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DIFERENTES CONCEPES DE EJA NA FORMAO E NAS PRTICAS DE

SEUS SUJEITOS
Autor: Lus Fernando Monteiro Mileto
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
Universidade Federal Fluminense

O principal objetivo do presente trabalho estimular reflexes sobre a existncia de


diferentes concepes de Educao de Jovens e Adultos coexistindo em suas propostas
institucionais de escolarizao, conseqentemente, disputando posies nesse campo.
Proponho a construo de uma classificao na qual figuram trs tendncias
predominantes que serviriam como parmetros para a anlise das concepes de EJA. Os
fundamentos dessa construo terica originaram-se em observaes e dilogos com
educadores e em entrevistas com alunos da EJA ocorridas durante o processo de pesquisa
desenvolvido para a realizao da minha dissertao de mestrado intitulada No mesmo
barco, um ajuda o outro a no desistir estratgias e trajetrias de permanncia na EJA
(MILETO, 2009). Essa dissertao de mestrado teve como objetivo investigar os diferentes
fatores que incidiram sobre a deciso dos sujeitos em permanecer ou desistir do processo de
escolarizao propiciado pelo Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA) em uma
escola da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, na qual trabalho como professor desde
2004, e que se tornou, simultaneamente, um campo de pesquisa. O PEJA a proposta
pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos existente na rede pblica de educao do
municpio do Rio de Janeiro.
Na primeira parte do artigo apresento a proposta de uma classificao das
concepes sobre a EJA, simultaneamente, destaco s limitaes inerentes a toda
construo classificatria. Em seguida, descrevo sinteticamente duas das trs concepes
ou tendncias dominantes. Ainda nessa parte, analiso as concepes descritas,
estabelecendo relaes com suas expresses ideolgicas que se manifestam em prticas de
ensino na EJA.

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Como encaminhamento conclusivo delineio, ao descrever a concepo denominada
EJA: os desafios da construo coletiva, algumas questes para o aprofundamento da
reflexo sobre as necessidades de construo de prticas educativas na EJA que
possibilitem a participao social mais ativa dos seus sujeitos.
Tendncias predominantes ou concepes de EJA
Para analisar a EJA no contexto histrico da educao brasileira contempornea, em
cursos presenciais escolares com avaliao durante o processo formativo, proponho como
recurso interpretativo classificar as concepes relativas a EJA em trs tendncias
predominantes: A EJA na lgica do atalho, EJA como direito mutilado e EJA,
desafios da construo coletiva. imprescindvel assinalar que as referncias a EJA
contidas nas expresses lgica do atalho e direito mutilado foram retiradas da palestra
proferida pelo professor Gaudncio Frigotto na II Jornada de Educao de Jovens e Adultos
em novembro de 2007 na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense e,
posteriormente, realizei a partir da minha perspectiva o seu desenvolvimento analtico
durante os estudos da pesquisa para a concluso do Curso de Mestrado.
O fundamento principal para classificar os depoimentos e/ou as prticas educativas
em uma das trs tendncias predominantes propostas foi a forma como foi explicitada a
percepo do objetivo social da EJA.
Devo assinalar que tenho plena conscincia que ocorrero operaes conceituais e
analticas que implicaro no empobrecimento da complexidade do real, sendo essa
deficincia uma caracterstica inevitvel e inerente s classificaes e/ou tipologias.

EJA na lgica do atalho


Esta primeira concepo caracteriza-se pela nfase quase exclusiva nos processos de
certificao e pela insipincia ou pela total ausncia de apropriao e valorizao das
experincias culturais vivenciadas pelos sujeitos jovens e adultos presentes na EJA,
implicando em uma construo que pode assumir caractersticas autoritrias e
burocratizadas de uma educao para jovens e adultos. Outra importante caracterstica
presente nessa concepo uma abordagem individualista dos processos de aprendizagem.

