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INTRODUO

Este trabalho uma extenso de uma pesquisa cientfica que teve incio em maio
de 2009 e se encerrou em junho de 2010, onde desenvolvemos um trabalho relacionado
com a Histria da Matemtica (HM) no projeto de iniciao cientifica PIVIC (Programa
Institucional Voluntrio de Iniciao Cientfica), da Universidade Federal do Tocantins
e que tinha como objetivo geral conhecer e analisar algumas concepes e conceitos de
futuros professores sobre a Histria da Matemtica e suas relaes com o processo de
ensino-aprendizagem da mesma. Foram realizadas, em primeiro plano, leituras e
pesquisas em livros, artigos cientficos, assim como discusses entre o grupo de alunos
integrantes da pesquisa, bem como a organizao, leitura e discusso de referncias
bibliogrficas como Fossa, Mendes e Valds (2006), DAmbrosio (1999), Barthlemy
(1999), Eves (1995), Miguel (1993, 1997), Mendes (2001), dentre outros.
Estes estudos permitiram a identificao de caractersticas relacionadas ao
desenvolvimento de simbologias e conceitos relacionados matemtica, os quais
levaram muito tempo a serem assimilados, aperfeioados em vrios aspectos inclusive
em termos de suas conseqncias e desdobramentos de estudos posteriores. Em seguida,
foram realizadas pesquisas feitas atravs de questionrios aplicados em sala de aula, em
turmas de graduao, com a finalidade de analisar o conhecimento dos alunos mais
especificamente sobre atitudes, concepes e crenas sobre a Histria da Matemtica e
suas relaes com o ensino da matemtica, o que gerou alguns resultados descritos em
Gonalves e Mafra (2010, a) em: Histria da Matemtica: o que pensam alunos
graduandos do curso de Matemtica UFT/Araguana? Anais da VII Semana Acadmica
de matemtica de Araguana, Silva e Mafra (2010, b) em: Investigao de crenas,
concepes e atitudes em futuros professores de matemtica relacionada Histria da
matemtica, no V Congresso Internacional de Ensino da matemtica (CIEM), 2010
Canoas/RS- Brasil, Silva e Mafra (2010, c) em Investigao de crenas, concepes e
atitudes em futuros professores de matemtica relacionada a Historia da Matemtica, no
relatrio PIVIC, Silva e Mafra (2010, d) em: Investigao de crenas, concepes e
atitudes em futuros professores de matemtica relacionada a Historia da Matemtica, no
Seminrio de Iniciao Cientfica PIVIC.
A partir deste objetivo central e considerando as relaes estabelecidas em
nossa realidade sobre o ensino e a aprendizagem e concepes evidentemente

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encontradas no grupo investigado, durante a pesquisa inicial, optamos em expandir as


consideraes provenientes dos trabalhos resultantes do Projeto PIVIC, para estudos a
serem realizados com um grupo de alunos matriculados em um curso de Especializao
em Educao Matemtica, com objetivos de extrairmos e analisarmos alguns
argument os

subsd ios

pedaggicos

sobre

so bre

hist r ia

a
da

compreenso
mat emt ica,

dos

na

pressupost os

viso

dos

ps-

graduandos. Alm disso, de nosso int eresse t ent ar ident ificar alguns
obstculos e dificuldades na sua operacionalizao em ambientes de aprendizagem, a
partir da prpria experincia docente adquirida pelo corpo discente do curso. Demos
continuidade a uma reviso da literatura e fundamentao terica sobre o uso da
Histria da Matemtica com auxilio de livros e artigos acadmicos de alguns autores j
citados acima, envolvendo a realizao de estudos e debates relacionados a concepes
histricas e filosficas sobre a matemtica. Estes estudos tem como intuito a elaborao
inicial de um cenrio baseado nos pressupostos tericos fundamentados nas relaes
entre a Histria da Matemtica e suas analogias com o Ensino e aprendizagem da
Matemtica.
Paralelamente

aos

estudos

tericos

realizados,

foram

feitos

estudos

metodolgicos, dos quais resultaram na construo de um questionrio, composto por


10 perguntas semi-estruturadas, e que foi aplicado a um grupo de discentes matriculados
no curso de Especializao em Educao Matemtica da Universidade Federal do
Tocantins, Campus de Araguana, para reunio e recolha de dados e informaes
relevantes em nossos estudos.
As perguntas foram baseadas em argumentos favorveis utilizao da Histria
da Matemtica, encontrados na literatura, em busca de um possvel conhecimento
prvio existente na turma. Os dados foram organizados e analisados qualitativamente e
quantitativamente, segundo a diretriz da pergunta realizada e a construo de categorias
encontradas em busca de resultados que pudessem corroborar com nossos estudos e,
assim, emitirmos concluses sobre os resultados encontrados, conforme Miguel (1997)
e Gil (2002).
A partir destas consideraes iniciais estruturamos o trabalho nos seguintes
captulos: no primeiro captulo abordaremos a Histria como suporte no Ensino da
matemtica baseada em fundamentaes tericas, alm da sua utilizao em sala de aula
como elemento motivador, a partir da incorporao dos aspectos socioculturais pelos

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quais os estudantes compreendem e explicam a sua realidade. Alm disso, sero


abordados outros fatores importantes do ponto de vista do desenvolvimento histrico de
conceitos que envolvem a conexo da matemtica com outras reas de conhecimentos
da prpria matemtica, ou seja, matemtica e filosofia, matemtica e religio,
matemtica e lgica, etc., indicando assim elementos estruturais que indicam a
matemtica como criao humana.
No segundo Captulo, realizamos um levantamento inicial e organizamos as
informaes

disponibilizadas

pelos

professores,

em

relao

ao

instrumento

disponibilizado aos mesmos, ou seja, os questionrios, e estruturamos as mesmas em


tabelas e grficos os quais indicariam em uma primeira etapa, o perfil do grupo
investigado e, em uma segunda etapa, as informaes relacionadas em termos de
questes pertinentes ao objeto de estudo investigado.
No terceiro capitulo abordaremos algumas concluses estabelecidas e derivadas
das informaes obtidas dos questionrios aplicados em sala de aula luz do referencial
terico. Conclumos, portanto que a maioria dos alunos entrevistados tem pouco
conhecimento a respeito da Histria da matemtica e de suas aplicaes, porm
mostraram um forte interesse em conhec-la melhor, deixando claro em suas respostas a
importncia em que esse tema traz no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da
matemtica em sala de aula.
Por fim, entendemos que este trabalho tem como finalidade contribuir, da
melhor forma possvel, no processo de entendimento, no ensino-aprendizagem da
matemtica, com o auxilio da Histria da Matemtica como recurso metodolgico.
Alm disso, nosso interesse verificar como os educadores assumem posies, atitudes
e crenas relacionadas atuao docente em matemtica, no que se refere ao acrscimo
em termos de sua formao profissional e diretamente relacionada aos estudos
histricos.

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CAPTULO I

Sobre a Histria da Matemtica e suas relaes com o ensino da Matemtica


A Histria da Matemtica aplicada em sala de aula, no se trata apenas de um
conjunto de ilustraes com histrias e biografias de matemticos afamados juntamente
com suas descobertas, sem evidncias de feitos concretos ou criaes, nem ao menos
acrescentar mais contedos ao currculo elementar de matemtica ou nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). H sim, nos estudos histricos, como veremos mais
adiante, elementos de essncia de uma conexo lgica tpica na construo do
conhecimento cientfico e na formalizao do conhecimento.
conciso que o interesse pela histria da matemtica seja mais do que um
figurino, ou uma coisa dissimulada, um novo contedo a conhecer e a aprender.
Portanto, o recurso Histria da Matemtica tem um papel determinante na organizao
de contedos que se quer e se deve ensinar, esclarecendo assim, como seria o modo de
raciocinar conveniente de um conhecimento que se almeja construir, e claro que para a
formao dos professores sendo ela na sua formao primeira ou continuada, bem como
par a formao dos estudantes, bom que a matemtica seja desmitificada apontando
que ela uma obra arquitetada por homens em tempos historicamente datados, e que
est em evoluo constante, desmistificando a crena de que ela uma obra feita e
acabada e que no passa apenas de nmeros e medidas, como muitos acreditam ser (ver
Eves 1995).
Segundo Felix Klein (1849-1925) apud Miguel (1993) a importncia da Histria
para trabalhar contedos matemticos seria combinar a intuio geomtrica com
preciso das frmulas aritmticas, onde seguiu o desenvolvimento histrico de vrias
teorias a fim de compreender as marcantes diferenas nos mtodos de apresentao
quando confrontados com os demais mtodos presentes na instruo atual. Assim, Felix
pretendia confrontar o mtodo de produo das teorias matemticas, tal qual pode ser
inferido pela anlise do desenvolvimento histrico das mesmas, com artifcios por meio
dos quais essas mesmas teorias so pedagogicamente apresentadas e inseridas em
conceitos matemticos. Seguindo essa linha de pensamento, temos Davis e Hersh
(1989) onde definem a Matemtica como as cincias da contagem e do espao, em sua

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forma mais simples, que so chamadas de Aritmtica e Geometria. Assim, vale enfatizar
segundo os mesmos, o seguinte conceito:
Aritmtica como ensinada na escola elementar, diz respeito a nmeros de
vrios tipos, e s regras de operaes com os nmeros-adio, subtraes, e
assim por diante. E trata das situaes de vida diria em que estas operaes
so usadas. (DAVIS; HERSH, 1989, p.31).

