propriedades reforadoras por pareamento por um
nico reforador prvio;
Reforadores Generalizados:
Adquirem suas propriedades reforadoras por pareamento por vrios
reforadores prvios.
As contingncias de reforo podem atuar de maneira positiva ou negativa.
No exemplo de parar um txi, as contingncias tero reforadores positivos
se, naquela rua, o comportamento de um passageiro acenar (resposta) tiver
como consequncia a parada de um txi (reforo positivo). Dessa maneira,
o reforo positivo aumenta a probabilidade de um comportamento acontecer
novamente, em uma situao similar.
Reforo Positivo: apresentao de um estmulo reforador que acompanha um comportamento (uma resposta), fortalecendo-o (aumentando a probabilidade de sua ocorrncia).

| 33 |

Um exemplo de reforamento negativo pode ser dado quando uma pessoa


tem uma reao alrgica a camaro depois que come um prato desse alimento
em um restaurante. Toda vez que vai a um restaurante, ela tende a verificar se
o prato possui camaro (resposta) para no ficar doente. Ora, se a reao alrgica retirada, ento a escolha de camaro ser uma resposta menos provvel
de acontecer, havendo o aumento da resposta de evitar o camaro.
Reforo Negativo: retirada de um estmulo (reforador negativo), que
comumente o indivduo procura evitar.

Importante notar que Reforo negativo no a mesma coisa que punio. O reforo negativo o resultando da remoo de um estmulo aversivo,
enquanto punio envolve a apresentao de um estmulo negativo. Assim, o
primeiro aumenta a probabilidade da resposta pela sua remoo e o segundo
diminui a probabilidade da resposta pela sua presena.
Em resumo, pode-se reforar uma resposta ou apresentando um reforador positivo ou removendo um reforador negativo.
Outros eventos importantes nos processos de condicionamentos so os
punidores. Baum (2006) afirma que tais eventos so denominados de punidores porque tendem a suprimir (punir) o comportamento que os produz.O
autor cita como exemplos a dor, o frio e a doena. Assim, se eu fizer um carinho em um cachorro e ele me morde, ser menos provvel que eu o acaricie
novamente.
A punio pode ser negativa, quando se retira um estmulo agradvel ao
organismo (por exemplo, deixar de assistir a um programa favorito de TV), ou
pode ser positiva, quando se acrescenta um estmulo aversivo ao organismo
(por exemplo, um belisco).
Os behavioristas radicais no eram favorveis ao uso de punies, pois
essas acarretam efeitos colaterais no processo de modelamento do comportamento, ou seja, podem causar o surgimento de comportamentos que no se
tem como objetivo que aconteam. Nesse sentido, Skinner enfatizava o uso do
reforamento e da extino como procedimentos mais eficazes do que a punio no processo de condicionamento e, portanto, de aprendizagem.

| 34 |

2.4 Implicaes pedaggicas das Teorias Behavioristas


Infelizmente, comum associar a pessoa de Skinner a um autor insensvel
e que no est atento s questes filosficas da escola. A divulgao incansvel dos primeiros experimentos de Skinner e a vinculao apenas daqueles
primeiros achados a sua inteira carreira de mais de meio sculo d uma viso
muito parcial desse importante pensador.
Skinner preocupa-se em refletir sobre qual deveria ser o real papel da
escola, refletindo que
A palavra escola provm do grego, de onde passou para o latim. Por
mais surpreendente que possa parecer maioria dos professores e dos
estudantes, antigamente significava descanso ou lazer. Significava o
que se fazia durante o lazer, isto , conversar. Depois passou a significar
o lugar onde se conversava e, quando a conversa tornou-se formal, passou a designar o lugar para aulas e discusses. Seu significado ainda o
de lugar para se conversar. Mesmo quando os estudantes fazem outras
coisas pintar, fazer msica, danar, realizar experimentos cientficos
a conversa essencial (SKINNER, 1995, p. 119).

comum os educadores associarem ensino tradicional ao Behaviorismo,


mas Skinner no foi um tradicionalista. Muito pelo contrrio, Skinner foi um
propositor de inovaes para a escola e at o final da sua vida ele filosofava
antevendo como seria a escola do futuro:
difcil dizer como ser a escola do futuro. A arquitetura provavelmente continuar funcionando, mas a funo de uma escola como um
todo ainda no clara. No entanto, podemos ter certeza de que as escolas sero muito diferentes de tudo o que j se viu. Elas sero lugares
agradveis. Assim como lojas, teatros e restaurantes bem planejados,
elas tero boa aparncia, boa acstica e cheiraro bem. Os estudantes
iro escola no porque sero punidos, mas porque se sentiro atrados
por ela (SKINNER, 1995, p. 129).

| 35 |

Skinner escreveu vrios livros sobre a aplicao de sua teoria para a Educao. Por exemplo, na obra intitulada Tecnologia do Ensino (1972), ele critica
a escola tradicional por possuir apenas uma modalidade para ensinar, a aula
expositiva. O autor faz referncias a diversas tcnicas e procedimentos que tornariam o ensino e a aprendizagem escolares mais eficientes. Um dos exemplos
mais conhecidos o das chamadas mquinas de ensinar, pelas quais os professores poderiam programar tarefas e os alunos poderiam aprender enquanto as
operassem.
Para essa abordagem de ensino behaviorista, o professor passa a desempenhar um papel de programador, determinando minuciosamente o que os
estudantes precisam aprender. Essa definio clara dos objetivos implicaria
decidir quais so as respostas corretas que os alunos devem emitir. Alm disso,
o programador precisa dissecar e ordenar os contedos a serem aprendidos,
de maneira que eles possam responder s questes mais simples no incio de
uma sequncia, e gradativamente irem respondendo aquelas com maior nvel
de exigncia que viriam mais para o final do ordenamento das questes.
De uma maneira geral, critica-se o carter diretivo que as prticas behavioristas tm no que se refere definio dos contedos e como devem ser os
mtodos mais eficientes de ensinar. Acredita-se que uma escola sob essa perspectiva deveria ser demasiadamente controladora, para que pudesse planejar
e executar o previsto para o ensino de seus alunos. Por outro lado, Skinner
afirmava que o controle exercido pelas consequncias do comportamento no
ambiente, com o qual o indivduo estabelece uma relao funcional.
As tcnicas de ensino behavioristas so comumente vinculadas a um
movimento pedaggico denominado de tecnicismo (MIZUKAMI, 1986), o
qual privilegia o domnio das tcnicas como a maneira mais eficiente de uma
abordagem de ensino. Todavia, faz-se necessrio considerar que o tecnicismo
no Brasil est vinculado a diversos outros aspectos histricos, inclusive aqueles
relacionados a movimentos antidemocrticos e ao perodo da ditadura poltica
na segunda metade do sculo XX. Dessa maneira, no apropriado estabelecer uma relao direta entre o tecnicismo e as proposies defendidas por

| 36 |

Skinner para usar tcnicas e tecnologias de ensino.


Se considerarmos o contexto scio-histrico no qual Skinner props
os usos de recursos tecnolgicos, poderemos dizer que se constituiu numa
importante proposio para os processos de ensino e de aprendizagem. Assim,
a proposta dos behavioristas radicais de no ensinar por aulas convencionais
(expositivas, presenciais, com delimitao de tempo etc) trouxe uma perspectiva no mnimo inovadora para os paradigmas educacionais.
Skinner defendia que os usos de tcnicas e tecnologias behavioristas seriam
eficientes porque, dentre outros motivos, respeitariam o ritmo de aprendizagem de cada estudante. Assim, uma mquina de ensinar (ou um recurso
contemporneo equivalente) permitiria que o estudante aprendesse de acordo
com suas disposies individuais na ocasio.
Alm disso, o uso de tais recursos atribuiria um papel operativo ao estudante no seu aprendizado. A perspectiva behaviorista de Skinner quebrou com
paradigmas de ensinar e redefiniu o papel, at ento inquestionvel, do professor. Somente para lembrar, quando em meados do sculo XX Skinner props
as mquinas de ensinar, o professor centralizava todas as aes pedaggicas
no mbito de uma sala de aula, detendo a iniciativa do que, de como e quando
ensinar os contedos escolares.
A teoria behaviorista continua sendo desenvolvida nos dias atuais em diversos pases do mundo, sobretudo nos EUA. No Brasil, vrios grupos de pesquisa
tm desenvolvido abordagens tericas e metodolgicas nessa perspectiva, denominada de Anlise Experimental do Comportamento AEC, sendo seus seguidores nomeados de analistas do comportamento (CARRARA, 2004).
As mquinas de ensinar tornaram-se obsoletas e no so mais desenvolvidas pelos analistas do comportamento. Todavia, a influncia da perspectiva
filosfica do behaviorismo explicitada por algumas abordagens pedaggicas
que se utilizam de instrues programadas a partir de softwares ou de tarefas
online semelhantes quelas das mquinas de ensinar de Skinner (MOREIRA,
1986). De uma maneira geral, a literatura que discute o uso nas escolas das tecnologias da informao e comunicao TIC vinculam as perspectivas beha-

| 37 |

vioristas com a uma aprendizagem mecnica, passiva e cansativa (MOREIRA,


2003). Todavia, deve-se considerar que os behavioristas defendem uma abordagem de ensino que pressupe uma anlise comportamental sria e constante. As aplicaes de ideias behavioristas por tecnlogos por meio de uso
de determinadas tcnicas de ensino no deve ser uma maneira de vincular a
autoria de tais tcnicas a Skinner ou seus seguidores contemporneos, os analistas do comportamento.
Os analistas de comportamento atuam em diversos setores da sociedade,
tais como as organizaes. O trabalho do analista do comportamento tem
efeito em curto prazo, pois atua diretamente em aes especficas das pessoas
na situao de trabalho. Abordagens de anlise de comportamento tambm
tm sido popularizadas atravs de programas de televiso que abordam, por
exemplo, as mudanas de comportamento de crianas e pais em famlia; de
comportamentos alimentares de pessoas que precisam realizar dietas, ou de
comportamentos de casais.

PARA SABER MAIS: Assista a vdeos disponveis na Internet sobre as
implicaes da teoria de Skinner para a Educao. O prprio Skinner narrador de um vdeo sobre as mquinas de ensinar Disponvel em: <http://www.
youtube.com/watch?v=VkB7qpfp5js>. A Professora Martha Hubner autora do
roteiro de um vdeo sobre a teoria de Skinner, disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=0NDK0OmDJ7Q&feature=related.
Atividades
Atividade 2.1
As perspectivas behavioristas trazem implicaes para diversas abordagens de ensino presenciais e a distncia. Sua tarefa nesta atividade escrever
uma reflexo individual sobre os limites e possibilidades da teoria behaviorista
para Educao.

| 38 |

Atividade 2.2
O filme Matilda propicia, de forma bastante interessante, um dilogo
entre os principais conceitos do Behaviorismo de Watson e Skinner. Sua tarefa
assistir ao filme e construir um texto buscando articular algumas cenas com
os conceitos desses dois autores, analisando aproximaes e distanciamentos
entre suas propostas e as implicaes educacionais que elas trazem.
Ficha Tcnica:
Ttulo Original: MATILDA
Ano: 1996
Durao: 98 min
Diretor: Danny De Vito

| 39 |

03

A Psicanlise e suas (im)possveis


relaes com a Educao
Sylvia De Chiaro

Sigmund Freud (1856-1939), de origem austraca, formou-se em Medicina, mas seu interesse sempre foi voltado aos problemas relacionados com o
sistema nervoso, em especial, as desordens neurolgicas, muito pouco compreendidas na poca. Freud percebeu que, em alguns pacientes, cuidar dos sintomas fsicos (paralisia, fadiga, insnia dentre outros) era intil, pois existia algo
mais que a medicina no estava alcanando. Para compreender esses pacientes
e trat-los, era necessria uma teoria psicolgica apropriada. Foi nesse contexto que Freud soube que alguns de seus colegas, como Jean-Martn Charcot
(1825-1893), considerado o fundador da moderna neurologia, e Joseph Breuer
(1842-1925), prestigiado mdico vienense, estavam se utilizando da hipnose.
A partir desse mtodo, esses estudiosos tentavam acessar os pensamentos e
os sentimentos a eles relacionados, encorajando seus pacientes a exteriorizar
seus problemas de forma a descobrir a origem de seus sintomas. Assim, pensava Freud que, na medida em que revivessem suas experincias traumticas,
poderiam alcanar melhoras em seus sintomas. De fato, era possvel perceber
durante algum tempo o alvio dos sintomas, no entanto, dois problemas nesse
mtodo fizeram com que Freud o abandonasse. Primeiro porque nem todas
as pessoas conseguiam atingir o estado de transe e, segundo, porque as que
conseguiam atingir esse estado mostravam resultados apenas temporrios,

| 41 |

aliviando seus sintomas, mas com o reaparecimento deles ou com o aparecimento de novos sintomas posteriormente.
Diante disso, Freud abandonou a hipnose em favor de um novo mtodo,
conhecido como associao livre. Seus pacientes, deitados em um div, eram
encorajados a exteriorizar tudo aquilo que viesse a suas mentes no momento
da consulta, alm de relatarem seus sonhos. Freud ento analisava todo esse
material, procura de desejos, conflitos, lembranas, pensamentos, emoes
que estivessem alm de suas conscincias. Para tanto, alm da associao livre,
o mtodo psicanaltico ainda trabalhava com a interpretao dos sonhos e com
o fenmeno da transferncia, processo atravs do qual o paciente responde
ao analista como se ele fosse alguma figura importante de sua histria, reeditando uma relao interpessoal passada no presente. Uma vez projetados
seus impulsos e suas fantasias na pessoa do analista, o paciente repete prottipos infantis vivenciados agora com uma sensao de atualidade acentuada.
Posteriormente, Freud alargou esse conceito de transferncia para outras relaes alm da vivenciada entre analista e analisado, como o caso da relao
professor-aluno.
Alm das contribuies relacionadas a mtodos teraputicos, esse autor
elaborou formulaes tericas abrangentes sobre a personalidade normal
e anormal, causando uma revoluo na concepo e no tratamento mdico.
Certamente, suas ideias no foram recebidas com facilidade por grande parte
da comunidade cientfica da poca, no entanto geraram curiosidade e interesse
em outra parte.
Tomando como base suas reflexes e hipteses sobre a personalidade a
partir da observao de seus pacientes e tambm de uma autoanlise constante, Freud foi construindo a teoria psicanaltica.
Uma das teorias elaboradas por Freud no mbito de seu sistema terico
refere-se Teoria Topogrfica da vida psquica, que, como o prprio nome diz
(topos = local), pretendia localizar os contedos psquicos. Assim, ele, em um
primeiro momento conhecido como 1 Tpica, enumerou trs instncias psicolgicas: a conscincia, a pr-conscincia e a inconscincia. Posteriormente,

| 42 |

ele elaborou a 2 Tpica, buscando explicar a dinmica da personalidade.


A conscincia est vinculada atividade mental de viglia, ou seja, capacidade de ter percepo dos sentimentos, pensamentos, lembranas e fantasias.
Podemos entender os processos conscientes como aqueles que se encontram
de forma clara e definida em nosssa mente e so provenientes das nossas percepes imediatas do mundo.
A pr-conscincia est vinculada a contedos que no esto em estado de
viglia. Esses contedos esto em forma de recordao, mas podem ser acessados com facilidade caso o indivduo queira. Assim, os contedos pr-conscientes podem vir conscincia a qualquer momento.
A terceira instncia o inconsciente, em que est localizada a grande
maioria dos elementos psquicos de uma pessoa. Esses so os contedos de
mais difcil acesso, que no podem ser observados diretamente. Os contedos
inconscientes no so apenas aqueles elementos que ns esquecemos ou dos
quais no estamos conscientes, mas tudo aquilo que ativamente reprimido e
impedido de se tornar consciente. Esses contedos no possuem uma lgica e
so atemporais, e quando se manifestam, ou seja, quando retornam conscincia, normalmente vm com um simbolismo prprio.
Essas trs instncias psquicas so absolutamente dinmicas. Isto , aquilo
que hoje se encontra na conscincia pode a qualquer momento deixar de ser.
O mesmo para os contedos pr-conscientes e inconscientes, que podem, em
alguns momentos, irromper na conscincia modificando nossa percepo do
mundo alm de nossa compreenso sobre os outros e sobre ns mesmos.
Em concordncia com o fsico e filsofo alemo Gustav Fechner (18011887), em sua analogia entre o homem e um iceberg, Freud afirma que a ponta
de um iceberg, ou seja, a parte acima do nvel do mar (visvel) seria a conscincia. A grande base submersa do iceberg seria a instncia inconsciente do
psiquismo humano. E a parte que fica no nvel do mar, ou seja, que ora est
emersa e s vezes submersa, constitui-se na pr-conscincia. Ainda com essa
analogia podemos compreender que, para Freud, o comportamento explcito
(vinculado conscincia) de uma pessoa s pode ser interpretado apropriada-

| 43 |

mente quando h conhecimento de seus temores, sentimentos de forma geral


(vinculados inconscincia).
A nfase nos pensamentos e sentimentos em detrimento do comportamento observvel era um trao forte na anlise que Freud fazia, sendo marcadamente contrria tendncia da Psicologia cientfica da poca. Para ele,
comportamento observvel s poderia ser compreendido luz de uma interpretao de seus motivos e sentimentos. dessa forma que percebemos o
quanto Freud se ops ao pensamento dominante de sua poca que buscava
explicar os fenmenos psquicos a partir dos dados do consciente dos pacientes. Ele, ao contrrio, no via os processos conscientes como nica via de acesso
vida psquica; muito alm disso, defendia que na determinao do psiquismo
esses processos conscientes se somam aos pr-conscientes e aos inconscientes.
Gradativamente, Freud vai elaborando outras ideias psicanalticas vinculadas a temas como: personalidade, comportamento normal e anormal, desenvolvimento infantil e sexualidade. Vamos entender um pouco mais sobre tais
temticas a seguir.
PARA SABER MAIS: Ver os vdeos Documentrio Sigmund Freud Legendado 1/3, 2/3 E 3/3, no You Tube (www.youtube.com).
3.1 A estrutura e a dinmica da personalidade
Buscando uma compreenso mais dinmica do nosso aparelho psquico,
Freud elabora a 2 Tpica da sua Teoria Topogrfica, que define a personalidade como sendo composta por trs sistemas: Id, Ego e Superego. O Id forma
o que chamamos de ncleo da personalidade. Ele a grande fonte de energia
psquica e regido pelo princpio do prazer. Seu objetivo a plena e imediata
satisfao dos nossos desejos, necessidades e instintos, de forma a aliviar a
tenso, liberar energias e se esquivar das dores. No Id existem duas foras distintas e opostas: Instinto de Vida - cuja energia liberada chama-se Libido - e
Instinto de Morte, subordinadas respectivamente aos processos fisiolgicos
de criao e destruio. Podemos dizer que essas duas foras buscam recons-

| 44 |

tituir o nosso equilbrio perturbado pela gnese da vida. Freud defende que
o nosso aparato psquico dominado pelo Id, que alm de desconhecido,
inconsciente.
O Ego a parte racional da nossa personalidade, que est em contato com
a realidade externa. Sua energia vem do Id e tem como funo justamente
trazer as exigncias do Id conscincia. o Ego que tenta equilibrar as decises sobre o que dever ser atendido das demandas do Id, isto , que aspectos institivos devero ser satisfeitos e de que forma. A funo do Ego de
executor, devendo realizar as necessidades do Id, mais do que frustr-las. No
entanto, esse movimento do Ego se d levando em considerao as consequncias dessa satisfao, uma vez que ele tem como tarefa a autopreservao de
forma a garantir a sanidade e segurana da nossa personalidade. como se o
Id estivesse sempre voltado s necessidades e o ego, por sua vez, ao esforar-se
pela busca da satisfao dessas necessidades, o fizesse mais voltado a encontrar
oportunidades e solues mais realistas para elas.
Do ponto de vista desenvolvimental, podemos dizer que da relao de
dependncia que a criana mantm com seus pais, constitui-se em seu Ego
uma nova instncia que ir justamente representar a influncia deles sobre
essa criana. Aos poucos, todos os valores e regras sociais transmitidos pelas
demais figuras de referncia na vida da criana, como os professores, tambm
passam a influenci-la. Essa nova instncia o Superego, que na medida em
que se diferencia do Ego, passa a formar uma nova fora que vai, assim como o
Id, pressionar o Ego. Desejos de um lado, moral do outro, o Ego ter que atuar
tentando equilibrar as satisfaes dos dois e da realidade.
possvel perceber que, embora sendo foras opostas, tanto Id como
Superego representam as influncias que recebemos. O Id traz as influncias
herdadas e o Superego aquelas que so recebidas socialmente. O Ego, por sua
vez, vai sendo determinado pelas nossas vivncias.
PARA SABER MAIS: Voc encontra um vdeo ilustrativo interessante
sobre este tema no You Tube (www.youtube.com): Id-Ego-Super Ego, por
Willianpc2006.

