LEONTIEV, A. N.

Apndice: Problemas psicolgicos do carcter

consciente do estudo. In: LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y
personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978, p.
183-234.
[Verso cotejada, em alguns pontos, com a mesma obra editada
pela Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba.]
Traduo para fins pedaggicos Profa. Stela Miller
Docente do Programa de ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Filosofia e Cincias Unesp Campus de Marlia.
Setembro de 2014.
1
O intelectualismo no pe de manifesto sua inconsistncia com
tanta clareza em nenhum problema

psicolgico

como no da

conscincia. O enfoque intelectualista da conscincia converte-a em

um simples sinnimo de pensamento, de compreenso. Porm, por
acaso conscincia e pensamento no so na realidade uma e mesma
coisa?
A conscincia e o pensamento no coincidem de uma maneira
direta nem simples. A conscincia no pode ser extrada do
pensamento, porque no est determinada pelo pensamento; o que a
determina a existncia, a vida real do homem.
O conceito de conscincia no simplesmente mais amplo que
o conceito de pensamento. A conscincia no o pensamento, mais a
percepo, mais a memria, mais as habilidades, e tampouco esses
processos

tomados

juntos

mais

as

vivncias

emocionais.

conscincia deve ser descoberta psicologicamente em sua

caracterstica prpria. Deve ser compreendida no somente
como

conhecimento,

mas

tambm

como

relao,

como

orientao.
preciso assinalar que no pensamento pedaggico russo, em
oposio pedagogia intelectualista de Meiman, Lay e outros, foi-se
1

elaborando uma concepo cabal da conscincia, elaborao que foi

propiciada pelo fato de que a instruo e a educao eram
considerados como processos que do criana no s
conhecimentos, mas tambm que formulam a orientao de
sua personalidade, sua relao com a realidade.
A

verdadeira

instruo

escreveu

em

sua

poca

Dobrolibov - aquela que obriga a definir a atitude de uma

pessoa com relao a tudo o que a circunda. E isto o
principal que caracteriza a conscincia, que torna o homem
moral no por hbito, mas por sua conscincia. Tambm
Chernishevski enuncia em essncia esse mesmo pensamento ao
exigir antes de tudo que se eduque o homem no verdadeiro sentido
da palavra.
Ushinski formula de uma forma brilhante, ainda que muito
singular, o problema da educao da personalidade: Suponhamos
que a criana aprendeu versos em um idioma estrangeiro que lhe
resulta incompreensvel; portanto, aprendeu s os sons em sua
sucesso, um atrs do outro. Por certo que a conscincia participa
dessa memorizao: se no interferisse, a ateno da criana no
ouviria os sons, sem a interveno do raciocnio no reconheceria a
diferena e a semelhana entre esses sons.
Porm suponhamos, por ltimo, que a criana j um
adolescente e que em sua alma amadureceu uma questo cuja
resposta estar dada na ideia que aqueles versos continham, ou que
amadureceu um sentimento que ter a mais plena expresso potica
naqueles versos aprendidos, ento a semente contida nesses versos,
liberadas de todas as suas camadas, passar memria espiritual do
jovem, e passar no em forma de versos, mas de palavras, nem
sequer como pensamento, mas como uma nova fora espiritual, de
modo que o jovem sem pensar j nesses versos, sem recordar sequer
a ideia que continham, depois de hav-los assimilado, olhar tudo de
um modo um tanto diferente, sentir de um modo algo distinto,

querer algo que j no aquilo que havia querido, ou seja, dito em

outras palavras, o homem ter se elevado a um patamar mais alto.1
No basta aprender as palavras, no basta compreend-las,
nem sequer basta compreender os pensamentos e sentimentos que
elas contm; preciso que esses pensamentos e esses sentimentos
cheguem a ser os determinantes interiores da personalidade. Esta
simples ideia expressa a concluso principal que sugere a experincia
viva reunida na educao do homem. Por isso uma ideia to
cativante e compreensvel para todos os que, como Dobrolibov,
Ushinski e Tolstoi, enfocaram a escola, o ensino e a educao em
geral, antes de tudo sob o ngulo do que se exige do homem (de que
homem necessitamos? Como ele deve ser?), e no exclusivamente
sob o ngulo de exigir habilidades, pensamentos, sentimentos (que
habilidades, que ideias, que sentimentos so necessrios? Como
devem ser?).
A diferena entre esses dois enfoques no de modo algum um
jogo de palavras. Sua decisiva importncia deve ser compreendida a
fundo.
Estamos to habituados a pensar na conscincia com conceitos
que fazem hipteses da vida psquica do homem, identificando-a com
as

distintas

funes

psicolgicas

ou

capacidades

(as

funes

psquicas no so mais que capacidades disfaradas), que de onde

mais se apaga a diferena entre ambos os enfoques do ponto de
vista psicolgico. A iluso consiste aqui no fato de que como pensa,
como sente o homem e a que aspira nos parecem depender de como
seu pensamento, seus sentimentos e aspiraes. Porm, o
pensamento no pensa, os sentimentos no sentem nem as
aspiraes aspiram: o homem que pensa, sente e aspira. Portanto,
o principal o que chega a ser para o homem esses pensamentos e
conhecimentos
educamos

que

nele,

lhe

essas

comunicamos,
aspiraes

que

esses

sentimentos

que

nele

estimulamos.

Os

conhecimentos e as ideias que o pensamento assimila podem,

1

K. D. Ushinski. Obras escolhidas. Moscou-Leningrado, 1950, t. 8, p. 363-364.

entretanto, no chegar a ser atributo do prprio homem e ento sero

algo sem vida; a educao dos sentimentos pode originar um simples
sentimentalismo (em James temos um claro exemplo: a dama que
presencia um espetculo teatral se desfaz em lgrimas ante os
sofrimentos de um homem do povo e enquanto isso o servo que
dirige seu coche gela sada do teatro, esperando-a), e as melhores
intenes que temos inculcado em nosso educando podem converterse nele nessa classe de intenes, das que se diz: de boas intenes
est pavimentado o caminho ao inferno.
Eis aqui por que um enfoque vital e sincero da educao
aquele que encara as tarefas educativas, e at as instrutivas,
partindo das exigncias que se formulam ao homem: como deve ser o
homem na vida e o que se deve ser fornecido para isso, quais devem
ser seus conhecimentos, seu modo de pensar, seus sentimentos, etc.
Tomemos a proposta da formao marxista segundo o maior e
mais experiente pedagogo de nossa poca, M. I. Kalinin. O que exige
ela de um mestre do marxismo-leninismo? Exige-se que ensine de tal
modo que o marxismo-leninismo se integre vida do homem como
uma necessidade orgnica para ele de viver assim, e no de outro
modo. Se no fosse mestre de marxismo-leninismo, dedicaria
sempre minha ateno especialmente a como assimilam realmente
meus alunos os fundamentos do marxismo leninismo, j que se pode
aprender apenas formalmente, se podem estudar bem todas as
frmulas, os fatos e dados histricos, porm no por isso chegar a ser
um marxista-leninista convicto. O que acham, isso possvel ou no?
(Vozes do auditrio: possvel!). Por outro lado, pode-se no saber as
frmulas,

porm

possuir

realmente

esprito

do

marxismo-

leninismo.
Porm, poderiam objetar-me: que relao tem isso, em rigor,
com o princpio do consciente?
Em verdade tudo isso tem relao direta com o princpio do
consciente no ensino, que se revela em seu verdadeiro contedo

justamente do verdadeiro ngulo: o do homem: O homem um

homem disse Kalinin -. E disso temos de partir.
Assim, existem dois enfoques diferentes da conscincia. Por
conseguinte,

tambm

existem

duas

concepes

distintas

do

consciente. Uma reduz as exigncias que derivam do princpio do

consciente a exigncias com respeito ao pensar, concepo dos
processos cognoscitivos em geral, mais, talvez, as habilidades,
emoes e hbitos. Esta concepo do consciente baseia-se na
psicologia abstrata das funes.

Outra concepo, menos psicolgica, porm mais vital e

fidedigna, parte das exigncias que so colocadas ao homem, a sua
personalidade; no dilui o problema do consciente no conjunto de
problemas sobre alguns processos psquicos; do ponto de vista desta
concepo, o consciente , na personalidade do homem, o que
caracteriza seus conhecimentos, seu pensar, seus sentimentos e suas
aspiraes, o que realmente chegam a ser para o homem e at onde
orientam sua vida.
Para explicar de modo cientfico o problema do que se entende
pelo consciente deve-se partir da teoria psicolgica concreta sobre a
conscincia. E para isso se requer, antes de tudo, admitir que o
problema da conscincia est formulado na psicologia como um
problema especial, que no pode reduzir-se nem a teses filosficas
gerais sobre a conscincia, nem soma de problemas sobre
processos psquicos particulares.
Teremos de referir-nos especialmente a este tema porque at o
presente existe a respeito a mais profunda incompreenso.
Uma doutrina psicolgica sobre a conscincia plenamente
desenvolvida algo que pertence ao futuro. Porm hoje temos j
algumas noes psicolgicas concretas primrias sobre a conscincia
que se foram reunindo sobre a base do trabalho investigativo que h
vrios anos estamos realizando nessa direo.
2

No fundo, esta , certamente, uma concepo idealista: resulta que a conscincia do homem se
determina por seus processos psquicos que se formam no ensino, ou seja, na relao cognoscitiva,
terica, com a realidade; que minha conscincia determinada por outra conscincia, pela conscincia de
outros.

Dentro dos limites do artigo no podemos, certamente, expor

todos os resultados do que foi feito. medida que formos elaborando
o

tema

principal,

desenvolveremos

aqui

sucintamente

alguns

princpios psicolgicos gerais sobre a conscincia.