Para Miguel (1993) no desenvolvimento histrico da matemtica que podemos


perceber as diferentes formalizaes de um mesmo conceito, e como numa
aprendizagem significativa desejvel que o estudante tenha uma viso das diferentes
formalidades, ento, a histria passaria a ser um recurso indispensvel na bagagem de
um professor antes e depois da sua formao. Portanto, a participao da histria nos
contedos matemticos, como recurso didtico, no s serve como elemento de
motivao, mas tambm como fator de melhor esclarecimento no que diz respeito ao
sentido dos conceitos e das teorias estudadas, alm de fornecer um embasamento para a
compreenso das tendncias no Ensino da Matemtica, no passado e no presente, assim
como a interao dos alunos, bem como a sua participao direta em sala de aula.

1.1- A Histria como suporte no ensino da Matemtica e como elemento motivador


nas aulas de Matemtica.
A histria da matemtica apontada por alguns pesquisadores como um recurso
didtico que pode trazer importantes contribuies Educao Matemtica e a
formao dos professores, e para Miguel (1993) apenas o mtodo histrico seria
potencialmente adequado para se atingir o ideal pedaggico de levar a juventude a
pensar criticamente, tendo em vista a possibilidade de uma compreenso de como
teorias e atitudes matemticas foram sendo desenvolvidas ao longo da histria da
humanidade e como seus reflexos, em termos de conseqncias e desdobramentos
podem ter, no sentido pedaggico, de ensino e aprendizagem dos conceitos
matemticos.
Essa compreenso, de certa forma, ajuda a entender a formulao de conceitos
matemticos, a partir de contextos especficos, identificados historicamente, ao longo da
linha do tempo at os dias atuais. D'Ambrosio (1996, p. 28) afirma que, conhecer,
historicamente, pontos altos da matemtica de ontem poder, na melhor das hipteses,
[...] orientar no aprendizado e no desenvolvimento da matemtica de hoje cujo teor de
contribuio esteja diretamente relacionado com o suporte terico que alunos de

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graduao possam ter em sua formao. No entanto, utilizar-se da histria da


matemtica em sala de aula, no pressupe que o professor deva refazer ou recuperar os
principais passos de conceitos que surgiram em sculos passados e, de acordo com
Fossa, Mendes e Valds (2006), esse um modo esttico de trazer a histria para sala
de aula o que pode gerar uma dificuldade maior, ao invs de resolver os problemas j
existentes.
Contudo, observamos que muitos professores no esto utilizando o ensino da
matemtica de maneira adequada no que diz respeito histria da matemtica,
conseqentemente, sem o ponto de vista crtico que a histria nos proporciona. Nesse
aspecto, a matemtica ensinada converte-se pouco a pouco em algo enfadonho e
cansativo, sem ao menos despertar interesse dos discentes, e os objetos de estudo se
tornam vazios e sem nenhum propsito. No entanto, para D Ambrosio (1998), o carter
da matemtica e seu ensino do ponto de vista de sua conduta e contextualizao,
conforme ensinado hoje nas escolas, em sua opinio, considerada morta, ou seja,
sem significado algum, porque est sendo ensinada sem nenhuma motivao alm de
est desarticulada com a realidade dos alunos que a estudam e aprendem a matemtica
no dia-a-dia, visto que, ela no ensinada apenas na escola, mas aprendida na situao
social em que aluno se encontra.
Porm, o professor deve utilizar a histria de um modo mais aliado s condies
reais em que os estudantes se encontram, ou seja, a partir de agrupamento dos aspectos
socioculturais pelos quais os mesmos compreendem e explicam a sua realidade, pois a
histria ajuda a compreender a nossa herana cultural, no s atravs das aplicaes que
a matemtica apresenta, mas tambm atravs da relao que existe com os demais
campos to variados como a arte, a religio, a filosofia dentre outros. Baroni e Nobre
(1999) afirmam que a Histria da Matemtica estabelece uma rea do conhecimento
matemtico, um campo de investigao cientfica, no entanto, a HM no deveria ser
considerada apenas como um instrumento metodolgico. Porm, em uma pesquisa
exploratria realizada por Mendes e Fossa (1996: 205), na qual afirmam que:
(...) Quando a histria usada no ensino de matemtica ocorre quase sempre
nos modelos tradicionais e, por isso, a histria no inserida em uma
abordagem eficaz de ensino. Essa prtica fruto da prpria formao
acadmica dos professores, cujo objetivo central a apreenso de um
conhecimento matemtico formal e esttico. Assim, a falta de acesso que o
professor tem ao material apropriado existente, dificulta o uso da histria da
matemtica na sala de aula.

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Segundo Fossa, Mendes e Valds (2006), o contedo histrico surge como um


elemento motivador e gerador da matemtica escolar, pois se apresenta como um fator
bastante esclarecedor pelos estudantes de todos os nveis de ensino. Porm, Baroni e
Nobre (1999) consideram que a Histria da Matemtica no deve ser usada apenas
como elemento motivador ao desenvolvimento do contedo: sua amplitude extrapola o
campo da motivao e engloba elementos cujas naturezas esto voltadas a uma
interligao entre o contedo e sua atividade educacional (BARONI & NOBRE: p.
132).
Infelizmente, a grande maioria dos educadores no se encontra preparada em
transpor esse conhecimento histrico para os educandos. Isto ocorre justamente devido
a lacunas em sua formao como professores de Matemtica o que ocasiona na maior
parte das tentativas de integrao da histria da matemtica e o ensino da Matemtica
o fracasso na sua operacionalizao em sala de aula, assim como podemos observar nos
estudos advindos de Fossa (1998) e de Mendes (2001) em que demonstram que a
principal influncia do comportamento do futuro professor a sua prpria histria como
educando. No entanto, Mendes e Fossa (1996: 205), atravs de sua investigao com
professores, afirmam que:
(...) Outro aspecto conclusivo da investigao nos aponta para o alto grau de
desconhecimento dos professores acerca da histria dos tpicos matemticos
que so ensinados por eles. Em particular, falta-lhes uma orientao para que
busquem esse conhecimento em algumas referncias bibliogrficas e as
transformem em atividades que contribuam para a aprendizagem de seus
alunos.

Entretanto, uma boa formao como professores de matemtica manifesta-se


cada vez mais necessria para o campo da didtica, quer se trate de como essa didtica
seja aplicada, assim como seja avaliada as diversas tcnicas pedaggicas no mbito da
aplicao de recursos histricos aliados aos contedos matemticos. Um dos problemas
mais freqentes encontrados nessa aplicao da histria da matemtica no ensino
exatamente a descontextualizao, o que leva aos professores a se depararem com
questes advindas dos alunos do tipo: Quem inventou isso?, Onde vou usar isso?,
Para que estudar isso?, e assim por diante. E de acordo com Meserve (1980) apud
Miguel (1993) a histria da matemtica til, antes de mais nada, como um auxlio
para a compreenso de tpicos que j fazem parte do currculo. Segundo Milies (2003),
a HM pode ser um instrumento eficaz para o Processo de Ensino e Aprendizagem da
Matemtica, ao permitir entender por que o conceito foi introduzido nesta cincia e por

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que isso ocorreu em determinado momento histrico. Por isso, seria favorvel que todos
os professores recorressem histria da matemtica como auxilio na aplicao de
conceitos matemticos em sala de aula, alem da utilizao de materiais concretos
arquitetados pelos prprios alunos.
No entanto, o uso da histria como recurso pedaggico tem como principal
finalidade [...] promover um ensino-aprendizagem da matemtica que permita uma
ressignificao do conhecimento matemtico produzido pela sociedade ao longo dos
tempos (FOSSA, MENDES e VALDS, 2006, p. 84). Assim, a Histria da
Matemtica pode ser utilizada como instrumento de desmistificao e desalienao do
ensino, de formalizao de conceitos, de seleo de problemas prticos do cotidiano,
problemas curiosos, recreativos e informativos, de elevao do pensamento
independente e crtico.
Para Mendes (2003), aplicar a histria da matemtica como atividades em sala
de aula necessrio que ela seja revestida da pesquisa e investigao, levando em
considerao questes que necessitem respostas, onde os resultados alcanados podem
contribuir para uma organizao sistemtica e crtica do conhecimento matemtico
almejado pelo contedo planejado. Mendes acredita que a investigao juntamente com
as atividades histricas seria o melhor caminho para o entendimento e esclarecimento
dos porqus matemticos dos alunos alm de conduzi-los a um processo eficaz da
construo do conhecimento matemtico, o mesmo ainda acredita que o ato de
ensinar/aprender ocorre atravs de relaes interativas entre professor e aluno e entre
alunos, que podem ser integradas explorao de atividades construtivistas, sendo
favorvel o uso da histria da matemtica atravs de atividades manipulativas voltadas
construo do conhecimento matemtico escolar. O mesmo autor afirma que: ... a
histria sempre foi e sempre ser a maior fonte de subsdios para que o homem construa
seu conhecimento Mendes (2001, p.66).
Com isso, acreditamos que o a histria da matemtica usada de forma certa em
sala de aula, seria bem aceita pelos alunos, alm de tornar as aulas mais atrativas e
menos fatigante, como a maioria dos alunos afirmam ser. Mas para que isso acontea,
seria necessrio vir primeiramente por parte dos professores a aceitao de que haja de
incio uma preparao e uma incansvel pesquisa sobre o determinado assunto ou
conceito em que se deva utilizar a histria da matemtica.