| 45 |

3.2 O desenvolvimento psicossexual


Para Freud (1976), o desenvolvimento durante a infncia se d a partir de
fases que so determinadas segundo uma concentrao dos impulsos originrios da libido em determinadas reas do corpo, as quais denominou de zonas
ergenas. Segundo ele, as caractersticas de cada fase so de natureza sexual,
exercendo grande influncia na personalidade do adulto. Esse autor denomina
de catexia o processo segundo o qual essa energia libidinal, que se encontra
disponvel na psique, investida, direcionada. A modificao nas reas fsicas nas quais essa catexia se d um dos elementos bsicos na compreenso de
Freud sobre o desenvolvimento e a personalidade. Se, no entanto, ao invs de
acontecer essa modificao, ocorre a fixao de uma pessoa em uma das zonas
ergenas (e, portanto, em uma das fases), podemos entender que essa pessoa
no est progredindo normalmente. Uma vez que nossa personalidade resulta,
em grande parte, dos impulsos e fixaes da manifestao da nossa libido, nessas fases de desenvolvimento, Freud deu grande importncia s catexes dos
cinco primeiro anos de vida.
A primeira fase, denominada Fase Oral, tem como zona ergena a boca.
Essa a primeira rea que o beb pode controlar, sendo a maior parte de sua
energia libidinal direcionada a ela. A alimentao , para o beb, a grande fonte
de satisfao de suas necessidades de autopreservao, fazendo diminuir assim
suas tenses de fome e sede. Alm disso, ao ser alimentado, o beb recebe
ainda conforto, carinho, proteo, associando prazer e alvio da tenso ao processo de alimentao. Se a boca a primeira rea do corpo na qual a energia
libidinal focalizada, ao longo do desenvolvimento, outras reas do corpo se
tornaro importantes regies de gratificao. Como em qualquer fase, a reteno de algum interesse em prazeres orais (como comer, mascar, beijar etc.)
considerada normal. S podemos pensar em uma fixao patolgica na Fase
Oral se uma pessoa demonstra a dependncia excessiva de hbitos orais no
alvio de suas ansiedades.
A Fase Anal a segunda no desenvolvimento psicossexual. Essa fase acontece mais ou menos entre dois e quatro anos, perodo em que as crianas apren-

| 46 |

dem a controlar seus esfncteres. Essa capacidade de controle sobre o prprio


corpo normalmente rende criana muitos elogios dos adultos, fazendo com
que ela a perceba como nova fonte de prazer. No entanto, esse tambm um
momento de contradies, uma vez que, no raro, a criana se confunde ao
perceber, por parte de alguns adultos, que ir ao banheiro ou qualquer assunto
relacionado urina e fezes sujo. Segundo Fadiman (1998), nenhuma rea
to carregada de proibies e tabus como a rea que lida com o treinamento de
higiene e comportamentos tpicos da fase anal (p. 14).
A Fase Flica o terceiro estgio que se caracteriza pelo foco nas reas
genitais, momento em que as crianas se tornam conscientes das diferenas sexuais. A presena/ausncia do pnis passa a ser objeto de temores por
parte de meninos e meninas. Esses temores se do de maneira inconsciente. O
menino vivencia o que Freud chamou de medo da castrao uma vez que, em
se dando conta de que as meninas so castradas, ele teme que isso possa vir
a acontecer tambm com ele. Por parte das meninas, essa fase caracteriza-se
pelo desejo de tambm ter um pnis, que Freud chamou de inveja do pnis.
A Fase Flica tambm marcada pela presena do conhecido Complexo de
dipo. Segundo Fadiman e Frager (1998, p. 14-15),
Em meninos, Freud denominou a situao complexo de dipo, segundo
a pea de Sfocles. Na tragdia grega, dipo mata seu pai (desconhecendo sua verdadeira identidade) e, mais tarde, casa-se com a me.
Quando finalmente toma conhecimento de quem havia matado e com
quem se casara, o prprio dipo desfigura-se arrancando os dois olhos.
Freud acreditava que todo menino revive um drama interno similar. Ele
deseja possuir sua me e matar seu pai para realizar seu destino. Ele
tambm teme seu pai e receia ser castrado por ele, reduzindo a criana
a um ser sem sexo e, portanto, inofensivo. A ansiedade da castrao,
no temor e o amor pelo seu pai, e o amor e o desejo por sua me no
podem nunca ser completamente resolvidos. Na infncia, todo complexo reprimido. Mant-lo inconsciente, imped-lo de aparecer, evitar
at mesmo que se pense a respeito ou que se reflita sobre ele essas so
algumas das primeiras tarefas do superego em desenvolvimento.

| 47 |

Embora nas meninas ocorra problemtica semelhante desejo pelo pai


e viso da me enquanto rival dessa relao Freud postula que a vivncia
e resoluo desse conflito no se d com a mesma intensidade. Por no se
caracterizar pelo medo da castrao como no menino, a situao edipiana
na menina tende a no passar pela mesma represso que a dele. Para ambos,
no entanto, na Fase Flica que se inicia o processo de organizao da vida
sexual. No entanto, essa organizao s se completa mais tarde, na puberdade
por ocasio da Fase Genital.
Freud deu grande importncia para a formao da personalidade s catexes desses primeiros anos de vida, que ocorrem nesses trs fases de desenvolvimento. Assim, a personalidade vista aqui como resultado das inibies e
fixaes que podem acontecer nesse perodo e ainda da atuao dos mecanismos de defesa na sublimao e substituio de certos impulsos libidinais e
agressivos em impulsos que sejam socialmente aceitos.
Entre a fase flica e a genital, h um perodo de calmaria em que a fora da
libido diminui e os desejos sexuais no resolvidos da fase flica, alm de no serem
atendidos pelo ego, so reprimidos pelo superego. Para Freud, o que acontece que

ao final do Complexo de dipo, com a resoluo da problemtica edipiana,


parte das investigaes sexuais da criana cai sob o domnio da represso e
parte sublimada em pulso de saber. Esse perodo foi denominada de Perodo de Latncia e caracteriza-se pelo desenvolvimento dos processos cognitivos, sendo a maior parte da energia psquica destinada ao conhecimento do
mundo.
Ao chegar puberdade, inicia-se a Fase Genital, momento em que h
o retorno da energia libidinal aos rgos sexuais. Nessa fase, tanto meninos
como meninas esto conscientes das diferenas em suas identidades sexuais e
prontos para iniciarem suas buscas na satisfao de suas necessidades sexuais
e interpessoais.
Certamente as contribuies de Freud para a compreenso do homem no
se esgotam por aqui. Muitos conceitos e reflexes de sua teoria poderiam ser
ainda aprofundados. Outros autores que seguiram a linha psicanaltica tam-

| 48 |

bm poderiam ser explorados, como Erik Erikson (1902-1994), Melanie Klein


(1882-1960), Donald Winnicott (1896-1971), Gordon Allport (1897-1967),
Oskar Pfister (1873-1956), Hans Zulliger (1893-1965), Anna Freud (18951982) e tantos outros. No entanto, considerando os contedos abordados neste
texto, j possvel iniciarmos uma reflexo sobre as implicaes da Psicanlise para a Educao, ponto que nos interessa mais fortemente. Nesse sentido,
alguns desses outros autores entraro em nossa reflexo, mas j dentro desse
movimento de articulao com a Educao.
3.3 Implicaes Educacionais da Psicanlise
Kupfer (1995) menciona que foram pelo menos trs as direes tomadas
pelos tericos interessados na articulao da Psicanlise com a Educao:
1. A tentativa de criao da Pedagogia Psicanaltica por autores como
Pfister e Zulliger, no incio do sec. XX;
2. O movimento realizado por parte de alguns analistas, principalmente
Anna Freud e Melanie Klein, de transmitir aos pais e professores os
principais conceitos da teoria psicanaltica em um sentido profiltico
(evitar a instalao da neurose nas crianas);
3. A tentativa de transmitir a Psicanlise aos representantes da cultura
com o interesse voltado ampliao da viso de mundo das pessoas.
PARA SABER MAIS: Mais informaes sobre esses trs movimentos voc
pode encontrar em KUPFER, M. C. M. Freud e a Educao: o mestre do
impossvel. So Paulo: Scipione, 1995, ou no texto Psicanlise e Educao: a
aplicao da Psicanlise Educao, de Paulo R. da Silva Bastos (site http://
cartasedialogos.bolgspot.com).
A partir dessas direes tomadas, de fato foi possvel observar movimentos de incluso dos temas psicanalticos tanto na mdia (cinema, programas
de televiso e outros) como na sociedade de forma geral. No entanto, mesmo
admitindo essa insero da Psicanlise na Cultura, no que se refere aos educa-

| 49 |

dores brasileiros, no observamos um movimento muito significativo.


Millot, psicanalista da atualidade e autora do livro Freud Antipedagogo
(2001), defende que possvel aceitarmos o debate da Psicanlise com a Cultura, mas que a Psicanlise no pode, de modo algum, ser aplicada Educao.
Para ela e muitos outros autores, a nica aplicao possvel da Psicanlise
a clnica psicanaltica. Para justificar sua posio, essa autora se dedicou ao
estudo das seguintes questes:
1. Pode haver uma educao analtica no sentido de a educao ter uma
perspectiva profiltica em relao s neuroses?
2. Pode haver uma educao analtica no sentido de visar aos mesmos
fins de um tratamento psicanaltico?
3. Pode haver uma educao psicanaltica que se inspire no mtodo psicanaltico e o transponha para a relao pedaggica?
Millot responde no para cada uma dessas perguntas. Para ela, impossvel construir um mtodo pedaggico a partir do saber psicanaltico sobre o
inconsciente, j que no h mtodo de controle do inconsciente. Alm disso,
para ocupar um lugar anlogo ao do analista, seria necessrio que o educador
tivesse, em relao aos seus alunos, a neutralidade que o analista tem perante
seus clientes. Segundo essa autora, essa neutralidade, alm de impossvel, seria
indesejvel no contexto educacional.
Encontramos ressonncia dessas ideias em Kupfer, j citada anteriormente.
No livro recomendado dessa autora (Freud e a Educao: o mestre do impossvel, 1995), alm de uma retomada histrica das tentativas de articulao entre
Psicanlise e Educao, a autora reflete sobre temas como: o que poderia ser,
para Freud, o fenmeno da aprendizagem? Em que circunstncias a busca do
conhecimento se torna possvel?
Essa autora lembra que sobre o tema aprendizagem, especificamente, no
vamos encontrar textos escritos por Freud. No entanto, ele, por sua prpria
posio frente ao conhecimento, gostava de pensar nos determinantes psquicos que levam algum a ser um desejante de saber. Refletir sobre essa ques-

| 50 |

to nos leva necessariamente a tentar entender, segundo Freud, o que se busca


quando se quer aprender algo.
Freud acredita que por trs de tantas perguntas das crianas existem dois
porqus fundamentais: por que nascemos e por que morremos. A gnese dessas preocupaes pode ser entendida da seguinte maneira: existe, para Freud,
um momento capital e decisivo na vida de todo ser humano, o momento da
descoberta da diferena sexual. No que as crianas j no tivessem observado
essa diferena do ponto de vista anatmico, mas aqui falamos da interpretao
que a criana d a esse fato. Como foi mencionado anteriormente, na Fase
Flica as crianas podem, por exemplo, pensar que as meninas ainda no tem
pnis mas que viro a t-lo, ou que, por algum motivo tinham e perderam. Seja
como for, essa descoberta implica no mnimo duas questes: o entendimento
de que alguma coisa falta s meninas e a angstia que provm dessa compreenso (angstia da castrao) e seu consequente sentimento atualizado de perda
relacionado a antigas perdas.
essa angstia proveniente da descoberta dessas diferenas que leva a
criana a querer saber. Os instrumentos de que a criana pode dispor so o
que Freud chamou de investigaes sexuais infantis. Isto , como Kupfer
(1995) nos lembra, para Freud as primeiras investigaes so sempre sexuais. A criana tem necessidade de definir, antes de qualquer coisa, seu lugar
no mundo, sendo esse, a princpio, um lugar sexual. Esse lugar sexual no
somente situado em relao aos pais, porm, mais do que isso, em relao
quilo que os pais esperam que ela seja, isto , ao desejo dos pais. O dipo,
mais uma vez, est presente.
Mais ou menos aos 6-7 anos, poca marcada pela sada da Educao Infantil e incio da escolarizao bsica, dois caminhos marcam essas investigaes
sexuais infantis. Conforme a teoria freudiana, nessa fase, que corresponde ao
final do conflito edipiano, parte da investigao sexual da criana cai sob o
domnio da represso e parte sublima-se em pulso de saber. A criana deixa
de lado a questo sexual por uma necessidade prpria e inerente sua constituio e observa-se um deslocamento dos interesses sexuais para os no-

| 51 |

-sexuais. Elas no podem deixar de perguntar, pois a fora de pulso continua


estimulando essas crianas, ento, apenas mudam a direo de suas perguntas.
Assim, podemos dizer que, para a Psicanlise, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual sexual. Como diz Kupfer (1995), a matria de que se
alimenta a inteligncia em trabalho investigativo da criana sexual. nesse
ponto que podemos perceber uma importante especificidade da teoria psicanaltica em relao ao desenvolvimento da inteligncia.
Retomando as reflexes de Millot (2001) sobre a impossibilidade da neutralidade na relao professor-aluno, encontramos em Kupfer (1995) uma
interessante anlise sobre essa relao luz do conceito psicanaltico de
transferncia.
Kupfer inicia essas reflexes levantando que o ato de aprender sempre
pressupe uma relao com outra pessoa, a que ensina. Aprender aprender
com algum. O professor, por exemplo, para ser ouvido, precisa estar revestido
por seu aluno de uma importncia especial. essa importncia que faz o professor ter em mos um grande poder de influncia sobre o aluno. No decorrer
do perodo de latncia, so os professores e geralmente as pessoas que assumem a tarefa de educar que tomaro para a criana o lugar do(a) pai/me e que
herdaro os sentimentos que a criana dirigia a este(a) na ocasio da resoluo do complexo de dipo. Os educadores, investidos da relao afetiva antes
dirigida ao() pai(me), se beneficiaro da influncia que esse(a) ltimo(a)
exerce sobre a criana. Percebemos assim que a nfase dada por Freud est
concentrada, antes de mais nada, nas relaes afetivas entre professores e alunos, ficando para segundo plano os contedos cognitivos que transitam nessa
relao. o campo em que se estabelece essa relao, que tambm estabelece
as condies de aprendizagem e no os contedos. Esse campo o campo da
transferncia.
Partindo dessa reflexo da autora, o professor, como objeto de transferncia do aluno, acabaria por tornar-se a figura a quem seriam direcionados no
s os interesses de seu aluno como ainda as experincias deste relacionadas aos
seus pais. Em decorrncia dessa transferncia, a figura do professor fica inevi-

| 52 |

tavelmente carregada de uma importncia especial, que justifica o poder que


inegavelmente ele passa a ter sobre o aluno. Esse poder pode vir a ser perigoso
na medida em que o professor poder impor aos alunos seus prprios valores
e ideias, dificultando que estes saiam dessa relao como sujeitos pensantes.
Kupfer chama ateno, no entanto, para um problema a ser levado em
considerao nessa questo da transferncia. Para ocupar esse lugar de desejo
do aluno, seria necessrio que o professor se esvaziasse enquanto pessoa. S
assim ele poderia ceder seu lugar, designado pela transferncia inconsciente
do aluno, para outro que ele nem mesmo conhece. Mas, se entendemos que o
professor, como ser humano, tambm um ser de desejo e ocupa o seu lugar
de professor a partir do seu desejo, como ele poderia renunciar a ele?
A partir de todas essas reflexes, e retomando o principal conceito psicanaltico, o inconsciente, lembramos que alm de no termos controle total
sobre o que dizemos, tambm no podemos ter controle sobre os efeitos de
nossas palavras sobre nossos ouvintes. Os efeitos no inconsciente do outro
no podem ser previstos. Kupfer (1995) nos relembra que o inconsciente
traz s atividades humanas, o impondervel, o imprevisvel, aquilo que nos
escapa. Assim, se pensarmos que qualquer metodologia requer uma certa
ordem, previsibilidade e estabilidade, no h como criar uma metodologia
pedaggica-psicanaltica.
Apesar disso, entretanto, mesmo sem podermos conceituar uma metodologia pedaggica-psicanaltica, podemos pensar sim em um educador que seja
inspirado por ideias psicanalticas. Seria o que Kupfer diz: ... a Psicanlise
pode transmitir ao educador (e no Pedagogia, como um todo institudo)
uma tica, um modo de ver e de entender sua prtica educativa (1995, p. 97).
Esse educador, ao compreender a existncia da dimenso inconsciente presente em sua sala de aula, precisa abrir mo de uma atividade excessivamente
programada e controlada. Ele entende que pode organizar o seu saber, mas que
no pode controlar os efeitos que produz sobre seus alunos. Entende ainda que
uma avaliao pouco dir sobre as repercusses inconscientes que tanto esses
contedos como sua prpria presena tero sobre seus alunos e buscar aceitar,

| 53 |

com humildade e tranquilidade, que a rebeldia de seus alunos, ao desarticularem aquilo que ele ensina, faz parte do caminho para que eles se aventurem a
pensar, caracterizando assim uma aprendizagem autntica.
Atividades
Atividade 3.1
O filme Freud Alm da Alma uma biografia romanceada de Freud que
nos oferece, alm de um maior conhecimento sobre o psicanalista, uma excelente compreenso sobre o momento histrico do surgimento e desenvolvimento da Psicanlise e ainda sobre os principais conceitos dessa teoria. Sua
tarefa, depois de assistir ao filme em grupo, ser participar de um debate sobre
o contexto cientfico do incio do sculo XX e sobre os principais conceitos da
teoria psicanaltica.
Ficha tcnica:
Ttulo Original: FREUD: THE SECRET PASSION (Freud Alm da Alma, traduzido
para o portugus)
Ano: 1962, E.U.A
Durao: 139 min
Diretor: John Huston
Atividade 3.2
Alm do conhecimento de diferentes concepes sobre o ser humano e seu
processo de desenvolvimento, um importante objetivo de estudar as teorias
psicolgicas entender a articulao delas com a Educao. Sua tarefa nesta
atividade escrever uma reflexo individual sobre as implicaes educacionais
da Psicanlise. Alm do presente texto, voc dever consultar o texto abaixo:
PARA CONSULTA: Maria Cristina M. Kupfer: Freud e a educao, 10
anos depois. Encontrado na Revista Psicanlise e Educao, uma transmisso
possvel (p. 14). http://www.appoa.com.br/download/revista16.pdf

| 54 |

04

Reflexes sobre Epistemologia Gentica


e suas implicaes para Educao
Sylvia De Chiaro

A Epistemologia Gentica o nome da teoria desenvolvida por Jean Piaget (1896-1980), cuja etimologia significa estudo (epistemo) do conhecimento
(logia). Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 9 de agosto de 1896. Desde
muito cedo interessou-se por Zoologia, e aos 10 anos publicou seu primeiro
trabalho cientfico, na rea de Ornitologia (rea da Zoologia que trata das
aves). At os 25 anos, teve 25 trabalhos publicados resultantes de pesquisas
na rea da Zoologia, especialmente em Malacologia (estudos dos moluscos).
Doutorou-se em Cincias Naturais, em 1918, aos 22 anos. Nesse mesmo
ano, teve contato com Binet, em Sorbonne (Paris), quando iniciou seu interesse pelos processos de elaborao mental em crianas. Assim, diferente do
que muitos pensam, Piaget no foi Psiclogo de formao universitria. Seu
grande interesse no incio de suas reflexes no foi o ser humano, mas a Zoologia, particularmente os estudo dos moluscos.

PARA SABER MAIS: Para refletir um pouco sobre o percurso de Piaget


da Zoologia Psicologia, leia um interessante texto de Rubem Alves publicado na Folha de So Paulo, no caderno Tendncias e Debates, em 17/02/2002.
Texto integral em: A Casa de Rubem Alves (www.rubemalves.com.br/sobremoluscosehomens.htm).

| 55 |

Foi a partir dos trabalhos com moluscos que Piaget se deu conta de que
os atos biolgicos podem ser compreendidos como atos de adaptao ao meio
fsico, no sentido de auxlio na organizao do ambiente e do prprio organismo
nesse ambiente. De forma geral, foram marcantes para Piaget os conhecimentos sobre a interao dos organismos vivos com o meio e de sua capacidade de
adaptao diante das constantes mudanas nas condies ambientais que os
circundam. Essa uma constatao que leva compreenso necessria de que
ser vivo e mundo no podem ser concebidos separadamente, como tambm
mente e corpo. Como diz Wadsworth (1999, p. 15), Piaget convenceu-se tambm de que mente e corpo no funcionam independentemente um do outro e
que a atividade mental submete-se s mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biolgica. Segundo essa mesma autora, foi essa concluso de
Piaget que o ajudou a entender o desenvolvimento intelectual praticamente da
mesma forma que o biolgico: atos intelectuais so atos de organizao e adaptao ao meio. Isso quer dizer que podemos atribuir o comportamento mental do
ser humano totalmente ao funcionamento biolgico?
A resposta a essa indagao no. Os conceitos que se aplicam ao funcionamento biolgico so extremamente teis na compreenso do desenvolvimento
intelectual. Podemos dizer, segundo Piaget, que seus princpios bsicos so os
mesmos (submetem-se s mesmas leis) e que no podemos compreend-los
de forma separada: o funcionamento intelectual , nesse sentido, uma forma
especial de funcionamento biolgico, ambos fazendo parte de um mesmo sistema, de um mesmo processo global de organizao e adaptao ao meio.
Piaget e seus colegas, associados em Genebra, publicaram a maior fonte
mundial de informao e teorias sobre o desenvolvimento cognitivo partindo
dessas ideias. Para iniciar uma maior compreenso da teoria piagetiana, quatro
mecanismos/processos, chamados por Piaget de conceitos cognitivos bsicos,
so fundamentais: esquema, acomodao, assimilao e equilibrao. Esses
conceitos so essenciais na compreenso das ideias sobre o processo de organizao e adaptao intelectual, uma vez que eles explicam como e porque o
desenvolvimento ocorre.

| 56 |

4.1 Os conceitos cognitivos bsicos e o desenvolvimento


De acordo com Piaget, a maneira como as pessoas representam o mundo
vai se modificando com o desenvolvimento, por meio de suas estruturas mentais ou esquemas. justamente a mudana nas estruturas ou, poderamos
dizer, ampliao e/ou diferenciao dos esquemas, que indica estar havendo
desenvolvimento. Sem mudanas nos esquemas, os conhecimentos no se
desenvolveriam.
Assim, os esquemas so as estruturas mentais com que os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente. Eles podem ser compreendidos melhor se fizermos uma analogia com um arquivo, dentro do qual cada
ficha representa um esquema. Assim, uma criana, quando nasce, tem certo
nmero de esquemas que so anlogos a conceitos, categorias ou fichas de um
arquivo. Quando confrontada com uma situao nova ela tenta compreend-la, utilizando-se de um esquema que j possui ou, como estamos metaforizando, ela tenta utilizar uma ficha de arquivo j existente, mais ou menos como
na Figura 4.1.

Figura 4.1: Figura representando a tentativa da criana de


compreender uma nova situao a partir de um esquema j disponvel
(baseada no exemplo fornecido por Wadsworth, 1999)
(Fontes: Criana pensativa por Jiri Hodan
http://www.publicdomainpictures.net
Vaca http://www.public-domain-photos.com)

| 57 |

Inicialmente, essa criana e suas estruturas intelectuais no lhe permitem


ainda perceber as diferenas entre os estmulos, mas sim somente as similaridades. Na medida em que a criana vai se desenvolvendo, muitas fichas vo
sendo includas em seus arquivos, assim como outras vo se tornando mais
diferenciadas e sofisticadas. Ou seja, aos poucos, com o desenvolvimento, os
esquemas se modificam, tornando-se cada vez mais numerosos e complexos, e
o que os faz mudar so os processos de assimilao e acomodao.
Tentar integrar um novo estmulo ou conceito aos esquemas j existentes o que chamamos de processo de assimilao. O ser humano se encontra
continuamente diante de um sem-nmero de situaes, muitas delas novas, o
que o leva a estar o tempo todo tentando compreender tais situaes. Quando
essa interao do indivduo com uma nova situao resulta na ampliao
dos esquemas existentes, estamos falando de assimilao. Nesse processo, a
mudana que acontece nos esquemas de crescimento dos j existentes e no
de transformao; uma mudana, portanto, quantitativa. Assim, se retomamos a Figura 4.1, percebemos o incio de um processo de assimilao que
resultaria na seguinte situao representada na Figura 4.2.