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fundamental ressaltar que no estou negando a importncia da certificao como
representativo instrumento institucional dos sistemas educativos, dotada de indiscutveis
valores sociais e simblicos.
A lgica do atalho pode ser considerada herdeira de concepes pedaggicas de
educao de adultos que se fundamentavam em princpios ligados uma tradio
antropolgica que limitava percepo valorativa da cultura ao que era produzido e
consumido pelos estratos dominantes da sociedade, ou seja, circunscrita denominada
cultura erudita. As camadas populares eram percebidas como despossudas dos
conhecimentos necessrios para alicerar a construo de um pas livre do atraso
representado por um povo que, do ponto de vista das elites, seria desprovido de formas
superiores de cultura (FVERO, 2003).
Verificava-se um paradigma de educao que objetivava a domesticao das
conscincias para adapt-las ao mundo. Nesse sentido, a atuao dos professores, numa
concepo nutricionista de conhecimento, estaria reduzida ao monologismo de prticas
educativas nas quais so efetuados depsitos de conhecimentos nos educandos.
[...] Palavras sem relao com o mundo, com a experincia existencial dos alfabetizandos,
tornam-se vazias, sem significado, limitando o seu poder de expresso, de criatividade, de
reflexo (SOUZA, 2001, p.105-106). Alm dessa caracterstica de considerar o educando
como um indivduo incapaz de participar de dilogos com os educadores, as experincias
trazidas pelos sujeitos eram, e ainda so, pouco valorizadas.
Outra caracterstica da EJA na lgica do atalho est na concepo de uma
educao para a apropriao de um mnimo de contedos. Nesse sentido, essa tendncia
predominante tambm poderia ser denominada a lgica do pouco para quem pouco;
com a apropriao desse mnimo, haveria a concretizao do objetivo principal dessa
concepo, ou seja, os indivduos receberiam a almejada certificao, cumprindo o Estado a
sua obrigao de fornecer a habilitao para que possam competir por posies
subordinadas no mercado de trabalho.
Na minha experincia como professor da EJA, rememorando os primeiros anos de
trabalho no PEJA, quando discutamos as dificuldades de aprendizagem de alguns alunos,
eram recorrentes os discursos que afirmavam que no devamos nos preocupar muito, pois
o objetivo maior do PEJA e daqueles alunos era a certificao.

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Embora discordasse radicalmente do sentido destes enunciados, inevitvel admitir
que em muitos momentos a minha atuao como professor dessa modalidade de educao
tambm compartilhei desta perspectiva, sobretudo nos momentos de avaliao de alguns
alunos quando, embora no tivesse plena convico sobre as suas conquistas cognitivas,
optava pela aprovao. Considerava nessas ocasies que as dificuldades de aprendizagem
resultavam dos limites materiais e humanos da escola, no sendo justo penalizar os alunos.
Acompanhava esse raciocnio o entendimento sobre a inquestionvel importncia da
obteno do certificado de concluso do Ensino Fundamental pelos alunos do PEJA.
No existe dvida quanto o valor social dos certificados, mas limitar os processos
formativos ao objetivo da certificao bastante questionvel do ponto de vista pedaggico
e poltico. Essa limitao corrobora, porm, uma srie de prticas que foram
naturalizadas, no somente no PEJA, mas em toda rede pblica de educao.
compreensvel que alguns docentes adotem tal perspectiva no como opo, mas
como uma imposio. Para obter uma remunerao suficiente diante das necessidades de
sobrevivncia so obrigados a submeterem-se a excessivas jornadas de trabalho; ao
lecionarem na EJA, muitos esto na sua terceira jornada de trabalho em sala de aula. Temos
nesse ponto uma interessante questo para um aprofundamento investigativo.
Nesse sentido, a possvel soluo advogada pelos docentes que adotam tal
perspectiva para atenuar as dificuldades dos alunos da EJA estaria no aligeiramento, na
reduo dos contedos e na simplificao das avaliaes para facilitar ao mximo a
permanncia e a aprovao, o que concomitantemente tambm facilitaria seu trabalho na
EJA. Podemos perceber a presena, nessas concepes, de elementos ideolgicos do
conservadorismo populista que considera os sujeitos que procuram a EJA, quando muito,
apenas como vtimas ingnuas e passivas de uma srie de injustias sociais.
Persiste entre docentes e discentes da EJA uma concepo restrita sobre os seus
sujeitos e suas experincias, percebendo-os como aqueles que no estudaram no tempo
certo, indicando a crena de que existiria uma poca certa para aprendizagem. Situandoos em uma posio de inferioridade no apenas no que tange estratificao social, mas
tambm os percebendo, de alguma forma, numa perspectiva anti-democrtica e com
lamentveis traos de teorias racialistas, como pessoas essencialmente inferiores.