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1.2- Desenvolvimento histrico de conceitos matemticos: concepes e crenas


Segundo Silva e Mafra (2010) h muitas perturbaes com relao descoberta
da matemtica ao longo dos sculos e, de acordo com Barthlemy (1999), a mais
conhecida foi, sem dvida, a crise aberta pela descoberta das geometrias noeuclidianas, onde ela ligou-se diretamente idia que fazemos do valor das
matemticas, ou seja, do seu valor de verdade, da sua relao com o real. Com isso, foi
possvel observar importantes mudanas que ocorreram ao longo dos tempos, e
percebemos nitidamente que um ramo da matemtica se entrelaa com outro, e temos
como exemplo, para se desenvolver a astronomia precisou-se calcular com sutileza
ngulos, distncias e transferncias. Assim como os mesopotmios procederam a
inmeras referncias de estrelas e planetas, o que levou a realizar medies de ngulos
muito precisa, portanto, com estudos associados dos crculos e dos ngulos envolveu-os
deste modo, no desenvolvimento da trigonometria, a fsica, e assim por diante.
Porm, em meio a todos esses conceitos histricos sobre a descoberta ou
surgimento da matemtica, h muitos mitos e crenas que foram ou esto sendo
desmistificados por pesquisadores no assunto, pois vrias das descobertas matemticas
no foram publicadas ou a maioria delas se perderam antes mesmo de serem revelado, o
que dificulta, em muitas das vezes, o entendimento e o significado do que seja a
matemtica e suas relaes com a natureza do conhecimento humano.
Uma das crenas bem conhecidas dentre alunos e professores, o famoso
Teorema de Pitgoras, pois apesar de levar o seu nome no foi criao do mesmo,
embora os babilnios no tenham deixado dedues, a soluo do Teorema j era
conhecida por eles cerca de dois mil anos antes. Na realidade, Pitgoras ou os
pitagricos foram os primeiros a deduzir e conceituar esse Teorema. Outra crena que
mais se destaca que muitos acreditam que a matemtica uma cincia exata, ou
seja, que ela j pronta e acabada, todavia a matemtica uma cincia humana criada
ou aperfeioada a partir das necessidades do homem e que vem sendo evoluda ao longo
dos tempos, conforme Eves (1995).
Mas, apenas com o estudo aprofundado da histria da matemtica, esses mitos e
crenas existentes na matemtica podem ser desmistificados e esclarecidos, evitando
assim, que esses conceitos no verdadeiros sejam repassados adiantes, principalmente
pelos professores aos seus alunos, o que dificultaria ao estudante aceitar a verdade
quando essa vier a ser descoberta mais adiante. Entretanto, sabemos que so escassas as

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referncias e livros no que diz respeito histria da matemtica, e as poucas que


existem de difcil acesso, seja pelo fato de no estarem traduzidas ou de no estarem
disponveis, como at mesmo de no possurem informaes suficientes para um bom
entendimento. Alm disso, recomenda-se que no se poder confiar e aceitar, em sua
grande maioria, em fontes existentes em sites relacionados com HM, a no ser os
advindos de pesquisas cientficas e reconhecidos pela comunidade cientfica como de
confiana em termos de consultas e estudos.
No entanto, muitos pesquisadores acreditam que a resoluo de problemas
matemticos vinculados histria elevaria, quase que espontaneamente, o potencial
motivador de resoluo de questes e problemas matemticos. Com isso, Segundo
Miguel & Miorim (2004: 48), os estudantes poderiam desenvolver idias matemticas
mediante a resoluo de problemas histricos e atravs de apreciao e anlise das
solues apresentadas a esses tais problemas do passado, em uma das propostas surgida
nas vrias sesses do Quinto Congresso Internacional de Educao Matemtica, que se
realizou em Adelaide, Austrlia, em agosto de 1984. A histria no s apresentaria esse
potencial motivador como tambm ajudaria na desmistificao de crenas e concepes
que surgem em meio esse campo de conhecimento da matemtica, bem como na
construo dos conhecimentos matemticos e do raciocnio emprico-dedutivo.
A maioria dos alunos do ensino mdio e fundamental (ou at mesmo de
graduao) costumam acreditar em tudo o que repassado pelo professor, sem terem ao
menos o interesse de indagar ou questionar o que est sendo apresentado. Assim, como
afirma Fossa (1998) quando diz que a influncia do comportamento do futuro professor
a sua prpria histria como aluno. E isso bem certo, pois se o professor em sua
formao, no for aguado a pensar criticamente, e a questionar para sanar suas dvidas
no passado, a tendncia do mesmo, refletir esse mtodo de aprendizado ao seu aluno,
ocasionando esse desinteresse pela prtica de pesquisa e leitura que temos em nosso
ensino hoje.

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CAPITULO II

OBTENDO INFORMAES A PARTIR DA EXPERINCIA DOCENTE

2.1- Sobre o instrumento metodolgico utilizado na recolha de informaes


No desenvolvimento de nossas pesquisas, optamos em realizar uma consulta de
informaes provenientes de uma turma de 31 alunos matriculados na 1 turma do curso
de especializao em Educao Matemtica, vinculada ao curso de Licenciatura Plena
em Matemtica, no Campus Universitrio de Araguana. Optamos em aplicar um
questionrio estruturado em duas etapas: a primeira era composta por informaes que
pudessem agregar dados relacionados ao perfil da turma, tais como: escolaridade,
graduao, ano de concluso, atuao profissional, etc.

2.2- Caracterizao do grupo estudado

PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO


MATEMTICA 2011

1) Nvel de escolaridade:

Superior
Especializao
Total

Quantitativo
25
06

%
80,65
19,35

31

100

Especializao
19%

Superior
Especializao

Superior
81%

Tabela 1.1

Grfico 1.1

Ao fazermos uma descrio inicial das informaes contidas nos questionrios


verificamos que, em sua totalidade (31 alunos), o grupo formado por alunos que
possuem curso superior, sendo que destes, 06 alunos (19% do total de alunos) possuem
tambm o titulo de especialistas, em outras reas de conhecimento.

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2) Egresso da UFT?

Sim
No
No respondeu
Total

Quantitativo
21
06
04

%
67,75
19,35
12,90

31

100

No
19%

No respondeu
13%

Sim
No
No respondeu
Sim
68%

Tabela 1.2

Grfico 1.2

Ao verificarmos as informaes obtidas em relao concluso do curso de


graduao obtemos as seguintes respostas: 21 alunos so egressos dos cursos de
graduao da UFT, outros 06 alunos so oriundos de outros cursos de graduao,
enquanto que 04 alunos no responderam as questes.

3) Habilitao

Cincias
Licenciatura
Matemtica
Total

Quantitativo
15
13
03

%
48,40
41,93
9,67

31

100

Matemtica
10%

Cincias
Cincias
48%

Matemtica

Licenciatura
42%

Tabela 1.3

Licenciatura

Grfico 1.3

Em relao natureza da habilitao cursada ao longo da graduao,


verificamos que 48,4% do total de alunos matriculados no curso de especializao
realizaram o curso de Cincias com habilitao plena em Matemtica. 41,93% dos
alunos realizaram o curso de Licenciatura Plena em Matemtica, enquanto que outros
9,67% especificaram a concluso do curso de Matemtica, no indicando se era um
curso de Licenciatura ou Bacharelado.

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4) Ano de concluso

2010
2009
2008
2007
2006-anterior
No respondeu
Total

Quantitativo
11
01
05
05
03
06

%
35,50
3,22
16,12
16,12
9,69
19,35

31

100

2006-anterior
10%

No respondeu
19%

2 0 10

2010
36%

2009
2008
2007

2007
16%

Tabela 1.4

2008
16%

2006a nt e rio r
N o
re s po nde u

2009
3%

Grfico 1.4

Dos alunos inquiridos, verificamos que a maior parte dos mesmos possui
formao primeira recente, ou seja, 11 alunos terminaram o curso de graduao no ano
passado enquanto que apenas 01 (um) aluno concluiu o curso em 2009. Entre os anos de
2008 e 2007 houveram, nesta turma de especializao, 10 discentes que finalizaram o
curso de graduao, enquanto que apenas 03 discentes possuem concluso de curso de
graduao anterior a 2007. 06 discentes no responderam a questo solicitada.