Figura 4.2: Figura representando o processo de assimilao, ampliando um


esquema j disponvel a partir da insero de novos dados perceptuais, motores
ou conceituais (baseada no exemplo fornecido por Wadsworth, 1999)

(Fontes: Criana pensativa por Jiri Hodan http://


www.publicdomainpictures.net
Animais http://www.public-domain-photos.com)

| 58 |

Como podemos ver na Figura 4.2, no houve transformao no esquema,


uma vez que a criana conseguiu encaixar a nova informao no esquema existente, no entanto, nem sempre isso possvel. Muitas vezes, as caractersticas do
novo estmulo no se aproximam a nenhum esquema disponvel ou simplesmente as estruturas cognitivas da criana j lhe permitem reconhecer as diferenas entre os estmulos. Diante dessa situao, dois caminhos so possveis:
a criana pode criar um novo esquema, ou uma nova ficha em seu arquivo, ou
pode modificar um esquema j existente. Ambos os movimentos vo resultar
em uma mudana na estrutura cognitiva da criana, isto , em seus esquemas.
No estamos mais falando aqui em mudana por ampliao dos esquemas,
mas em mudana por transformao. Isso significa uma mudana qualitativa,
que se explica por outro processo, a acomodao, representada na Figura 4.3.

Figura 4.3: Representao do processo de acomodao, criando novos


esquemas para que possa encaixar um novo dado perceptual, motor ou
conceitual (baseada no exemplo fornecido por Wadsworth, 1999)
(Fontes: Criana pensativa por Jiri Hodan http://
www.publicdomainpictures.net
Animais http://www.public-domain-photos.com)

| 59 |

Tanto a assimilao como a acomodao fazem parte do processo pelo


qual o indivduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. Durante a
assimilao, o indivduo impe sua estrutura nova situao, isto , so os estmulos que se ajustam a estrutura disponvel. O contrrio acontece na acomodao, em que o indivduo muda seus esquemas para compreender as novas
situaes. Na busca pela adaptao, difcil falar de um comportamento que
seja somente assimilao ou somente acomodao. Ainda que alguns comportamentos expressem mais um processo do que o outro, podemos dizer que
todos eles refletem os dois processos em um movimento de adaptao intelectual e desenvolvimento das estruturas mentais.
To importante quanto entender a ocorrncia desses processos, entender que a equilibrao que permite que eles aconteam. Diante de algo novo
(ao velho de novo) desafiador, o organismo entra em desequilbrio, ou como
dizia Piaget, um estado de conflito cognitivo. Este, por sua vez, ativa o processo
de equilibrao, sendo por isso considerado por Piaget como a maior fonte de
desenvolvimento intelectual que existe. Equilibrao o processo de passagem
do desequilbrio para o equilbrio (Wadsworh, 1999, p. 22), a partir dos
processos de assimilao e acomodao. Se uma pessoa sai do desequilbrio e
encontra o equilbrio ento posso entender que ela alcana um estado de repouso?
No! Equilbrio, para Piaget (1967/2010), tem uma definio mais ampla,
de uma compensao a partir de atividades do sujeito em resposta aos desafios exteriores. Para melhor entender a concepo de Piaget, seria interessante
no ver equilbrio como um estado e sim como um processo processo de
equilibrao. Um processo autorregulador, cujos instrumentos (a assimilao
e a acomodao) permitiro uma eficiente interao da criana com o meio
ambiente, assim como com o seu desenvolvimento. Piaget defende essa perspectiva de desenvolvimento, pois acredita que o conhecimento constantemente construdo pelo ser humano, desde o nascimento at a fase adulta,
como um continuum.

| 60 |

4.2 continuum do desenvolvimento


Um dos conceitos bsicos da teoria de Piaget que esse desenvolvimento
intelectual, ou desenvolvimento cognitivo, dividido em estgios. Nesses estgios, os processos de pensamento vo se tornando cada vez mais complexos.
No entanto, embora sigam uma sequncia invarivel, sempre se movimentando na mesma ordem, essas mudanas progressivas nas estruturas cognitivas que caracterizam os diferentes estgios podem variar em intensidade de
pessoa para pessoa.
So quatro estgios de desenvolvimento, segundo Piaget (1967/2010):
Sensrio-Motor, Pr-Operacional, Operacional Concreto e Operacional Formal. Esses estgios esto baseados em dois aspectos: estrutura modo como
a criana representa o mundo e operaes modo como ela pode atuar sobre
essa representao. A seguir, discutiremos as caractersticas principais de cada
um dos estgios de desenvolvimento cognitivo da Teoria de Piaget.
4.2.1 Estgio Sensrio-Motor
Os dois primeiros anos de vida da criana so caracterizados pela interao dela com o mundo a partir de suas aes sensoriais e motoras (por isso que
o estgio denominado sensrio-motor). Assim, a criana explora e descobre o mundo a partir de suas aes, tais como: sugar, pegar, bater, olhar, deixar
cair, cheirar, morder, ouvir etc. A criana realiza manipulaes sobre objetos
reais mais do que os representa internamente.
Um conceito importante desenvolvido ao longo desse estgio o conceito de permanncia de objeto. Inicialmente, quando os objetos esto fora
do campo visual da criana, eles no existem para ela; a nica realidade a
estimulao sensorial que prossegue. Assim, por exemplo, imaginemos uma
situao em que um adulto mostra um boneco a um beb e este se interessa
pelo brinquedo. Em um momento seguinte, se tirarmos esse objeto do seu
campo visual, tal como encobrindo o boneco com um pano, o beb no saber
que o boneco est debaixo ou atrs do pano.

| 61 |

A criana comea a desenvolver o conceito de permanncia do objeto


medida que o procura ativamente, mesmo que inicialmente no possa seguir
uma sequncia de deslocamentos desse objeto. Aos poucos ela aprimorar o
conceito de objeto e ser capaz de segui-lo. Finalmente ser capaz de representar mentalmente esses deslocamentos.
Outra realizao interessante dessa fase a progressiva capacidade de controlar e investigar o ambiente. Piaget (1967/2010) utilizou o termo reaes
circulares para se referir ao esforo do beb em repetir movimentos interessantes. Essa capacidade se inicia a partir de reaes circulares primrias, que
so tentativas da criana de obter coordenao sensrio-motora pela repetio
de movimentos que envolvem o prprio corpo, como movimentar a mozinha de um lado para o outro. So iniciados sem uma inteno, como um ato
reflexo ou uma repetio de comportamentos anteriores. Quando esses movimentos repetidos para controlar o ambiente so iniciados pela criana intencionalmente e passam a envolver objetos para alm do seu corpo, j podemos
nomear essas reaes circulares de secundrias como, por exemplo, bater
seguidamente um brinquedo no cho. As reaes circulares tercirias representam progressos em relao a essa capacidade de controle do ambiente, uma
vez que a criana inicia ativamente uma srie de manipulaes sistemticas,
variando-as intencionalmente com o intuito de perceber similaridades e diferenas nos efeitos que elas produzem. A observao na evoluo das reaes
circulares , para Piaget (1967/2010), uma das formas pelas quais podemos
observar como se constroem os atos de inteligncia. Ele diz que um ciclo,
como nas reaes circulares, pode ter um ponto de partida reflexo, mas que
este se constitui a cada repetio em um novo ciclo que j incorporou novos
elementos, propiciando organizaes cada vez mais amplas e diferenciadas.
nesse sentido que ele diz que as mudanas nas reaes circulares representam
a evoluo da assimilao do beb.
Ao final desse estgio, por volta dos 2 anos de idade, alm da criana apresentar aptides mais sofisticadas que permitem a ela um maior autocontrole
e controle do ambiente, ela j deve ter alcanado um desenvolvimento con-

| 62 |

ceitual maior, o que a torna apta ao desenvolvimento da linguagem falada. A


partir da, o seu desenvolvimento intelectual comear a se dar mais a nvel
simblico do que sensrio-motor, caracterizando a passagem para um novo
estgio, o pr-operacional.
4.2.2 Estgio pr-operacional
Mais ou menos entre os 2 e 7 anos de idade, a criana apresenta novas
capacidades, principalmente voltadas para as habilidades representacionais e
a socializao. Nessa fase, o aparecimento de diferentes tipos de representao
ter relevncia no desenvolvimento da criana, tais como: a imitao diferida
(imitao de objetos e eventos j distantes); o jogo simblico (jogo de faz-de-conta); o desenho (sobre o real ou imaginrio); a imagem mental (smbolos
de objetos ou experincias) e, enfim, a linguagem falada. Esta ltima abrir
para a criana inmeras possibilidades de interao e atuao no mundo. Piaget (1967/2010, p. 24) diz que a criana torna-se, graas linguagem, capaz de
reconstituir suas aes passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas
aes futuras pela representao verbal.
Para Piaget, existem duas classificaes dessa fala da criana pr-operacional: a fala egocntrica e a fala socializada. A primeira (mais ou menos dos 2 aos
4 anos) se caracteriza pela ausncia de uma inteno de comunicao, isto ,
mesmo na presena de outras pessoas, no h na criana a inteno de se comunicar com elas, ela simplesmente pensa suas aes em voz alta. Por isso, Piaget chamou essas conversaes de monlogos coletivos, por serem claramente
egocntricas. Por volta dos 6 ou 7 anos que a linguagem vai se socializando,
tornando-se intercomunicativa. Nessa fase, h o interesse da criana pela troca
de ideias entre ela e seu interlocutor. Podemos dizer, ento, que o desenvolvimento da linguagem na teoria piagetiana se caracteriza pela transio gradual
de uma fala egocntrica para uma fala socializada intercomunicativa.
Ainda que seja evidente a grande evoluo no pensamento pr-operacional em relao ao funcionamento sensrio-motor, principalmente o fato da
criana funcionar de forma cada vez mais conceitual, podemos observar ainda

| 63 |

algumas limitaes em seu pensamento que caracterizam este estgio:


(1) Concretitude lida somente com objetos concretos, fisicamente presentes aqui e agora.
(2) Irreversibilidade incapacidade de rearranjar mentalmente objetos ou
de conceb-los em alguma outra disposio.
(3) Egocentrismo crena de que qualquer pessoa v o mundo atravs dos
olhos dela, e que aquilo que ela est experimentando igual para todos, em
um sentido lgico.
(4) Centralizao presta ateno somente a uma dimenso ou aspecto da
situao por vez.
(5) Estados versus transformaes focaliza sua ateno mais em estados,
isto , na maneira como as coisas se apresentam, do que nas operaes que
levaram quele estado.
(6) Raciocnio transdutivo como no focaliza o processo de transformao, a criana se fundamenta na percepo imediata, indo de um estado
perceptivo particular para um outro particular, desconhecendo a lgica de
relaes.
Todos esses aspectos vo evoluindo medida que a criana continua assimilando e acomodando as experincias em suas estruturas cognitivas, assim
como em suas estruturas sociais e afetivas.
4.2.3 Estgio das operaes concretas
Nessa fase, que vai dos 7 aos 11 anos, aproximadamente, Piaget enfatiza
que existe uma mudana bsica nas estruturas mentais da criana e em suas
operaes. No fim do perodo pr-operacional, a criana comea a conseguir a
capacidade de reverter ou de descentralizar (considerar simultaneamente duas
ou mais dimenses de uma s vez); comea a focalizar sua ateno antes em
transformaes que em estados perceptuais estticos e comea a perder seu
egocentrismo e seu raciocnio transdutivo. Nesse sentido, o mundo da criana
passa a ser representado como objetos concretos sobre os quais se pode atuar

| 64 |

mentalmente e que podem ser mudados de maneira lgica. Os objetos deixam,


ento, de ser vistos enquanto conjuntos de imagens estticas perceptuais.
A conquista da reversibilidade liberta a criana de perceber as coisas apenas como elas parecem ser, j sendo capaz de resolver problemas que lidem
com inverso e reciprocidade.
Novas operaes mentais adquiridas pela criana nessa fase so observadas
por Piaget numa srie de experimentos, conhecidos como as tarefas piagetianas. Essas tarefas foram criadas por Piaget para serem aplicadas a crianas de
todas as idades. Cada tarefa destinava-se a investigar determinadas habilidades, tais como: a permanncia do objeto; a conservao (quantidade, volume,
substncia, massa etc); seriao (ordenao de objetos conforme as diferenas); classificao (agrupamento mental conforme semelhanas); flutuao de
corpos etc. As respostas das crianas ajudavam Piaget a compreender melhor
os processos cognitivos de cada estgio.
Com relao ao egocentrismo, no estgio das operaes concretas a criana
j capaz de encarar o mundo de muitas perspectivas possveis, podendo perceber o ponto de vista dos outros, considerar suas intenes e, portanto, se
adaptar melhor ao mundo social. Do ponto de vista cognitivo, ainda que nessa
fase a criana atinja o uso das operaes lgicas pela primeira vez, deixando
de ser dominada pelas percepes e tornando-se capaz de resolver problemas
que existem na sua experincia, ainda est atada a objetos concretos com os
quais pensa e manipula na sua realidade imediata. Mesmo de posse de poderosas operaes, como a reversibilidade e a descentralizao, a criana incapaz
de aplic-las a situaes abstratas. Essa capacidade vai caracterizar a prxima
fase, a das operaes formais.
4.2.4 Estgio das operaes formais
Tem incio no comeo da adolescncia (aos 11 ou 12 anos), com uma
capacidade cada vez mais sofisticada de desempenhar operaes mentais no
apenas com objetos concretos, mas tambm com representaes simblicas.
Durante esse perodo, a criana desenvolve a capacidade de pensar em termos

| 65 |

de hipteses e probabilidades, isto , em termos do possvel e no somente


do concreto imediatamente acessvel a ela, como no estgio anterior. Diante
de determinado problema, todas as possibilidades podem ser levantadas e
pensadas de forma sistemtica, o que mostra a emergncia de um raciocnio
cientfico.
Algumas das estruturas desenvolvidas nesse estgio so: o raciocnio
hipottico-dedutivo (possibilidade de deduzir concluses a partir de premissas hipotticas); o raciocnio cientfico-indutivo (possibilidade de raciocinar
dos fatos especficos s concluses gerais, possibilitando chegar a generalizaes) e o raciocnio combinatrio (possibilidade de levar em considerao
certo nmero de variveis diferentes ao mesmo tempo e de forma coordenada,
podendo determinar os efeitos de suas combinaes).
Do ponto de vista afetivo, a adolescncia se caracteriza por uma fase de
grandes mudanas, instabilidade, descobertas e a elaborao final da personalidade. O adolescente idealista e reformador. Como Piaget defende que
o desenvolvimento afetivo emerge da mesma fonte do desenvolvimento cognitivo, possvel entender a ntima relao dos sentimentos idealistas com a
recm-adquirida capacidade de raciocnio hipottico e de reflexo sobre seus
prprios pensamentos, assim como da luta pelos ideais e esprito reformador com a habilidade de argumentao, de antecipao do contra-argumento
caractersticas dessa fase. A rebeldia adolescente mostra, na verdade, o exerccio de novas habilidades, capacidades intelectuais e refinamento da inteligncia social.
As operaes formais denotam um pensamento adulto e a teoria de Piaget
no pressupe nenhum estgio adicional. Os adolescentes podem raciocinar
de forma to lgica quanto os adultos. No entanto, em virtude da sua maior
experincia e maturidade emocional, os adultos podem apresentar uma maior
habilidade de raciocnio sobre um maior nmero de situaes. Importante se
faz dizer que Piaget considera que nem todos os adolescentes e adultos desenvolvem as operaes formais, ainda que para ele todas as pessoas tenham o
potencial de desenvolv-las.

| 66 |

Vemos que cada estgio se caracteriza por novas estruturas, cuja construo difere da dos estgios anteriores. Piaget (1967/2010, p. 15) diz que o
essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios
ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas caractersticas. Assim, novos esquemas no substituem os anteriores, os incorporam,
resultando em mudanas qualitativas. justamente compreendendo como se
do essas mudanas que podemos ver de forma clara a relao entre os principais conceitos de Piaget e a sua teoria dos estgios. A partir do conceito de
equilibrao, Piaget explica a construo do conhecimento e regulao do
desenvolvimento. Isto , a cada desequilbrio provocado por uma nova experincia vivenciada pela criana surge a necessidade de coordenar o conhecimento prvio que ela tem com o novo conhecimento, atravs dos processos de
assimilao e acomodao. , pois, neste movimento de contnuas assimilaes e acomodaes em busca da equilibrao que as habilidades e competncias vo se complexificando, determinando novas formas de funcionamento,
que caracterizam os diferentes estgios.
A teoria de Piaget, tambm conhecida como Teoria Construtivista, mesmo
no sendo uma teoria da Educao, ao oferecer uma descrio coerente sobre
como e porque o desenvolvimento humano se d, acaba por se constituir em
um excelente referencial para as prticas educacionais.
4.3 Implicaes educacionais da teoria de Piaget
A Teoria Construtivista de Piaget uma perspectiva que nos ajuda a refletir o
como e o porqu da criana construir conhecimentos ou no na escola. Ela nos ajuda
a viabilizar a compatibilizao entre o desenvolvimento da criana e a aprendizagem
de habilidades e de contedos. Dentro dessa perspectiva, o processo educacional tem
um papel preponderante.
Piaget defende que o objetivo da Educao no deve ser o de transmitir informaes e verdades, mas sim promover a construo do conhecimento pelo aluno e seu
desenvolvimento. Assim, entendendo que o desenvolvimento humano se d a partir
dos processos de assimilao e acomodao suscitados pelos movimentos de equili-

| 67 |

brao, Piaget defende que o papel da escola e do professor de provocar situaes que
sejam desequilibradoras para o aluno. Compreendendo ainda que o desenvolvimento
se d em estgios que encerram habilidades e competncias especficas, certamente
que esses desequilbrios devem estar adequados ao nvel de desenvolvimento em que
se encontram, de forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes. Assim, preciso sim respeitar o nvel de desenvolvimento dos alunos, mas
sempre propondo atividades que os desafiem a ir em frente. Mas como poderamos

levar o aluno ao desequilbrio?


Essas situaes de desequilbrio podem ser entendidas como situaes de
conflito cognitivo e consistem em propiciar ao aluno experincias que entrem
em conflito com as suas previses, provocando a necessidade de reestruturao
do seu conhecimento. Isto , situaes que despertem a ateno, a curiosidade
e o esforo da criana no sentido de uma reequilibrao. Cada reequilibrao
uma ultrapassagem, pois implica a aquisio de um novo conceito.
Construir conhecimento de forma eficiente parte da ideia de buscar o interesse do aluno, a sua curiosidade. Estar curioso faz com que o aluno explore o
ambiente e suas possibilidades com vontade. O caminho dessa busca no deve
ser planejado com rigor e nem pressionado pelo tempo. Esse caminho deve
propiciar a observao, a explorao de possibilidades e hipteses e, principalmente, criar condies de cooperao, reciprocidade intelectual, trocas e intercmbios, j que a Educao vista aqui enquanto um processo de socializao.
Como vimos antes, ao propor uma teoria que compreende o desenvolvimento a partir de estgios, de fundamental importncia que o professor
no s tenha amplo conhecimento sobre as caractersticas de cada um, como
sobre a sua disciplina, para que possa construir sua dinmica de aula a partir
da articulao desses conhecimentos. Sem esses conhecimentos, seria bastante
complicado para o professor imaginar tarefas desafiadoras e desequilibradoras
aos seus alunos.
Em suma, no Construtivismo o objetivo da escola ajudar o aluno a aprender a aprender e isso interfere profundamente na relao professor-aluno.
O professor no pode assumir a posio de transmissor de conhecimentos,
fazendo o aluno decorar frmulas, datas e nomes, como um mero receptor

| 68 |

de informaes. Ao contrrio, o professor dever criar situaes que saiam da


rotina, que fujam da fixao de respostas prontas e imutveis. Sua funo passa
a ser desafiar o aluno e orient-lo a ser um pesquisador, um investigador, mas
estando prximo o suficiente para observar seu comportamento, interrog-lo, auxili-lo em suas experincias e, consequentemente, em seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Para quem acredita que com essa proposta
o educador se torna dispensvel, Piaget (1974, p.18) responde afirmando que
o que se deseja que o mestre deixe de ser apenas um conferencista e estimule
a pesquisa e o esforo, em lugar de conectar-se em transmitir os problemas j
solucionados. Portanto, o papel do professor , ao invs de oferecer respostas
prontas e pr-estabelecidas, fazer gerar questes para novas e antigas respostas.

PARA SABER MAIS: Para complementar o conhecimento sobre

a teoria de Piaget, assista a uma interessante entrevista com o professor Yves de La Taille em:
http://www.youtube.com/watch?v=c5IkmWq8Z5U

Atividades
Atividade 4.1
Conforme foi dito no texto, Piaget costumava aplicar tarefas para as crianas atravs das quais era possvel avaliar em que estgio de desenvolvimento elas se encontravam. Para cada estgio, de acordo com as habilidades que o caracterizam, foram
criadas tarefas diferentes. Essas tarefas tm sido amplamente aplicadas ainda hoje com
o mesmo objetivo. A partir da tarefa proposta no vdeo: Piaget Conservao III
(www.youtube.com),

selecione duas crianas, uma em torno de 3 anos e outra em

torno de 7 anos e aplique a mesma tarefa do vdeo para as duas. Siga as seguintes
instrues de realizao desta atividade:

1. Observe todas as reaes emocionais das crianas (impacincia, alegria, raiva etc.); o modo como se comportam diante da realizao da

| 69 |

tarefa, dos objetos apresentados etc.


2. As perguntas e observaes devem ser pensadas com antecedncia, de
forma que no se corra o risco de executar algum comando ou pergunta que possa, inadvertidamente, conduzir uma resposta ou ao.
3. Na anlise dos resultados, a pergunta inicial que permear a tarefa
realizada ser: Esta criana capaz de resolver o problema proposta
a ela? A resposta a essa pergunta, aliada as observaes do comportamento da criana, permitiro a identificao do estgio de seu
desenvolvimento;
4. A experincia dever ser registrada em um relatrio de no mximo
trs pginas, articulando o observado com os aspectos tericos estudados na perspectiva de Piaget.
Atividade 4.2
O filme Vem Danar ambientado em uma escola e traz personagens
com diferentes posturas em relao aprendizagem, que nos permitem construir interessantes articulaes entre suas aes e os conceitos da teoria construtivista de Piaget. A proposta desta atividade assistir ao filme em grupo e
depois debater sobre essas possveis articulaes.
Ficha tcnica:
Ttulo Original: TAKE THE LEAD
(Vem Danar, traduzido para o portugus)
Ano de lanamento: 2006, E.U.A
Durao: 108min
Diretor: Liz Friedlander

| 70 |

05

A teoria Scio-histrica e a Educao:


a perspectiva de Vygotsky
Sylvia De Chiaro

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrssia, em 17 de novembro de 1896. Sua famlia cultivava os valores e tradies
judaicas. Seus pais tinham boa condio financeira e puderam oferecer uma
educao de excelente qualidade a seus oito filhos. Oliveira (2010) comenta,
inclusive, que sua casa tinha uma atmosfera bastante intelectualizada, sendo
prtica comum entre pais e filhos o debate de ideias, alm de possurem uma
boa biblioteca sempre disposio dos filhos e dos colegas de escola. Sempre
estimulado intelectualmente, at os 15 anos, a educao formal de Vygotsky foi
feita em casa e com 17 anos, em 1913, terminou o curso secundrio. Formou-se em Direito em 1917, pela Universidade de Moscou, mas desenvolveu estudos acadmicos em Histria, Filosofia, Crtica Literria e Medicina, que foram
de grande valia em seu percurso profissional. Assim, tanto sua vida acadmica
como sua atuao profissional foram muito diversificadas. Foi professor e pesquisador nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia
fsica e mental e pedologia (cincia que estuda os aspectos biolgicos, psicolgicos e antropolgicos da criana de forma integrada), alm de dar aulas, fazer
parte de grupos de estudo, escrever inmeros artigos e livros e proferir palestras. Descobriu que tinha tuberculose em 1920. Em 1925 fundou o laboratrio
de Psicologia para deficientes. Morreu precocemente em 11 de junho de 1934,
aos 37 anos. Sua obra foi proibida na Unio Sovitica at por volta dos anos
1950. A primeira publicao de um livro seu em ingls, nos EUA, foi em 1962.

| 71 |

J no Brasil, Vygotsky s comea a ser conhecido na dcada de 1990.