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Embora saiba que toda enunciao textual escrita ou oral tem carter apreciativo
e integra o contexto do processo ideolgico (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p.101),
com a inevitvel presena de valores indicativos de algum tipo de concordncia ou
discordncia, no pretendo arrogantemente estabelecer julgamentos morais sobre as aes
desses diferentes atores sociais. Essas descries e reflexes no so uma tentativa de
culpabilizao dos educadores, muito menos uma vitimizao dos alunos. So muito mais
uma afirmao da conscincia da nossa incompletude (FREIRE, 2006) explicitando a
confiana de que coletivamente os sujeitos podem transformar a realidade.
Diante da permanncia de precrias condies de trabalho e remunerao, muitos
professores so obrigados a cumprir jornadas de trabalho incompatveis com as exigncias
requeridas para a construo de prticas educativas com a necessria qualidade. Dessa
forma, a adoo da lgica do atalho por alguns professores da EJA objetiva facilitar no
apenas a trajetria escolar dos alunos, mas, sobretudo, seus prprios trabalhos.
Igualmente, necessrio perceber os limites impostos pelos processos formativos
relacionados com a preparao profissional dos docentes. No se pode exigir o
desenvolvimento de trabalhos pedaggicos que possibilitem a construo de uma
conscincia histrica, se aqueles de que deveriam dinamizar este processo no vivenciaram
processos educativos capazes de ter efetuado previamente esta construo.
Para concluir a crtica a concepo da EJA na lgica do atalho imprescindvel
afirmar que mesmo nos limites do modo de produo capitalista, somente haver reduo
das desigualdades socioeconmicas se houver a universalizao da educao de forma
efetiva e real. Conforme assinalava Florestan Fernandes, emrito defensor da escola
pblica, sobre necessidade da constituio de uma educao pblica de carter popular:
Democratizar o ensino no significa apenas expandir a rede de escolas, mantendo os
padres elitistas e o privilgio social. O ensino precisa ser democrtico na sua
estrutura, na mentalidade dominante, nas relaes pedaggicas e nos produtos dos
processos educacionais. (FERNANDES apud GADOTTI, 1994, p.1-2)

EJA como direito mutilado


Na concepo A EJA como direito mutilado as experincias culturais dos alunos
da EJA so consideradas nos processos educativos, todavia em uma perspectiva de
certificao para a insero subordinada no mercado, mantendo-se o paradigma da

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dualidade (SAVIANI, 2007) do sistema educativo. O foco da ao educativa ao considerar
as especificidades dos indivduos comea a constituir uma educao de jovens e adultos.
Podemos identificar nessa outra perspectiva para a EJA muitas semelhanas com a
concepo da lgica do atalho. No entanto, a

existncia de algumas significativas

diferenas torna possvel a construo desta segunda tendncia predominante: a EJA como
direito mutilado.
Nessa concepo, alm da finalidade da certificao so consideradas as
experincias culturais vivenciadas pelos jovens e adultos. Todavia, os objetivos dessa
educao esto vinculados, restritivamente, guardando alguma semelhana com a
concepo anterior, com as demandas da preparao de mo-de-obra para atender s
necessidades de reproduo da fora de trabalho, em funes subordinadas ou de menor
qualificao.
No pretendi estabelecer juzos de valor sobre alguns depoimentos dos sujeitos
pesquisados, procurando interpret-los a partir dos deslocamentos exigidos queles que
investigam a realidade social. Percebe-se a efetiva importncia que a certificao
propiciada pelo PEJA pode ter para trabalhadores precarizados e que sobrevivem com
remuneraes indignas. Evidentemente, diante das inmeras dificuldades relacionadas com
as mais imediatas necessidades de sobrevivncia, a possibilidade de insero subordinada
no mercado de trabalho representa significativo ganho econmico, social e simblico para
milhes de trabalhadores que convivem com as incertezas do trabalho autnomo informal.
A principal diferena da EJA como direito mutilado em relao ao tipo anterior
est no reconhecimento da identidade dos jovens e adultos trabalhadores na EJA. Este
reconhecimento influencia na adoo de fundamentos epistemolgicos, que conduzem
ponderao do valor das experincias e da cultura dos educandos no planejamento e
desenvolvimento das prticas pedaggicas, podendo significar a construo no espao
escolar de ambientes mais favorveis aos processos de aprendizagem.
No entanto, estas mudanas nas prticas pedaggicas que partem do reconhecimento
da identidade do aluno trabalhador e dos adquiridos experienciais (CANRIO, 2006) no
significam, necessariamente, a efetivao de processos educativos que objetivam a
autonomia, a emancipao e a transformao social. Os limites das prticas conservadoras
no so superados se estiverem subordinados aos imperativos da racionalidade econmica