5) Idade

20-25
26-30
31-35
36-40
No respondeu
Total

Quantitativo
06
10
08
04
03

%
19,35
32,25
25,80
12,90
9,70

31

100

Tabela 1.5

36-40
13%

No respondeu
10%

20-25
19%

20-25
26-30
31-35
36-40

26-30
32%

31-35
26%

No respondeu

Grfico 1.5

Em relao faixa etria de idade da turma verificamos certa distribuio em


relao s mesmas: entre os 20 e 30 anos verificamos que h 16 discentes (51,6%) nesta
faixa de idade, enquanto que h 08 alunos (25,8%) entre 31 e 35 anos e 04 (12,9%) na

25

faixa de idade que compreende de 36 a 40 anos. 03 alunos (9,7%) no responderam este


item.

6) Sexo

Masculino
Feminino
No respondeu

Quantitativo
19
11
01

Total

31

No respondeu
3%

Feminino
35%

%
61,30
35,48
3,22

M a s c ulino
F e m inino
N o
re s po nde u

Masculino
62%

100

Tabela 1.6

Grfico 1.6

Verificamos que, em relao ao perfil sexual 19 discentes (61,3% do total de


alunos da turma) so do sexo masculino enquanto que 11 discentes (35,48%) so do
sexo feminino. Houve uma resposta em branco para esta questo.

7) Estado/Municpio de residncia

Araguana-TO
S Geraldo do Araguaia-PA
Babaulndia-TO
Aragominas-TO
Colinas-TO
Arapoema-TO
Nova Olinda-TO
Piraqu-TO
No respondeu

Quantitativo
23
01
01
01
01
01
01
01
01

%
74,18
3,23
3,23
3,23
3,23
3,23
3,23
3,23
3,23

31

100

Piraqu- TO
Colinas- TO Nova Olinda- TO
3%
3%
3%

Araguana- TO
No respondeu
3%

So Geraldo do Araguaia- PA
Babaulndia- TO

Arapoema- TO
3%

Aragominas_ TO
Aragominas_ TO
3%

Colinas- TO

Babaulndia- TO
3%

Arapoema- TO
Araguana- TO
75%

So Geraldo do
Araguaia- PA
4%

Nova Olinda- TO
Piraqu- TO
No respondeu

Total

Tabela 1.7

Grfico 1.7

Em relao aos seus locais de residncia visualizamos as seguintes informaes:


a maioria dos alunos (74,18%) residem na cidade de Araguana, que sede do curso de
especializao em Educao Matemtica no campus UFT. O restante da turma (07) sete

26

alunos residem nas cidades de entorno como mostra o quadro acima, ou no Estado
vizinho (Par). Apenas um aluno no respondeu a esta questo.
8) Trabalha?

Sim
No
No respondeu

Quantitativo
26
03
02

%
83,87
9,70
6,45

31

100

Total

No
10%

No respondeu
6%

Sim
No
No respondeu
Sim
84%

Tabela 1.8

Grfico 1.8

Dos alunos freqentes ao curso de especializao verificamos que 26 (83,87%)


exercem algum tipo de atividade profissional (trabalham) enquanto que 03 (9,7%) no
exercem qualquer atividade trabalhista. Dois (02) alunos no responderam esta questo.

9) Local de trabalho

Escola Pblica / Privada


rgos Pblicos
Correios/Construtoras
Escolas Tcnicas/Hospitais
No respondeu

Quantitativo
16
06
02
02
05

%
51,62
19,35
6,45
6,45
16,13

31

100

Total

Tabela 1.9

No respondeu
16%

Escola Pblica/ Privada


rgos Pblicos

Escolas Tcnicas/
Hospitais 6%

Correios/
Construtora
6%

Correios/ Construtoras
Escolas Tcnicas/
Hospitais
No respondeu
rgos Pblicos
19%

Escola Pblica/
Privada 53%

Grfico 1.9

Os discentes que exercem algum tipo de atividade profissional desenvolvem, em


sua maioria, atividades docentes (cerca de 51,62%) em escolas pblicas ou privadas e
tambm em rgos Pblicos (cerca de 19,35%) da Esfera Municipal, Estadual ou
Federal. Outros 04 discentes (cerca de 12,9%) trabalham em empresas, tais como:
correios, construtoras, hospitais, etc.. Dos alunos inquiridos 05 (cinco) no responderam
pelo fato de no trabalharem ou terem se recusado a responder esta questo.

27

10) Cargo/Funo

Professor
Cargos de Assessoramento
Fiscal / Correios
Coordenao / Chefia
Tec. Radiologia
No respondeu

Quantitativo
16
05
03
02
01
04

%
51,62
16,13
9,69
6,45
3,22
12,90

31

100

Total

Professor
Coordenao/
Chefia
6%

Tec. Radiologia
3%

No respondeu
13%

Cargos de
Assessoramento
Fiscal/ Correios
Coordenao/
Chefia
Tec. Radiologia

Fiscal/ Correios
10%
Professor
52%

Cargos de
Assessoramento
16%

Tabela 1.10

No respondeu

Grfico 1.10

Dos discentes investigados verificamos que 16 (51,62%) atuam como


professores, 05 (16,13%) respondem por cargos de assessoramento, 03 atuam como
fiscal ou nos correios (9,69%) enquanto que 02 (6,45%) atuam na coordenao e chefia
e apenas um (3,22%) atua como tcnico em radiologia. 04 alunos no responderam a
esta questo.

11) Tempo de Servio

< 1 ano
2 4 anos
5 7 anos
8 10 anos
> 11 anos
No respondeu
Preenchimento incorreto

Quantitativo
04
08
07
02
01
07
02

Total

31

Tabela 1.11

%
12,90
25,80
22,58
6,45
3,22
22,60
6,45
100

No respondeu
24%

< 1 ano
14%

> 11 anos
3%

< 1 ano
2 - 4 anos
5 - 7 anos
8 - 10 anos
> 11 anos

8 - 10 anos
7%

5 - 7 anos
24%

2 - 4 anos
28%

No respondeu

Grfico 1.11

Em relao ao tempo de servio dos discentes verificamos que 15 (cerca de


48%) possuem entre 2 e 7 anos de servio, ou seja, j possuem uma boa prtica
profissional em relao ao trabalho profissional, seja em sala de aula ou no. 04
discentes (12,9%) possuem menos de 12 meses de experincia profissional em seus
ramos de atividade enquanto que somente 03 discentes (aproximadamente 10%)

28

possuem acima de 05 anos de experincia. 07 discentes no responderam enquanto que


02 preencheram incorretamente o que a questo solicitava.

12) docente?
No respondeu
6%

Sim
No
No respondeu
Total

Quantitativo
17
12
02

%
54,85
38,70
6,45

31

100

Sim
No
39%

No
No respondeu
Sim
55%

Tabela 1.12

Grfico 1.12

Do total de alunos do curso de ps-graduao, mais da metade (17) so docentes


enquanto que 12 alunos no atuam no exerccio do magistrio. 02 alunos no
responderam ao questionrio.

13) Nvel de Ensino em que atuam

Superior
Tcnico/Profissionalizante
Fundamental/Mdio
Mdio
Fundamental

Quantitativo
01
02
06
04
04

%
5,90
11,76
35,30
23,53
23,53

17

100

Fundamental
24%

Superior
6%

Tcnico/
Profissionalizante
12%

Superior
Tcnico/ Profissionalizante
Fundamental/ Mdio
Mdio

Total

Tabela 1.13

Mdio
24%

Fundamental/
Mdio
34%

Fundamental

Grfico 1.13

Em relao aos discentes que atuam como professores, no exerccio do


magistrio visualizamos as seguintes informaes: 06 docentes atuam no ensino mdio
e fundamental, 04 docentes atuam somente no ensino mdio enquanto que outros 04
docentes atuam somente no ensino fundamental. Por fim, 02 docentes atuam no ensino
tcnico ou profissionalizante e 01 docente atua no ensino superior.

29

2.3 Sobre o que pensam os alunos do curso de Especializao, em relao


Histria da Matemtica
Na segunda etapa do questionrio elencamos um total de 10 perguntas semiestruturadas, de forma que se pudesse conhecer e analisar algumas concepes e
conceitos de futuros professores sobre a Histria da Matemtica alm de suas relaes
com o processo de ensino-aprendizagem da mesma, a partir de possveis informaes
provenientes dos registros escritos quando da aplicao do instrumento na turma.