A questo da dissociao entre corpo e mente, razo e emoo, foi amplamente
discutida por Vygotsky em seus estudos. Esse autor atribui grande importncia ao
desenvolvimento das dimenses cognitiva e afetiva no funcionamento psicolgico.
Defende que se a emoo constitutiva do desenvolvimento humano, faz-se necessrio assumir uma postura que extrapole a compreenso da criana enquanto um sujeito
cognitivo apenas. Para esse autor, preciso considerar no s todos os processos que
envolvem o desenvolvimento da criana como a mtua constituio entre eles. Nem
s corpo, como em sua poca queria a Psicologia como cincia natural (experimental),
nem s mente, como defendia a Psicologia como campo das cincias humanas e da
filosofia.

A influncia do materialismo histrico e dialtico de Marx na obra de


Vygotsky e seus colaboradores, como Luria (1902-1977) e Leontiev (1904-1979), foi
traduzida no projeto de construir uma nova Psicologia que fosse socialista e que
superasse a crise das tendncias da Psicologia no incio do sc. XIX. Como diz Oliveira:
a abordagem que busca uma sntese para a Psicologia integra, numa
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser
biolgico e social, enquanto membro da espcie humana e participante
de um processo histrico (OLIVEIRA, 2010, p. 23-24).

Para Vygotsky, o legado de Descartes afetou os estudos da Psicologia de


forma geral. a que entendemos que no apenas a fragmentao corpo x
mente, razo x emoo que Vygotsky busca superar, mas, de fato, todo pensamento dicotomizado em relao ao homem, tendo singular importncia em
sua teoria a superao da dicotomia homem x mundo.
Um dos pilares do seu pensamento o entendimento de que o indivduo no pode ser compreendido fora de suas relaes sociais, uma vez que
se desenvolve em meio a um processo histrico e cultural. Para ele, o homem
vai se transformando de biolgico para scio-histrico, tendo a cultura um
papel primordial nessa constituio. Isto , o desenvolvimento no pode ser
visto como um processo descontextualizado, abstrato e universal, principal-

| 72 |

mente se nos referimos ao que esse autor considera como sendo caractersticas
tipicamente humanas: as funes psicolgicas superiores. Podemos compreender o que Vygotsky entende por funes superiores, do ponto de vista da
relao entre as influncias biolgicas e scio-culturais, tomando como exemplo a emoo. Para Vygotsky, a emoo tem origem biolgica, mas, junto com
outras funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano,
consciente e autodeterminado.
No sentido de entender melhor os fundamentos scio-histricos do funcionamento psicolgico proposto por Vygotsky, passamos a discutir nas prximas sees algumas ideias centrais de sua teoria: (1) o conceito de mediao
simblica; (2) as relaes entre pensamento e linguagem e (3) as relaes entre
aprendizado e desenvolvimento.
5.1 A mediao simblica
Vygotsky conceitua as funes mentais superiores como mecanismos psicolgicos
sofisticados e complexos que so tpicos do ser humano, as quais possuem trs caractersticas principais: controle consciente, ao intencional e liberdade para mudar. Um funcionamento mais elementar, ao contrrio, estaria associado a aes reflexas, automatizadas que
podemos encontrar em outros animais. Isso quer dizer ento que, pelo fato das funes

mentais superiores serem tpicas do ser humano, ns j nascemos com elas?


Para essa pergunta, a resposta adequada no. No beb, por exemplo, a suco
do seio ou o movimento da cabea na direo de um som alto so aes reflexas.
Segundo Vygotsky, as atividades mais sofisticadas so fruto de um processo de desenvolvimento que envolve a interao do indivduo com o meio social em que vive. E

como se d essa interao?


Um conceito chave na teoria desse autor para compreender essa questo o conceito de mediao. Mediao um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por
esse elemento (OLIVEIRA, 2010, p. 28). Vygotsky (1991) representa essa ideia da
seguinte forma:

| 73 |

S---------------------------------------------R

X
Figura 5.1: Representao do processo de mediao, onde S
significa estmulo; R, resposta e X representa o elemento mediador
(ou elo intermedirio). (Fonte: Vygotsky, 1991, p. 53)

Assim, o que Vygotsky prope que o elemento mediador altera a relao


direta estmulo-resposta, constituindo uma forma mais complexa de atuao
no mundo. Oliveira (2010) exemplifica o primeiro contato de uma criana com
o fogo como uma situao interessante para compreender essa diferena entre
experincia direta e mediada. Uma criana que, inadvertidamente, encosta sua
mo em uma chama ter uma experincia direta com o fogo que certamente
lhe causar desconforto. Em um segundo momento, diante da mesma chama,
essa criana se lembrar da experincia anterior e no chegar mais perto do
fogo. Essa lembrana funciona aqui como elemento mediador. Se, por outro
lado, algum adulto tivesse dito para essa criana no tocar na chama, pois iria
se queimar, o elemento mediador nessa situao teria sido a interveno desse
adulto. Uma vez que toda ao humana tambm cultural, podemos dizer
ento que os elementos mediadores esto presentes em todas as relaes dos
indivduos com o meio, o que denota o carter diferenciador do funcionamento psicolgico humano.
Entendemos por elementos mediadores as ferramentas auxiliares da atividade humana, as quais podem ser de dois tipos: os instrumentos e os signos.
A definio de instrumento remonta compreenso de Vygostky (1991)
de que a origem e o desenvolvimento da espcie humana se encontram intrin-

| 74 |

secamente ligados formao da sociedade e ao surgimento do trabalho.


O trabalho, alm de marcar a diferenciao do homem em relao s
outras espcies, propicia a atividade coletiva e proporciona a possibilidade
de uma ao transformadora do homem sobre a natureza atravs do uso de
instrumentos.
Podemos conceituar o instrumento como um elemento criado especialmente para um determinado fim (funo) que medeia o trabalhador e o seu
trabalho de forma a aumentar as possibilidades de transformao da natureza.
Nesse sentido, podemos compreend-lo enquanto um objeto social e mediador da relao do indivduo e o mundo (OLIVEIRA, 2010, p. 31).

Figura 5.2: Instrumentos criados pelo homem com objetivos e modos de


utilizao especficos. (Fonte: http://www.public-domain-photos.com/)

Mas o animal tambm no utiliza instrumentos? De fato, os animais so


capazes de utilizar instrumentos em determinados momentos, mas isso se
d de forma bastante rudimentar. Apesar de, nesses momentos especficos,
podermos dizer que esto transformando o ambiente, no podemos dizer o
mesmo quanto possibilidade de eles reutilizarem esses instrumentos deliberadamente em outros momentos ou repassarem informaes sobre eles e suas
funes para outros de sua espcie. Isso quer dizer que a utilizao dos instrumentos pelos animais possui uma natureza muito distinta da sua utilizao
pelo homem, uma vez que essa ao nos animais em nada se relaciona a um
processo histrico-cultural, como representa para os humanos.
O uso de um instrumento um movimento que provoca mudana no
ambiente, em uma tentativa de controle da natureza, um movimento, por-

| 75 |

tanto, de dentro para fora. Os signos, em geral, provocam um movimento


de fora para dentro, orientado para o indivduo, no sentido de controle das
prprias aes, especificamente, de suas aes psicolgicas.
Analogamente, podemos dizer que os signos so como os instrumentos,
s que no campo psicolgico. So ferramentas que apesar de, como os instrumentos, tambm ampliarem a capacidade de ao do indivduo no mundo,
tm o objetivo de auxiliar nos processos psicolgicos, principalmente no que
diz respeito a tarefas que exigem memria e ateno.
Basta percebermos que em nossa vida diria estamos sempre buscando
diferentes formas de signos para ampliar o controle da nossa atividade psicolgica a partir da possibilidade de representao da realidade e referncia a
elementos ausentes.

Figura 5.3: Signos utilizados em nosso dia a dia no sentido de


melhorar a nossa capacidade de armazenamento de informaes.
(Fonte: http://www.public-domain-photos.com/)

Beneficiamo-nos da utilizao de signos como estes porque os mesmos


regulam e potencializam nossa capacidade de memria, de estabelecimento
de relaes entre quantidades, compreenso da realidade, ampliando nossas
capacidades cognitivas. A memria, assim como as demais funes psicolgicas, quando mediada por instrumentos e signos, passa de um funcionamento
bsico para um funcionamento superior. Oliveira diz que:
Quando trabalhamos com os processos superiores que caracterizam
o funcionamento psicolgico tipicamente humano, as representaes
mentais da realidade exterior so, na verdade, os principais mediadores
a serem considerados na relao do homem com o mundo (OLIVEIRA,

| 76 |

2010, p. 37).

Ao longo do desenvolvimento do indivduo, os processos de mediao


passam por mudanas qualitativas. Essas mudanas referem-se transformao das marcas externas em processos internos de mediao, que remetem ao
mecanismo que Vygotsky chamou de processo de internalizao. Isto , com
o tempo, deixamos de necessitar dos signos externos e passamos a utilizar os
nossos prprios signos internos. Esses se constituem nas representaes mentais que substituem os elementos reais.
O simples fato dos nossos signos internos nos tornarem capazes de operar
mentalmente sobre o mundo supe um processo de representao mental que,
de certa forma, nos liberta do espao e do tempo presentes. Essas representaes da realidade, quando compartilhadas pelo grupo social ao qual pertencemos (signos compartilhados), permitem uma comunicao e uma interao
social mais eficiente entre as pessoas. Elas se articulam, ao longo do tempo, em
sistemas simblicos. De maneira semelhante ao que aconteceu ao longo da
histria da espcie humana, cada indivduo humano, em sua histria pessoal,
parece percorrer um itinerrio parecido, conforme diagrama da Figura 5.4:
Marcas externas
Signos internos
Signos compartilhados
Sistemas simblicos compartilhados culturalmente

Figura 5.4: Processo evolutivo de transformao das


marcas externas em sistemas simblicos

Do ponto de vista da construo do conhecimento, podemos dizer que


essa perspectiva de desenvolvimento do uso de signos se apoia no uso de uma

| 77 |

grande gama de instrumentos simblicos e na interao com outras pessoas.


So esses instrumentos simblicos que permitem o acesso dos seres humanos
aos significados culturais do seu grupo social.
A teoria sociocultural atribui um valor fundamental ao papel mediador
dos artefatos e dos instrumentos e defende que esses instrumentos no so
importantes por si ss, mas que o seu valor passa a ser compreendido dentro
do contexto de uma comunidade no qual a disponibilidade do instrumento
associada ao conhecimento relevante que se tem a respeito de quando e como
utiliz-lo. somente assim que o instrumento funciona como um amplificador cultural, como diz Bruner (1973).
Embora seja muito claro observar o papel mediador dos instrumentos
quando se trata de atividades materiais, a grande intuio de Vygotsky foi perceber que os seres humanos foram alm deles ao criarem instrumentos e artefatos simblicos para mediar a atividade intelectual. Entre esses instrumentos
e artefatos, a linguagem ocupa lugar de destaque. A compreenso sobre o
desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento, crucial na
teoria de Vygotsky, o que veremos a seguir.
5.2 Pensamento e Linguagem
Vygotsky e outros autores que compartilham do enfoque scio-cultural
(Wertsch, 1984, 1988; COLL E Edwards, 1998; Edwards e Mercer,
1995) consideram a linguagem como instrumento privilegiado de mediao
na construo interpessoal e social do conhecimento humano. Segundo eles,
a aquisio das prticas e dos sistemas simblicos da que torna possvel o
pensamento criativo.
Vygotsky (1993), analisando as relaes entre pensamento e linguagem do
ponto de vista filogentico e ontogentico, defende, a partir de estudos feitos
por Khler (1887-1967), que uma das grandes diferenas entre o homem e
os animais justamente a ausncia de linguagem com funo representativa
(capacidade simblica) nesTes ltimos, ainda que seus rudimentos de linguagem possam atingir funes expressivas e comunicativas.

| 78 |

Segunda Vygotsky, por volta do primeiro e segundo ano de vida, observa-se que as crianas utilizam a fala nas funes expressiva e comunicativa, conforme acontece com alguns animais. Nesse perodo, a criana conhece algumas
palavras que se referem a determinados objetos, aprendidos atravs de outras
pessoas, e utiliza suas manifestaes verbais como funo social e como alvio
emocional.
Nos primeiros anos de vida, a criana tambm demonstra a capacidade
de resolver problemas prticos e utilizar meios indiretos (instrumentos) para
conseguir determinados objetivos (inteligncia prtica).
Todavia, nessa primeira fase do desenvolvimento humano, os processos
de pensamento (inteligncia) e os usos da linguagem parecem se realizar de
forma desigual. Vygotsky (2009) diz que
o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de forma
no paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento convergem
e divergem constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados
perodos e seguem paralelamente, chegam a confluir em algumas partes
para depois tornar a bifurcar-se (VYGOTSKY, 2009, p. 111).

Mais ou menos com dois anos, observamos que a criana passa a interessar-se pelo nome de tudo que est a sua volta e seu vocabulrio comea a crescer. Nesse ponto, a fala comea a servir ao intelecto e as curvas de evoluo do
pensamento e da fala se unem, dando incio a uma nova forma de pensamento,
o pensamento verbal, e a linguagem desenvolve-se em fala racional.
Assim, para Vygotsky, existe uma fase pr-lingustica na evoluo do pensamento durante a infncia assim como uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala. No seu incio, h uma independncia original entre eles,
porm, em determinado momento, os dois se integram, denotando uma transformao do biolgico em scio-histrico. Dessa maneira, percebe-se que,
para Vygotsky, a linguagem vai se constituir na base para o pensamento verbal.

| 79 |

Fase Pr-lingustica do
Pensamento:
utilizao de
instrumentos
linguagem prtica

Fase Pr-intelectual da
Linguagem:
alvio emocional
funo social

Pensamento Verbal e
Linguagem Racional:
transformao do
biolgico em sciohistrico

Figura 5.5: Desenvolvimento do pensamento e da linguagem no ser


humano. Da fase pr-lingustica do pensamento e pr-intelectual
da linguagem ao pensamento verbal e linguagem racional

Quando Vygotsky fala da construo do pensamento verbal pela internalizao da linguagem, ele est concebendo a linguagem, enquanto elemento
constitutivo do pensamento. Nesse processo de internalizao, ele define a fala
egocntrica como sendo um estgio de evoluo da linguagem externa (LE)
para a linguagem interna (LI) ou discurso interior. justamente a presena da
fala egocntrica que marca a emergncia de uma nova funo da linguagem,
uma funo autorreguladora, reflexiva. Morato (1996) diz que:
Segundo Vygotsky, a passagem da LE para a LI, mediada pela
fala egocntrica (por volta dos 3 aos 7 anos de idade) constitui o
processo de internalizao da linguagem e concorre para a regulao e a organizao da atividade humana, a partir de processos
sociais que vo se complexificando (sujeito-realidade/sujeito-linguagem), e se configurando em formas internas de regulao
verbal (Morato, 1996, p. 94).

O que fundamenta essa relao entre linguagem externa, fala egocntrica


e linguagem interna a forma como Vygotsky concebe a linguagem, qual seja,
5
| 80 |

enquanto atividade organizadora e transformadora da relao entre sujeito e


realidade. Em outras palavras, para ele a cognio individual se constitui atravs da interiorizao das formas sociais, das interaes humanas, estando o
processo de internalizao da linguagem na base da regulao e organizao
da atividade humana.
Nesse processo de internalizao, percebemos um movimento que caracteriza o processo de constituio da subjetividade a partir da intersubjetividade, isto , uma mudana no nvel de funcionamento do indivduo, uma
passagem de um nvel de funcionamento interpsicolgico para um nvel
intrapsicolgico. Essa passagem do nvel inter para o intrapsicolgico envolve
relaes interpessoais, as quais no podem ser pensadas de forma mecnica,
isoladas afetivamente, mas sim, densas e mediadas simbolicamente.
Nesse sentido, o processo de internalizao no se constitui numa introjeo inconsciente, tampouco numa absoro passiva do ambiente. O organismo vai se tornando indivduo humano por um processo complexo do qual
ele participa dialeticamente, por interaes que envolvem contradies, tenses e conflitos de diversos tipos. Isso caracteriza a construo de indivduos
nicos, com trajetrias singulares e experincias pessoais em sua relao
com o mundo e, principalmente, com os outros.
Assim, como vemos, atravs da interao social, mediada principalmente
pela linguagem, que o indivduo vai interiorizando de maneira ativa as formas
culturais de funcionamento psicolgico, o que nos permite conceber a cultura,
como diz Vygotsky (1991), como um palco de negociaes, em que informaes, conceitos e significados so continuamente reinterpretados e recriados.
A compreenso desse processo de internalizao, que envolve essa mtua
relao da linguagem com o pensamento, nos remete ao pensamento de Morato
(1996) de que no existem possibilidades integrais de contedos cognitivos ou
mesmo domnios do pensamento fora da linguagem, assim como no existem
possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos.
Morato ainda acrescenta que para Vygotsky a linguagem no apenas organiza
ou estrutura as experincias mas , ao mesmo tempo, organizada ou estruturada por elas.

| 81 |

a linguagem que permite que as pessoas tornem pblicas, negociem,


comparem e alterem as suas representaes a respeito da realidade em sua
relao com as outras pessoas. ela que nos possibilita constituir as nossas
experincias, compartilh-las e dar-lhes sentido de modo coletivo e conjunto.
A linguagem d forma tanto a ns mesmos como ao mundo, ajuda-nos a nos
tornarmos conscientes de ns mesmos, ao mesmo tempo em que se constitui como fator indispensvel ao desenvolvimento do nosso poder intelectual.
Nessa anlise de Vygotsky, existe ainda um ponto de extrema relevncia: a
questo do significado das palavras.
Oliveira (2010, p. 48) diz que no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. So os significados que vo
permitir a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, funcionando
como um filtro. Construdos ao longo da histria de cada um dentro de seus
grupos sociais e culturais, os significados passam por inmeras transformaes ao longo da vida dos indivduos. Essas transformaes esto ligadas a
uma distino feita por Vygotsky dos dois componentes do significado da
palavra: o significado propriamente dito e o sentido.
O significado est ligado compreenso compartilhada entre as pessoas
que utilizam a palavra em questo (, portanto, mais estvel); j o sentido
remete ao significado da palavra para cada indivduo, de acordo com o contexto de uso e suas vivncias afetivas (est mais sujeito s mudanas). Se, por
exemplo, mostramos as seguintes figuras a pessoas diferentes:

Figura 5.6: Figuras diversas apresentadas no sentido de levar


reflexo dos diferentes sentidos que podem ter para diferentes pessoas,
ainda que tenham para elas os mesmos significados propriamente
ditos. (Fonte: http://www.public-domain-photos.com/)

| 82 |

Certamente quando pedirmos que nos digam o que esto vendo, ouviremos relatos muito diferentes diante de cada figura, ainda que essas pessoas
compartilhem de uma mesma cultura. Elas concordaro somente quanto ao
significado propriamente dito sobre elas, mas, dependendo de suas experincias, valores e vivncias afetivas relacionadas s figuras, revelaro diferentes
sentidos. Quanto a essa questo, Vygotsky (1991) diz:
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo
isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua motivao.
Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar completa antes de
se ter atingido esse plano (VYGOTSKY, 1991, p. 130).

Essa compreenso seria o que podemos chamar de concretizao da perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano. nesse sentido que podemos dizer que o discurso interior
de algum como se fosse um dialeto pessoal, uma vez que sobre ele haver
um forte predomnio do sentido sobre o significado. Vygotsky (1991) comenta
que no discurso interior os sentidos das palavras fluem um sobre os outros
de tal forma, que cada palavra se encontra to saturada de sentido que, para
explic-la na fala exterior, seriam necessrias inmeras palavras.
O grande objetivo de Vygotsky foi tentar compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos ao longo da histria da espcie humana
e da histria individual. Embora ele no tenha chegado a formular uma concepo estruturada do desenvolvimento humano que abrangesse o processo de
constituio psicolgica do nascimento at a idade adulta (OLIVEIRA, 2010),
interessantes reflexes sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem
podem ser feitas a partir de sua teoria.
5.3 Aprendizado e desenvolvimento
A relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem tambm
considerada uma questo central no pensamento de Vygotsky. A preocupa-

| 83 |

o com o desenvolvimento constante em seu trabalho e, devido importncia dada por ele dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico e
interao social na construo do ser humano, a questo da aprendizagem
tambm fundamental.
Vygotsky considera o processo de maturao do organismo individual
de cada um na compreenso do percurso do desenvolvimento. Para ele, no
entanto, o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente
cultural, no ocorreriam (OliveirA, 2010, p. 56).
a partir dessa compreenso do papel fundamental que o outro social
tem no desenvolvimento do indivduo que Vygotsky formulou o importante
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
A partir da teoria vygotskyana, para compreender o desenvolvimento de
uma criana, por exemplo, em relao a uma tarefa ou habilidade de resolver
algo, no devemos levar em considerao somente aquilo que ele j conquistou, o que daria a ideia de produto e no de um processo. Uma abordagem
processual de desenvolvimento deve levar em conta todo o movimento que
envolve o aprendizado de algo, o que engloba: o nvel de desenvolvimento
real daquela criana em relao quela tarefa especfica, isto , aquilo que ela
j conquistou ou consegue realizar sozinha, mas tambm o seu nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade de desempenhar a tarefa com a
ajuda de outros (adultos ou companheiros mais capacitados).
Existem tarefas que a criana no consegue ainda realizar sozinha, mas que
se torna capaz de resolver com o apoio de algum que d instrues, demonstra,
assiste ao seu processo de alguma forma. Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP refere-se, assim, ao caminho que essa criana vai percorrer nesse processo de amadurecimento entre conseguir realizar algo com ajuda (nvel potencial) e sozinha (nvel real), mostrando assim ter consolidado uma nova funo.

| 84 |

Figura 5.7: Ilustrao da Zona de Desenvolvimento Proximal enquanto


processo relacionado ao nvel de desenvolvimento real da criana
(aquilo que ela j realiza sozinha) e o nvel de desenvolvimento
potencial (aquilo que ela realiza com ajuda de outra pessoa).