2
Ao analisar o processo pelo qual a criana toma conscincia do
material didtico, surgem, como natural, dois problemas: o que
compreende a criana nesse material, e como o compreende.
Entretanto, ambas as questes parecem, frequentemente, demasiado
simples, aparentemente no constituem um problema especial e por
isso escapam investigao.
O primeiro problema parece ser particularmente insubstancial.
Com efeito, a criana cuja ateno est concentrada em um ou outro
material de estudo evidentemente compreende esse material. No
obstante, na realidade, o problema bastante mais complexo, e, se
no se o enfoca formalmente, merece uma anlise mais detida. Para
prov-lo, tomaremos os exemplos mais simples na prtica do ensino
da ortografia.
D-se criana um exerccio: ler uma charada, adivinhar a
soluo e logo desenhar a resposta e escrever embaixo o texto da
charada. Esta forma de exerccio proposta por D. N. Ushakov tem
como fim assegurar o aspecto consciente de sua execuo, e por
certo no pode ser realizado mecanicamente, sem tomar conscincia
do material que se lhe apresenta. Em primeiro lugar, a criana deve
necessariamente compreender a charada, ou seja, o significado das
palavras com que est expressa e a ideia que elas contm, de outro
modo no poder adivinh-la. E mais, igualmente necessrio que
compreenda a soluo para reproduzi-la sob a forma de desenho.
Deste modo, finalmente copia o texto da charada de cujo contedo
tomou previamente plena conscincia.
Porm, enfoquemos o exemplo que estamos examinando de
outro ngulo. Ns nos faremos a seguinte pergunta: em que consiste
6

a tarefa desse exerccio, para que se d? certo que sua tarefa direta
no consiste de modo algum em ensinar criana a adivinhar
charadas, nem tampouco em ensinar-lhe a desenhar; lhe dado para
que aprenda a ortografia. Porm, nesse exerccio, no h nada que
contribua para tomar conscincia do aspecto ortogrfico do texto, j
que a nica palavra com respeito a cuja ortografia poderia surgir uma
dvida na conscincia da criana a palavra charada, e esta a
palavra que a criana no deve escrever, mas representar com um
desenho. Resulta que a tomada de conscincia do texto lido desse
exerccio algo que realmente sempre acontece, porm o que ocorre
que a criana no compreende com ele precisamente o que se
requer para um domnio consciente da ortografia.
No h que se pensar que o exemplo exposto uma exceo.
Exatamente o mesmo ocorre quando damos criana a tarefa de
escrever em separado nomes de vacas e nomes de cachorros. Para
isso a criana deve compreender quais so os nomes que se
enquadram melhor s vacas e quais os que se prestam aos cachorros;
e, com efeito, se empenha conscientemente para entender se um
cachorro pode chamar-se Chucho ou se esse nome exclusivamente
para uma vaca. Porm, lamentavelmente, ao fazer esse exerccio o
que tem de aprender algo totalmente distinto: que os nomes
prprios, neste caso os nomes dos animais (e aqui d no mesmo que
se trate de nomes de cachorros ou de vacas), se escrevem com
maiscula. exatamente isso que ocorre em alguns problemas nos
quais de prope completar palavras omitidas no texto, e tambm em
algumas tarefas e exerccios aritmticos.
Esse fenmeno de falta de coincidncia entre o contedo
proposto e o real que a criana compreende em seu processo de
aprendizagem coloca-nos diante de um problema psicolgico mais
geral por sua significao: o objeto da conscincia, ou seja, o
problema do que compreende o homem e em que condies.
A resposta habitual a essa questo que se converte em objeto
da conscincia aquilo para o qual se orienta a ateno. Entretanto,
7

neste caso, a referncia ateno no explica nem pode explicar

nada, j que leva a complicar o problema, a torn-lo totalmente
insolvel, ou, no melhor dos casos, simplesmente o reproduz de outra
forma, como o problema do objeto da ateno.
Recorramos a fatos experimentais.
Em uma das investigaes de P. I. Znchenko 3 propunham-se as
seguintes experincias: entregava-se ao pesquisado uma folha
grande, na qual estavam desenhados quinze objetos, e dava-se a ele
tambm a mesma quantidade de fichas soltas com gravuras que
podiam ser dispostas sobre a folha, como se faz habitualmente no
jogo de loteria ilustrada, porm, nesse caso, os desenhos das fichas e
os da folha eram diferentes.
A alguns dos investigados pedia-se que distribussem as fichas
de modo que a letra inicial do nome do objeto representado nela
coincidisse com a inicial do nome do objeto desenhado na folha; a
outros, pedia-se que as distribussem segundo o vnculo que, em
algum sentido, existia entre os objetos desenhados, por exemplo,
serra e pedao de madeira, livro e culos, etc.
Compreende-se que tanto no primeiro caso como no segundo,
os objetos desenhados nas fichas deviam entrar igualmente no
campo de ateno dos investigados; claro que sem prestar
ateno ao desenhado nas fichas no se podia cumprir a primeira
nem a segunda das tarefas. Porm, qual era o objeto de conscincia
dos investigados em um e outro caso?
Para responder a essa pergunta, seguiremos o curso do
experimento. Depois de retirar os desenhos da mesa, propunha-se de
improviso ao investigado a seguinte tarefa: recordar o que estava
representado nas fichas.
A confrontao dos dados coletados nas duas variantes das
experincias apontou os seguintes resultados. Os investigados que
haviam selecionado as fichas segundo as iniciais dos nomes dos
objetos

representados

puderam

recordar

esses

objetos

em

Foi publicado em parte no artigo Problemas da memorizao involuntria. Apontamentos do Instituto

de Lnguas Estrangeiras de Kharkov, 1939. T. I.

quantidade relativamente insignificante em comparao com os que

haviam feito a seleo dos desenhos de acordo com o vnculo dos
objetos representados nelas. Essa diferena foi maior ainda quando
se tratou da reproduo por pares. Alguns investigados que haviam
aprovado a primeira variante do experimento no puderam recordar
sequer um s par de desenhos; em troca, os da segunda variante,
que pedia a seleo das fichas pela vinculao dos objetos
representados nelas, deram ndices muito altos.
Por conseguinte, a memorizao dos objetos representados nas
fichas que no processo de cumprimento das duas tarefas claro que
atraram por igual a ateno dos investigados - resultou, no
obstante, muito diferente. Esse fato se explica da seguinte maneira.
Nas experincias a que nos referimos, o investigado, ao
escolher as fichas segundo a letra inicial da palavra que designa o
objeto desenhado, v, distingue e diferencia esse objeto (poderamos
dizer que o tem em seu campo de ateno), porm o verdadeiro
objeto de sua conscincia a composio fontica da palavra: o
nome desse objeto. Ao cumprir a segunda tarefa, o objeto da
conscincia do investigado o objeto representado e sua relao com
o outro objeto desenhado na folha. Por isso que este pode ser
reproduzido voluntariamente com tanta facilidade na conscincia do
investigado, com especial facilidade no mtodo de reproduo por
pares. Em geral, o no consciente irreprodutvel de forma
voluntria; esta uma norma que no admite nenhuma discusso
(ainda que, supostamente, a inversa no igualmente certa). Dito
seja de passagem, esta a forma que sempre se utiliza nos casos em
que, para estabelecer-se se a pessoa tomou conscincia de um ou
outro fenmeno se requer que ela se d conta dele, se requer sua
reproduo voluntria na conscincia.
O que , pois, o que se esconde por trs dessa diferena na
tomada de conscincia?
Evidentemente

um

distinto

contedo

da

atividade

dos

investigados quando cumprem duas tarefas comparveis entre si.

9

Dito de outro modo, o verdadeiro objeto da conscincia do sujeito

resulta depender da natureza de sua atividade. Desse modo j a
primeira questo que tentamos encarar nos colocou diante de um
problema muito geral de descobrir os nexos internos da atividade da
conscincia.
3
Vimos que a existncia de um ou outro contedo no campo da
percepo da criana (ou no campo de sua ateno, se se prefere)
no significa todavia que esse contedo seja o objeto de sua
conscincia, que seja compreendido por ele. A percepo nem
sempre est vinculada com a tomada de conscincia, ou seja, com
esse processo especial que os autores franceses denominam prise de
conscience.
primeira vista, esta afirmao parece um tanto paradoxal,
porm, no obstante, assim. O contedo que se percebe e o que se
compreende no coincidem diretamente.
Por exemplo: ser que me dou conta de que a rua por que
caminho est diferente? Da gente com que cruzo? Ou dos objetos
expostos nas vitrines das lojas e que vejo de passagem, etc.,
enquanto estou absorvido pela conversa com quem me acompanha?
No. Neste caso o objeto de minha conscincia s o contedo do
que me relata o interlocutor. Isto quer dizer que no percebo o que
me rodeia? Meus movimentos e toda a minha conduta na rua
concordam exatamente com o que ocorre ao meu redor e, por
conseguinte, eu o percebo.
Entretanto, subjetivamente, pela auto-observao direta, o
perceptvel e o compreensvel so indiferenciveis: o que ocorre
que, enquanto me pergunto se me dou conta de um fenmeno, este
se converte por isso mesmo em objeto de minha conscincia, tomo
conscincia dele. Este fato psicolgico o que subjaz na iluso sobre
a conscincia direta do que se percebe e o que se compreende. Na

10

realidade o crculo do que se compreende relativamente estreito.

Isso se sabe h tempos.
No homem moderno, a conscincia a forma universal do
reflexo psquico do mundo, porm disso se deduz unicamente que
tudo o que se percebe pode chegar a ser objeto da conscincia em
determinadas condies, porm de nenhum modo que todo reflexo
psquico tenha forma de conscincia.
Quais so, pois, entre os inumerveis e variados fenmenos que
o homem percebe, aqueles dos quais toma conscincia?
Se se encara como ponto de partida que a tomada de
conscincia do material didtico uma condio necessria do ensino
e isso indubitavelmente assim, e mais adiante veremos toda a
importncia que tem -, ento devemos saber responder com toda
preciso a esta questo.
Na psicologia tradicional, a resoluo do problema quanto
quilo que entra no campo da conscincia clara do sujeito se
resolvia limitando-se a assinalar o papel de alguns fatores: os
externos e os internos. Os fatores externos so as propriedades dos
objetos, tais como, por exemplo, a intensidade de sua influncia sobre
os rgos dos sentidos, seu carter de novidade ou de singularidade,
e at o lugar que ocupa no espao, etc. Os fatores internos so, por
exemplo, o interesse pelo objeto, seu matiz emocional, a existncia
de um esforo volitivo, a perspectiva ativa, etc. Em termos gerais,
ainda que capte os fatos superficiais, tal soluo do problema no
revela nenhuma relao interna, sujeita a lei, e por isso , no fundo,
uma soluo aparente.
A uma soluo completamente distinta da questo do objeto da
conscincia conduz a anlise baseada nos dados de investigaes
sobre o desenvolvimento das formas do reflexo psquico e sua
dependncia interna com relao estrutura da atividade do sujeito.
Essas

investigaes

permitiram

estabelecer

os

dois

princpios

seguintes, de suma importncia para o problema que examinamos.

11

O primeiro deles consiste em que como j o mencionamos a

realidade que influi sobre o sujeito pode ser refletida por este em suas
propriedades, nexos e relaes, e este reflexo pode mediatizar a
atividade do sujeito; entretanto, o sujeito pode no tomar conscincia
dessa realidade. Utilizando a expresso da psicologia analtica, podese dizer que, ao impulsionar e orientar a atividade do sujeito, a
imagem subjetiva da realidade pode, ao mesmo tempo, no
apresentar-se diante dele. O campo do no presente na psique do
homem muito vasto, o que torna, dito seja de passagem,
totalmente sem vida e falsa toda psicologia que limite seu objeto de
estudo s aos fenmenos acessveis introspeco.
O segundo princpio consiste em que o contedo que aparece
diante do sujeito (que se apresenta, segundo a terminologia de
Staut), ou seja, o contedo de que tem conscincia em um momento
dado o que ocupa em sua atividade um lugar estrutural
completamente determinado, e o objeto de sua ao (o fim
imediato da ao) externa ou interna.
Aclararemos esse princpio. A atividade tem uma estrutura
interna determinada. Um dos processos que entra na estrutura da
atividade humana a ao. A ao um processo orientado a um
fim, que impulsionado no por sua prpria finalidade, mas pelo
motivo da atividade global que realizada por tal ao.
Por exemplo, encaminho-me para a biblioteca. Esta uma ao;
como qualquer ao est orientada a um fim determinado, concreto e
imediato (chegar at a biblioteca). Porm esse fim no impulsiona
por si a minha ao. Vou biblioteca porque tenho necessidade de
consultar bibliografia. Este o motivo que me impulsiona a propor-me
essa finalidade e cumprir a ao correspondente. Em outras
circunstncias,

mesmo

motivo

poderia

provocar

uma

ao

completamente distinta; por exemplo, poderia ir no biblioteca, mas

ver um amigo que tem os livros de que necessito. Como se delimita,
pois, o fim imediato da ao? A fim de que se delimite tambm para
mim imprescindvel que eu adquira conscincia de sua relao com
12

o motivo da atividade: para estudar os livros, tenho de ir biblioteca.