1)
O que Matemtica?
Ferramenta indispensvel na resoluo de problemas.
Cincia exata, do conhecimento lgico, cientfico e tecnolgico
Arte de calcular, decifrar e de interpretar nmeros
Arte de preciso das medidas e quantidades
No respondeu
Cincia desafiadora e mais importante
Arte do conhecimento e as relaes do homem com os processos de
produo
Razo/explicao da existncia
D andamento ao planeta
Estuda as grandezas e suas relaes
Total

Quantidade
02
10
04
02
03
03
02

%
6,45
32,2
12,9
6,45
9,67
9,67
6,45

01
01
03

3,22
3,22
9,67

31

100

Tabela 2.1

Perguntados sobre o que a Matemtica e por que ela surgiu obtivemos as


seguintes respostas: a maioria (32,2%) entende que a Matemtica uma cincia exata,
do conhecimento lgico, cientfico e tecnolgico e, portanto, possui alto grau de
abstrao, enquanto que 6,45% afirmam que ela uma ferramenta indispensvel
resoluo de problemas diversos. Para um grupo de 06 alunos ela uma Arte de
calcular, interpretar nmeros e de preciso das medidas e quantidades. Outros 05
discentes descrevem a matemtica como uma Cincia desafiadora e importante e que a
mesma uma Arte do conhecimento, tendo em vista a interao do homem com os
processos de meios de produo existentes.
Em relao ao questionamento de por que ela surgiu, a maioria (20 discentes)
afirmou que foi devido s necessidades humanas, tais como a contagem, clculos,
comparaes, inferncias, organizar quantidades, etc. Alm disso, para alguns ela
surge para explicar e entender os mecanismos da prpria cincia matemtica (avano

30

do prprio conhecimento matemtico) e que est presente em todas as dimenses.


Outros afirmam que ela surgiu para colocar no papel, em nmeros, as transformaes
do dia-a-dia e, tambm, para facilitar a compreenso do Universo.
Razo/explicao da existncia
3%

D andamento ao
planeta
3%

Arte do conhecimento e as
relaes do homem
com os processos de
produo
6%

Cincias exata,do
conhecimento lgico, cientifico
e
Ferramenta indispensvel na resoluo
tecnolgico
de problemas
Ferramenta indispensvel na33%
resoluo de
Cincias exata,do conhecimento lgico,
problemas
cientifico e tecnolgico
6%

Estuda as grandezas
e suas relaes
10%

Arte de calcular, decifrar e de


interpretar nmeros

Arte de preciso das medidas e


quantidades
No respondeu
Cincia desafiadora e mais importante
Arte do conhecimento e as relaes do
homem com os processos de produo

Cincia desafiadora e mais


importante
10%

Arte de calcular, decifrar e de


interpretar nmeros
13%

No respondeu 10%

Arte de preciso das medidas e


quantidades
6%

Razo/explicao da existncia
D andamento ao planeta
Estuda as grandezas e suas relaes

Grfico 2.1

2)
conhecedor da Matemtica em diversos
campos de conhecimento?
No em sua totalidade
No
Um pouco
Sim, procuro conhecer cada dia buscando novos
conhecimentos
Mais ou menos
Eterno aprendiz
Aperfeioamento contnuo
Total

Quantidade

05
05
05
10

16,1
16,1
16,1
32,2

04
01
01

12,9
3,22
3,22

31

100

Tabela 2.2

Ao serem questionados sobre se conhecedor da Matemtica em seus diversos


campos de conhecimentos os estudantes ps-graduandos indicaram as seguintes
informaes: 05 estudantes afirmaram que no so em sua totalidade, pois afirmam que
isso exige muitos estudos para que as relaes com a interdisciplinaridade sejam
efetivadas. Outros 05 afirmaram que no. Outros 05 professores afirmaram que so um
pouco enquanto que 10 estudantes afirmaram que sim e que procuram conhecer a cada
dia, buscando adquirir novos conhecimentos e entender a busca por solues de

31

problemas nas diferentes reas de conhecimento. Outros 06 alunos dizem que so


mdios conhecedores (+/-) ou que se considera um eterno aprendiz em aperfeioamento
contnuo.

Mais ou menos
13%

Eterno aprendiz
3%

Aperfeioamento contnuo
3%

No emsua totalidade
16%

No emsua totalidade
No
Um pouco
Sim, procuro conhecer cada dia
buscando novos conhecimentos
Mais ou menos

No
16%

Eterno aprendiz
Sim, procuro conhecer cada
dia buscando novos
conhecimentos
33%

Aperfeioamento contnuo

Um pouco
16%

Grfico 2.2

3)
Teve alguma disciplina relacionada HM?
No
Sim
Total

Quantidade
21
10

%
67,7
32,2

31

100

Tabela 2.3

Indagados sobre o fato de j terem cursado alguma disciplina relacionada


Histria da Matemtica os discentes, em um total de 21 (67,7%), afirmaram que nunca
cursaram esta disciplina. Alguns alunos afirmaram que outras matrias enfatizavam,
mesmo que de uma forma bem breve, alguns elementos da Histria da Matemtica, nos
cursos de graduao que realizaram. Apenas 10 alunos (32,2%) de um total de 31
alunos cursaram a disciplina de HM em seus cursos de graduao.
Sim
32%
No
Sim

No
68%

Grfico 2.3

32

4)
Se sim, qual enfoque trabalhado ou discutido?
No respondeu
Sim

Quantidade
18
13

%
58
42

31

100

Total
Tabela 2.4

Em relao aos discentes que tiveram oportunidade de cursar a H.M. como


disciplina obrigatria na graduao, perguntamos aos mesmos qual o enfoque
trabalhado ou discutido na disciplina. Verificamos que apenas 13 alunos (42%)
responderam, sendo que o enfoque trabalhado na disciplina, seguiu, conforme
informaes dos docentes, a contextualizao geral de temas, tais como o surgimento
da geometria, carter utilitrio e importncia no dia-a-dia da matemtica e a ajuda que
a disciplina forneceu no entendimento dos porqus, onde e o quando da Matemtica. 18
(58%) alunos no responderam ao questionamento.

Sim
42%
No respondeu
Sim

No respondeu
58%

Grfico 2.4

5)
Motivos
Aprimoramento de conhecimentos
Conhecimento do processo de construo, origem e do
desenvolvimento da Matemtica
Capacidade de argumentao maior, aprendizado e conhecimento
Mais significado aos contedos de matemtica no ensino
Aplicao e utilizao futura em sala de aula
Maneira nova de entender a matemtica
Total

Freqncia
08
10

%
25,8
32,2

06
03
03
01

19,3
9,67
9,67
3,22

31

100

Tabela 2.5

Para a maioria dos alunos que vem a necessidade de cursar a disciplina de HM


est no fato de que ela contribui para o aprimoramento de conhecimentos tericos sobra

33

a Matemtica (25,8%) alm de mostrar o desenvolvimento e conhecimento do processo


de construo, origem e desencadeamento das reas da Matemtica (32,2). Outros
19,3% afirmam que ela contribui muito na capacidade de argumentao maior,
aprendizado e conhecimento, fornecendo mais significado aos contedos de matemtica
no ensino (9,67%). Por fim, 13% dos discentes percebem uma aplicao e utilizao
futura em sala de aula da HM alm de uma maneira nova de entender a prpria
Matemtica.
Aplicao e utilizao futura
em sala de aula
10%

Mais significado
aos contedos de matemtica
no ensino
10%

Maneira nova de entender a


matemtica
3%

Aprimoramento de
conhecimentos
26%

Aprimoramento de conhecimentos

Conhecimento do processo de
construo, origem e do
desenvolvimento da Matemtica
Capacidade de argumentao
maior, aprendizado e
conhecimento
Mais significado aos contedos de
matemtica no ensino
Aplicao e utilizao futura em
sala de aula

Capacidade de argumentao
maior, aprendizado e
conhecimento
19%

Conhecimento do processo de
construo, origem e do
desenvolvimento da
Matemtica
32%

Maneira nova de entender a


matemtica

Grfico 2.5

6)
Qual deveria ser a abordagem desta disciplina?
No respondeu
Contribuies das civilizaes e de matemticos no
desenvolvimento da Matemtica em diferentes pocas
Diversas maneiras de se trabalhar metodologicamente os
contedos, separar contedos por pocas a partir das necessidades
Desmistificar a matemtica pronta e acabada, bases de
conhecimento a partir do enfoque cultural
No soube responder
Total

Freqncia
09
07

%
29
25,6

10

32,2

02

6,45

03

9,7

31

100

Tabela 2.6

Ao serem inquiridos, qual deveria ser a abordagem desta disciplina, os


respondentes afirmaram que deveria ser a partir das contribuies das civilizaes e de
matemticos no desenvolvimento da Matemtica em diferentes pocas (25,6%) ou que,
o professor poderia dispor de diversas maneiras de se trabalhar metodologicamente os

34

contedos, separar contedos por pocas a partir das necessidades (32,2%). Para outros
6,45% o professor poderia dar o seguinte encaminhamento: desmistificar a matemtica
pronta e acabada e atribuir bases de conhecimento a partir do enfoque cultural dado
disciplina. 29% dos discentes no responderam a esta questo enquanto que 9,7% no
souberam responder.