O conceito de ZDP um constructo terico e no h uma possibilidade


de evidenciar empiricamente, de maneira clara e explcita, a delimitao dessa
zona numa situao de sala de aula. Mesmo sendo um elemento terico, o
conceito de ZDP importante para compreender as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. O prprio Vygotsky defende que o ensino e seus problemas, de uma maneira geral, no podem ser compreendidos e superados se
no levarmos o conceito de ZDP em considerao.

5.4 Implicaes educacionais
Refletir sobre a relao aprendizado e desenvolvimento na teoria de Vygosky
j traz implcita a discusso sobre algumas das contribuies da obra desse autor
para o campo de Educao. Sua perspectiva sobre essa relao nos faz compreender que ele defende que um bom ensino dever se adiantar ao desenvolvimento.
Isto , diferente de grande parte das abordagens sobre o desenvolvimento, aqui
no o desenvolvimento o pr-requisito para a aprendizagem, e sim o contrrio. Nas teorias scio-histricas de maneira geral, para se desenvolver preciso
aprender! Essa inverso traz consequncias importantes na forma de conceber o
ensino que nos levam diretamente ao conceito de ZDP.
7
| 85 |

Ao se dirigir s funes psicolgicas em desenvolvimento, o outro mais


experiente e sua atuao pedaggica assumem um papel de grande relevncia.
Assim, o professor, dentro dessa abordagem, deixa de ter o papel exclusivo de
agente de informaes e conhecimentos, para atuar como mediador na dinmica das relaes interpessoais e, principalmente, passa a ter a responsabilidade de conhecer seus alunos e seu grupo, de forma a saber como e quando
promover avanos no desenvolvimento deles.
Estar atento a ZDP de seus alunos imperativo, pois esse o grande
momento da interveno pedaggica nessa teoria. Como diz Rego (2002, p.
108), ensinar o que o aluno j sabe ou aquilo que ele est totalmente longe
de sua possibilidade de aprender totalmente ineficaz. Para Vygotsky, incidir
sobre a ZDP dos alunos significa partir daquilo que eles trazem, desafiando-os
e apoiando-os na ampliao da construo de novos conhecimentos e habilidades, estimulando-os no desenvolvimento de processos internos que possibilitaro a aprendizagem. As brincadeiras, por exemplo, podem ser importantes
aliadas do professor nesse sentido, pois em sua maioria elas lidam com imitaes da realidade, criando assim uma ZDP que acaba por possibilitar a
internalizao de normas sociais, condutas, modos de pensar. Ao apreender
seu mundo social e cultural e entender melhor o comportamento humano, a
criana desenvolve mais facilmente seus processos psquicos.
Considerando, portanto, alguns dos conceitos bsicos dessa teoria como
os conceitos de mediao, ZDP, internalizao facilmente percebemos a
nfase no papel do professor e da escola, como grupo heterogneo, para o
desenvolvimento do aluno. Como mediador das interaes entre os alunos e
entre alunos e meio fsico, o professor deve promover o dilogo, o confronto,
as trocas, alm de demonstrar, explicar, justificar, questionar. Considerando
ainda a ideia de que, para que haja apropriao, necessria a internalizao
transformao dos processos externos em internos fica mais clara ainda a
importncia concedida ao professor e ao grupo como outro mais experiente
da cultura. A heterogeneidade do cotidiano escolar vista aqui como fator
imprescindvel para o desenvolvimento.
Alm de promover essas relaes heterogneas, a escola valorizada nessa

| 86 |

abordagem por, tambm, como diz Rego (2002): (1) facilitar a apropriao da
experincia cultural; (2) estimular o desenvolvimento do pensamento conceitual quando oferece contedos; (3) desenvolver modalidades de pensamento
especficas e (4) oferecer atividades sistemticas com objetivos deliberados tornando acessvel o conhecimento formal. na escola, portanto, que as crianas
tm a oportunidade de, ao mesmo tempo em que entram em contato com os
sistemas cientficos, entender e desenvolver seus processos mentais.
PARA SABER MAIS: Para complementar o conhecimento sobre a teoria de
Vygotsky, assista a uma interessante entrevista com a professora Marta Kohl de
Oliveira no YouTube. A entrevista se encontra dividida em seis partes, estando a
primeira delas em: http://www.youtube.com/watch?v=2qnBE_8A6Fk&feature=related
Atividades
Atividade 5.1
Com base nos textos Epistemologia Gentica e Teoria Scio-histrica,
elabore uma reflexo crtica sobre as semelhanas e diferenas entre as teorias
de Piaget e Vygotsky.
Atividade 5.2
Os filmes podem se constituir em interessantes recursos para a reflexo e o
aprofundamento da compreenso das teorias. Assista ao filme O Cu de Outubro e desenvolva uma articulao terica entre ele e os conceitos de mediao
e zona de desenvolvimento proximal da teoria scio-histrica de Vygotsky.
Assim, voc deve refletir sobre os conceitos indicados a partir da articulao da teoria com cenas do filme que possam servir para exemplific-los.
Ficha Tcnica:
Ttulo Original: OCTOBER SKY (O Cu de Outubro, traduzido para o portugus).
Ano de Lanamento: 1999.
Durao: 114 min.
Diretor: Joe Johnston

| 87 |

06

Uma abordagem da Psicogentica


do desenvolvimento humano
Carlos Eduardo Monteiro
Lcia Carabas

Henri Wallon contribuiu com importantes trabalhos na rea de Psicologia


em seu pas e tem merecido destaque nos meios educativos e entre os pesquisadores e estudiosos de Psicologia. Nasceu na Frana em 1879 e morreu em
1962. Cursou Medicina e Filosofia em Paris, cidade onde viveu toda sua vida.
Exerceu a Medicina em diversos campos, como Psiquiatria e Neurologia, nos
hospitais de Paris, vindo a se interessar pelas questes da Psicologia. Nesta
rea, alm de ter trabalhado com a Psicologia da Criana em importantes instituies como a Sorbonne e o College de France, fundou o Laboratrio de
Psicobiologia da Criana, que tinha como finalidade a realizao de trabalhos
de pesquisa e o atendimento de crianas portadoras de necessidades especiais.
Longe de se mostrar alheio aos problemas da educao, participou de vrios
movimentos relacionados a esta rea, contribuindo ativamente do debate educacional da poca. Participou do movimento da Escola Nova e presidiu, entre
1945 e 1947, uma comisso que elaborou uma reforma de ensino denominada
Langevin-Wallon, que no chegou a ser implantada. Essa reforma recomendava adequar as necessidades de uma sociedade democrtica s possibilidades
e caractersticas psicolgicas do indivduo, beneficiando o desenvolvimento
das aptides individuais e a formao do cidado. Para Wallon (2007), foram
os problemas pedaggicos que desencadearam importantes trabalhos na rea

| 89 |

da Psicologia, como os estudos de Binet e Simon, os de Decroly, na Frana, e


os do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, Sua, com pesquisadores como Claparede, Bovet e Piaget. Wallon tambm se preocupou em refletir
sobre a organizao do tempo e do espao nos sistemas educacionais.
Em seus trabalhos, Wallon (2007) critica as posies idealistas da
Psicologia da introspeco, bastante em voga na virada do sculo XIX
para o XX, o positivismo de Comte, os mtodos de controle disciplinar,
o patrulhamento da igreja exercido sobre o ensino e as concepes
reducionistas que remetem explicao do psiquismo ao organismo.
Foi um ativista poltico engajado em causas sociais e polticas importantes, como a luta contra o fascismo na Espanha e a resistncia
invaso nazista na Frana. Elegeu o materialismo dialtico como
fundamento epistemolgico de sua Psicologia, o que o aproxima de
Vygotsky, seu contemporneo russo, embora no tenham, ao que
parece, tido conhecimento dos trabalhos um do outro. Para Wallon
(2007), a emoo o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky
(1991, 1993), o sistema de signos e smbolos que ocupa tal papel.
Conhecer a vinculao de Wallon s questes mais amplas de seu
meio social e seu engajamento no contexto poltico da poca nos permite
compreender a viso ampla que ele lanava sobre a realidade, marca da
sua teoria e da sua atuao como pesquisador da psicologia e mdico.
Sua teoria prope o estudo integrado do desenvolvimento, abarcando os vrios campos funcionais (afetividade, motricidade, inteligncia) nos quais se distribui a atividade infantil.
Em sntese, podemos definir o projeto terico de Wallon (2007)
como a elaborao de uma psicognese da pessoa completa. Segundo
ele, para a compreenso do desenvolvimento infantil no bastam os
dados fornecidos pela psicologia gentica; preciso recorrer a dados
provenientes de outros campos de conhecimento, como a Neurologia,
a Psicopatologia, a Antropologia e a Psicologia Infantil.

| 90 |

6.1 Aspectos gerais da teoria: a psicognese da pessoa completa


Wallon (2007) pesquisou a gnese dos processos psquicos. Para ele, a anlise gentica parte do que vem antes, na cronologia das transformaes por que
passa o sujeito. o procedimento capaz de compreender de maneira global a
vida psquica, sem fragment-la em elementos estanques. A observao pura
foi o principal mtodo de pesquisa adotado pelo autor por permitir conhecer
a criana em seu contexto.
Wallon (2007) interessou-se em aprofundar aspectos da neurofisiologia
a partir de sua experincia no tratamento de ex-combatentes da Primeira
Guerra. Alm disso, as experincias no tratamento de crianas com deficincia
despertaram seu interesse em aprofundar elementos relacionados ao campo da
Psicopatologia, na faixa etria de 2 a 15 anos. Ele via na Psicologia uma rea
chave para desenvolver seus estudos e reflexes. Todavia, aportou na Psicologia fazendo alguns questionamentos de base. Criticou a Psicologia por no
oferecer modelos epistemolgicos e tericos que dessem suporte s explicaes mais completas sobre o desenvolvimento humano. Admite o organismo
como condio primeira do pensamento, pois toda a funo psquica supe
um componente orgnico. Para ele, no possvel dissociar o biolgico do
social. Acredita que o psquico no pode reduzir-se ao orgnico, mas tambm
no pode explicar-se sem este.
Prope um estudo integrado do desenvolvimento infantil, o qual engloba
os trs principais campos funcionais da atividade infantil: afetividade, motricidade e cognio, ao elaborar uma psicognese da pessoa completa e contextualizada nas suas relaes com o meio o qual no se constitui numa entidade
esttica e homognea, mas transforma-se juntamente com a criana (GALVO, 1996).

| 91 |

AFETIVA

COGNITIVA

MOTORA

Figura 6.1: Diagrama representativo da integrao dos


campos funcionais do desenvolvimento infantil

O estudo do meio ou dos meios fundamental na psicogentica walloniana, constituindo-se um conjunto mais ou menos duradouro das circunstncias nas quais se desenvolvem as pessoas. Os meios rurais, urbanos, de
vizinhana, so exemplos de meios espaciais; e os meios familiar, escolar e
profissional, so exemplos de meios funcionais onde acontecem diferentes
interaes. Em seu estudo, Wallon tomou a prpria criana como ponto de
partida, buscando compreender cada uma de suas manifestaes no conjunto
de suas possibilidades. Para isso, identificou a existncia de etapas diferenciadas, que acontecem seguindo uma ordem necessria e preparatria para o
aparecimento das seguintes. Ele v o desenvolvimento da pessoa como uma
construo progressiva em que se sucedem fases, com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. Sua teoria prope cinco estgios, descontnuos
e assistemticos, para o desenvolvimento da criana, dos quais trataremos a
seguir.
6.2 Os estgios da psicognese infantil
A anlise comparativa de diferentes percursos de desenvolvimento constituiu-se em uma das bases da teoria de Wallon. A partir de suas experincias
profissionais, esse autor estabeleceu observaes comparadas entre o desenvolvimento de crianas normais e o das portadoras de deficincias neurolgicas
e/ou distrbios de comportamento, bem como o dos adultos. A partir dessas
anlises, elaborou os princpios reguladores do processo de desenvolvimento
e sugeriu a existncia de estgios. Galvo (1996) afirma que, para Wallon, um

| 92 |

estgio constitui-se em uma etapa claramente diferenciada, caracterizada por


um conjunto de necessidades e interesses que lhe garantem coerncia e unidade.
O desenvolvimento um processo em aberto, porque, a cada nova exigncia do
meio, novas possibilidades orgnicas podero ser ativadas em diferentes direes.
A passagem do tempo impe limites e abre possibilidades em todos os
estgios (MAHONEY, 2004). As caractersticas de cada estgio se desenvolvero na imerso do organismo em uma dada cultura, numa determinada poca.
E na relao dialtica entre as condies orgnicas e sociais que so definidas
as possibilidades e limites das caractersticas de cada estgio.
Cada estgio sucede ao outro numa ordem necessria, pois o precedente
possui elementos e processos indispensveis para o aparecimento do seguinte.
A passagem de um estgio para outro no uma simples ampliao, mas uma
reformulao. Essa reformulao exige novas demandas psicolgicas para a
criana. Assim, por vezes, numa mudana de estgio, a criana pode experimentar uma crise, percebida por uma mudana de suas condutas.
Apesar de conceber os estgios de maneira sequencial, a perspectiva de
Wallon enfatiza a dialtica do processo, a qual permeada pelos conflitos,
contradies e tenses que constituem a Psicognese do desenvolvimento.
Um aspecto que denota essa descontinuidade e no-linearidade dos estgios
refere-se alternncia entre afetividade e cognio como aspecto predominante. Wallon (2007) prope trs leis reguladoras para a sequncia de estgio:
Predominncia funcional Em cada estgio existe o predomnio da
dimenso funcional. As funes motoras preponderam nos primeiros meses
de vida, enquanto as funes cognitiva e afetiva se alternam ao longo do
desenvolvimento;
Alternncia funcional Na sequncia dos estgios, existe uma alternncia
entre as formas de atividade que so preponderantes. Nos estgios nos quais
predominam a afetividade prevalece a orientao da atividade e do interesse
da criana para dentro, para o conhecimento de si e para a construo do eu
(Impulsivo Emocional, Personalismo, Puberdade e Adolescncia). Nos est-

| 93 |

gios de predominncia da dimenso cognitiva, existe uma nfase na elaborao do real e no conhecimento do mundo exterior (Sensrio-Motor, Projetivo,
Categorial);
Integrao funcional As capacidades que surgem em um estgio no
so suprimidas no estgio subsequente, mas passam a ser controladas por
capacidades mais recentes.
A seguir, discutimos algumas caractersticas de cada dos cinco estgios de
desenvolvimento.
1. Impulsivo emocional (0 a 1 ano)
2. Sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)
3. Personalismo (3 a 6 anos)
4. Categorial (6 a 11 anos)
5. Puberdade e adolescncia (11-12 anos em diante)
6.2.1 Estgio Impulsivo Emocional
O primeiro estgio do desenvolvimento compreende o perodo que vai do
nascimento at o primeiro ano de idade e inclui dois momentos: o da impulsividade motora e o emocional. Neste primeiro momento do estgio, caracterizado
pela impulsividade motora (de 0 a 3 meses), h predomnio da movimentao
reflexa, impulsos descontnuos provocados por tenses de origem interna e/
ou externa pelo no-atendimento de sua necessidades. A criana se manifesta
atravs da impulsividade motora. Mesmo j possuindo autonomia respiratria, ela depende do adulto para a satisfao de suas necessidades bsicas, como
alimentao, higiene e postura. O atendimento dessas necessidades no acontece de forma imediata, levando ao desconforto, que se traduz em descargas
musculares e crises motoras. Por volta dos trs meses, essa simbiose fisiolgica
d lugar simbiose emocional, a partir da significao que o social d ao ato
motor da criana, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento
(Wallon, 2007).

| 94 |

O segundo momento desse primeiro estgio caracteriza-se pelas transformaes das descargas motoras em meio de expresso e comunicao da
criana com o adulto. a primeira forma de sociabilidade, via experincia de
trocas. Essas trocas criam um campo emocional em que gestos e vocalizaes
adquirem expresses diversas, como alegria, raiva, dor, medo e tristeza. Para
Wallon (2007), exatamente a ausncia de instrumentos cognitivos que faz
a emoo ser um instrumento de comunicao e de sobrevivncia tpico da
espcie humana, com fora para sensibilizar o entorno a atender s necessidades essenciais do beb. Por volta dos 12 meses, o estgio impulsivo emocional
dar lugar a um estgio com carter cognitivo, voltado para a construo do
real. o estgio sensrio-motor e projetivo, que discutiremos a seguir.
6.2.2 Estgio Sensrio-Motor e Projetivo
Neste estgio de desenvolvimento, que vai at o terceiro ano de vida, o
interesse da criana se foca na explorao sensorial e motora do espao fsico.
Agora, tendo adquirido a marcha, a apreenso e a fala, suas relaes com o
mundo exterior se aprofundam, se dinamizam e se alargam. Ela realiza movimentos mais refinados, passa a explorar os espaos, agarrando, segurando,
manipulando, apontando, sentando, auxiliada pela fala, que acompanhada
por gestos. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos,
propriedades e aes do mundo fsico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertrio da linguagem, que dado pela
sociedade na qual a criana est inserida. O perodo projetivo surge quando o
movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepo e manipulao de objetos. Segundo, Galvo (1996, p. 44)
[...] O termo projetivo empregado para nomear o estgio deve-se
caracterstica do funcionamento mental neste perodo: ainda nascente,
o pensamento precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar, o ato
mental projeta-se em atos motores.

| 95 |

Para Wallon (1989), a atividade projetiva tanto produz representaes


como se ope a elas, permitindo que a criana avance em relao ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse perodo, so o
simulacro e a imitao. O simulacro uma atividade que envolve movimento
e representao e apoia a narrativa da criana. A partir da imitao, aparecem os jogos de fico, que permitem realizar uma ao com o objeto, mesmo
na sua ausncia, o que conduz autonomia da imagem, representao. No
simulacro o faz de conta se faz presente e envolve movimento e representao, apoiando a narrativa infantil. A passagem do estgio sensrio-motor e
projetivo para o estgio do personalismo vai exigir uma alternncia de funo uma subordinao da funo cognitiva, para que a afetividade, nesse
momento, se manifeste e oriente a constituio da pessoa.
6.2.3 Estgio do Personalismo
Este estgio acontece entre 3 e 6 anos e marcado por oposio, seduo
e imitao, que iro contribuir para a formao do eu. Por volta dos trs anos,
inicia-se a crise de oposio ao outro, quando a criana busca afirmar-se como
indivduo autnomo, tomando conscincia de si prpria, o que constatado
pelo emprego dos pronomes EU e MEU e pela demonstrao de atitudes de
recusa (uso do No). Apresenta crise de oposio a pessoas prximas a fim de
afirmar sua vontade. Aps essa fase, surge a fase de seduo, na qual a criana
tem necessidade de ser estimada, prestigiada e de mostrar qualidades que
podem ser admiradas e, com isso, obter ateno (Wallon, 2007). A imitao marca a terceira fase do personalismo. Agora a criana busca ampliar suas
possibilidades pelo movimento de incorporao do outro. Essa incorporao
do outro exigir um movimento de interiorizao e exteriorizao que tornar
possvel assimilar as qualidades do outro a ser imitado. Essas diferentes fases
do estgio do personalismo tm como objetivo promover sua individuao em
relao ao ambiente, o que pressupe a demarcao de si e do outro, condies
essenciais para as transformaes que levaro ao estgio seguinte, o categorial.

| 96 |

6.2.4 Estgio Categorial


Neste estgio, que acontece entre 6 e 11 anos, a nfase recai nos avanos
do progresso intelectual, dirigindo o interesse da criana para o conhecimento
e conquista do mundo exterior. Agora o predomnio cognitivo. O incio do
estgio categorial coincide com o perodo de entrada da criana no processo
de escolarizao formal. Neste estgio, a estrutura mental se organiza em duas
etapas. Na primeira, denominada pr-categorial, o pensamento da criana vai
gradativamente se tornando objetivo, uma vez que vo se formando as categorias mentais, com as quais o pensamento vai poder operar dissociado das
experincias pessoais concretas.
Agora a criana comea a identificar, representar e definir de maneira estvel os objetos. A segunda fase do estgio categorial acontece em torno dos 9
anos e nela tem incio a emergncia de categorias que vo permitir organizar, por semelhanas e diferenas, os objetos e aes de forma mais constante,
ligando o efeito causa que o produziu. H um aumento da concentrao e
da ateno, permitindo que as atividades espontneas sejam gradativamente
substitudas por atividades intencionais. Essas diferenciaes culminaro
com a formao de categorias intelectuais, que tornaro possvel representar e
explicar a realidade. Aqui, a diferenciao da personalidade promove uma percepo mais ntida entre o eu e o outro e, graas consolidao da funo simblica, a criana desenvolver condies estveis para a explorao cognitiva
do mundo fsico, mediante atividades de agrupamentos, seriao, classificao,
categorizao em vrios nveis de abstrao. Neste estgio, importante que o
adulto atenda s necessidades infantis a fim de fortalecer a dimenso afetiva
que predominar no prximo estgio.
6.2.5 Estgio da Puberdade e Adolescncia
O ltimo estgio da teoria de Wallon acontece a partir dos onze anos e
apresenta uma predominncia funcional na afetividade. A explorao de
si mesmo, como uma identidade autnoma, mediante atividades de confronto, autoafirmao e questionamentos, bem como as mudanas fisiolgi-

| 97 |

cas impostas pelo amadurecimento sexual, caracterizam este estgio. A vida


afetiva torna-se muito intensa e toma um relevo que muitas vezes surpreende
o adulto (MAHONEY e ALMEIDA, 2000, p.61). Seus efeitos variam muito
com a cultura e a poca na qual o jovem vai se inserir. As complexas transformaes somticas e psicofisiolgicas decorrentes da maturao sexual vo
de novo ocorrer no trip motor-afetivo-cognitivo. Aqui, o adolescente se submete e apoia-se nos grupos de pares, contrapondo-se aos valores dos adultos
com quem convive. Agora o adolescente possui um domnio de categorias de
maior nvel de abstrao, nas quais a dimenso temporal toma relevo, possibilitando uma discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e de sua
dependncia.
PARA SABER MAIS: Voc encontra um artigo da Revista Nova Escola
disponvel em <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/henri-wallon-conceito-sincretismo-643155.shtml?page=0>