Por conseguinte, o que ocupa na atividade o lugar estrutural de fim
de alguma ao particular deve necessariamente aparecer para o
sujeito (ser refletido por ele) em sua relao com o motivo de sua
atividade, e isto quer dizer que deve ser compreendido.
Portanto, o problema de se esse contedo entra ou no no
campo da conscincia no se resolve na dependncia de qual em
si esse contedo. indiferente que este se apresente ou no em
forma de estmulos que atuam intensivamente ou no, que se
distinga ou no, por exemplo, por sua novidade ou por ser algo
habitual, etc. Isto no depende sequer dos interesses, inclinaes ou
emoes do sujeito perceptivo; determina-se pelo lugar que este
contedo tem na estrutura da atividade do homem: s se faz
consciente no momento em que o contedo aparece diante do sujeito
como objeto a que est orientada diretamente uma ou outra ao
sua. Dito de outro modo, para que seja consciente o contedo
percebido, preciso que ocupe na atividade do sujeito o lugar
estrutural de um fim imediato da ao e, desse modo, entre na
relao correspondente com o motivo de tal atividade. Esse princpio
valido para a atividade externa e interna, prtica e terica.
O aluno escreve. De que se conscientiza ao faz-lo? Antes de
tudo isso depende do que o impulsiona a escrever. Porm, por agora,
deixemos de lado este problema e suponhamos que em virtude de
um ou outro motivo foi proposto um fim: comunicar, expressar por
escrito seu pensamento. Ento ser objeto de sua conscincia esse
pensamento, sua expresso em palavras. claro que, nesse caso, o
aluno perceber tanto a representao das letras que escreve
porm, no obstante, nesse momento (ou seja, no momento atual),
no ser esse o objeto de sua conscincia como a letra, palavra ou
a orao, que subjetivamente para ele s estaro escritas de um ou
outro modo, melhor ou pior. Suponhamos agora que na mesma
atividade seu fim passou a ser outro: escrever com boa letra,

13

caligraficamente. Ento o verdadeiro objeto de sua conscincia ser a

representao das letras.4
Subentende-se que, nesse caso, no o lugar estrutural que tal
contedo ocupa na atividade que depende de se se tem conscincia
desse contedo ou no, mas, pelo contrrio, o fato de se ter
conscincia desse contedo depende de seu lugar estrutural na
atividade.
O acerto dessa afirmao demonstrado em particular pelo
conhecido fato psicolgico de que o nico modo de reter algum
contedo como objeto da prpria conscincia consiste em atuar em
relao a esse contedo; caso contrrio, deixa imediatamente de ser
levado em conta, sai do campo da conscincia. Este fato aparece
com muita clareza no clebre livro de K. S. Stanislavski, quando
analisa o que significa manter a ateno sobre algum objeto e de que
modo se consegue isso.5
Essas transformaes do contedo que percebido, porm de
que no se toma conscincia, em um contedo consciente e viceversa, dependem da mudana de lugar que ocupa esse contedo na
estrutura da atividade; essas transformaes podem ser explicadas
em nossos dias pela neurofisiologia.
As

investigaes

modernas

mostram

que

toda

atividade

constitui fisiologicamente um sistema de processos (um sistema

funcional, segundo a terminologia de P. K. Anojin), dirigido por sinais
que chegam ininterruptamente do meio exterior e do prprio
organismo (por exemplo, as sensaes mioarticulares). Estes sinaisestmulos so unidos, integrados por distintos centros nervosos
sensoriais distribudos tanto no crtex cerebral como nas regies
subcorticais

vinculadas

diversos

centros

motores.

Em

dependncia de qual o piso do sistema nervoso central onde

4

Observemos, a propsito, que o fato oculto da denominada complicao no outra coisa que a
expresso, em condies do experimento de laboratrio, dessa mesma lei da conscincia a que nos
referimos. O fim de determinar o momento em que soa a campainha, faz que se tome conscincia do
som da campainha, enquanto a agulha do aparato somente est frente a uma diviso da escala, ou seja,
se atrasa ou o inverso. Comparem-se, tambm, os dados coletados pela investigao experimental da
abstrao, de O. Culpet.
5
Veja-se K. S. Stanislavski, A autoeducao do ator. Moscou, 1958, cap. V. (em russo).

14

ocorre a unio dos sinais sensoriais e sua transmisso s vias

nervosas motrizes, se diferenciam os distintos nveis estruturais
neurolgicos dos processos (N. A. Bernstein). Na regulao dos
processos complexos participam ao mesmo tempo vrios nveis.
No obstante, esses nveis no so equiparveis; um deles o
diretor, enquanto os outros desempenham o papel de fundo (nveis
de fundo segundo a terminologia de Bernstein). Aqui o notvel ,
primeiro,

que

exteriormente

atividade

iguais;

pode

que

se

expressa

formar-se

em

em

movimentos

diferentes

nveis

neurolgicos, segundo quais sejam os estmulos que desempenham

nela o principal papel. Em segundo lugar, notvel que (como
sublinha especialmente N. A. Bernstein) os estmulos de que se tem
conscincia so sempre os de nvel diretor, seja qual for esse nvel 6.
Desse modo, o contedo consciente que realiza a aferncia da
atividade, sendo a estrutura desta neurologicamente diferente,
distinto. Porm, sua estrutura se determina pelo que N. A. Bernstein
denomina tarefa, ou seja, justamente o que, segundo nossa
terminologia, deveria chamar-se fim. (Ns chamamos de tarefa algo
um tanto diferente: o fim dado em determinadas condies - o
contedo desse processo depende das condies requeridas para
lograr o resultado que se pede e se efetua fisiologicamente no pelo
nvel diretor, mas, ao contrrio, pelos nveis efetores).
Portanto, quando encaramos uma atividade qualquer, por
exemplo a de estudo, nem tudo o que o sujeito percebe durante ela e sem o qual impossvel dirigir essa atividade tambm
verdadeiramente consciente para ele. Contrariamente ao poderia
parecer, tem-se verdadeira conscincia s do que entra na atividade
como objeto de uma ou outra ao realizadora dela, como fim
imediato da ao.
Como natural, esta circunstncia nos coloca a seguinte tarefa:
examinar o processo de transformao de determinado contedo em

Veja-se N. A. Bernstein, Sobre o problema da natureza e dinmica da funo coordenadora.

Apontamentos da Universidade de Moscou, fasc. 90, 1945.

15

contedo verdadeiramente consciente, ou seja, o processo na raiz do

qual tal contedo ocupa o lugar que lhe corresponde na atividade.
4
Como j dissemos, o processo que em psicologia se descreve
sob a denominao de processo de ateno, em rigor no coincide
com o processo da conscincia, com o processo de prise de
conscience. Entretanto, no uso corrente da palavra, esta questo
acerca do que se conscientiza o sujeito costuma expressar-se sob a
forma do assunto para o qual dirige-se a sua ateno.
Para no nos apartarmos dessa terminologia, trataremos de
mant-la convencionalmente tambm nestas pginas. Ento, nosso
problema assumir a forma tradicional da questo de atrair e reter a
ateno do estudante sobre determinado objeto.
Ao trabalhar com os escolares pequenos, este problema
particularmente agudo. primeira vista, a principal dificuldade com
que aqui tropea o mestre consiste em que a ateno da criana se
distrai constantemente, revela sua instabilidade, a incapacidade de
fixar-se prolongadamente em um ou outro contedo, ou seja, na
explicao do mestre, no material didtico que se mostra em classe,
no texto que se copia, etc.
Em que consiste a natureza desse fenmeno? Expressa tal
fenmeno uma propriedade especial da ateno da criana ou uma
incapacidade especial dela?
O que prova decididamente que isto no assim o fato de
que, em alguns casos, a criana demonstra uma estabilidade muito
grande da ateno, uma concentrao muito prolongada no objeto.
Em

condies

experimentais,

durante

elaborao

inicial

do

problema da anlise estrutural da atividade no laboratrio de

psicologia

gentica

da

Academia

Psiconeurolgica

da

Ucrnia,

pudemos criar nas crianas de sete anos, sete anos e meio uma
concentrao ininterrupta durante 20-30 minutos e at 40 minutos
em alguns casos, com muito poucas distraes. Desse modo, em uma
16

das investigaes (V. A. Asnin e T. O. Guinvskaia, 1935) obtiveram-se

os seguintes ndices mdios: durao mdia da concentrao, 22,3
min,; mdia das distraes na experincia, 2,5; e, em outra
investigao, os ndices foram ainda mais altos: durao mdia da
concentrao, 26 min.; nmero mdio de distraes 0,8 no total, isto
, menos de um caso como mdia por experincia (P. I. Znchenko,
1935).
Por outro lado, o que fala contrariamente mencionada
interpretao sobre o desvio da ateno que com frequncia fica
muito claro que esse fenmeno s o negativo do fenmeno oposto,
ou seja, que a criana se concentra intensamente, porm em outro
objeto, um objeto colateral ao apresentado.
J nas investigaes citadas manifestava-se muito claramente a
dependncia que a estabilidade da atividade tem com relao
prpria estrutura dessa atividade. Com efeito, a simples conduo
da ateno da criana at algo, mediante, por exemplo, uma
sinalizao correspondente, pode provocar nela s uma reao
orientadora inicial, que logo, se no surge nenhuma atividade
vinculada com o objeto em questo, certamente desaparece. Se, em
troca, o objeto dado se mantm no campo de ateno da criana, isto
depende de que surja diante dela certa tarefa e que atue de algum
modo com respeito ao que agora ocupa em sua atividade o lugar
estrutural de fim. Dessa maneira, aqui o problema no reside nas
particularidades da ateno da criana como uma capacidade de sua
conscincia, mas nas particularidades de sua atividade.
Quando o estudante escuta alguma explicao, nesse momento
est ativo interiormente, ainda que externamente possa manter uma
imobilidade total. Se estivesse interiormente passivo, inativo, no
compreenderia nada, e nada chegaria at sua conscincia. Porm
naturalmente no basta ser ativo em geral. preciso que a atividade
esteja referida ao que se est expondo ou mostrando. Na verdade, na
prtica