Desmistificar a matemtica
pronta e acabada,bases de
conhecimento a partir de
enfoque cultural
6%

Diversas maneiras de se
trabalhar
metodologicamente os
contedos,separar
contedos por pocas a
partir das necessidades
32%

No respondeu

No soube responder
10%

No respondeu
29%

Contribuies das civilizaes e de


matemticos no desenvolvimento
da Matemtica em diferentes
pocas
Diversas maneiras de se trabalhar
metodologicamente os
contedos,separar contedos por
pocas a partir das necessidades
Desmistificar a matemtica pronta
e acabada,bases de conhecimento
a partir de enfoque cultural

Contribuies das
civilizaes e de
matemticos no
desenvolvimento da
Matemtica em diferentes
pocas
23%

No soube responder

Grfico 2.6

7)
Atua ou pretende atuar como professor?
Sim
No atua ou no pretende atuar
No respondeu

Freqncia
24
02
05

%
77,4
6,45
16,1

31

100

Total
Tabela 2.7

Quando perguntamos se atuam ou pretendem atuar como professores, os


respondentes mostraram as seguintes informaes: 24 discentes (77,4%) responderam
que sim, atuam ou pretendem atuar como docente, na rea da Matemtica. Somente dois
alunos (6,45%) responderam que no atua ou no pretende atuar enquanto que cinco
alunos (16,1%) no responderam a este questionamento.
Em relao considerao se pretendem incluir em sua prtica profissional esses novos
conhecimentos, os discentes informaram as seguintes consideraes: para muitos deles
(12) a aquisio de novos conhecimentos um fator principal em seu processo de
formao na busca de aperfeioamento profissional. Outros (02) entendem que o
enfoque cronolgico ajuda na compreenso do presente a partir da anlise do passado,

35

de acordo com o contexto histrico. Para outros (03) a busca de novos conhecimentos
pode superar a falta de experincia em abordar o tema, como suporte em sala de aula,
aumentando assim, a credibilidade e a confiana na sua prtica profissional.
No respondeu
16%

Sim
No atua ou no
pretende atuar
Sim
78%

No atua ou no pretende atuar


6%

No respondeu

Grfico 2.7

8)
H.M. ajuda ou no na compreenso e
aplicao de contedos?

Freqncia

20
06
05

64,5
19,3
16,1

31

100

Sim
No respondeu
No soube responder
Total
Tabela 2.8

Ao serem questionados se a Histria da Matemtica ajuda ou no na


compreenso e aplicao de contedos matemticos 20 respondentes afirmaram que
sim, 06 no responderam e 05 no souberam responder esta pergunta. Dos alunos que
responderam positivamente esta questo destacamos as seguintes afirmaes: para a
maioria dos alunos h um entendimento que ela ajuda na compreenso do processo de
surgimento e origem da Matemtica (05) alm de acrescentar uma motivao a mais
para gostar da disciplina. Um grupo de discentes entende que a H.M. permite conhecer
os pioneiros, ou seja, os matemticos formuladores do conhecimento matemtico,
tendo em vista a busca dos porqus da matemtica, acrescentando, assim, maior
credibilidade junto aos educandos (06). Outro grupo de ps-graduandos (08) aponta a
importncia da disciplina, no entendimento da necessidade e aplicao prtica dos
contedos e, conseqentemente, na resoluo de problemas diversos, de contexto e de
contedos associados ao prprio conhecimento matemtico tendo em vista a obteno
de uma relao entre a histria da matemtica com o novo.

36

No soube responder
16%

Sim
No respondeu
No respondeu
19%

No soube
responder

Sim
65%

Grfico 2.8

9)
Professor precisa ou no conhecer, entender
o surgimento e o contexto dos conceitos
matemticos?
Sim (24)

Justifique

Necessidade de aprofundamento e maior


compreenso da disciplina (09), utilizao como
ferramenta no ensino (05), entendimento e
surgimento do contexto histrico (05), cotidiano
dos alunos, aplicabilidade matemtica (05)

No respondeu (07)
Tabela 2.9

Ao serem indagados se o professor precisa ou no conhecer, entender o


surgimento e o contexto dos conceitos matemticos, os discentes forneceram as
seguintes informaes: para a maioria existe a necessidade de aprofundamento e maior
compreenso da disciplina (09), necessrio para efeito de utilizao como ferramenta
no ensino (05). Outros discentes mostram que importante conhecer, sob a tica da
disciplina, para o entendimento e o surgimento do contexto histrico da Matemtica
(05), indicando aspectos do cotidiano dos alunos, e possveis aplicabilidades
matemticas (05).
No respondeu
23%

Sim
No respondeu

Sim
77%

Grfico 2.9

37

10)
Contribuies da H.M. no processo de formao de professores de matemtica?
Desenvolvimento intelectual do docente e
Aperfeioamento da escrita atravs da leitura e da
embasamento terico | (14)
didtica (02)
Descentralizao do conhecimento e aplicao
Diversos estgios de conhecimento (01)
nos dias atuais (05)
No respondeu (09)
Tabela 2.10

Para a maioria dos professores as contribuies da HM no processo de formao


de professores de matemtica devido ao desenvolvimento intelectual do docente e
embasamento terico (14). A HM mostra, de certa forma, como o conhecimento foi
descentralizado e suas relaes com as aplicaes atuais da Matemtica. Para dois
discentes a HM ajuda no aperfeioamento da escrita atravs da leitura e da didtica,
mostrando os diversos estgios do conhecimento.

Aperfeioamento da escrita
atravs da leitura e da didtica
6%

Diversos estgios de
conhecimento
3%

Desenvolvimento intelectual do
docente e embasamento
terico
46%

Desenvolvimento intelectual do
docente e embasamento terico
Descentralizao do conhecimento e
aplicao nos dias atuais

No respondeu
29%

No respondeu

Aperfeioamento da escrita atravs da


leitura e da didtica
Descentralizao do
conhecimento e aplicao nos
dias atuais
16%

Diversos estgios de conhecimento

Grfico 2.10

38

CAPITULO III

ANALISANDO AS INFORMAES OBTIDAS

3.1- Sobre as informaes obtidas dos discentes ps-graduandos


Ao avaliarmos as informaes contidas nos questionrios respondidos pelos
acadmicos sobre o que pensam os alunos do curso de Especializao, em relao
Histria da Matemtica, verificamos que foi possvel alcanarmos alguns resultados
preliminares em relao s interfaces entre a matemtica, histria da matemtica e a
educao. Podemos compreender, a partir das informaes obtidas pelos alunos que a
Histria da Matemtica ainda algo bastante desconhecido pela grande maioria dos
alunos. Todavia, os mesmos reconhecem que esta disciplina para ser entendida exige
muitos estudos para que as relaes com a interdisciplinaridade sejam efetivadas bem
como sua busca por solues de problemas nas diferentes reas de conhecimento, tal
como aponta Miguel (1997). Esta particularidade importante, de conhecedores de
elementos histricos relacionados histria da matemtica, faz com que os alunos
afirmem que ela uma ferramenta indispensvel resoluo de problemas diversos, e
acrescentam que a matemtica uma Cincia desafiadora e importante e que a mesma
uma Arte do conhecimento, tendo em vista a interao do homem com os processos de
meios de produo existentes, e at mesmo como entendimento da disciplina como
embasamento terico, de acordo com Fossa, Mendes e Valds (2006).
Para a maioria dos alunos a matemtica surgiu devido s necessidades humanas,
tais como a contagem, clculos, comparaes, inferncias ou at mesmo para organizar
quantidades, para outros ela surge para explicar e entender os mecanismos da prpria
cincia matemtica (avano do prprio conhecimento matemtico) e que est presente
em todas as dimenses, alm de ser facilitadora na compreenso do universo. Como
podemos observar a maior parte dos alunos entrevistados, se mostram conhecedores de
que a matemtica surgiu por necessidades humanas, apesar de terem uma idia de que
ela uma cincia exata e no humana, porm de acordo com Mendes (2003), atravs
da investigao juntamente com as atividades histricas o melhor caminho para o
entendimento e esclarecimento dos porqus matemticos dos alunos alm de