6.3 Contribuies do pensamento pedaggico de Henri Wallon para a


Educao
Wallon considera de maneira dialtica as relaes entre Pedagogia e Psicologia. Para ele, a educao um excelente campo de observao para a Psicologia. Ao se construrem conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento
infantil, podem-se oferecer importantes instrumentos para a prtica educativa
(MAHONEY, 2004).
Wallon exerceu uma liderana importante na reconstruo do sistema educacional francs aps a Segunda Guerra Mundial. Presidiu a comisso e foi responsvel pela redao final do Projeto Langevin-Wallon, aps a morte de Paul
Langevin, destinado a reformar o sistema de ensino francs, que tinha como
princpio fundamental a luta pela justia e pelo direito de todos frequentarem
a escola e desenvolverem-se ao mximo direito abalado pela guerra. Propunha uma educao integral, da pr-escola universidade, e tinha na sua gnese
a preocupao com a formao dos valores ticos e morais, pois considerava a

| 98 |

escola um espao social adequado para tal. O projeto Langevin-Wallon apresenta um detalhamento de programas, horrios, mtodos, sistema de avaliao
e formao de professores baseados no pensamento walloniano. A organizao do projeto atribui igual importncia ao trabalho e ao pensamento, inteligncia prtica e reflexiva, s tarefas manuais e s intelectuais (MAHONEY
& ALMEIDA, 2000).
Suas ideias pedaggicas tm uma marca humanista, segundo a qual a
escola no se limita instruo, mas, ao contrrio, preocupa-se com a formao integral da crianal. Para ele, a eficcia da ao educativa fundamentada
no conhecimento da natureza, das capacidades e das necessidades da criana.
Sua teoria oferece subsdios para aprofundar a reflexo sobre a prtica pedaggica, motivando a investigao educacional, ao mesmo tempo em que impe
exigncias sobre esta prtica, cobrando da escola o atendimento do indivduo
na integridade dos domnios que o constituem (afetivo, cognitivo e motor).
Para Wallon, a escola tem um papel importante no processo de humanizao.
na escola, pela mediao dos educadores, que os alunos, podero vivenciar
papis diferenciados, tais como: aprender a assumir e dividir responsabilidades; administrar conflitos; compreender a necessidade do vnculo e da ruptura
e aprender a conviver (WALLON, 1975). Por fim, considera que o fundamento
do trabalho do professor deve estar no respeito ao aluno, em conhec-lo em
suas etapas de formao e em atend-lo em situaes de impercia.
Atividades
Atividade 6.1
Wallon prope uma teoria que considera o desenvolvimento a partir da
integrao de diferentes dimenses. Comente as implicaes dessa abordagem
terica para a formao de professores no Brasil.

| 99 |

Atividade 6.2
Wallon sempre defendeu a observao contextual como instrumento privilegiado para compreenso da dinmica do desenvolvimento infantil. Para
esse autor, entender a trama do ambiente na qual a criana est inserida condio bsica para que se possa compreender o real significado dessas manifestaes. Esta atividade tem como objetivo a anlise, luz da teoria walloniana,
de uma criana em situao de interao no contexto escolar.
Etapas:
6. Selecionar uma criana de qualquer idade, em um contexto escolar,
para ser sujeito dessa observao;
7. Transcrever o episdio selecionado e analis-lo segundo a teoria
walloniana, observando caractersticas de seu comportamento e tentando compreender em que fase de desenvolvimento est a criana;
8. Redigir um relatrio contendo: 1) Introduo (incluindo o objetivo
do trabalho); 2) Fundamentao terica (resumo da teoria psicogentica de Wallon); 3) Metodologia (caractersticas do local e sujeito de
pesquisa bem como descrio dos procedimentos de coleta e anlise
utilizados); 4) Resultados e anlises; 5) Concluso e 6) Bibliografia.
Obs.: Se a atividade for realizada por uma turma de faculdade, a turma deve
ser dividida em grupos e cada grupo dever videogravar a observao para ser
apresentada para a turma, juntamente com a anlise contida no relatrio.

| 100 |

07

A concepo de Inteligncias Mltiplas


Carlos Eduardo Monteiro

Apesar de ter sido sistematizada por um grupo de pesquisadores americanos, o principal autor da concepo de Inteligncias Mltiplas Howard
Gardner, nascido em 11 de julho 1943. Gardner professor de Psicologia do
Desenvolvimento, Neurologia, Cognio e Educao nas Universidades de
Harvard e Boston, nos EUA, reas de atuao sobre as quais escreveu 20 livros
e centenas de artigos, muito embora suas obras mais conhecidas estejam relacionadas teoria das Inteligncias Mltiplas (EDUTOPIA, 2011).
A teoria das Inteligncias mltiplas foi construda a partir de discusses
nas quais Gardner questiona a Educao nas sociedades contemporneas,
sobretudo a sociedade norte-americana, a qual apresenta trs grandes preconceitos que influenciam o sistema educacional (MACHADO, 2011):
Westismo (Ocidentalismo): a supervalorizao de princpios considerados ocidentais, tais como a racionalidade fundamentada na perspectiva
aristotlica, que enfatiza o pensamento lgico-matemtico. Essa perspectiva
desvaloriza outras formas de pensamento, tais como o raciocnio analgico,
associado a linguagens ideogrficas, que predominam em culturas orientais;
Bestismo: atribuio de mrito s pessoas que se destacam individualmente na manifestao da competncia. As melhores posies na sociedade
(do ingls, best = melhor), geralmente, conseguida atravs de competio, que
implica em comparao com um padro preestabelecido. Todavia, Gardner
ressalta que em se tratando de seres humanos as diferenas so a regra, as com-

| 101 |

paraes visando ao estabelecimento de uma ordem estrita so praticamente


impossveis, o espectro individual de competncias sempre muito amplo e
variado;
Testismo: a valorizao de instrumentos de aferio (testes) das capacidades humanos, alguns dos quais no deviam ser considerados como possveis
de serem medidos.
De modo particular, Gardner vai desenvolver uma crtica bastante forte
ao testismo, pois este traz consequncias srias para a Educao. O testismo
fundamenta-se na psicometria que argumenta a ideia de que a inteligncia
seria uma grandeza, ou seja, algo que pode ser medido.
Armstrong (2001) afirma que os primeiros testes de inteligncia surgiram
em 1904, na Frana, com o psiclogo francs Alfred Binet, defensor da psicometria. Na verdade, os primeiros testes de inteligncia surgiram a pedido do
governo francs do incio do sculo passado, que pretendia identificar quais
os alunos do sistema educacional teriam risco de fracassar nos estudos e, portanto, necessitariam de uma ateno remediadora. Importados para os EUA,
os testes de inteligncia foram aperfeioados e tornaram-se muito populares,
sendo utilizados em diversas situaes. Os testes de inteligncia mais famosos
so os testes de QI (Quoeficiente de Inteligncia).
No era raro, tambm no Brasil, escutarmos afirmaes que se referem a
pessoas com QI acima da mdia, pessoas medocres (com QI na mdia), ou
ainda pessoas com QI abaixo da mdia. Os testes de QI adquiriram um poder
de rotular as pessoas quanto a sua inteligncia.
Com seu livro Estruturas da Mente, Gardner (1994) questiona essa perspectiva psicomtrica de Inteligncia e prope uma nova conceituao que subverte
a ideia de que a inteligncia seria algo inerente a um indivduo. Para o autor, a
inteligncia seria algo mais ampliado, no se restringindo dimenso racional.
Gardner argumenta que, se todos os humanos tivessem exatamente o
mesmo tipo de mente e se existisse apenas um tipo de inteligncia, ento seria
justo ensinar uma mesma coisa da mesma maneira para todos e, assim, avali-los do mesmo modo. Todavia, percebemos que as pessoas tm tipos muito
diferentes de mentes, diferentes aspectos com os quais pode resolver diferentes

| 102 |

tipos de problemas, criar e desenvolver habilidades. Algumas pessoas so boas


em pensar espacialmente, algumas em pensamento lingustico, outras pessoas
precisam explorar ativamente ao tentar aprender algo.
Ento, uma educao que trata todos da mesma maneira , na verdade,
uma educao injusta. A escola, como est organizada, elegeu apenas um tipo
de mente como modelo para todos: uma mente muito lingustica e lgica.
Assim, se algum est na escola e pensa dessa maneira, est timo. Mas se no
pensa apenas de maneira lgica ou lingustica, no haver espao para ela.
A teoria das Inteligncias Mltiplas foi construda a partir de uma perspectiva em Psicologia na qual se defende que os seres humanos tm diferentes
tipos de foras intelectuais. Essas foras influenciam muito nas formas como as
crianas aprendem como as pessoas representam coisas em suas mentes, bem
como as pessoas demonstram o que que elas compreendem.
Gardner, Kornhaber e Wake (1998) afirmam que a conceituao de inteligncia variou durante a histria da humanidade, entre as diferentes culturas e
no mbito de uma mesma cultura. Assim, as definies de inteligncia dependem da pessoa a quem se pergunta, dos mtodos e nveis de estudo, de seus
valores e crenas. Os autores exemplificam que, em culturas tradicionais, a
inteligncia ou usarem a prpria mente, em geral est ligada habilidade em
lidar com outras pessoas. Nessas culturas, os esforos cooperativos de muitas
pessoas so fundamentais para atender as suas necessidades de subsistncias.
Durante o sculo XX, nas sociedades modernas ocidentais, foi disseminado o conceito de inteligncia como a capacidade de resolver problemas
abstratos em testes. Dessa maneira, passou-se a desenvolver um conceito de
inteligncia muito vinculado ao indivduo.
Gardner reconhece ento que as bases da inteligncia esto associadas
tanto s dimenses socioculturais como s dimenses biolgicas. Fundamentado em pesquisas recentes no campo da neuropsicologia e do desenvolvimento cognitivo, Gardner enfatiza a complexidade da organizao da mente
humana fundamentada num sofisticado processamento de informaes por
diferentes centros neurais.

| 103 |

Figura 7.1: Por sua complexidade, o crebro humano


objeto de investigao de diversas reas de pesquisa

No incio do desenvolvimento da teoria, Gardner tentou vincular as inteligncias a determinadas reas cerebrais. Todavia, com a ampliao dos estudos
sobre o crebro e sobre as bases biolgicas do funcionamento das aes humanas, ele reconhece que as inteligncias so interligadas e podem ser desenvolvidas de diferentes maneiras nas bases biolgicas.
A teoria das Inteligncias mltiplas foi elaborada principalmente a partir
de pesquisas com trs grupos de pessoas:
1. Investigao do desenvolvimento de diversas capacidades de crianas
ditas normais;
2. Estudos de casos nos quais as pessoas tm danos cerebrais e h falhas
nessas capacidades;
3. Anlise do desenvolvimento de crianas com habilidades diferentes
(antes denominadas de superdotadas) e com dificuldades de aprendizagem, e dos adultos com alta habilidade intelectual, mas com limitaes sociais (traduzido para o portugus como sbios idiotas.
No livro Inteligncia: um conceito reformulado, Gardner (1999) afirma
que na formulao inicial do conceito de inteligncia enfatizou-se a habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais
cenrios culturais. Depois, ele refina seu conceito, afirmando que inteligncia

| 104 |

um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado


num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam
valorizados numa cultura. Esse refinamento do conceito de inteligncia deveu-se necessidade de enfatizar que inteligncias no so objetos que podem ser
vistos nem mensurados. As inteligncias so potenciais que podem ser ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades
disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou
suas famlias, seus professores e outros.
7.1 As Inteligncias Mltiplas
Cada inteligncia caracterizada por um conjunto de operaes nucleares identificveis e ativada num sistema complexo psicolgico com bases
neurais.
Conforme a Figura 7.1 abaixo, Gardner enumera oito inteligncias: lgico-matemtica; lingustica; espacial; corporal-cinestsica; musical; interpessoal;
intrapessoal e ambientalista. Alguns estudos esto sendo desenvolvidos para
incorporar as inteligncias espiritualista e pictrica.

As
Inteligncias
Mltiplas

Musical

Corporal cinestsica

Interpessoal

Intrapessoal

Lingustica

Lgicomatemtica

Ambientalista

Pictrica

Espacial

Espiritualista

Figura 7.1: Diagrama representativo das inteligncias

| 105 |

7.1.1 Inteligncia Lgico-Matemtica


Envolve a capacidade de reconhecer padres; de trabalhar com smbolos;
discernir relaes ou perceber conexes entre elementos separados ou distintos. Relaciona-se com a habilidade de manejar cadeias de raciocnio, elaborar
questionamentos criativos.
Os tipos de processos usados a servio da inteligncia lgico-matemtica
incluem: categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses (Armstrong, 2001).
7.1.2 Inteligncia Lingustica
Relaciona-se ao uso eficaz da lngua, seja oralmente (em discursos, argumentaes, narrando ou inventando estrias, proferindo uma fala para um
pblico etc), seja na escrita (em textos formais ou informais, peas de teatro,
cordis, poesias, artigos jornalsticos ou acadmicos).
Armstrong (2001) afirma que essa inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem, a semntica ou os significados da
linguagem e as dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem.
Alguns exemplos de usos da linguagem estariam relacionados retrica
(argumentao sobre um curso de ao especfico), mnemnica (uso para
lembrar informaes) e metalinguagem (usar a linguagem para falar sobre
ela mesma).
7.1.3 Inteligncia Espacial
Associa-se capacidade de delimitao de uma rea de forma mental, para
assim, agir sobre um dado lugar utilizando como parmetros esses modelos
mentais criados previamente.
Gardner (1995) exemplifica que resolver problemas espaciais necessrio
na navegao e no uso do sistema notacional de mapas. Outra forma de uso
dessa inteligncia quando se visualiza um objeto de um ngulo diferente, por
exemplo, no jogo de xadrez. As artes visuais tambm utilizam essa inteligncia
no uso do espao.

| 106 |

Gardner ainda argumenta que as populaes cegas ilustram a distino entre a inteligncia espacial e a percepo visual. A pessoa cega
pode recorrer ao mtodo indireto para reconhecer formas, passando a
mo no objeto que traduzir na durao do movimento, que por sua vez
traduzida no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da
modalidade ttil equivale modalidade visual na pessoa que enxerga.
7.1.4 Inteligncia Corporal-cinestsica
Abrange a capacidade de administrar movimentos e manusear
objetos a partir de formas diferentes e hbeis de utilizao do corpo.
Armstrong (2001) exemplifica que essa inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais como a coordenao, equilbrio, destreza,
fora, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas e tteis.
Gardner (1995) afirma que a considerao do conhecimento corporal-cinestsico como solucionador de problemas talvez seja menos
intuitiva, pois executar uma sequncia mmica ou chutar uma bola
no resolver uma equao matemtica. No entanto, a capacidade de
suar o prprio corpo para expressar uma emoo (como na dana) ou
participar de um jogo (como no esporte) uma evidncia de aspectos
cognitivos do uso do corpo que implicam tambm anlises mentais.
Smole (2005) exemplifica que um jogador precisa articular e prever
possibilidades de jogadas que teriam repercusses para as jogadas de
companheiros de time ou do time adversrio. Isso implica em uma
elaborao que vai alm da simples operacionalizao de movimentos.
7.1.5 Inteligncia Musical

Est vinculada capacidade de manifestar diferentes modos de


criao e percepo, gerando maior sensibilidade para ritmos, tom ou
melodia, e timbre, promovendo a habilidade de harmonizar determinados elementos sonoros.

| 107 |

Armstrong (2001) sugere que a inteligncia musical pode estar relacionada


compreenso e sensibilidade figural ou geral da msica, num sentido intuitivo
(tal como podemos perceber para ritmos populares regionais de determinadas
culturas), a um entendimento formal, detalhado analtico e tcnico (tal como
para msicos e apreciadores de ritmos eruditos), ou relacionar-se a ambos.
7.1.6 Inteligncia Interpessoal
Traduze-se na competncia que possibilita uma melhor relao com os
outros e percepo dos diferentes anseios e emoes das pessoas com quem
se relaciona.
Gardner (1995) afirma que essa inteligncia est baseada na capacidade
nuclear de perceber distines entre os outros; em especial, contrastes em
seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e intenes. Em formas
mais avanadas, essa inteligncia permite que um adulto experiente perceba as
intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam.
7.1.7 Inteligncia Intrapessoal
Gardner (1995) afirma que essa inteligncia vincula-se ao conhecimento
dos aspectos internos que uma pessoa tem de si mesma. Assim, essa inteligncia traduzida pelo acesso ao sentimento da prpria vida, a gama das prprias emoes, a capacidade de discriminar essas emoes e eventualmente
rotul-las e utiliz-las como uma maneira de entender e orientar o prprio
comportamento.
A pessoa com boa inteligncia intrapessoal possui um modelo vivel e efetivo de si mesma, o que lhe permite um maior manejo de suas prprias aes
e sentimentos. A Inteligncia Intrapessoal est relacionada com a reflexo e a
metacognio.
7.1.8 Inteligncia Ambientalista
Demonstrada em comportamentos criativos que associam saberes relacionados no s vida social, mas tambm ao ambiente natural.

| 108 |

Campbell, Campbell e Dickinson (2000) afirmam que Gardner descreve


uma pessoa com inteligncia naturalista, como aquela que possui habilidades
para reconhecer flora e fauna, fazer distines coerentes no mundo natural e
usar tal capacidade de maneira produtiva.
7.1.9 Outras Inteligncias
Armstrong (2001) menciona que Gardner ainda estuda a possibilidade de
incluir uma nona inteligncia, denominada existencial ou espiritualista, a
qual poderia ser descrita como a
Capacidade de situar-se com referncia ao alcance mximo do cosmos
o infinito e o infinitesimal e a capacidade relacionada de situar-se
com referncias a caractersticas existenciais da condio humana como
o significado da vida, o significado da morte, o derradeiro destino dos
mundos fsico e psicolgico, e aquelas experincias profundas como
o amor por algum ou a total imerso num trabalho de arte (ARMSTRONG, 2001, p. 163).

No Brasil, Machado (2011) sugere outra inteligncia denominada pictrica, que se associa a manifestaes artsticas de diversas naturezas, como
por exemplo, o desenho e a pintura. Ao longo da vida, os recursos pictricos
tornam-se elementos fundamentais na comunicao e na expresso de sentimentos, funcionando como um canal pelo qual as individualidades se revelam
ou so construdas. A proposio dessa teoria ainda no foi considerada por
Gardner.
Por ser uma teoria em construo, a teoria das Inteligncias Mltiplas
ainda possui diversos desafios de pesquisa. A complexidade biopsicossocial a
qual se referem os aspectos e componentes das inteligncias no completamente explicada pela teoria. Nem parece ser objetivo de Gardner exaurir todos
os pontos polmicos.
Por exemplo, muito precisa ser investigado sobre as crianas que desde
muito cedo apresentam altas habilidades (superdotao) para determinadas

| 109 |

reas de conhecimento. Como seria, ento, explicado que uma criana tenha
desenvolvido altas habilidades para a msica, mesmo no tendo oportunidade
de aprender de maneira convencional?
O desenvolvimento das inteligncias mltiplas constitui-se num importante
tpico de discusso que merece ser melhor pesquisado. Existe uma tendncia
em aplicar superficialmente a teoria na Educao com o discurso da necessidade
de um ensino que desenvolva todas as inteligncias. Seria isso possvel?
Por um lado, parece interessante a preocupao e a tentativa de aplicao
de algumas escolas e educadores em implantar abordagens pedaggicas que
contemplem as ideias da teoria das Inteligncias Mltiplas. Todavia, preciso
ter cuidado com a maneira superficial que tais prticas educacionais podem
operacionalizar os pressupostos tericos. Por exemplo, algumas escolas divulgam que consideram as diferentes inteligncias pela incluso no currculo de
novas disciplinas ou atividades espordicas relacionadas a alguma inteligncia. Uma inteligncia no se confunde com uma disciplina, tampouco a incluso de contedos e procedimentos escolares relacionados a uma inteligncia
seriam garantia de seu desenvolvimento.
No documentrio Grandes Educadores - Howard Gardner (2005) exemplificado que uma escola que se denominava adepta das inteligncias mltiplas
divulgava que durante o ano letivo eram promovidas visitas ao conservatrio
de msica do lugar, como maneira de desenvolver a inteligncia musical. Nesse
exemplo, pode-se perceber que uma visita pedaggica como essa pode trazer
benefcios inquestionveis para os alunos, mas no significa que estaria desenvolvendo a inteligncia musical nas crianas.
Outro elemento importante a ser enfatizado no desenvolvimento das inteligncias a capacidade criadora de algum no mbito de uma determinada
inteligncia. Por exemplo, um msico pode exibir sua inteligncia musical pela
inovao de sua abordagem e no apenas pelo domnio apropriado de tcnicas
e procedimentos j estabelecidos.
comum as pessoas se referirem s inteligncias mltiplas, baseando-se em conceitos tradicionais. Assim, de maneira errada, algum pode dizer:

| 110 |

aquele jogador tem uma inteligncia corporal-cinestsica acima da mdia.