quase

nunca

nos

encontramos

com

um

estado

de

inatividade do aluno. A inatividade prostrao, sonho; a conduta

17

de um homem que permanentemente se ausenta da atividade , por

exemplo, a conduta do Gordo Joe, o pequeno servente de Os papis
pstumos de Club Pickwick, porm de modo algum a conduta de
uma pessoa desatenta.
Nos casos em que a ateno se desvia, a atividade interna
produzida (comumente a atividade de perceber algum material) decai
rapidamente e substituda por outra atividade: nas crianas
menores costuma ser uma atividade externa; em troca, nas crianas
maiores, interna. A criana segue sentada, imvel, com o olhar fixo
no mestre ou na lousa, porm j no est mais na classe, foi
embora da aula, pensa em outra coisa. Coincidimos com K. S.
Stanislavski quando diz que a ateno no consiste em cravar os
olhos em um objeto, mas em ser ativo com relao a tal objeto.
Portanto, fazer com que um aluno seja atento, educar sua ateno, ,
antes de tudo, organizar nele a atividade requerida, educar nele
certos tipos e formas de tal atividade. Assim, e somente assim, deve
enfocar-se o problema.
Uma das condies importantes que fazem com que a
aprendizagem dos escolares menores seja instvel que esta
atividade transcorre em grande medida na forma de atividade
interior, terica, na forma de ao de perceber, isto , de uma ao
que responde a um fim cognoscitivo. Tem-se que olhar e escutar no
seguindo uma ou outra ao prtica, mas especialmente para inteirarse ou compreender algo. Nesse caso, a percepo est desconectada
da ao prtica, ela mesma a ao que efetua a atividade de
aprendizagem da criana. Por outro lado, como regra, a falta do
motivo que subjaz no contedo do que se percebe precisamente
uma ao, porm no atividade, e ademais bastante abstrata: seu
motivo no s no coincide com seu fim imediato, mas inclusive se
encontra em uma relao complexa com ele.
Em que medida esta ao resulta difcil aos pr-escolares
mostra-o em particular a investigao que realizara N. G. Morzova
sobre a compreenso, ou melhor dito, sobre como os pr-escolares
18

tomam conscincia das explicaes verbais. A investigao mostrou

que, sem a motivao imediata, a explicao de uma instruo
dada antes, isto , antes da ao a realizar, e ainda que esta seja
atraente, escutada pelas crianas, porm quase no lhes chega.
Isto no ocorre de modo algum porque no a compreendam; as
crianas se conscientizam plenamente dessa mesma explicao
quando ela est diretamente includa na atividade externa que
realizam, ou quando o fim cognoscitivo correspondente se destaca
diante das crianas criando uma motivao especial.
A aprendizagem escolar caracterizada exatamente pelo fato
de, por sua prpria essncia, exige inevitavelmente da criana que
est aprendendo a capacidade de atuar internamente, teoricamente,
nas condies da atividade de aprendizagem [ou atividade de
estudo], que, por seu tipo geral, cognoscitiva. Esta uma exigncia
nova para a criana. Nas crianas que esto comeando a estudar, os
processos internos tericos, no sistema de relaes cognoscitivas de
motivao complexa, so aqueles que ainda devem dominar ou que
acabaram de dominar. Por isso, nelas, esses processos so os menos
estveis.

isto

que

se

expressa

na

dificuldade

de

manter

prolongadamente a ateno dos escolares menores sobre o objeto da

ao terica interna.
Como se pode educar em geral nas outras pessoas as aes
internas? Nem sequer sabemos descrev-las com suficiente clareza, e
para isso pouco somente exigir ou propor a tarefa correspondente.
No comeo, o principal caminho , neste caso, realizar a ao
conjuntamente: por exemplo, o mestre assinala algo no objeto,
descreve-o seguindo determinada sucesso, determinado sistema,
destacando especialmente o essencial no objeto e omitindo o fortuito,
o casual; ou constri oralmente uma reflexo, analisa, chega a
concluses, etc. Supe-se que, neste caso, o educando observa o
mestre, segue mentalmente essas suas aes tericas que ele
expressa exteriormente e, desse modo, percorre dentro de si
mesmo o mesmo caminho. Porm precisamente isto o que algumas
19

vezes no se logra. Por conseguinte, natural que se faa necessrio

elaborar determinados mtodos que facilitaro a tarefa de conduzir
os alunos por esse caminho. Entre esses mtodos empiricamente
encontrados, ocupa um importante o uso da visualizao do objeto
em questo e, onde possvel, valer-se de aes externas que os
alunos possam realizar.
Isso, dito por ltimo, desempenha um papel particularmente
importante quando o aluno deve realizar de modo independente a
ao que lhe foi mostrada, por exemplo, no processo de preparar as
lies. bem sabido quo importante o fato de indicar com
absoluta preciso aos alunos dos primeiros anos a ordem em que
devem realizar a tarefa escolar, exigir-lhes determinada distribuio
exterior do material nos trabalhos escritos, etc. A rigor, tambm a
anotao das perguntas para resolver as tarefas desempenha, em
particular, esse mesmo papel de levar para fora a ao terica que
os alunos cumprem. Geralmente, os problemas de estruturar e dirigir
as aes tericas que a criana aprende, em especial o problema de
dirigir sua percepo e, por conseguinte, encaminhar sua ateno,
tem enorme importncia pedaggica. Entretanto, ns no podemos
nos deter agora especialmente sobre esse particular. Do ngulo do
problema do consciente basta-nos examinar s duas das questes
especficas que aqui apresentam-se a ns: primeiro, a do carter
didtico do objeto da conscincia e, segundo, a do papel que as
operaes e os hbitos desempenham na atividade de aprendizagem
da criana, consciente e dirigida a um fim.
Ns nos referiremos, na continuao, primeira dessas
questes.
5
O problema da visualizao se encara com frequncia entre ns
de um modo extremamente simplista, eu diria, de um modo
sensualista ingnuo. N. K. Goncharov o assinala com acerto em seu

20

artigo sobre as bases filosficas da pedagogia 7. Em uma investigao

no publicada na imprensa do Instituo Pedaggico de Kharkov (V.
V. Mistiuk, 1936), este problema foi submetido a uma investigao
experimental do ngulo da anlise do papel real que o material
didtico desempenha em distintos processos de aprendizagem
escolar e em diversas etapas de seu desenvolvimento. Ao mesmo
tempo, este problema foi explicado tambm em outras investigaes
psicolgicas (L. I. Bozhvich, A. V. Zaporzhets, etc.) e, em particular,
em uma srie de trabalhos experimentais sobre a percepo das
ilustraes (desenhos) pelas crianas8.
Ao generalizar os dados dessas investigaes assim como as
de outros autores preciso assinalar, antes de tudo, o fato
indubitvel de que a funo do material didtico pode ser muito
variada. Uma coisa quando no processo de ensino se apresenta a
tarefa de proporcionar aos alunos uma imagem viva, eloquente, de
um aspecto da realidade que eles no conhecem suficientemente,
ampliar nesta direo sua experincia sensorial, enriquecer suas
impresses, em uma palavra, fazer com que eles tenham a
representao mais concreta, mais real e exata possvel de um
conjunto de fenmenos. Uma visita ao jardim zoolgico, um quadro
histrico, a fotografia de um escritor ou um cientista, etc., tudo isso
torna mais concreto, e, de certo modo, mais palpvel para a criana o
que se trata no curso do ensino: o mundo animal se apresenta em
toda a sua diversidade, um acontecimento histrico tem uma vivncia
mais

clara,

adquire

um

matiz

sensorial

de

uma

poca,

as

caractersticas de um personagem conhecido se tornam mais

prximas, mais ntimas para a criana. Tudo isso muito necessrio e
muito importante.
totalmente distinto quando o material didtico se inclui
diretamente no processo instrutivo devido a uma tarefa pedaggica
especial. Refiro-me aos casos nos quais se utilizam materiais
7

Veja-se Pedagogia Sovitica, 1944, n.7.

Publicadas parcialmente em Apontamentos Cientficos do Instituto Pedaggico de Kharkov, t. I, 1939 e
t. VI, 1941 (artigos de K. E. Jomenko, T. O. Guinvskaia, V. V. Mistiuk).
8

21

didticos no ensino inicial da aritmtica, nas lies do idioma russo,

nas tarefas de fsica, etc. O papel do material didtico consiste aqui,
por certo, no em enriquecer, com a representao de lpis
desenhados na lousa, a experincia sensorial da criana; no se
utilizam para isso, mas para se ensinar a contar. Do mesmo modo,
tambm as demonstraes, na classe, do fenmeno de que os corpos
flutuam em um lquido ou o da difuso do calor, no se fazem para
mostrar criana que esses fenmenos ocorrem na natureza; a
principal tarefa reside aqui em revelar-lhe a essncia desses
fenmenos, em explicar suas leis, em conduzi-la s necessrias
generalizaes cientficas.
Pode-se e deve-se seguir diferenciando os distintos tipos de
material didtico, porm, para nossa finalidade, o importante
destacar s o segundo tipo que acabamos de mencionar, j que em
relao a esse tipo de material didtico onde aparece com particular
agudeza o problema do objeto da conscincia. Em que consiste
psicologicamente a funo do material didtico desse tipo?
evidente que sua finalidade servir de apoio externo s aes
internas que a criana efetua sob a direo do mestre durante o
processo de assimilao dos conhecimentos. Por si mesmo, esse tipo
de material tampouco objeto direto das aes de aprendizagem da
criana. De certo modo, como se s representasse esse objeto, j
que a criana no aprende a contar cadernos, mas a contar; no
estuda os corpos que flutuam ou afundam, mas o princpio da
flutuao, a lei de Arquimedes; no o aquecimento dos corpos, mas
as leis da propagao do calor, etc. Do que menos se trata aqui de
dar forma concreta s representaes, aos conhecimentos do aluno;
mas, ao contrrio, trata-se de generaliz-los. Portanto, o material
didtico , nesses casos, o material no qual e por meio do qual se
busca a assimilao de determinado tema.
Aplicado ao problema que estamos analisando, a questo do
objeto da conscincia se expressa de outra forma: no s como o
problema do que na prtica aquilo de que o aluno toma conscincia,
22

mas tambm do que deve tomar conscincia de acordo com

determinada tarefa pedaggica. Do ponto de vista psicolgico este
o problema central do uso do material didtico.
Para demonstr-lo, recorreremos anlise de alguns exemplos
muito simples de utilizao de materiais didticos.
Em certa ocasio me mostraram vrias lminas para a aula,
preparadas com toda dedicao pelo mestre, nas quais estavam
representados grupos de objetos homogneos, destinados a servir de
material para estudar, no primeiro ano, os nmeros e as operaes
com quantidades at dez. Essas lminas se distinguiam de outras no
por sua estrutura, mas pelas mincias de sua confeco e pelo
carter dos objetos representados nelas. Assim, por exemplo, em uma
haviam sido desenhados tanques e canhes antiareos. A inteno do
autor era evidente: queria criar um material interessante, que
atrasse facilmente a ateno dos alunos de primeiro ano, um
material concreto e real ao mximo (era nos dias da Grande Guerra
Ptria).
Imaginemos agora esse material em ao. Em primeiro lugar,
indubitvel que atrair verdadeiramente a ateno dos alunos e ser
memorizado com facilidade. Portanto, a tarefa inicial e mais simples
foi resolvida: atraiu a ateno dos alunos, mas... o que lhes chama
ateno a lmina. Mas acaso atraiu a ateno para o objeto de
estudo, isto , para as quantidades e as relaes entre elas? A
suposio incorreta do ngulo psicolgico consiste em que, quando
no campo da conscincia do aluno aparece algum objeto, isso baste
para que se tome conscincia de tudo o que esse objeto contm
realmente. No exemplo que examinamos, o erro dessa suposio
evidente. Vimos que o processo da ateno, ou seja, o processo de
tomada de conscincia, no um processo formal, mas rico em
contedo e orientado a um fim, que est vinculado ao interna. Por
isso, o primeiro e principal questionamento com o qual devemos
encarar a anlise do material que examinamos o seguinte: que ao
e orientada a que fim deve assegurar? Suponhamos que essa ao
23