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dominante, situando-se no mbito do Modelo Econmico Produtivo de educao de
pessoas adultas (FERNANDEZ, 2006).
Neste sentido, possvel afirmar que em conformidade com os interesses
dominantes na organizao societria capitalista, prevalece para a classe trabalhadora uma
formao unidimensional e individualizante. Os processos educativos escolares so
efetuados nos estreitos limites da preparao da mo-de-obra, para suprir as necessidades
do capital, distanciando-se das perspectivas que possibilitariam uma educao omnilateral
(SAVIANI, 2007).
Percebemos a permanncia de vnculos relativos teoria do capital humano,
todavia, no mais em sintonia com o modelo de regulao fordista de acumulao de
capital, que acenava com as teses do pleno emprego. Encontramos a teoria do capital
humano reconfigurada e adaptada ao modelo atual de acumulao de capital, no qual o
desemprego constitui um elemento estrutural do sistema capital e as desigualdades
socioeconmicas entre indivduos e naes so estruturais e estruturantes. Assim, efetua-se
uma continuidade tradio do pensamento liberal-conservador que estabelece unicamente
o indivduo como o mago de todas as possibilidades do xito ou do fracasso social,
ocultando-se as implicaes sociais presentes na constituio do prprio indivduo.

EJA, desafios da construo coletiva


Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em
comunho.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 2006, p.58 e 78)

Nas concepes descritas at aqui, a EJA dificilmente ultrapassa os limites de


prticas caracterizadas pela negao das diversidades e de validao das desigualdades.
Nessas limitadas perspectivas, a EJA constitui-se como forte obstculo para a apropriao
dos conhecimentos socialmente produzidos pelo trabalho humano, quando se restringe aos
processos de certificao burocratizados, ou de apropriao mais equnime das riquezas
materiais socialmente produzidas, quando oculta a dimenso poltica das suas prticas
pedaggicas.

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Diversamente, inquestionvel o potencial transformador representado pelos
processos formativos plenamente dialgicos que se direcionam para a conquista de
conhecimentos no comprometidos com a reproduo conformista e conformada da velha
ordem fundamentada na desigualdade, mas com as infinitas possibilidades que a
imaginao criativa pode conceber como novos mundos prenhes de utopias possveis.
Rejeitando-se, assim, os valores presentes nas expresses ideolgicas hegemnicas
(GRAMSCI, 2004). Vislumbro a construo coletiva de prticas pedaggicas efetivamente
democrticas que objetivam a criao de uma educao com os jovens e adultos para a
formao de subjetividades crticas capazes de atuar na transformao da realidade.
Sendo assim, devemos neste ponto formular algumas questes. A primeira delas:
seria possvel garantir, tendo em vista a sua importncia como instrumento social e
simblico, a necessria certificao, no abrindo mo das potencialidades presentes na
educao escolar?
Uma segunda questo, de maior complexidade, poderia ser formulada da seguinte
maneira: o modelo de educao que considera as especificidades do aluno jovem e adulto
relacionado com a aprendizagem de competncias como dilogo e a comunicao para
trabalhar em equipes poderia ser apropriado em benefcio dos interesses contrahegemnicos? Este modelo, proposto pelos interesses econmicos da atual configurao
capitalista, j no necessita mais do trabalhador silencioso, obediente e condicionado no
automatismo das linhas de montagem, mas passou a requerer processos formativos para o
desenvolvimento das capacidades de imaginao e crtica para resoluo imediata de
problemas. Seria possvel que as [...] competncias e capacidades dialgicas no se
instrumentalizassem exclusivamente ao servio de uma maior competitividade
(FERNNDEZ, 2006, p.83), sendo revertidas para fortalecer processos cooperativos e
solidrios, direcionando-se no para a satisfao de interesses da lgica econmica
individualista, mas para a formao de individualidades comprometidas com a ampliao
dos interesses do bem-estar coletivo?
Podemos ainda considerar a pertinncia de uma terceira questo: como podemos
reverter concepes, e tambm a auto-percepo, explicitada no habitus (BOURDIEU,
2007) dos jovens e adultos trabalhadores da EJA, como elementos passivos, como se