39

esclarecer dvidas e conduzi-los a um processo eficaz da construo do conhecimento


matemtico.
Ao serem questionados sobre se conhecedor da Matemtica em seus diversos
campos de conhecimentos os estudantes ps-graduandos indicaram em sua grande
maioria que no, pois isso exigiria muitos estudos e pesquisas para que as relaes com
a interdisciplinaridade sejam efetivadas. Outros estudantes afirmaram que sim e que
procuram conhecer a cada dia, buscando adquirir novos conhecimentos e entender a
busca por solues de problemas nas diferentes reas de conhecimento. Enquanto
apenas uma pequena parte dos alunos diz que so mdios conhecedores (+/-) ou que se
considera um eterno aprendiz em aperfeioamento contnuo. Atravs dessas respostas,
podemos verificar que as oportunidades para a percepo da aproximao dos
elementos pertinentes aos estudos histricos fazem parte dos anseios e desejos da
maioria dos alunos, e de acordo com Miguel (1993) apenas com o mtodo histrico o
aluno capaz de atingir o ideal pedaggico e instigado a pensar criticamente.
Quando perguntamos se j cursaram alguma disciplina relacionada com
histria da matemtica uma grande parte respondeu que no, enquanto, uma outra
parte, disse sim. Afirmaram tambm que outras matrias enfatizavam, mesmo que de
uma forma bem breve, alguns elementos da Histria da Matemtica, nos cursos de
graduao que realizaram, e que o enfoque trabalhado ou discutido nessa disciplina
fora a contextualizao geral de temas, tais como o surgimento da geometria, carter
utilitrio e importncia no dia-a-dia da matemtica e a ajuda que a disciplina forneceu
no entendimento dos porqus, onde e o quando da Matemtica, alm da capacidade de
argumentao maior, aprendizado e conhecimento. Seguindo esta linha de
argumentao, indicada pelos ps-graduandos, DAmbrosio (1999) aponta que o
tratamento que est sendo dado matemtica em sala de aula hoje, o grande equvoco
da educao de um modo geral, mas especialmente da educao matemtica, no que se
refere forma decomposta dos contedos, desarticulada das demais reas do
conhecimento, o que destoa do movimento histrico da matemtica, que tem seus
primrdios e evoluiu simultaneamente com a prpria humanidade. No entanto, o
educador no pode de forma alguma, aplicar conceitos matemticos sem levar em
considerao a realidade dos alunos. Assim, Cortella deixa claro quando afirma que:
Quando um educador (a) nega (com ou sem inteno) aos alunos a
compreenso das condies culturais, histricas e sociais de produo do
conhecimento, termina por reforar a mitificao e a sensao de

40

perplexidade, impotncia e incapacidade cognitiva (CORTELLA, 1998, p.


102).

A maioria dos alunos admite ter uma grande necessidade em cursar a disciplina
da Histria da Matemtica no fato de que ela contribui para o aprimoramento de
conhecimentos tericos sobre a Matemtica, alm de mostrar o desenvolvimento e
conhecimento do processo de construo, origem e desencadeamento das reas da
Matemtica, contribuindo muito na capacidade de raciocnio lgico, fornecendo ainda
mais significado aos contedos de matemtica aplicado ao ensino. Por fim, outra parte
dos discentes percebe uma aplicao e utilizao futura em sala de aula da HM, alm
de uma maneira nova de entender a prpria Matemtica como uma cincia. Podemos
perceber claramente que, por mais que os ps-graduandos no tenham cursado a
disciplina da HM diretamente, os mesmos possuem um breve conhecimento satisfatrio
sobre a mesma, demonstrando certo interesse em apreender e se aprofundar nessa rea
de conhecimento, o que fundamental na bagagem de um professor, como afirma
Fossa, Mendes e Valds (2006, p. 15).
Quando perguntamos em qual deveria ser a abordagem desta disciplina, alguns
respondentes afirmaram que deveria ser a partir das contribuies das civilizaes e de
matemticos no desenvolvimento da Matemtica em diferentes pocas, ou que, o
professor poderia dispor de diversas maneiras de se trabalhar metodologicamente os
contedos, no que diz respeito separar contextos por pocas a partir das necessidades
advindas dos contedos que sero aplicados. Para outros, o professor poderia dar o
seguinte encaminhamento: desmistificar a matemtica pronta e acabada e atribuir
bases de conhecimento a partir do enfoque cultural dado disciplina. Uma boa parte
dos discentes no respondeu a esta questo, enquanto outros alegaram no saber
responder. Porm, entendemos que a maioria dos acadmicos entrevistados acredita sim
que a Histria da Matemtica ajudaria no aprendizado e na formao de futuros
professores, e at mesmo de professores em formao continuada, pois assim daria um
maior embasamento terico, alm de fazer com que os mesmos tenham mais confiana
no momento da aplicao dos contedos matemticos em sala de aula.
Alm disso, os estudos proporcionados por esta disciplina contribuiriam para
uma maior argumentao em suas respostas no momento em que vo surgindo dvidas
por parte dos alunos. E um dos argumentos desse ponto de vista, proposto por Miguel
(1993), , no entanto, a possibilidade de resgatar, na histria da matemtica, o apoio
para se atingir com os estudantes objetivos pedaggicos que os levem a uma percepo

41

da matemtica com a curiosidade estritamente intelectual que pode levar


generalizao e expanso de idias e teorias.
Ao serem inquiridos se atuam ou pretendem atuar como professores, cerca de
80% dos discentes mostraram certo interesse respondendo que sim, atuam ou pretendem
atuar como docente, na rea da Matemtica. Somente uma pequena parte dos alunos
respondera que no atua ou no pretende atuar enquanto que quase 20% dos
respondentes no responderam a este questionamento. Em relao ao conceito, se
pretendem incluir em sua prtica profissional esses novos conhecimentos da HM, os
discentes confirmaram que para muitos deles a aquisio de novos conhecimentos um
fator principal em seu processo de formao na busca de aperfeioamento profissional.
Outros discentes entendem que o enfoque cronolgico ajuda na compreenso do
presente a partir da anlise do passado, de acordo com o contexto histrico. Para
outros, a busca de novos conhecimentos pode superar a falta de experincia em abordar
o tema, como suporte em sala de aula, aumentando assim, a credibilidade e a confiana
na sua prtica profissional. E podemos observar claramente essas idias dos discentes,
no referencial terico advindo de Miguel (1993) e Mendes (1997).
A grande maioria dos respondentes acredita que a Histria da matemtica ajuda
na aplicao e compreenso dos contedos matemticos em sala de aula, argumentando
que a HM permite conhecer os pioneiros, ou seja, os matemticos formuladores do
conhecimento matemtico, tendo em vista a busca dos porqus da matemtica,
acrescentando, assim, maior credibilidade junto aos educandos, alm de apontar a
importncia da disciplina, no entendimento da necessidade e aplicao prtica dos
contedos e, conseqentemente, na resoluo de problemas diversos, de contexto e de
contedos associados ao prprio conhecimento matemtico tendo em vista a obteno
de uma relao entre a histria da matemtica com o novo, porm podemos reforar
esses argumentos advindos dos alunos com o referencial terico de acordo com Fossa,
Mendes e Valds (2006).
Ao serem investigados se o professor precisa ou no conhecer e entender o
surgimento e o contexto dos conceitos matemticos, a maioria dos discentes relatou que
existe a necessidade de aprofundamento e maior compreenso da disciplina, bem como
a sua necessidade para efeito de utilizao como ferramenta no ensino. Outros
discentes mostram que importante conhecer, sob a tica da disciplina, para o
entendimento e o surgimento do contexto histrico da Matemtica, indicando aspectos

42

do cotidiano dos alunos, e possveis aplicabilidades matemticas. Seguindo esse


raciocnio dos discentes podemos citar D'Ambrosio (1996, p. 28) onde o mesmo afirma
que conhecer, historicamente, pontos altos da matemtica de ontem poder, na melhor
das hipteses, [...] orientar no aprendizado e no desenvolvimento da matemtica de
hoje
Quando perguntamos quais seriam as contribuies da HM no processo de
formao de professores de matemtica, a grande maioria objetou que seria devido ao
desenvolvimento intelectual do docente e embasamento terico, e que a HM manifestase, de certa forma, como o conhecimento matemtico foi descentralizado e suas
relaes com as aplicaes atuais da Matemtica, alm de ajudar no aperfeioamento
da escrita atravs da leitura e da didtica, mostrando os diversos estgios do
conhecimento. Com isso, podemos analisar de forma positiva cada resposta obtida pelos
discentes, onde em cada uma delas, observamos o interesse ntido dos mesmos em
obterem mais conhecimento a respeito da HM, no entanto, podemos citar como
exemplo, uma pesquisa exploratria realizada por Mendes e Fossa (1996: 205) com
professores, na qual se concluiu que:
(...) no h dvida de que os professores investigados tm bastante interesse
em apossar-se do conhecimento da histria da matemtica, a fim de
compreender melhor o desenvolvimento dessa cincia entre ns. H tambm
grande interesse no uso da histria da matemtica como um recurso
pedaggico, porm, existe uma parcela expressiva de professores que s
sero convencidos do seu valor pedaggico mediante a confeco de material
eficaz incorporando um ponto de vista histrico.