deve consistir em abstrair o aspecto quantitativo e em unir as

quantidades. esta a ao que se suscita na criana mediante a
representao de uma quantidade de tanques, canhes, etc.? Por
certo que no. Os tanques representados atraem to vivamente a
ateno, porque, para ela, tm um rico contedo: que tanques so
esses, por que esto em coluna, por que esto colocados frente a
frente ainda que todos ostentem estrelas; por que so estrelas
pequenas e no grandes, etc.; tudo isso constitui o contedo dessa
atividade mental interior que por si mesma retm, por um tempo
relativamente prolongado, a ateno da criana sobre essa lmina e
que determina aquilo de que toma conscincia, isto , o que objeto
de sua conscincia.
Porm o mestre que dirige os alunos. Expe-lhes fins de
aprendizagem e, desse modo, trata de organizar sua atividade em
outra

direo

que,

no

obstante,

no

caso

que

nos

ocupa,

decididamente no coincide com a direo na qual a atividade dos

alunos se desenvolve sob a influncia do material exposto. As aes
interiores que devem estruturar-se nos alunos exigem que se apartem
do contedo objetivo das representaes, e isto tanto mais difcil
quanto mais rico esse contedo. Psicologicamente, resulta mais
fcil criana contar lpis, que no so interessantes, que contar
tanques que atraem seu interesse. Quando a criana distrada do
trao quantitativo formal dos objetos por outros traos do contedo
desses mesmos objetos, inclusive mais difcil dominar sua atividade
do que no caso em que se distrai por algo colateral; quando, por
exemplo, simplesmente olha pela janela, pode-se exigir que olhe para
a lousa. No primeiro caso, em troca, toda sua ateno est
concentrada no material, porm em sua conscincia no h
quantidades nem correlao delas, mas imagens de guerra; enquanto
exteriormente olha o mesmo que seu mestre, interiormente no o
segue, mas sim o contedo objetivo representado na lmina.
certo que na anlise desse exemplo todo o problema est
simplificado e esquematizado ao mximo. Porm, de todo modo, o
24

principal est apresentado corretamente, e consiste em que, como a

conscincia o resultado de um processo rico em contedo,
orientado para um fim determinado, a introduo do material didtico
no ensino deve levar em conta indubitavelmente pelo menos os dois
momentos psicolgicos que damos em continuao: 1) que papel
concreto deve cumprir o material didtico na assimilao, e 2) em
que relao se encontra o contedo objetivo de tal material com o
objeto de que se deve tomar conscincia e que deve ser assimilado.
Tornarei a recorrer a um exemplo negativo. Porm desta vez
trata-se de um material sobre o idioma russo, proposto por um de
nossos especialistas em metodologia. uma lmina em cuja parte
superior existe um quadro que representa um bosque. Debaixo deste
aparece um texto que comea com a palavra bosque, e na
continuao palavras derivadas dessa palavra-me. Uma vez mais a
inteno do material didtico resulta clara. Requer-se que o aluno
imagine concretamente o material que maneja na classe, e isto
necessrio para que no o assimile formalmente. Suponhamos que
isso assim. Entretanto, analisemos o material do ponto de vista dos
dois

momentos

que

enunciamos.

Serve

para

enriquecer

as

representaes da criana a fim de que esta reconhea e tenha a

noo grfica do que significa a palavra bosque? Suponhamos que
a criana no tenha na verdade essa noo e que seja necessrio
explicar-lhe a lmina (ainda que s nos manuais e textos de russo
para o segundo ano a representao do bosque aparea em sete
ilustraes distintas!). Quer dizer, ento, que o papel da lmina
muito particular e no coincide com o papel que cumpre o texto
desse material e para o qual previa-se dar criana o conceito de raiz
de uma palavra. E mais, o processo de referir a palavra ao objeto que
ela representa, que motivado nos alunos pelo desenho, e os
processos psicolgicos que conduzem a distinguir a raiz comum de
um grupo de palavras derivadas, so processos que, em essncia,
tm uma orientao contrria.

25

Para darmos conta disso, analisaremos o material do ponto de

vista do segundo momento, ou seja, do ponto de vista daquilo que a
criana deve tomar conscincia nesse material. evidente que deve
tomar conscincia justamente da raiz comum das palavras que v
escritas, porm, de modo algum, de sua significao objetiva comum
(j que por sua significao objetiva h mais afinidade, por certo,
entre as palavras bosque e centeio, ou perdiz e pato, que nos
vocbulos com uma mesma raiz, como bosque e guarda-bosques,
ou tinta e tinteiro). Isto quer dizer que, pelo contrrio, o que faz
falta que a criana possa abstrair-se do significado objetivo das
palavras que se comparam, para que a palavra aparea para ela
como tal, e no como o objeto que denomina. E este um problema
muito srio. Deve recordar-se que nos pr-escolares o tpico o
fenmeno que Potebnia foi o primeiro a designar com a expresso
figurada palavra-cristal, significando que, ao perceber a palavra, a
criana

toma

conscincia

do

contedo

objetivo

que

parece

transparecer diretamente atravs dela, e s pouco a pouco comea

a adquirir conscincia da palavra como tal; ns, como outros autores
(A. R. Luria), temos tido a possibilidade de observar em detalhe esse
fenmeno em condies experimentais9.
Por conseguinte, nesse caso, as palavras que se comparam e
sua raiz comum como fenmeno idiomtico devem ser o objeto da
conscincia da criana; em troca, a figura em que se apoia a
aprendizagem

da

criana,

ao

utilizar

esse

material,

fixa

sua

conscincia no objeto que a palavra-raiz designa. Esta atadura,

desnecessria aqui, do que representa o mais geral na palavra, ou
seja, sua raiz, a uma imagem objetiva, concreta, nica, no faz mais
que entorpecer a questo. No deve surpreender que mais tarde,
quando a criana se encontra com a tarefa de comprovar qual a
vogal tona, ou substituir a palavra se tem dvida na consoante, no
considere possvel comprovar a palavra casinha com a palavra
caseiro, ou substituir carro por correr, pela mesma razo que
9

Veja-se G. D. Lkov, A tomada de conscincia da linguagem pelas crianas no processo do jogo.

Apontamentos Cientficos do Instituto Pedaggico de Kharkov, t. 1, 1949, p. 65-103.

26

no pode comprovar, por exemplo, a palavra salsicho com sal,

devido a que designam objetos concretos totalmente diferentes:
casinha uma casa pequena, uma dependncia de um edifcio
grande, enquanto que caseiro o homem que cuida da casa, tudo o
que h nela, os bens de uma escola, etc.10.
O

que

mais

convm

neste

caso

tornar

ilustrao

independente do texto e utilizar ambos separadamente.

Dado que minha tarefa consiste em fazer uma anlise
pedaggica do problema da tomada de conscincia do material
didtico, eu me limitarei a formular uma concluso geral que deriva
diretamente de tal anlise.
Tal concluso consiste em que o lugar e o papel do material
visual no processo de aprendizagem so determinados pela relao
que existe entre a atividade do educando, na qual tal material pode
ocupar o lugar estrutural de fim imediato de suas aes, e a atividade
que conduz a adquirir conscincia do que preciso assimilar. Esta
relao pode ser tripla. Primeiro, uma e outra atividade podem
coincidir, o que assegura a mxima eficcia direta do elemento
didtico. Ademais, a primeira atividade pode ir preparando a
segunda, e ento, se requer apenas determinar corretamente e com
preciso as correspondentes etapas do processo pedaggico. Por
ltimo, uma e outra atividade podem no estar vinculadas entre si;
neste caso, o material didtico intil, e algumas vezes pode
desempenhar inclusive o papel de fator de distrao.
Portanto, a anlise psicolgica nos leva a propor a seguinte
tarefa pedaggica: encontrar o lugar concreto do material didtico,
isto , encontrar no somente o mtodo para incorpor-lo ao processo
pedaggico, mas tambm para manejar esse processo, que possa
assegurar no a utilizao formal dos elementos didticos, mas seu
uso efetivo. J que, para usar as palavras de Pirgov, nem o didtico

10

Veja-se L. I. Bozhvich, Psicologia do emprego da regra sobre as razes vocais tonas. Pedagogia
Sovitica, 1937, n. 5-6.

27

nem a palavra por si mesma valem; sem a habilidade de manej-los

como devido [...] nada eficiente se poder fazer11.
6
S nos resta examinar o ltimo ponto do problema: a tomada de
conscincia do material de estudo. Talvez este seja o ponto mais
complexo. Em que pese tudo isso, no podemos pass-lo por alto,
porque se assim o fizssemos nossa noo sobre a tomada de
conscincia do material de estudo seria unilateral e, por conseguinte,
falsa.
Do dito deduz-se que preciso diferenciar o contedo de que se
toma conscincia no momento e o contedo que s aparece na
conscincia. No aspecto psicolgico, esta diferena sumamente
importante, porque expressa uma peculiaridade essencial do prprio
mecanismo da tomada de conscincia.
Em realidade, toma-se conscincia s do contedo que o
objeto da atividade orientada a um fim, isto , que ocupa o lugar
estrutural de fim imediato da ao interior ou externa no sistema de
uma ou outra atividade. Entretanto, esta tese no se estende ao
contedo que s aparece como reconhecido, isto , que
controlado pela conscincia.
Para

que

aparea

como

reconhecido,

isto

seja

conscientemente controlado, este contedo, diferentemente do que

se

toma

conscincia

no

momento

dado,

no

deve

ocupar

necessariamente na atividade o lugar estrutural de fim. Isto se v,

com clareza, partindo dos exemplos acima citados, atravs da
tomada de conscincia de um ou outro contedo, no processo da
escrita. Para que se tome conscincia do aspecto grfico da escrita no
momento dado, preciso fazer com que ele seja o objeto ao qual a
ao se dirige. Por outra parte, esse aspecto da escrita pode
aparecer como reconhecido e, por conseguinte, ser controlado
conscientemente tambm no prprio processo da exposio escrita
11

N. Pirgov, Problemas da vida. Obras. San Petersburgo, 1887, t. 1, p. 116.

28

do

pensamento.