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fossem objetos nos processos educativos escolares, engendrando formas realmente
participativas que envolvam todos os sujeitos presentes na EJA?
Uma das grandes dificuldades dos docentes da EJA encontra-se em conseguir
elaborar, coletivamente, com os alunos, planejamentos para a efetivao dos processos
formativos, pois ainda persistem concepes redutoras e empobrecidas sobre eles
(DAYRELL, 1992). Precisamos estar atentos para que no sejam reproduzidas nas prticas
pedaggicas este imaginrio que nega o protagonismo dos sujeitos da EJA. necessria a
construo de uma concepo de classe trabalhadora que considere os seus dinamismos,
distanciando-se de concepes rgidas e estticas, caractersticas de algumas vises
estruturalistas. A conscincia do trabalhador explorado no surge, mecanicamente, do seu
pertencimento classe trabalhadora; a sua condio efetiva na sociedade e na economia
revela-se pelas experincias e vivncias dos conflitos do cotidiano. Thompson (1987)
formula uma pertinente crtica viso da classe social como categoria generalizante e
totalizante, que implica em uma uniformizao e indiferena diante da diversidade das
prticas culturais dos trabalhadores, com suas falas, seus movimentos, suas singularidades,
enfim, das inmeras dinmicas que possuem potencialidades transformadoras.
Dessa maneira, a EJA construda coletivamente, rejeitando as desigualdades,
valorizando e respeitando as diferenas, a partir das possibilidades oferecidas pelas
contradies presentes na sociedade capitalista, superaria os imperativos estabelecidos
pelas classes dominantes na educao.
A superao dos paradigmas do ensino burgus um desafio enfrentado pelos
educadores e pesquisadores que assumem o compromisso tico e poltico na autoria de
propostas que alicercem aes no horizonte da construo de outros mundos possveis.
O desenvolvimento nos diferentes processos educativos de habitus que permitam a
compreenso solidria dos outros pelos deslocamentos (ou descentramentos) dos
sujeitos de suas posies pessoais, constituem possibilidades concretas de combate ao
individualismo da ideologia burguesa.

Considero que a EJA construda a partir dos

paradigmas mais radicais da democracia tem o poder de fortalecer o que Bakhtin /


Volochnov (2006, p.119) denominaram a atividade mental do ns. A riqueza e
complexidade do mundo interior do sujeito construdo a partir das relaes sociais
exteriores diretamente proporcional ao seu enraizamento social.

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A atividade mental do ns no uma atividade de carter primitivo, gregrio:


uma atividade diferenciada. Melhor ainda, a diferenciao ideolgica, o
crescimento do grau de conscincia so diretamente proporcionais firmeza e
estabilidade da orientao social. Quanto mais forte, mais bem organizada e
diferenciada for a coletividade no interior da qual o indivduo se orienta, mais
distinto e complexo ser o seu mundo interior. (BAKHTIN / VOLOCHNOV,
2006, p. 119, grifo no original)

A denominada atividade mental do eu, segundo pesquisadores russos, aproximase da reao fisiolgica animal, inscrevendo-se no mbito das reaes biolgicas
instintivas. O individualismo ou a atividade mental para si no se confunde com a espcie
de atividade mental anterior:
O individualismo uma forma ideolgica particular da atividade mental do ns da
classe burguesa (encontra-se um tipo anlogo na classe feudal aristocrtica). A
atividade mental do tipo individualista caracteriza-se por uma orientao social
slida e afirmada. No do interior, do mais profundo da personalidade que se tira
a confiana individualista em si, a conscincia do prprio valor, mas do exterior;
trata-se de explicitao ideolgica do meu status social, da defesa pela lei e por
toda estrutura da sociedade de um bastio objetivo, a minha posio econmica
individual. (BAKHTIN / VOLOCHNOV, 2006, p. 121, grifos no original)

possvel vislumbrar a existncia de diferentes potencialidades de elaborao


ideolgica nos processos formativos na EJA. Na proporo que esses processos educativos
favoream maior enraizamento social, constituir-se-o de forma mais frequente e
consolidada em expresses da atividade mental do ns. Sendo assim, as necessidades e
desejos originados da atividade mental do eu que esto ligados mais diretamente aos
fatores biolgicos podero ser percebidos na sua dimenso histrica e superados pela
percepo articulada da realidade capaz de gerar a participao consciente nos processos
polticos de transformao das estruturas scio-econmicas.
A compreenso pelos sujeitos da EJA que suas dificuldades e sofrimentos so muito
mais a expresso de aspectos coletivos comuns, relacionados aos mecanismos estruturais de
dominao e explorao entre as classes sociais do que resultantes de aspectos limitados s
suas individualidades tm enorme potencial de resistncia para a transformao social. [...]
a que se encontra o terreno mais favorvel para um desenvolvimento ntido e
ideologicamente bem formado da atividade mental (BAKHTIN / VOLOCHNOV, 2006,

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p. 120). Sendo assim, a noo de classe em si cederia espao na percepo dos sujeitos
para a consolidao da noo de classe para si, podendo as potencialidades libertadoras
de processos educativos dessa estirpe ultrapassar, exponencialmente, os limites dos espaos
escolares.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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FVERO, Osmar. Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos no Brasil de 1947 a
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THOMPSON, Edward P. A formao da classe operria. V.I. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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