No entanto, atravs de nossas pesquisas com os alunos do curso de graduao


(2009 a 2010) e alunos do curso de especializao, juntamente com um acervo de
referenciais tericos, foi possvel observar, que a matemtica ou est sendo ensinada
do mesmo modo em todos os lugares, e que a maioria dos professores utilizam a
experincia que tiveram quando alunos e que hoje a esto aplicando para ensinar, o que
ocasiona um ciclo que se repete indefinidamente. E, de acordo muitos pesquisadores,
esse um dos motivos que ajuda na compreenso das dificuldades que os alunos sentem
no aprendizado da Matemtica, o qual pode-se notar claramente essa percepo nas
palavras de DAmbrosio:
Embora, ao nosso ver, a descontextualizao da Matemtica seja um dos
maiores equvocos da Educao Moderna, o que efetivamente se constata
que a mesma matemtica ensinada em todo mundo, com algumas variantes
que so bem mais estratgias para atingir um contedo universalmente

43

acordado como devemos ser a bagagem de toda criana que passa por um
sistema escolar (DAMBROSIO, 1996, p.7)

Porm, essa pesquisa nos mostrou que por mais que o sistema educacional esteja
num entanto defasado, como afirma DAmbrosio (1998), os nossos respondentes de
ps-graduandos, mostraram certo conhecimento da Histria da Matemtica juntamente
com um interesse em aprender mais e mais, alm de afirmarem a incluso desses novos
conhecimentos em sala de aula. O interessante que observamos a crena de todos os
professores de que a Histria da Matemtica tem a capacidade em compor-se em um
elemento referencial/diferencial na abordagem da Matemtica em sala de aula. No
entanto, a maioria dos inquiridos, apenas tinha a percepo do aspecto motivador desta
metodologia e, por isso, no abrangiam esse contexto no cotidiano por declararem falta
de conhecimento histrico, da o anseio em se aprofundar nesse tpico.

44

CONSIDERAES FINAIS

A partir de uma anlise introdutria a respeito de como o ensino da matemtica


tem sido administrado, deparamos que entre o ensino da matemtica e a histria da
matemtica h uma grande lacuna a ser preenchida, pois como todas as Cincias, a
matemtica possui sua Histria, aonde vem sendo evoluda ao longo dos tempos at os
dias atuais. Porm, muitos pesquisadores no assunto esto a cada dia buscando solues
para tentarem sanar e preencher esse espao existente no ensino da matemtica, embora
no seja um problema de fcil soluo, cresce a cada momento o nmero de
pesquisadores que esto se empenhando nessa longa jornada. Mesmo que, j se houve
falar em Histria da Matemtica no ensino, como j dito anteriormente, h uma grande
brecha entre o ensino da matemtica e sua histria, porm muito escassa a sua
utilizao, at mesmo nos cursos superiores.
Apesar dessa escassez, ao analisar as informaes contidas nos questionrios, foi
possvel obtermos alguns resultados em relao s interfaces entre a matemtica,
histria e educao. Portanto, concluiu-se que a maioria dos entrevistados conhecem um
pouco da histria da matemtica, e reconhecem a sua importncia no ensino e
aprendizagem da matemtica. Essa especialidade importante de conhecedores de
elementos histricos relacionados Histria da matemtica pode oferecer aos
professores maior embasamento terico como elemento motivador do ensinoaprendizagem, bem como traria maior confiabilidade na aplicao de contedos em sala
de aula, contribuindo para uma maior argumentao na hora de responder os porqus
dos alunos no momento em que as dvidas vo surgindo a respeito de determinados
assuntos.
Foi possvel observar, que oportunidades para a percepo da aproximao dos
elementos relacionados aos estudos histricos fazem parte das pretenses e desejos da
maioria dos alunos, aps confirmarem ter uma grande necessidade de cursar uma
matria relacionada HM, pois a maior parte dos entrevistados no tivera nenhuma
matria relacionada com a mesma em sua formao primeira. Portanto, essa matria j
est sendo obrigatria nos cursos de Licenciatura de matemtica, mesmo assim, sente-se
a necessidade de expandir os conhecimentos necessrios aos graduandos sobre os
elementos pertinentes aos conhecimentos histricos. E para que isso acontea, seriam

45

indispensveis realizao de palestras, seminrios, grupos de estudos como, por


exemplo, os de extenses, onde os alunos poderiam est esclarecendo suas dvidas em
relao a esta disciplina e sua articulao com as outras, presentes no curso de
matemtica. E, no entanto, podemos observar a posio de Mendes (2001:20) quanto o
auxilio histrico como alternativa no ensino da matemtica:
[...] a investigao histrica como uma alternativa metodolgica para o
ensino de matemtica comea a despertar o interesse dos educadores
matemticos preocupados com o processo de construo do conhecimento a
partir da utilizao da histria como recurso para tal. (MENDES, 2001: 20)

partindo desse ponto de vista que defendemos o uso de uma nova proposta de
ensino que estabelea possibilidades de superao das dificuldades de aprendizagem
dos educando no que se refere a sua formao matemtica. Dessa forma, acreditamos
que com a utilizao da histria da matemtica em sala de aula, os alunos possam estar
adquirindo conhecimentos a partir da sua prpria reflexo e transpondo essa idia na sua
realidade do dia-a-dia.
Neste contexto, este trabalho foi de suma importncia para o processo de
formao acadmica no qual estamos inseridos, pois atravs do mesmo tivemos a
oportunidade, no s de pesquisar a respeito da Histria da Matemtica, mas sim,
adquirir conhecimentos da importncia desse contedo no ensino e aprendizagem da
matemtica, onde passamos a ter um olhar mais crtico no que diz respeito a contextos
utilizados em sala de aula, bem como na aquisio de embasamento terico em
conceitos matemticos, alm de maior capacidade de argumentao. Passamos a
conceber um conceito matemtico como um objeto construdo socialmente, e o exemplo
dado com este fim foi o da utilizao da histria da matemtica como recurso de
insero em contextos matemticos integrados com a realidade no cotidiano dos
educandos.
Acreditamos, ainda, ter contribudo para a construo de conhecimentos
modificadores de nossa realidade com o ensino da matemtica, bem como agente de
posturas mais justas por parte dos professores com relao aos nossos alunos, haja vista
que coligamos algumas preocupaes em nossos entrevistados que remetem s suas
formaes deficitrias em aspectos racionais e pedaggicos. E que cada educador
venham utilizar a HM como suporte metodolgico, juntamente com materiais concretos
arquitetados pelos prprios alunos, onde possam esta instigando aos educandos a uma
nova iniciativa da pesquisa, curiosidade e motivao, levando em conta a linha de

46

raciocnio de Mendes, Fossa e Valds (1993), quando afirmam que a HM poder ser
utilizada como elemento motivador no ensino e aprendizagem da matemtica.
Portanto, podemos concluir que a Matemtica, assim como qualquer outra
Cincia, possui sua histria, seus mitos, crenas e verdades, que ao serem descobertos,
torna-se algo surpreendente, e a cada vez que nos aprofundando em discorr-la, mais
interessante ela torna o que nos faz ser um eterno aprendiz, e isso leva-nos a salientar
que a matemtica no se restringe apenas em conceitos, nmeros e clculos, como
descritos em livros didticos, se restringindo a questes singulares pr-estabelecidas que
enfatize apenas um processo mecnico e abstrato, e sim como parte de um todo, levando
em considerao a cultura, a vida social e a realidade em que o aluno se encontra.

47

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Federal do Tocantins, 2009.

50

ANEXO I QUESTIONRIO APLICADO NA TURMA

Unidade de Licenciaturas
Colegiado de Matemtica

Caro Aluno
Este questionrio tem como finalidade estabelecer uma maior
aproximao entre professor e aluno. Sua clareza e sua verdade sero de grande
importncia para uma boa relao entre ambos, assim como obter informaes
relacionadas com um possvel conhecimento prvio existente na turma. Suas respostas
sero teis na busca de uma qualidade melhor em nossas aulas. No necessria sua
identificao.
NIVEL DE ESCOLARIDADE: _________________________________________________
IDADE:___________
ALUNO EGRESSO DA UFT? ( ) SIM ( ) NO INSTITUIO:
_____________________________________
GRADUAO: _________________________________________________ ANO DE
CONCLUSO: ________
ESTADO/MUNICIPIO DE RESIDNCIA: ________________________________________
SEXO:____________
VOC
TRABALHA?
(se
sim,
em
que
local):
_________________________________________________
FUNO:
___________________________________
TEMPO
DE
SERVIO:
______________________
DOCENTE? ( ) SIM NVEL DE ENSINO: ______________________________________ ( )
NO

1) Para voc o que Matemtica e por que ela surgiu?


2) Voc se considera conhecedor da Matemtica e da sua utilidade em diversos campos
de conhecimento?
3) Em sua graduao voc teve alguma disciplina relacionada Histria da Matemtica?
4) Se sim, qual foi o enfoque e o que foi trabalhado ou discutido pelo docente
responsvel pela disciplina?
5) Voc v a necessidade de cursar uma disciplina relacionada Histria da Matemtica
durante este curso? Por quais motivos?

51

6) Em sua opinio, qual deveria ser a abordagem dessa disciplina?


7) Voc atua ou pretende atuar como professor de matemtica? Pretende incluir em sua
prtica profissional, novos conhecimentos relacionados Histria da Matemtica?

8) A histria da Matemtica pode ajudar na compreenso e aplicao de alguns


contedos? Em caso afirmativo, explique de que forma, caso contrrio justifique.
9) Um professor precisa conhecer a Histria da Matemtica, bem como entender o
surgimento e contexto histrico dos conceitos matemticos? Justifique sua resposta.
10) Para voc quais as possveis contribuies que a Histria da Matemtica poderia
fornecer no processo de formao de professores de matemtica?

Muito obrigado pela sua participao e colaborao!