Gardner no defende a mensurao da inteligncia, portanto, ao nos referirmos a termos quantitativos, estamos nos reportando a uma perspectiva psicomtrica de inteligncia.
preciso tambm ter cuidado para no associar a Teoria das Inteligncias
Mltiplas com a abordagem terica da inteligncia emocional, que no se relaciona com a abordagem de Gardner.
7.2 Consideraes pedaggicas de Gardner
Numa entrevista disponvel na Internet, Gardner (EDUTOPIA, 2011) discute algumas importantes implicaes de sua teoria para a educao escolar.
Nesta seo, ns apresentamos alguns dos principais pontos.
A escola existe porque esperamos que essa instituio ensine coisas que
as crianas possam usar na sua vida fora da escola. Pesquisas e estudos de
diversas reas apontam evidncias de que os indivduos precisam assumir um
papel muito ativo no que eles esto aprendendo. Assim, necessrio que, ao
estudarem em uma escola, as crianas devam ir mais alm do que aprenderem
contedos, os quais muitas vezes so apenas memorizados. O aluno pode ter
uma boa nota no exame, podemos pensar que ele ou ela est aprendendo, mas
um ou dois anos depois no permanece nada na sua mente. Dessa maneira, a
escola deveria ensinar os alunos a questionarem, a fazerem as coisas com as
prprias mos, a recriarem conhecimentos em suas mentes e transform-los
quando necessrio, pois somente assim as ideias no desaparecem.
Gardner defende uma perspectiva de aprendizagem na qual o aluno tome a
direo. Assim, a escola no est sendo eficaz quando promove aprendizagem
passiva, na qual, por exemplo, experimentos de cincias naturais ou aprendizagens de histria resumem-se a reproduo de um amontoado de procedimentos, definies, fatos e datas. Alternativamente, a escola deve propor situaes
nas quais os alunos aprendam realizando um experimento no qual analisem
os dados, faam previses e eles prprios avaliem se estariam corretos os procedimentos e concluses.

| 111 |

A aprendizagem de Histria deve ser baseada na reflexo de aspectos histricos, a partir de um engajamento investigativo, por exemplo, baseado em
algumas entrevistas de histria oral e da leitura crtica de documentos, num
processo de confrontao de ideias e questionamentos.
Gardner (EDUTOPIA, 2011) argumenta que se sabemos que crianas
aprendem coisas diferentes de diferentes maneiras, ento a escola precisa oferecer diferentes recursos, tais como programas de computador e materiais
interativos que sejam possibilidades para as crianas usarem sua inteligncia
de forma produtiva e indicarem sua compreenso sem ficar tensas por avaliaes convencionais.
Assim, oferecendo uma variedade de recursos e situaes pedaggicas
de ensino, de aprendizagem e de avaliao, a escola pode atingir tanto uma
criana que tem um modo muito espacial ou visual para aprender, como uma
outra criana que aprende mais experimentando e fazendo com as suas prprias mos, e tambm a uma outra criana que gosta de perguntar sobre questes mais filosficas, ou ainda uma outra criana que gosta de ouvir estrias.
A escola tem perpetuado o mito de que a nica maneira de aprender
alguma coisa l-la em um livro ou ouvir uma palestra sobre ela, e que a nica
maneira de mostrar que temos aprendido algo seria responder a um teste.
Segundo Gardner, tudo pode ser ensinado de mais de uma maneira. Assim
preciso que os educadores se perguntem: Ser que estamos atingindo cada
criana? E se no, h outras maneiras de fazer isso?
Por outro lado, o currculo escolar est demasiadamente repleto de muitos
tpicos. Pode-se avaliar que o que ensinado sobre cada tpico muito superficial. Como se costuma dizer nos EUA, uma milha de largura e uma polegada
de profundidade. Gardner afirma que a escola precisa ter algumas prioridades
a serem tratadas aprofundadamente.
Tomando como exemplo a rea de Cincias, Gardner (EDUTOPIA, 2011)
afirma que o mais importante no se a criana estude Fsica, Biologia, Geologia ou Astronomia. O que Gardner ressalta como imprescindvel que o
aluno comece a aprender a pensar cientificamente na escola fundamental.

| 112 |

Assim, o aluno precisa compreender e saber elaborar e testar hipteses. Sendo


que essa aprendizagem no deve se resumir memorizao de uma srie de
procedimentos.
Pensar de maneira cientfica leva tempo e necessrio que o aluno possa
sistematizar suas ideias e revis-las. Em outras palavras, preciso que o aluno
saiba como construir uma teoria sobre os fenmenos que estuda. Isso no
trabalho para um ano letivo. Os alunos precisam de muito tempo e de diversas
oportunidades para aprender a realizar diferentes tipos de experimentos, para
aprender a saber se os resultados so como o que voc previu ou quando eles
so diferentes, e assim por diante.
Assim, se a escola fundamental focasse numa abordagem mais ampla do
ensino e da aprendizagem de cincias, na qual os indivduos de fato compreendessem o processo de elaborao cientfica, os alunos, ao chegarem universidade ou ao entrarem no mundo do trabalho, poderiam saber a diferena entre
uma afirmao baseada simplesmente em opinies ou preconceitos e uma afirmao baseada em evidncias cientficas slidas.
Gardner enfatiza que o mais importante da avaliao saber o que que
um aluno poderia ser capaz de fazer. Sugere que a melhor maneira para se pensar sobre isso analisando como uma criana aprende um esporte ou um tipo
de arte. No h nenhum mistrio no que voc tem que aprender para ser um
zagueiro, um patinador ou um violinista, porque basta voc ver, experimentar
e ser ensinado. Nessa iniciao ao esporte ou arte, voc sabe quando voc
est ficando melhor, voc sabe como voc est fazendo na medida em que se
compara a outros alunos. Ento, voc mesmo est envolvido nesse processo de
avaliao, que parte dos processos de ensino e de aprendizagem.
Ns precisamos deixar o mais explcito possvel para o aluno quais so os
contedos, conhecimentos e procedimentos importantes de ser aprendidos. A
escola precisa fornecer feedback para crianas a partir dos primeiros anos de
escolarizao e permitir que elas internalizem esses feedbacks, para que elas
prprias possam avaliar o que est indo bem e o que no est indo to bem no
seu processo de aprendizagem.

| 113 |

Gradativamente, as crianas desenvolvero um senso de autoavaliao que


tornar menos necessria a heteroavaliao (aquela avaliao feita por outra
pessoa). Pois na medida em que algum se torna um expert em determinada
rea ou atividade, essa pessoa no precisar de muita crtica externa. Na escola,
a avaliao no deve ser algo que feito para o aluno, deve ser algo feito com a
participao ativa do aluno.
Gardner (EDUTOPIA, 2011) faz essas observaes baseado no que
conhece sobre o sistema educacional dos EUA, todavia suas sugestes podem
servir de parmetro para uma anlise do que acontece no sistema educacional
brasileiro. Seus argumentos ainda esto num nvel bastante terico, pois ele
mesmo reconhece que para se alcanar um sistema educacional mais eficiente
so necessrias mudanas radicais e no apenas pontuais.
Primeiramente, Gardner acredita que experincias exitosas precisam ser
desenvolvidas e divulgadas. As pessoas devem ver exemplos de uma nova educao que funciona bem, em lugares que sejam parecidos com seus prprios
lugares. Esses exemplos devem explicitar que os alunos estejam aprendendo de
maneira aprofundada e que possam expor seus conhecimentos publicamente.
Em segundo lugar, Gardner afirma que preciso que os indivduos envolvidos na construo de uma nova educao, principalmente professores e gestores, acreditem nessa nova abordagem de ensino e que realmente queiram
faz-lo. necessrio que essas pessoas envolvidas possam obter o tipo de ajuda
de que elas precisam, a fim de serem capazes de mudar. Elas precisam deixar de
lado um modelo de ensino centrado no que o professor define para ser colocado nas mentes das crianas, para uma educao na qual os professores organizam o ensino para que as prprias crianas sejam o centro da aprendizagem.
Um terceiro aspecto a ser considerado refere-se mudana nos sistemas de
avaliao, para que deem boas evidncias de que esse novo tipo de educao
est funcionando bem. Se a forma de ensinar e aprender muda, ento uma
avaliao de mltipla escolha no deve ser usada tal como foi h cinquenta ou
cem anos.
Finalmente, Gardner enfatiza que fundamental que se tenha um compromisso poltico no que diz respeito a esse novo tipo de educao. Dessa

| 114 |

maneira, o autor sugere que preciso ultrapassar a situao na qual as pessoas


que esto frente da educao no pas se ocupam em dizer que no podemos
tentar nada de novo porque no daria certo.
Atividades
Atividade 7.1
Qual o conceito de Inteligncia segundo a perspectiva de Gardner?
Discuta a conceituao de Inteligncia proposta por Gardner e discorra
sobre as principais mudanas que a Educao no Brasil precisaria fazer para
favorecer o desenvolvimento das inteligncias mltiplas.
Atividade 7.2
Pergunte a trs pessoas de diferentes idades o que seria inteligncia?
Escreva uma anlise das respostas que voc conseguiu com as trs pessoas entrevistadas. Identifique, por exemplo, se a resposta enfatiza capacidades
individuais; se est relacionada a possibilidade de mensurar; se enfatiza apenas
aspectos genticos ou a influncia social etc.

| 115 |

08

Por que estudamos Psicologia


em cursos de Educao?
Angela Santa-Clara
Eu mesmo sou o que sou pelos escritos que devorei... E, se escrevo, na
esperana de ser devorado pelos meus leitores (ALVES, 2010).

Penso que mergulhar na maravilhosa aventura de formar professores


implica trilhar um caminho que inicia exatamente por esta reflexo: Por que
estudamos Psicologia em cursos de Educao?. O objetivo deste questionamento tentar tornar claras, desde o incio, as relaes existentes entre a Psicologia e a Educao.
Suponho ser fundamental refletir com os futuros docentes que, tal como
apontam Salvador, Mestres, Goi e Gallart (1999), a ao de sermos professores e professoras (independente do contedo com o qual se esteja trabalhando), implica exercer influncia, orientar as aes e os comportamentos
dos estudantes. Do mesmo modo, implica promover a aquisio e o desenvolvimento de capacidades para que eles venham a interagir e atuar no mundo de
modo construtivo e autnomo. Ora, ao fazermos isso, ativamos e orientamos
processos psicolgicos que permitem a estes estudantes o desenvolvimento
de novas capacidades e a ampliao do seu campo de vivncias e de experincias. Quer tenhamos, ou no, conscincia disso.
Ocorre que, enquanto professores, estamos lidando com seres humanos
em desenvolvimento, o que nos recobre de uma grande responsabilidade!

| 117 |

Para refletir com os futuros docentes sobre isso, sempre utilizo a metfora dos
erros mdicos.
Costumo comentar que esse tipo de erro sempre bastante propalado
pela mdia, uma vez que, geralmente, trazem consequncias desastrosas (e por
vezes, at fatais!) para as suas vtimas. Tais erros devem, por certo, ser evitados.
Disso ningum duvida! H, contudo, outros tipos de erro, mais sutis: os chamados erros psicolgicos. Estes, diferentemente dos primeiros, nem sempre
deixam marcas visveis. Suas consequncias, entretanto, podem seguir com os
indivduos por longo tempo, prejudicando toda a sua existncia.
Talvez uma boa maneira de exemplificar essa questo seja pensarmos
nas dificuldades de aprendizagem e nos problemas de baixa autoestima que
se observam em muitas crianas e adolescentes expostos ao bulling. Em tais
situaes, esses estudantes, por serem, de algum modo, considerados diferentes pelos demais, so frequentemente discriminados e mal tratados, ano
aps ano, pelos pares, sem que nenhuma ao inclusiva seja realizada para
reverter o processo. Grande parte das vezes, os professores no atentam para o
fato de que processos cognitivos e afetivos atuam de forma indissociada. Desse
modo, os alunos que sofrem bulling podero continuar tendo o seu processo
de aprendizado comprometido enquanto a situao perdurar.
Situaes com essas apontam para o fato de profissionais que trabalhem
diretamente com pessoas, e, em particular, ns professores, que lidamos com
sujeitos em processo de desenvolvimento, precisarmos conhecer as teorias psicolgicas (as principais, pelo menos!), a fim de poderemos desempenhar a
nossa prtica pedaggica de modo articulado e responsvel. Portanto, compreender as relaes entre a Psicologia e a Educao tarefa fundamental na
formao de futuros docentes.
Todavia, vale salientar que tais relaes nem sempre tm sido fceis e harmoniosas! Pensando nisso, recorreremos a uma anlise realizada por COLL
(1996) sobre as relaes entre a Psicologia e o pensamento educativo, ao longo
do tempo.

| 118 |

8.1 Caminhos da Psicologia da Educao


Para compreender os entrelaamentos entre a Psicologia e a Educao,
bem como as dificuldades ao longo desse percurso, COLL (1996) faz um passeio pela histria da Psicologia da Educao, sugerindo que essa histria est
ligada ao mesmo tempo origem da Psicologia Cientfica e evoluo do prprio pensamento educativo. Sem nenhuma pretenso de aprofundar a temtica, retomaremos alguns acontecimentos que foram marcantes na anlise e
reconstruo histrica realizadas pelo autor.
O final do sculo XIX, por volta de 1879, marcou o incio da Psicologia
Cientfica, com a fundao do Laboratrio de Psicologia Experimental de Leipzig, por Wundt. Entretanto, conforme aponta COLL (1996):
(...) desde muito antes da Psicologia Cientfica, o conhecimento psicolgico desempenhou um papel relevante na elaborao de propostas
pedaggicas e na configurao da teoria educativa (COLL, 1996, p. 8).

O autor cita como exemplo as prescries de Herbart (1776-1841), para


que a Filosofia Moral indicasse pedagogia que objetivos alcanar, enquanto
a Psicologia Cientfica procurasse os meios para tal. O autor segue apontando
outros exemplos desse papel preponderante da Psicologia sobre o pensamento
educativo, quando se reporta a um dos pioneiros da Psicologia, Thorndike, que
argumentava em favor da necessidade de se porem sistematicamente prova
as opinies pedaggicas, que, segundo ele, careceriam de base cientfica.
Para COLL (1996) esses so apenas alguns dos exemplos de um movimento bem maior! O fato que, no incio do sculo XX, a Psicologia da Educao surgia com o status de Rainha das Cincias da Educao (Wall, 1979,
apud Coll, 1996), de modo que, por volta de 1940, acreditava-se que era esta
cincia que iria permitir que a Pedagogia ganhasse estatuto cientfico.
Entretanto, em torno dos anos 1950 o quadro comeou a se tornar mais
complexo. Percebia-se que, apesar do reconhecimento oficial da Psicologia da
Educao, esta ainda no havia fornecido uma definio clara do seu objeto de
estudo. Em adio, seus dados mostravam-se conflitantes e de difcil integra-

| 119 |

o, dando margem a dvidas quanto possibilidade de aplicao das teorias


psicolgicas. A essa altura, disciplinas como a Sociologia da Educao, Economia da Educao, Planejamento Educativo e outras comeavam a questionar
a supremacia da Psicologia da Educao. Assim, na segunda metade do sculo
XX, esta disciplina viu-se obrigada a refletir sobre a necessidade de aceitar a
proposta multidisciplinar de anlise dos fenmenos educativos e, ao mesmo
tempo, sentiu-se pressionada a precisar o seu prprio objeto de estudo. No
final do sculo XX, uma grande questo permeava as discusses sobre a relao entre a Psicologia e a Educao: Por que no teriam se cumprido as grandes
expectativas depositadas sobre a Psicologia da Educao, no incio do sculo?
Continuando sua anlise, COLL (1996) observa que, para alguns, a resposta estaria no fato de a Psicologia ainda ser uma cincia jovem e afirma que
para estes as possibilidades dessa cincia cresceriam com o aumento do acervo
de conhecimento. J para outros, o problema residiria no fato de as expectativas terem sido excessivas, especialmente diante da complexidade prpria
dos fenmenos educativos. O autor faz uma sntese de questo, dizendo que,
em geral, as relaes entre a Psicologia e a Educao tm sido unidirecionais,
ignorando-se as especificidades dos fenmenos educativos.
Estamos de acordo com COLL (1996) quando ele afirma que o panorama
da Psicologia da Educao ainda complexo, e mesmo hoje as concepes
ainda oscilam entre posturas extremas. Por um lado, tal como ele apontou,
ainda vemos as chamadas posturas psicologizantes, que reduzem fenmenos
educativos justaposio dos processos psicolgicos bsicos que neles intervm; por outro, encontramos posturas que consideram as caractersticas prprias das situaes educativas, analisando os processos psicolgicos de modo
situado, ou seja, considerando o contexto educativo, social, poltico etc. em
que esto inseridos.
Completando sua anlise, COLL (1996), aponta que tal panorama complexo deu lugar a diferentes abordagens. Primeiramente a uma Psicologia da
Educao como mero campo de aplicao do conhecimento psicolgico, ou
seja, uma Psicologia Geral aplicada Educao. Nesta, a tarefa principal seria

| 120 |

a de extrair os conhecimentos da Psicologia Cientfica os considerados relevantes e pertinentes , para serem aplicados (enquanto tais) Educao. Esta
abordagem, de acordo com o autor, dominou at 1950.
Uma segunda abordagem resultante, segundo COLL (1996), seria a da Psicologia da Educao como disciplina-ponte (entre a Psicologia e a Educao),
com objeto de estudo, mtodos, referenciais tericos e conceituais prprios e
propsito de gerar conhecimentos novos. Essa abordagem teria como objeto
de estudo os comportamentos e processos psicolgicos resultantes da participao em atividades educativas. A anlise de situaes e atividades educativas
teria por finalidade sugerir procedimentos de ajustes, a realizao de projetos e o planejamento de processos educativos que levem em conta a dimenso terico-conceitual, visando criao de tcnicas psicoeducativas para a
resoluo de problemas concretos e melhoria de processos educativos. Enfim,
essa perspectiva caracteriza-se pelo estabelecimento de relaes estreitas, no
apenas com o conjunto das reas da pesquisa psicolgica, mas tambm com
todas as disciplinas dedicadas aos fundamentos educativos, sem, entretanto,
identificar-se ou confundir-se com elas.
8.2 Relaes entre a Psicologia as prticas pedaggicas
Creio que a segunda perspectiva sugerida por COLL (1996) na analise
apresentada no tpico anterior, mais que uma abordagem pronta, sinaliza-nos
uma tarefa em pleno andamento! Tal anlise nos leva a perceber que hoje estamos diante de uma difcil, porm necessria tarefa: a de estabelecer adequadamente uma relao entre as pesquisas psicolgicas e as prticas educativas.
Difcil, porque, como j foi discutido, o fenmeno educativo no se
resume aos seus aspectos psicolgicos. Conforme observado na anlise do
percurso histrico da Psicologia da Educao realizada por COLL (1996), esse
tipo de pensamento (psicologizante) foi o principal causador de sua derrocada enquanto Rainha das Cincias da Educao. Trata-se, na verdade, de
um pensamento reducionista, que encobre a complexidade de um fenmeno

| 121 |

que , por natureza, multifacetado, ou seja, abrange aspectos sociais, polticos,


antropolgicos, psicolgicos etc.
Necessria, porque, por outro lado, o fenmeno educativo tambm possui aspectos, eminentemente psicolgicos, os quais intervm diretamente no
processo educativo. Sem uma compreenso adequada desses processos, dificilmente poderemos dar conta da tarefa educativa. Estaremos, ento, diante
de um impasse? Se estivermos, creio que a soluo ser buscar a adequada
interface dessa relao entre a Psicologia e a Educao.
Todavia, a realizao dessa interface um trabalho que requer bastante
reflexo! Para tanto, retomaremos as implicaes para a Educao, das teorias
abordadas nesta obra. Antes de faz-lo, entretanto, preciso discutir sobre os
modos como as teorias psicolgicas podem, de fato, contribuir para as prticas
pedaggicas. Penso que a primeira coisa a fazer refletir sobre o que pode
parecer um jargo, mas que reflete uma grande verdade: Teorias psicolgicas
no so receitas de bolo!
Mas o que isso quer dizer, exatamente? Bem, isso quer dizer que as teorias
nos servem apenas como parmetros para anlise das situaes educativas.
Jamais devem ser entendidas como frmulas prontas e acabadas a serem aplicadas, enquanto tais, s situaes educativas reais, observando-se apenas os aspectos psicolgicos, sem se levar em conta todos os aspectos envolvidos na questo.
Tomemos como exemplo a Epistemologia Gentica. O fato de conhecermos os diferentes estgios do desenvolvimento postulados por Piaget no nos
autoriza a tentar, de toda forma, encaixar os nossos alunos nessas etapas, acreditando que aqueles que no apresentem as caractersticas prescritas na teoria
piagetiana estaro automaticamente fora do padro desenvolvimental. Isso
seria rotul-los, ou, em outras palavras, psicologizar. Dizendo de outro modo,
isso seria desconsiderar os outros fatores que intervm no processo, como as
questes sociais e culturais, por exemplo.
Suponho que a maneira mais produtiva de se fazer essa interface entre
a pesquisa psicolgica e a Educao no perder de vista dois pontos cruciais: (1) a complexidade dos fenmenos educativos, e, ao mesmo tempo, (2) a
imbricao dos aspectos psicolgicos nesses processos.

| 122 |

8.3 Articulando as teorias psicolgicas e a Educao


No processo de articulao entre as teorias psicolgicas e a Educao, h
outro aspecto importante a ser considerado. O campo da cincia psicolgica,
como sabemos, est longe de formar um conjunto uniforme, no que se refere
s suas bases epistemolgicas, seja pela diversidade de objetos de estudo que
possui, seja por sua prpria caracterstica de cincia humana, que, enquanto
tal, est fadada a sofrer a contaminao daqueles que a estudam: os prprios
seres humanos (Bock, 2009).
O fato que a riqueza e a complexidade do fenmeno humano tm dado
lugar a mltiplas e relevantes abordagens tericas, que, entretanto, nem sempre dialogam entre si, do ponto de vista epistemolgico. Isso, por um lado,
pode nos levar a concluir sobre a impossibilidade de se gerar uma teoria da
Educao que abarque todo esse acervo terico da Psicologia.
Por outro lado, se pensarmos as abordagens psicolgicas como ferramentas de anlise de processos educativos (do modo como explicitamos no
tpico anterior), suponho no ser necessrio abrir mo de qualquer dessas
contribuies. Penso que cada uma delas guarda em seu bojo o potencial de
auxiliar o professor, desde que ele esteja disposto a fazer uso delas ao planejar
e avaliar as suas prticas.
Iniciando esta analise pela Teoria Psicanaltica, creio que pens-la como
ferramenta de anlise de processos educativos , sobretudo, ter em mente o
que se considera serem as duas principais contribuies dessa abordagem para
a prpria cincia psicolgica: (1) a descoberta de uma dimenso inconsciente
e (2) a importncia da sexualidade (desde os primeiros meses de vida do beb)
para a constituio da personalidade.
Ter em mente esses dois postulados psicanalicos significa que, ao avaliarmos a relao professor-aluno, buscaremos reconhecer que, para alm do
comportamento aparente, outras dimenses existem e esto operando nas
situaes educativas. Conhecer as diferentes caractersticas das fases psicossexuais postuladas por Freud, por exemplo, pode nos auxiliar a compreen-

| 123 |

der o comportamento dos nossos alunos, em seus diferentes momentos de


desenvolvimento.
Obviamente isso no transformar o professor em um psicanalista na sala
de aula. At porque, alm desse no ser o seu papel, isso no seria desejvel,
tampouco tico. Contudo, esse conhecimento poder auxili-lo, por exemplo,
a reconhecer conflitos prprios da fase pela qual o estudante esteja transitando,
encaminhando-o (se for o caso!), a uma ajuda profissional.
No que se refere Teoria Behaviorista, no h como negar a importncia das prprias crticas feitas a essa abordagem para o desenvolvimento do
pensamento educativo. Elas tm auxiliado queles que pensam a Educao na
reformulao das suas concepes sobre ensino e aprendizagem. A partir de
crticas a essa vertente, tericos da Psicologia (tais como Piaget e Vygotsky) e
da Educao (tal como Freire), passaram a vislumbrar um aprendiz mais ativo
do que aquele postulado pela viso behaviorista. Vale pontuar, entretanto, que
o Behaviorismo tambm trouxe as suas contribuies positivas. Um exemplo
disso nos dado por CARRARA (2004), quando diz que uma das caractersticas dessa abordagem que:
(...) sempre fez parte das recomendaes dos seus autores quando de
iniciativas junto ao sistema escolar, a questo da clareza na especificao
de objetivos comportamentais (CARRARA, 2004, p.120).

Para esse autor, em funo dessa caracterstica da Teoria Behaviorista,


muitas escolas (inclusive as brasileiras), a partir da dcada de 1960, tornaram-se bastante atentas preocupao com a definio de objetivos instrucionais.
bem verdade que a preocupao exagerada com tais objetivos foi uma das
grandes marcas da abordagem tecnicista, sendo criticada por muitos como
algo indesejvel no processo educacional. Entretanto, podemos dizer que pensar a Teoria Behaviorista como ferramenta de anlise de processos educativos tambm, de certo modo, refletir sobre a importncia de se estabelecerem
objetivos (gerais e especficos) para que possamos planejar prticas educativas
(aulas, projetos, avaliaes etc.) eficientes.

| 124 |

No que concerne relao entre a Epistemologia Gentica e a Educao,


entende-se que o desenvolvimento se d mediante processos de assimilao e acomodao demandados pelo processo mais geral de equilibrao, cabendo, portanto,
ao professor, provocar situaes desequilibradoras para o aluno. Uma vez que este
desenvolvimento ocorre em estgios, caracterizados por habilidades e competncias
especficas, tais desequilbrios devero estar necessariamente adequados ao nvel de
desenvolvimento em que o aluno se encontra, tornando possvel a sua construo conceitual progressiva.
Assim, o que est em jogo nessa perspectiva levar o aluno ao desequilbrio; criar situaes de conflito cognitivo. Isso significa, portanto, lev-lo a vivenciar
experincias que conflituem com as suas previses, levando necessidade de reestruturar o seu conhecimento.