Porm,

no

tudo

que

se

pode

controlar

conscientemente.
Qual , pois, neste caso, o contedo que pode atuar nesta
ltima forma peculiar da tomada de conscincia, isto , como
conscientemente controlvel?
Podemos

responder

completamente precisa.

essa

pergunta

com

Integram este contedo as

uma

tese

operaes

conscientes e, por conseguinte, as condies a que essas operaes

respondem.
Porm,
designamos

o
com

que

so

este

as

termo

operaes?
um

Convencionalmente

contedo

completamente

determinado da atividade: so operaes os modos com os quais se

efetua a ao. Sua peculiaridade consiste em que respondem no ao
motivo nem ao fim da ao, mas a aquelas condies nas quais est
dado esse fim, isto , a tarefa (a tarefa tambm um fim, dado em
determinadas condies). Regularmente, as operaes, ou seja, os
modos da ao, vo-se elaborando socialmente e algumas vezes vai
tomando forma nos meios e instrumentos materiais da ao. Assim,
por exemplo, nos clculos, cristalizam, tomam forma material,
determinadas operaes de clculo; na serra se completa a operao
de serrar, limar, etc. Por isso, a maioria das operaes que ocorrem
na atividade do homem so um resultado da aprendizagem, do
domnio de modos e meios de ao socialmente elaborados.
Porm, nem toda operao uma operao consciente.
Chamamos operao consciente s o modo de atuar que se constituiu
mediante a transformao de uma ao anteriormente consciente e
orientada a um fim. Todavia, h operaes que tm outra origem,
outra gnese; so as que surgiram mediante o amoldamento de
fato da ao s condies objetivas ou mediante a simples imitao.
As operaes do ltimo tipo, assim como as condies a que
respondem, constituem o contedo que no suscetvel de ser
controlado conscientemente sem um esforo especial (ainda que,
certamente, se percebem na forma que a prtica requer para que
29

essa ao possa concretizar-se). Este contedo pode converter-se em

um contedo capaz de aparecer como reconhecido, isto , ser
conscientemente controlado s se antes objeto de uma ao
especial e se adquire verdadeira conscincia dele. Ento, ao haver
ocupado novamente o lugar estrutural de condies da ao (e se se
tem presente o processo em si, ao voltar a transformar-se de ao em
operao), tal contedo adquire esta notvel capacidade.
assim, por exemplo, que a criana que ainda no aprendeu
sua lngua materna, na prtica, domina plenamente as formas
gramaticais, pois as crianas jamais incorrem em erros como a
lmpada estavam da mesa, isto , que em sua prtica oral,
declinam, conjugam e coordenam corretamente as palavras. Porm,
como resultado de qual processo a criana aprende a fazer isso, ou
seja, vai dominando essas operaes verbais? evidente que o faz no
processo de adaptao prtica de sua atividade verbal s condies
idiomticas nas quais ela transcorre, isto , no processo de
amoldamento, de imitao. Devido a isso, as formas gramaticais
correspondentes que a criana utiliza com tanta perfeio como
modos de comunicao verbal, de expresso, no so, porm,
suscetveis de ser controladas pela conscincia; para isso, devem
converter-se antes em objeto especial da relao da criana, ou seja,
em objeto de sua ao orientada a um fim; do contrrio, podem
seguir existindo nela apenas como o que se chama sentido do
idioma (L. I. Bozhvich). por essa razo que se deve ensinar
gramtica criana, ou seja, ensinar-lhe o que na prtica j domina, e
isso deve-se fazer no s para que saiba ortografia, porque tambm
se pode dominar a ortografia s na prtica, o que na realidade
costuma acontecer (por exemplo, uma carta correta de copista,
com erros escassos porm grosseiros, expresses incultas e frases
feitas).
Temos observado essa dependncia entre a via pela qual se
forma a operao e a tomada de conscincia, tanto da operao em
si como das condies a que essa operao responde na investigao
30

experimental dos hbitos motores, isto , das operaes motrizes

fixadas12.
No

transcurso

de

tal

investigao

formaram-se

hbitos

totalmente iguais (uma srie de movimentos em um aparato com

teclas). Entretanto, os dois primeiros desses hbitos criaram-se
dentro da ao, cujo fim para o investigado era o seguinte: pressionar
as teclas com a maior rapidez possvel para que se apagassem as
lampadinhas que se acendiam sobre elas; em troca, outros dois
hbitos se estruturavam desde o comeo como aes que, para o
investigado, tinham a finalidade de realizar os movimentos em
determinada sucesso, guiando-se pela luz das lampadinhas. Deste
modo, em seu aspecto puramente externo, nos dois casos o processo
de

formao

dos

hbitos

transcorreu

de

igual

maneira:

objetivamente, uma mesma tarefa, as mesmas condies externas,

os mesmos movimentos, diferiam nas distintas sries s por sua
sucesso (por exemplo, em uma srie, a ordem das teclas era: 4, 6,
5, 2, 3, 1, 4, etc., e, em outra, 6, 3, 2, 4, 1, 5, 6, etc.). A
diferena entre ambas consistia s no distinto lugar estrutural que
ocupava na atividade a sucesso dos movimentos que se formava e
se fixava. No primeiro caso, tal sucesso constitua uma simples
condio para cumprir a ao, qual ela de fato se adaptava; no
segundo caso, em troca, tal sucesso se dava, de incio, como aquilo
para o qual estava orientada em verdade a ao do investigado, ou
seja, que para ele estava proposto como fim consciente, e s depois
se transformava em um modo de cumprir a exigncia ntegra das
instrues: executar a cadeia de movimentos que se lhe indicava da
maneira mais rpida, precisa e segura.
O principal resultado que se obteve nessa investigao que
quando a operao se ia formando e fixando s sobre a marcha,
atravs do simples amoldamento motor, os investigados no estavam
em condies de informar , na experincia crtica, sobre a sucesso
das teclas (ou, correspondentemente, sobre a sucesso de seus
12

Veja-se V. I. Asnin, A particularidade dos hbitos motores na dependncia das condies de sua
formao. Apontamentos Cientficos do Instituto Pedaggico de Kharkov, 1936, t. I, p. 37-65.

31

movimentos) que de fato j dominavam por completo e que

acabavam de realizar na ao. E ao contrrio, quando a operao
motriz exigida se estruturava em forma de ao, e logo se fixava
como hbito automtico estvel, a sucesso das teclas e dos
movimentos podia ser controlada conscientemente, sempre e por
todos os investigados.
Nos experimentos que se realizaram, que foram um tanto
rudimentares, porm em troca muito claros por seus resultados,
ressaltaram-se tambm as particularidades objetivas de operaes
distintas por sua gnese. Aquelas que no so suscetveis de ser
conscientemente

controladas

resultam,

como

lgico,

insuficientemente dirigidas, demasiado lentas, torpes. Outras, as que

podem ser controladas, se distinguem pelos traos opostos: so mais
plsticas e pode-se modific-las facilmente vontade.
Por conseguinte, a diferena entre o contedo conscientemente
controlvel (que resulta reconhecido) e o contedo de que no se tem
conscincia em absoluto leva implcita uma vez mais a diferena
objetiva do lugar estrutural que esse contedo ocupa na atividade do
sujeito.
A relao do que aparece como reconhecido e o que no
chegou a ser consciente no faz mais que reproduzir a relao das
operaes que nascem como aes e aquelas que so produto de
uma adaptao inconsciente.
Aquilo que pode aparecer na conscincia e ser controlado o
contedo que previamente correspondia a uma ao, a um processo
consciente por excelncia e de cujo contedo se tinha com
antecipao verdadeira conscincia. Falando em termos neurolgicos,
as operaes desse tipo so um resultado da transmisso posterior do
processo que inicialmente se estruturou em nvel superior aos nveis
inferiores; em troca, as operaes do segundo tipo se estruturam de
pronto nesses nveis inferiores, efetores. Por isso s as primeiras
revelam um dinamismo interior particular, que consiste em que se
produz umas vezes seu estiramento at os pisos mais altos, outras
32

vezes um novo descenso aos nveis inferiores, que Bianchi denomina

com o expressivo termo de retombement [recada]. Esta dinmica
neurofisiolgica a que se manifesta no singular fenmeno que tentei
expressar convencionalmente como fenmeno que aparece na
conscincia no curso da verdadeira tomada de conscincia do objeto
direto da ao.
A dinmica que temos descrito o mecanismo autntico do
que se denomina ateno voluntria secundria (Titchener). Porm, o
descobrimento desse mecanismo muda substancialmente nossa
interpretao do que habitualmente se entende com esse conceito. O
principal que permite encarar de uma maneira decididamente
diferente a formao, a educao desse tipo de ateno, que cumpre
a importantssima funo de ser algo assim como o ponto de
controle da conscincia. evidente que, neste caso, a tarefa
consiste no em fazer que o contedo - que antes carecia de
interesse e por isso exigia especial esforo da ateno se torne
interessante, de modo que a ateno para com ele, ao tornar-se
voluntria, ao mesmo tempo j no requer esforo; tampouco
consiste em educar (como) uma nova capacidade geral de ateno
involuntria que ao mesmo tempo possua tambm alguns traos de
voluntariedade. A verdadeira tarefa aqui bastante mais ampla e
pode expressar-se com muito mais preciso: para que um ou outro
contedo possa ser conscientemente controlvel, quando outro o
contedo real da conscincia, se requer que antes aquele tenha
ocupado o lugar estrutural de fim imediato da ao. Se logo se
incorpora na atividade como uma das operaes que a efetuam, se
prestar ateno a esse contedo de certo modo involuntariamente,
de certo modo como controle, porm, ao mesmo tempo, de nenhum
modo em virtude das condies que governam a ateno involuntria
primria, ou seja, as primitivas reaes de orientao.
Tomemos um exemplo mais simples.
Suponhamos que, ao escrever, o aluno curve demasiado para
trs as caudas do g de do y; fazer-lhe uma simples indicao
33

pode no ser suficiente: quando volta a escrever um ditado, por

exemplo, escapar de sua ateno uma vez mais como faz as
caudas dessas letras, no poder dar-se conta disso. Ser distinto
se faz uma quantidade de exerccios especiais, nos quais o objeto de
suas aes e, por conseguinte, o objeto de sua conscincia nesse
momento ser precisamente o traado correto dessas letras. Ento,
ao incorporar-se de novo estrutura do processo integral da escrita, o
traado ser controlvel, governvel. Como neste exemplo temos o
caso da operao que se fixa em um hbito, o que se requer
justamente o exerccio, isto , a ao especial que deve repetir-se
tantas vezes quantas forem necessrias para que a fixao seja a
mais estvel possvel. Nos casos em que a operao reestruturada
no logre ser fixada, necessrio, por certo, realizar mltiplas
repeties.
As

relaes

que

examinamos

entre

contedo

que

reconhecido, o contedo que s controlado, e aquele que, ainda que

seja percebido no se inclui no conjunto do consciente, permitem
precisar uma das mais importantes exigncias derivadas do princpio
do carter consciente da aprendizagem. Refiro-me exigncia de que
o resultado da aprendizagem seja consciente.
Esta exigncia parece muito contraditria se a encaramos sem
aprofundar antes seu aspecto psicolgico. Com efeito, uma enorme
quantidade de habilidades e conhecimentos que o aluno adquire na
escola devem capacit-lo, ser-lhe teis, porm de modo algum tm
que permanecer sempre presentes na conscincia, no devem
sobrecarregar sua conscincia. No em vo se diz que se deve
considerar instruda no a pessoa que possa escrever corretamente,
mas aquela que no capaz de escrever algo incorretamente, ainda
que no tenha feito o propsito expresso de escrever corretamente.
Sei uma quantidade de regras, porm quando as aplico no ocupam
minha conscincia, e, na prtica, quase nunca as utilizo de maneira
totalmente consciente. Se no fosse assim, em geral seria impossvel
escrever obras, resolver problemas difceis, pilotar um avio e
34

inclusive raciocinar com lgica, isto , raciocinar guiando-se pelas

regras lgicas. E, em que pese isso, tem toda razo quem considera
que a exigncia de ter um carter consciente deve estender-se ao
resultado de qualquer aprendizagem, incondicionalmente e sem
nenhum tipo de concesses.
A

contradio

dessa

exigncia

no

requer

em

absoluto

concluses eclticas: temos visto que ela se resolve naquelas

relaes dinmicas que vinculam o realmente consciente e o
conscientemente controlvel, isto , s o que aparece como
reconhecido.
Por exemplo, temos de assinalar a aritmtica de tal modo que
os conhecimentos aritmticos sejam indubitavelmente conscientes,
porm

isto

significa

que

esses

conhecimentos

devem

no

simplesmente preencher a conscincia, mas s ocupar nela no

momento adequado, o lugar adequado. E isto se refere a tudo o que
ensinamos ao aluno na escola, desde os movimentos ginsticos at
as leis da fsica e da lgica.
J examinamos o procedimento que responde a esta exigncia
em sua generalizao psicolgica; por outra parte, a elaborao do
mtodo pedaggico concreto j no uma tarefa que corresponde
psicologia, mas didtica.
7
Analisamos a tomada de conscincia do material de estudo do
ngulo do que assimilado pela conscincia, do que objeto da
conscincia. Agora nos colocada uma tarefa muito mais importante:
analisar a tomada de conscincia do ngulo de como a conscincia
capta o material de estudo, em que se converte esse material para a
personalidade da criana.
J desde o comeo foi-nos colocada esta questo como o
aspecto verdadeiramente central de todo o problema do consciente.
Entretanto, para enunci-lo sobre uma base psicolgica concreta h

35

que se introduzir alguns conceitos complementares que devem ser

previamente esclarecidos de um modo especial.
A necessidade de proceder assim provm de que, comumente,
a psicologia cientfica tradicional no se dedicava a investigar a
conscincia como reflexo do mundo na dependncia das verdadeiras
relaes vitais do sujeito, de sua existncia real. Em outras palavras,
para essa psicologia, a conscincia se manifestava como um singular
derivado psicolgico s da atividade cognoscitiva do homem, e no
de toda sua vida, isto , se manifestava de forma intelectualista,
como saber e no como relao.
Porm, o que significa, do ngulo psicolgico, a conscincia
como relao? O conceito de relao demasiado geral, e por isso,
em psicologia, o problema da conscincia como relao, ns o
colocamos como o problema do sentido que adquire para o homem o
que este compreende.
O

conceito

de

sentido

precisamente

esse

conceito

fundamental que deve ser previamente esclarecido para dar-lhe uma

preciso absoluta e livr-lo do vu idealista que o envolve. Por essa
razo, teremos de nos distanciar um pouco do tema direto deste
artigo, pois sem isso no poderamos resolver a tarefa a que nos
propomos.
No uso comum das palavras, costuma-se no diferenciar o
conceito de sentido do conceito de significado. Por exemplo, fala-se
do sentido da palavra ou de seu significado, subentendendo em
ambos os casos a mesma coisa. Entretanto, o conceito de significado
no

expressa

toda

riqueza

do

contedo

psicolgico

que

encontramos na compreenso dos fenmenos da realidade objetiva

que mencionamos.
Significado a generalizao da realidade que se cristalizou,
que se fixou em seu veculo sensorial, geralmente em uma palavra ou
uma combinao de palavras. a forma ideal, espiritual, em que se
cristaliza a experincia social, a prtica social da humanidade. O
conjunto de noes de uma sociedade, sua cincia, seu idioma, tudo
36

isso so sistemas de significados. Por conseguinte, o significado

pertence, em primeiro lugar, ao mundo dos fenmenos objetivohistricos ideais. Este deve ser o ponto de partida.
Porm o significado existe tambm como fato da conscincia
individual. O homem percebe, concebe ao mundo como ser sciohistrico, est equipado de noes, conhecimentos de sua poca, de
sua sociedade, e ao mesmo tempo est limitado por eles. A riqueza
de sua conscincia no se reduz de modo algum riqueza de sua
experincia pessoal. O homem conhece o mundo no como um
Robinson, que faz descobrimentos por sua conta em uma ilha
desabitada. No curso de sua vida o homem assimila a experincia da
humanidade, a experincia das geraes precedentes; isto ocorre
precisamente atravs da assimilao pelo homem dos significados, e
na medida em que os assimila. Por conseguinte, significado a forma
pela qual que cada homem assimila a experincia generalizada e
refletida pela humanidade.
O significado como fato do estado individual no perde,
entretanto seu contedo objetivo nem se transforma em uma coisa
meramente psicolgica. obvio que o que eu penso, compreendo e
sei sobre o tringulo pode no coincidir exatamente com o significado
de tringulo aceito em geometria. Porm isto no uma diferena
de princpio. Os significados no tm existncia mais que na
conscincia dos homens concretos. No h um reino independente de
significados, nem existe o mundo platnico das ideias. Portanto, no
se pode contrapor ao significado geomtrico, lgico, comumente
objetivo, esse mesmo significado na conscincia do homem como um
significado psicolgico especial; o que aqui difere no o lgico e o
psicolgico, mas sim o geral e o individual. Por acaso o conceito deixa
de ser conceito quando se converte em meu conceito? Acaso pode
existir o conceito de ningum? uma abstrao igual noo
bblica da Palavra, que surge da expresso: Ao princpio era o Verbo.

37

Porm o problema psicolgico fundamental do significado : que

lugar e papel real ocupa o significado na vida psquica do homem, o
que ele em sua vida.
No significado, a realidade se desdobra diante do homem,
porm de um modo particular. O significado mediatiza a tomada de
conscincia do mundo pelo homem, dado que este compreende o
mundo como ser social, isto , porque o reflexo do mundo pelo
homem se funde na prtica social e a inclui em si.
Uma folha de papel se reflete em minha conscincia no s
como algo retangular, branco, coberto de linhas, e no s como uma
estrutura, uma forma acabada. Reflete-se em minha conscincia
justamente como uma folha de papel. As impresses sensoriais que
eu recebo da folha de papel se refratam em minha conscincia de um
modo definido devido a que eu possuo o significado correspondente;
do contrrio, a folha de papel seguiria sendo para mim s algo
branco, retangular, etc. Entretanto, e isto muito importante por
princpio, quando percebo o papel, percebo o papel real, e no o
significado papel. Introspectivamente, o significado est ausente
em minha conscincia: ao refratar o percebido e o pensado, a prpria
significao no percebida, no se pensa nela. Este um fato
psicolgico fundamental.
Por isso, ainda que por certo se pode tomar conscincia do
significado, isso s se consegue quando o objeto da conscincia no
o que se designa, mas o prprio significado, por exemplo, quando se
estuda um idioma. Assim, psicologicamente, o significado o reflexo
generalizado da realidade, elaborado pela humanidade e fixado como
significado lingustico, conceito, conhecimento ou inclusive como
habilidade fixada, como forma de ao generalizada, como norma
tcnica, etc.
O significado o reflexo da realidade, independentemente das
relaes individuais que com ela tem cada homem; o homem
encontra um sistema de significados j preparado, historicamente
conformado, e o vai assimilando do mesmo modo que vai dominando
38

um instrumento, esse portador material de significado. A rigor, o fato

psicolgico fato de minha vida o de que eu vou dominando um
significado, o fato de at que ponto o domino e o qu chega a ser
para mim, para minha personalidade. De que depende este ltimo?
Isso depende de que sentido tem para mim esse significado.
Na psicologia no sovitica o conceito de sentido se foi
elaborando segundo orientaes muito distintas. Mller chamou de
sentido

a uma imagem embrionria;

Binet,

o chamou

muito

sagazmente de ao embrionria; Van der Veldt tratou de mostrar de

forma experimental que o sentido se forma como resultado de que
um sinal de uma ao antes indiferente para o investigado adquire o
contedo condicionalmente vinculado com ela.
Em troca, a maioria dos autores modernos seguem outra
direo, considerando o conceito de sentido s vinculado com a
lngua. Polan define sentido como o conjunto de todos os fenmenos
psquicos que a palavra provoca na conscincia; Titchener, como um
complexo significado contextual, e Bartlet mais exatamente - como
significado criado pela integridade de uma situao; muitos outros
autores o definem como concreo do significado, como um
resultado, um produto do processo de denominao.
Portanto, estes pontos de vista psicolgicos consideravam o
sentido como o que criado na conscincia individual pelo
significado. Porm o significado pertence ao conjunto de fenmenos
ideais, de fenmenos da conscincia social. Resulta, pois, que o
sentido,

tal

como

significado,

determinado

pela

prpria

conscincia, porm exclusivamente pela conscincia social. Por isso, o

fato de introduzir o conceito de sentido na psicologia conduz a essa
interpretao em que a conscincia individual do homem fica
separada de sua vida real.
O conceito de sentido se revela de modo essencialmente
distinto quando se enfoca a conscincia partindo da anlise da
prpria vida, da anlise das relaes que caracterizam a interao do
sujeito real com o mundo real que o rodeia.
39

Com esse enfoque, o sentido aparece na conscincia do homem

como algo que reflete diretamente, e leva implcitas suas prprias
relaes vitais.
O sentido consciente, psicologicamente concreto, criado pela
relao objetiva, que se reflete na mente do homem, daquilo que o
impulsiona a agir com aquilo para o qual est orientada sua ao
como resultado imediato desta. Em outras palavras, o sentido
expressa a relao do motivo da atividade com a finalidade imediata
da ao. S preciso destacar que se deve compreender o motivo
no como uma vivncia da necessidade em si, mas como o objetivo
no qual essa necessidade se encontra a si mesma nas condies
dadas, no que a faz objetivada, e por isso orientadora da atividade
at um resultado determinado.
O sentido sempre o sentido de algo. No existe o sentido
puro. Por isso, subjetivamente, o sentido pertence de certo modo ao
prprio contedo vivencial, parece tomar parte do significado. Dito
seja de passagem, foi isso que engendrou na psicologia e na
lingustica psicologizante esse grande erro que se expressou seja por
uma indiferenciao total de ambos os conceitos, seja pelo fato de ser
o sentido considerado como um significado concreto, na dependncia
do contexto ou da situao. Porm, na verdade, ainda que sentido e
significado paream introspectivamente fundidos na conscincia,
ambos tm uma raiz distinta, uma origem distinta e mudam de
acordo com leis diferentes13. Internamente esto ligados, porm s
por uma relao inversa que temos feito referncia mais acima:
mais o sentido que se concretiza nos significados (como os motivos
nos fins), e no o significado no sentido.
O sentido no est de modo algum contido potencialmente no
significado, nem pode surgir deste na conscincia. O sentido no
engendrado pelo significado, mas pela vida.
Em alguns casos, a no coincidncia do sentido e do significado
na conscincia aparece com especial clareza. Por exemplo, posso
13

No me possvel analisar aqui mais em detalhe esse importante problema: do mesmo modo,
tampouco abordo o problema do mecanismo propriamente fisiolgico da formao do sentido.