Estaremos pensando esta abordagem como ferramenta de anlise de processos educativos, na medida em que avaliarmos a nossa prtica, no sentido
de pensar se estamos, ou no, criando situaes que despertem a ateno, a curiosidade e o esforo da criana, conforme proposto por Piaget.
Do mesmo modo, iremos avaliar se estamos incentivando o processo de socializao dos nossos alunos, criando as condies para que eles possam explorar ativamente
o conhecimento. Em outras palavras: planejamos nossas aulas de modo a dar lugar
para a formulao de hipteses pelos nossos alunos, ou j lhes damos todas as respostas prontas?

Discutir a interface entre a Teoria Scio-histrica e a Educao nos cursos


de formao de professores significa, sobretudo, refletir sobre os impactos das
dimenses social, histrica e cultural sobre os processos de ensino-aprendizagem. No momento em que Vygotsky prope o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), estabelecendo relaes especficas entre aprendizado
e desenvolvimento (e que defende que um bom ensino dever se adiantar ao
desenvolvimento), ele deixa bastante claro que na balana entre o biolgico e
o social, sua preponderncia recai sobre o primeiro plo.
Do ponto de vista educativo, alm da preponderncia sobre o polo do
ensino, h tambm uma nfase nos processos interacionais, fazendo com que

| 125 |

as relaes sociais ganhem lugar de destaque, nesta abordagem. Aqui, considera-se que no encontro com o outro mais competente que funes ainda
embrionrias teriam a chance de se desenvolver.
Assim, pensar a Teoria Scio-histrica de Vygotsky como ferramenta
de anlise de processos educativos significa refletir se estamos planejando
as nossas prticas educativas, criando atividades que fomentem as prticas
com grupos heterogneos, visando interao entre indivduos com diferentes nveis de competncia. Significa tambm avaliar se estamos atuando como
mediadores na dinmica das relaes interpessoais, em sala de aula, procurado
desenvolver estratgias para conhecer nossos alunos, a fim de podermos intervir na sua ZDP, promovendo avanos no seu desenvolvimento.
Significa, ainda, planejarmos atividades ldicas (especialmente para as
sries iniciais) envolvendo brincadeiras de faz de conta, conscientes de que,
imitando papis sociais do seu cotidiano, as crianas internalizaro formas de
ser no mundo; e ns, professores, atravs dessas atividades, buscaremos oportunidades de criao e interveno na ZDP dos nossos alunos.
Significa, sobretudo, planejarmos prticas que promovam o dilogo, o
confronto, a explicao e os questionamentos, entendendo que a linguagem
(dilogo) enquanto elemento simblico privilegiado, no pode deixar de ser
enfatizada, quando da preparao de tarefas e atividades.
Em relao Psicognese de Wallon, vimos que nesta teoria postula-se
o estudo integrado do desenvolvimento infantil, englobando trs principais campos
funcionais: afetividade, motricidade e inteligncia. Isso porque, para Wallon, o indivduo deve ser percebido indissociadamente em seus aspectos biolgico e social, considerando-se, pois, as exigncias do organismo e da sociedade, dialeticamente, mediante
os mundos contraditrios da matria viva e da conscincia.
Partindo dessa viso, pensar esta abordagem como ferramenta de anlise

de processos educativos requer considerarmos os nossos alunos de modo


integral, o que por sua vez vai implicar planejamentos que levem em conta
essas diferentes dimenses do indivduo. Mas como faz-lo?
Isso significa que, alm dos aspectos instrucionais, precisamos levar em

| 126 |

conta em nossos planejamentos e avaliaes, as necessidades globais dos alunos. Nesse sentido, propor atividades que propiciem a oportunidade para que eles
possam experimentar papis diferenciados, que os levem a assumir e dividir responsabilidades, devem ser consideradas. Do mesmo modo, a mediao do professor na
administrao dos conflitos que venham a emergir adquire importncia fundamental,
assim como compreender suas necessidades de estabelecimento e ruptura de vnculos,
como sendo parte do processo de aprender a conviver com os pares.
Uma vez que o respeito pelo aluno o que fundamenta o trabalho do professor, na
perspectiva de Wallon, ser parte do processo de avaliao de nossa prtica pedaggica realizar, frequentemente, os seguintes questionamentos: (1) Em que medida, estamos acolhendo os nossos alunos no ponto em que esto?; (2) Em que medida estamos
buscando conhec-los em sua etapa de formao? E (3) Em que medida estamos considerando os meios em que se desenvolvem? Do mesmo modo, nossos planejamentos
e avaliaes sistemticas, com base nessas constataes, devem visar no imposio
de limites ao desenvolvimento desses alunos.

Sob a tica da Teoria das Inteligncias Mltiplas, a inteligncia no


tida como inerente ao indivduo, tampouco, restringe-se dimenso racional.
Diferentemente, acredita-se que as mentes das pessoas so bastante diversas,
apresentando caractersticas que lhes possibilitam solucionar, resolver diferentes tipos de problemas, criar e desenvolver habilidades tambm diversas.
Sendo assim, pensar esta abordagem como ferramenta de anlise de processos educativos significa levar em conta os diferentes tipos de inteligncia.
Como fazer isso? Uma maneira seria planejando diferentes formas de tratar
(apresentar e avaliar) o contedo em sala de aula, considerando as diferentes
inteligncias dos nossos alunos. Isso, por sua vez, significa diversificar as nossas
prticas. Imagino que a criao de projetos em que cada indivduo se sinta acolhido para demonstrar as habilidades em que melhor conseguem se expressar
seja um bom exemplo de elaborao de planejamento com esse tipo de proposta.
Vejamos um exemplo. Ao planejar uma viagem com uma turma para uma
aula de Geografia em campo, podemos recrutar, por exemplo, aqueles estudantes com facilidade de raciocnio espacial (Inteligncia Espacial) para lidar

| 127 |

com os mapas, e cuidar da trajetria. Podemos, ainda, solicitar aqueles com


boa capacidade para clculos (Inteligncia Lgico-matemtica) para ajudar a
calcular os custos de combustvel e quiilometragem. Aqueles com boa habilidade de produo escrita (Inteligncia Lingustica) podero ser convocados
para serem os relatores do projeto. E assim por diante. Isso no quer dizer,
obviamente, que cada estudante dever se ater quelas habilidades que j possuem. Tais habilidades, entretanto, podero servir de ponto de partida para o
interesse desses estudantes, que se sentiro mais motivados a se engajarem nos
projetos e atividades propostos pelos professores.
Finalizando as nossas reflexes, importante que as discusses aqui realizadas sejam tomadas no seu sentido pretendido. preciso, pois, deixar claro
que, diante do que j foi dito a respeito das teorias psicolgicas, sob a perspectiva que tomamos a respeito das suas possveis contribuies para a Educao,
no se pretende propor a formao de uma espcie de superprofessor. Ou
seja, um professor capaz de dar conta, em tempo real, de todas as demandas
apontadas pelos diferentes tericos, no s da Psicologia, como das diversas
cincias que compem os fundamentos da Educao. Certamente no essa a
nossa proposta.
O que propomos uma formao (inicial e continuada) em que o professor seja sensvel s demandas dos estudantes (no nosso caso especfico, s
psicolgicas), conseguindo enxerg-las em suas prticas, do ponto de vista dos
seus planejamentos e avaliaes. Tendo conscincia, por um lado, de que os
aspectos psicolgicos no so os nicos que intervm nos processos educativos, mas que por outro, eles tm um papel bastante significativo, uma vez que
esto profundamente imbricados nesses processos.
Por fim, quero encerrar este captulo de concluso com uma expresso que
j foi mencionada anteriormente, mas que suponho no ser demais reafirmar:
teorias psicolgicas no so receitas de bolo! So, antes, instrumentos para
a anlise das situaes educativas. So, pois, elementos chave nessa avaliao.
So auxlios indispensveis na incansvel e na imprescindvel busca do professor pela sua prpria autonomia no desempenho dessa rdua, porm maravilhosa aventura de exercer a docncia.

| 128 |

Palavras Finais
Apresentar diferentes teorias da Psicologia com suas diferentes concepes
de homem, da relao homem x mundo e de desenvolvimento humano teve
como objetivo primeiro promover reflexes sobre como a Psicologia tem servido e pode servir Educao. Alm disso, ao trazer essas diferentes teorias,
intencionou-se mostrar aos educadores e futuros educadores que no existe
somente uma maneira de educar, justamente porque no existe somente uma
forma de compreender o ser humano e seus processos de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Para os que pensavam que para educar seria necessrio apenas o conhecimento dos contedos especficos de sua rea a ensinar aos seus alunos, esse
livro lhes diz: educar vai muito alm disso!!! No somente o conhecimento
DO QUE ensinar, mas principalmente de COMO ensinar. Entendemos que
tornar-se um educador consciente de seu papel implica tambm tomar como
referncia um dos paradigmas da Psicologia para orientar sua prtica pedaggica, pois so eles que proporcionam explicaes sobre o desenvolvimento
humano e a aprendizagem.
]Ter clareza dessa escolha trar sentido tanto ao educador em sua prtica e
relao com seus alunos, como aos alunos pela coerncia e consistncia do educador frente s questes de sala de aula e as propostas de ensino e avaliao. Em
suma, podemos dizer que este livro tem a finalidade maior de desafiar o educador e futuro educador a responder a si mesmo: Que educador eu quero ser? Em
conformidade com a sua escolha terica, sua tica, sua prtica, sua relao com
seus alunos vo ter especificidades que o definiro enquanto educador.
Claro que estamos longe de esgotar o conhecimento sobre as teorias apresentadas. Nossa pretenso era abrir as portas ao conhecimento de cada teoria.
Esperamos que tenha sido o suficiente para que os leitores fiquem, ao final,

| 129 |

se no ainda definidos, mas ao menos abertos ao debate entre as concepes


cientficas existentes, cientes da importncia de definirem a tica que permear sua prtica.
importante que alguns pontos chave fiquem claros sobre as teorias,
pontos que as aproximaro de algumas e distanciaro de outras, em alguns
momentos. Um panorama geral dessas teorias pode ser interessante para organizar os pensamentos sobre elas. nesse sentido que desafiamos voc, leitor, a
concluir este livro com esta ltima atividade.
Atividade Final
Preencha o quadro abaixo, retomando os pontos principais de cada uma
das teorias trabalhadas nessa disciplina:

Teoria

Paradigma
Epistemolgico

Concepo
de Desenvolvimento

Concepo
de Aprendizagem

Principais
Implicaes
Educacionais

Behaviorismo

Psicanlise

Epistemologia
Gentica

Scio-histrica
Psicognese
Inteligncias
Mltiplas

| 130 |

Referncias
ALMEIDA, L. R. Ser professor: um dilogo com Henry Wallon. In: MAHONEY, A.
A.; ALMEIDA, L. R. (Orgs.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon.
So Paulo: Loyola, 2004.

ALVES, R. Se Eu Pudesse Viver Minha Vida Novamente... Campinas, SP:


Verus Editora, 2010.
AMARAL, S. A constituio da pessoa: dimenso cognitiva. In: MAHONEY, A. A.;
ALMEIDA, L. R. (Orgs.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon.
So Paulo: Loyola, 2004.

ANDERY, M. A. et al. Para compreender a cincia. So Paulo: EDUC, 1988.


ANTUNES, M. A. M. A psicologia no Brasil. Leitura histrica sobre sua
constituio. So Paulo: Unimarco /EDUC, 2003.
ARMSTRONG, T. Inteligncias Mltiplas: na sala de aula. 2. ed. Porto Alegre:
ArtMed, 2001.
BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 1996.
BEE, Helen. A pessoa em desenvolvimento. So Paulo: Harbra, 1984.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O. ; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: Uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 2009.
BRANDENBURG, O. J.; WEBER, l. N. D. Autoconhecimento e liberdade no
behaviorismo radical. Psico-USF, v. 10, n. 1, p. 87-92, jan./jun., 2005.
BROZEK, J. & MASSIMI, M. (Orgs.). Historiografia da Psicologia Moderna.
So Paulo: Edies Loyola, 1998.
BRUNER, J. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1973.
CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem
por meio das Inteligncias Mltiplas: Inteligncias Mltiplas na sala de aula.

| 131 |

2. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.


CARRARA, K. Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao. In:
CARRARA, K. (Org.). Introduo Psicologia da Educao Seis Abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004.
CARVALHO NETO, M. B. Anlise do comportamento: behaviorismo radical, anlise
experimental do comportamento e anlise aplicada do comportamento. Interao em
Psicologia, n.6, v.1, p. 13-18, 200.

COLL, C.; D. EDWARDS (Orgs.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala


de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
COLL, C. Psicologia e Educao: aproximao aos objetivos e contedos da
psicologia da educao. In: COLL, C.; J. PALACIOS; A. MARCHESI. (Orgs.).
Desenvolvimento Psicolgico e Educao Psicologia da Educao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, v.2, 1996.
CUNHA. M. V. da. Pavlov, Watson e Skinner: comportamentalismo e educao. In: Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.
DAVIDOFF, L. L. Introduo Psicologia. So Paulo: Megraw-Hill, 1983.
EDUTOPIA, Big Thinkers. Howard Gardner on Multiple Intelligences. Disponvel em <http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-howard-gardner-video#graph1>. Acesso em: 30 out. 2011.
EDWARDS, D.; MERCER, N. Common Knowledge. The development of
understanding in the classroom. Londres: Routledge, 1995.
EDWARDS, D. Em direo a uma psicologia do discurso da educao em sala
de aula. In: COLL, C.; EDWARDS, D. (Orgs.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximaes ao estudo do discurso educacional, p.
47-74. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
FADIMAN, J. ; FRAGER, R. Teorias da personalidade. So Paulo: Harbra, 1998.
FERREIRA, A. B. H. O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 3.
ed. Positivo: So Paulo, 2004.
FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. So Paulo:
Vozes, 1991.
FREIRE, M. I. (1997). Razes da Psicologia. Petrpolis: Vozes.

| 132 |

FREUD, S. Trs ensaios sobre a sexualidade. In: Obras completas, Rio de


Janeiro: Imago, 1976.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 6.
ed. Petrpolis: Vozes, 1995.

GARDNER, H. A inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro:


Objetiva, 1999.
______. Estruturas da Mente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
______. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
______; KORNHABER, M. L.; WAKE, W. K. Inteligncia: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GRANDES EDUCADORES - HOWARD GARDNER. Direo: Katia Cristina
Stocco Smole. ATTA MIDIA, 2005. 1 DVD (40 min), son., color.
KUPFER, M. C. M. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo:
Scipione, 1995.
LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K., DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
Longman Dictionary of Contemporary English. 4. ed. Essex: Pearson, 2006.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento
e inteligncia ea prtica docente. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
MAHONEY, A. A. & ALMEIDA, L. R. Henri Wallon: Psicologia e Educao.
So Paulo: Loyola, 2000.
MAHONEY, A. A. A constituio da pessoa: desenvolvimento e aprendizagem. In:
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). A constituio da pessoa na proposta de
Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2004.

MARX M. H.; HILLIX, W. A. Sistemas e teorias em psicologia. So Paulo: Cultrix, 1995.


MILLOT, C. Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
MISUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: E. P. U, 1992.
MORATO, E. M. Linguagem e cognio: As reflexes de S. L. Vygotsky sobre
a ao reguladora da linguagem. So Paulo: Plexus, 1996.

| 133 |

MOREIRA, F. H. S Evoluo do uso do computador no ensino de lnguas.


Letras, Curitiba, UFPR, n. 59, p. 281-290, jan./jun. 2003.
MOREIRA, M. O uso do computador na Educao: pressupostos psicopedaggicos. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 4, p. 13-17, 1986.
NASCIMENTO, M. L. A criana concreta, completa e contextualizada: a Psicologia de Henri Wallon. In: CARRARA, K. (Org.). Introduo psicologia da
educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004.
NICOLA, V. (2005). Ontologia ilustrada de filosofia: das origens Idade
Moderna. So Paulo: Globo, 2005.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico. So Paulo: Editora Scipione, 2010.
PENNA, A. G. Histria das ideias psicolgicas. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
PENNA, A. G. Repensando a Psicologia. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
PIAGET, J. A Epistemologia Gentica e a Pesquisa Psicolgica. Rio de
Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967/2010.
PRANDINI, R. C. A constituio da pessoa: integrao funcional. In: MAHONEY, A.
A.; ALMEIDA, L. R. (Org.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon.
So Paulo: Loyola, 2004.

REALE, G. Histria da filosofia. So Paulo: Paulus, 1990.


REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 3. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
RODRIGUES, M. E. Behaviorismo: mitos, discordncias, conceitos e preconceitos. Educere et Educare. vol. 1, n 2, p. 141-164, jul./dez., 2006.
RODRIGUES, M. E.; MOROZ, M. Formao de professores e Anlise do
Comportamento a produo da ps-graduao nas reas de Psicologia e
Educao. ACTA COMPORTAMENTALIA, vol. 16, n. 3 p. 347-378.
SALVADOR, C. C.; MESTRES, M. M.; GOI, J, O & GALLART, I. S. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, v.2, 1999.

| 134 |

SCHULTZ, P. S.; SCHULTZ, E. Histria da Psicologia Moderna. So Paulo:


Thomson Learning, 2006.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. So Paulo: Herder e Edusp, 1972.
TOURINHO, E. Z. A Produo de conhecimento em Psicologia: a Anlise do
Comportamento. Psicologia Cincia e Profisso, v. 23, n. 2, p. 30-41, 2003.
Tourinho, E. Z. Estudos conceituais na anlise do comportamento. Temas em Psicologia da SBP, n. 3, p. 213-222, 1999.

VILA, I. Introduccion a la obra de Henri Wallon. Barcelona: Anthropos, 1986.


VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2009.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo de Jeferson Luiz
Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
WADSWORTH, B. J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. Fundamentos do Construtivismo. So Paulo: Editora Pioneira, 1999.
WALLON, H. A criana turbulenta: estudo sobre os retardamentos e as
anomalias do desenvolvimento motor e mental. Traduo de Gentil Avelino
Titton. Petrpolis: Vozes, 2007.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Traduo de Cristina Carvalho. Lisboa: Edies 70, 2005.
WALLON, H. Psicologia e educao da infncia. Traduo de Ana Rabaa.
Lisboa: Estampa, 1975.
WEBER, L. N. D. Conceitos e pr-conceitos sobre o behaviorismo. Psicologia
Argumento, v. 20, n. 31, p. 29-38, 2002.
WERTSCH, J. V. The zone of proximal development: some conceptual issues.
New Directions for Child Development, No. 23 (pp. 7-18). San Francisco:
Jossey-Bass, 1984.
WERTSCH, J. V. Vygotsky e a formao social da mente, Barcelona: Paidos, 1988.

| 135 |

Sobre os autores
Angela Maria Oliveira Santa-Clara
Doutorado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela UFPE (2005), Mestrado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela UFPE (2000), Graduao em
Psicologia pela FAFIRE (1980), Licenciatura em Psicologia pela FAFIRE (1979).
Atualmente Professora Adjunto 1 da UFRPE, lotada no Departamento de
Educao DEd, rea III: Psicologia e Orientao Profissional. Pesquisadora e membro atuante do Ncleo de Pesquisa da Argumentao - Nuparg /
UFPE Grupo de Pesquisa do CNPq (http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional).
Tem experincia na rea de Psicologia da Educao, com nfase em Psicologia Cognitiva, atuando principalmente nos seguintes temas: Argumentao,
Constituio do Conhecimento, Linguagem, Produo Escrita e Aprendizagem. Interessa-se pelos temas Argumentao e Constituio do Conhecimento; Aprendizagem e Formao de Professores; Educao Ambiental.
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
Graduado em Psicologia pela UFPE (1990), Mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE (1998); PhD in Education pela University of Warwick (2005)
e pesquisador visitante na University of Leicester (2007). Atualmente Professor Adjunto 3 do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais,
atuando como docente de Cursos de Licenciaturas no nvel da Graduao e
como professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e
Tecnolgica EDUMATEC do Centro de Educao da UFPE. Tem experincia na rea de Psicologia na Educao, sobretudo nas interfaces com a formao de professores e os processos de ensino e aprendizagem. Atualmente
lder do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica e Estatstica / GPEME e
do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica nos Contextos de Educao
do Campo / GPEMCE. Suas pesquisas abordam principalmente os seguintes
temas: ensino e aprendizagem de Matemtica; Psicologia da Educao Matemtica; Educao Matemtica nos contextos de Educao do Campo; fatores

| 137 |

socioculturais vinculados ao desenvolvimento e uso de conhecimentos matemticos; Estatstica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e aspectos do
ensino e aprendizagem de Matemtica na EJA.
Lcia Maria de Andrade da Silva Carabas
Graduada em Formao de Psiclogo e em Licenciatura Plena em Psicologia pela FAFIRE (1979), mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE (1984)
e doutora em Educao pela UFPE (2010). Professora Adjunto 1 do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais (DPOE) no Centro de Educao (CE) da UFPE. Coordenadora dos Cursos de Especializao em Educao
Infantil e Arte Educao da Universidade Catlica de Pernambuco. Possui
experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, desenvolvimento e
educao infantil.
Sylvia Regina De Chiaro Ribeiro Rodrigues
Possui graduao em Psicologia pela UFC, especializao em Filosofia e
Epistemologia da Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR), mestrado em Psicologia Cognitiva pela UFPE e doutorado em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Atualmente professora Adjunto 1 do Departamento de
Psicologia e Orientao Educacionais (DPOE) no Centro de Educao (CE) da
UFPE. Atua como pesquisadora do NupArg/Ncleo de Pesquisa da Argumentao (Diretrio de Grupos de Pesquisa/CNPq) e do GT Argumentao/explicao: modos de construo/constituio do conhecimento da Associao de
Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp). Tem experincia na rea
de Psicologia com nfase em Psicologia Cognitiva e interesse de estudo, pesquisa e extenso voltados ao papel da argumentao na construo do conhecimento e no desenvolvimento das habilidades metacognitivas; aprendizagem
e formao de professores.

| 138 |

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
DO ENSINO E DA APRENDIZAGE
Formato
15,5 x 22 cm
Tipografia
Swiss 721 Cn BT
Minion Pro
Papel
Capa em Triplex 250g/m2
Miolo em Offset 75g/m2

Montado e impresso na oficina grfica da

Rua Acadmico Hlio Ramos, 20 | Vrzea,


Recife - PE CEP: 50.740-530
Fones: (0xx81) 2126.8397 | 2126.8930 | Fax: (0xx81) 2126.8395
www.ufpe.br/edufpe | livraria@edufpe.com.br | editora@ufpe.br