40

compreender muito a fundo, ampla e perfeitamente o que a morte,

compreender que inevitvel para o homem, estar de todo
convencido de que para mim, pessoalmente, inevitvel; posso, por
ltimo, conhecer em detalhe a natureza biolgica desse processo.
Dito de outro modo, posso possuir amplamente o conhecimento e o
significado correspondentes. Porm, no obstante, quo distinto pode
ser para mim esse significado! Com respeito a mim mesmo,
compreender a inevitabilidade da morte pode, de certo modo, no ter
sentido: no entra em minha vida, na realidade, no a modifica em
nada, nem em uma pequenssima parte, nem por um s instante.
Inclusive, no comeo de sua vida, o homem, geralmente, se conduz
verdadeiramente como se sua vida fosse durar toda uma eternidade.
Porm de pronto algo muda em sua vida, ou talvez esta de aproxime
do fim, e esse mesmo homem calcula agora os anos, e at os meses
que lhe restam para viver, e se apressa a levar at o fim o
cumprimento de alguns de seus propsitos e renuncia por inteiro a
outros. Pode-se dizer que sua conscincia da morte tornou-se distinta.
Porm, mudou ou incrementou seu conhecimento, tornou-se diferente
em sua conscincia o prprio conceito, o significado da morte? No. O
que mudou para o homem foi o seu sentido.
Nesse exemplo, nota-se claramente tambm a diferena entre o
sentido e o matiz emocional da vivncia do significado, de seu fundo
subjetivo. Precisamente, no primeiro caso, a noo da morte pode,
pelo contrrio, no provocar fortes vivncias emocionais 14.
Resulta particularmente importante para a psicologia diferenciar
com clareza sentido e significado, porque sua relao no permanece
invarivel, mas vai mudando no curso do desenvolvimento histrico,
constituindo distintas formaes da conscincia e distintos tipos de
sua estrutura15.
14

No se pode deixar se assinalar a respeito que a diferena entre a conscincia da esfera do sentido e a
esfera dos significados justificada tambm pelos dados psicopatolgicos modernos. Assim, pode-se
considerar como comprovado que, enquanto que a leso dos sistemas parietoocipitais do crtex conduz
dissociao dos significados e das operaes intelectuais correspondentes, a leso dos sistemas prfrontais est vinculada, de certo modo, com o esvaziamento de sentido da personalidade do paciente.
Por fim, estas duas esferas diferentes esto representadas por estruturas corticais completamente distintas.
15
Veja-se A. N. Leontiev, Ensaio sobre o desenvolvimento do psiquismo. Moscou, 1946.

41

conscincia

como

relao

com

mundo

se

revela

psicologicamente para ns como um sistema de sentidos, e as

particularidades de sua estrutura, como particularidades da relao
de sentidos e significados. O desenvolvimento dos sentidos um
produto do desenvolvimento dos motivos da atividade; por sua vez, o
desenvolvimento dos prprios motivos da atividade est determinado
pelo desenvolvimento das relaes reais que o homem tem com o
mundo, que dependem das condies histricas de sua vida. A
conscincia como relao: este precisamente o sentido que tem
para o homem a realidade que se reflete em sua conscincia.
Portanto, o que distingue o carter consciente dos conhecimentos ,
justamente, qual o sentido que estes adquirem para o homem.
8
Assim, pois, aquilo de que tomo conscincia neste momento,
como o fao, que sentido tem para mim essa tomada de conscincia,
determinado pelo motivo da atividade na qual est includa essa
minha ao. Por isso, o problema do sentido sempre o problema do
motivo.
Suponhamos que estou lendo um manual de anatomia. Est
claro, compreende-se o que estou fazendo? Sim e no. Compreendese o fim que persigo: naturalmente, leio um manual de anatomia para
estudar anatomia. Compreende-se tambm o significado do que
estou fazendo. E, em que pese tudo isso, minha ao pode ser
incompreendida, incompreendida precisamente no plano psicolgico.
Para compreend-la de verdade perguntam-me que sentido tem para
mim estudar anatomia. Porm, s se pode responder pergunta
sobre o sentido indicando o motivo. Por isso digo: Necessito faz-lo
devido a minhas investigaes. Com isso, explico o que essa ao
para mim (ou todo o sistema, toda a cadeia de aes), isto , qual
sentido tem.
Porm talvez lhe diga uma mentira. Talvez o faa porque quero
voltar profisso de mdico, e por isso atualize meus conhecimentos
42

de medicina; ento, minha ao tem completamente outro sentido,

em razo de certas circunstncias que oculto.
O sentido da ao muda ao mesmo tempo em que se modifica
seu motivo. Por seu contedo objetivo, a ao pode seguir sendo
quase

mesma,

porm

se

adquiriu

um

novo

motivo,

psicologicamente j outra. Transcorre de outro modo, se desenvolve

de outro modo, conduz a consequncias subjetivamente muito
distintas, ocupa outro lugar na vida da personalidade.
A propsito, a denominada psicologia prtica, ou seja, a
psicologia que acientificamente utiliza um observador, um escritor
ou uma pessoa qualquer de quem se diz que compreende bem os
homens, antes de tudo a psicologia do sentido, seu mtodo no
consciente consiste precisamente em descobrir o sentido das aes
humanas. Por isso to pessoal, to concreta e to autenticamente
vital.
A anlise que conduz ao verdadeiro descobrimento do sentido
no

pode

limitar-se

observao

superficial.

uma

anlise

psicolgica com todas as dificuldades que lhe so inerentes. J a

primeira diferenciao imprescindvel a diferenciao entre ao e
atividade requer penetrar no contedo interno do processo. Acaso
no se v pelo prprio processo o que esse processo: ao ou
atividade? Com frequncia, para aclarar isso, faz falta realizar uma
investigao ativa: a observao fundamentada, a suposio, a
influncia exercida e a verificao de seu efeito.
Aquilo para o que est orientado esse processo pode parecer o
que o impulsiona, o que constitui seu motivo; se assim, ento
uma atividade. Porm esse mesmo processo pode ser impulsionado
por um motivo inteiramente distinto, que no coincide em absoluto
com aquilo para o que est orientado como para um resultado seu;
ento, uma ao. E pode suceder que, no primeiro caso, esse
processo expresse o sentimento mais elevado, e, no segundo,
falsidade.

43

Ao concretizar distintas relaes, ao integrar atividades de

diversa motivao, uma mesma ao muda psicologicamente:
adquire diferente sentido. Porm isso significa tambm que, inclusive,
o contedo objetivo do que o sujeito dessa ao tem conscincia no
momento dado assimilado por ele de outro modo. Por isso, o nico
caminho para a autntica investigao psicolgica concreta da
conscincia a anlise do sentido, ou seja, a anlise da motivao,
em cujo desenvolvimento onde se espera, do ngulo subjetivo, o
desenvolvimento da vida psquica do homem.
Apesar do que possa parecer do ponto de vista superficial, este
o caminho que afirma ao mximo a objetividade de seus
fundamentos, porque conduz compreenso da conscincia do
homem a partir da vida, da existncia concreta, e no das leis da
conscincia em si, no da conscincia dos homens que esto ao
redor, no do saber.
Tem particular importncia destacar aqui o que foi dito em
ltimo

lugar.

questo

que

superao

das

posies

introspeccionistas no nos situa, por certo, fora da concepo

hegeliana da conscincia. Para isso, no basta formular, de um modo
geral, a simples anttese da concepo terica de Hegel, j que se
aceitamos sua tese de que nada pode existir para a conscincia s
como saber, logicamente impossvel compreender de que modo a
conscincia pode elevar-se sobre si mesma, isto , impossvel, em
uma anlise concreta da conscincia, transcender seus limites, isto ,
passar a ser, como o exige o materialismo consequente. O que
sucede que a conscincia como pensar precisamente o pensar
hegeliano como sujeito, sujeito absoluto que para outro no pode ser
nem deve ser objeto; precisamente por isso, e apesar de todos os
esforos, esse sujeito jamais encontrar a passagem ao objeto, ao
ser. Do mesmo modo, a cabea separada do tronco no pode passar
a dominar um objeto porque no tem meios, no possui rgos
preensores16.
16

L. Feuerbach, Obras filosficas escolhidas. Moscou, 1955, t. I, p. 200.

44

Na histria da psicologia, a compreenso real da conscincia

como cognio se manifesta com particular nitidez no problema das
emoes. A rigor, isso o que fez do problema das emoes algo
psicologicamente insolvel, reduzindo-o, no fundo, ao fisiolgico, e
deixando de fato para a psicologia s a investigao descritiva. Se
prescindimos dos resultados totalmente inconsistentes desse tipo de
investigao (Eu preferiria observa James ler a descrio das
dimenses das pedras de New Hampshire), a nica teoria psicolgica
das vivncias emocionais que est em p a intelectualista, porque
como o assinala com todo acerto J. Dumas em sua introduo
traduo ao francs do trabalho de James na assim chamada
concepo

perifrica

trata-se

de

contrapor

explicao

intelectualista a fisiolgica, porm no a psicolgica 17. Porm, o certo

que a explicao fisiolgica no diretamente confrontvel com a
essncia de uma ou outra teoria psicolgica. Por essa razo, nem
James, por um lado, nem Cannon e seus adeptos por outro, esto em
condies

de

superar

intelectualismo

no

plano

do

exame

psicolgico desse problema. O clssico argumento do telegrama

(para que o telegrama possa provocar alguma vivncia antes deve
ser

compreendido)

representao

do

conserva

toda

mecanismo

sua

fisiolgico

fora
das

em

qualquer

emoes.

Por

conseguinte, qualquer que seja a explicao que dermos sobre o

mecanismo da vivncia emocional, de todo modo, do ngulo da teoria
tradicional

sobre

conscincia,

psicologicamente

se

seguiria

definindo a conscincia como cincia [conhecimento].

Em consequncia, a tarefa de superar esta proposio no pode
consistir em modificar a noo psicolgica sobre a natureza das
vivncias, que expressam a relao do sujeito com o cognoscvel;
tampouco pode consistir em estabelecer o nexo interno que existe
entre eles, pois o que foi desunido desde o comeo no pode ser
unido em seguida mais do que um modo externo, enquanto que a
mera declarao de que esto unidos, como qualquer declarao em
17

W. James, A teoria da emoo. Introduo. Paris, 1902.

45

geral, na prtica, por certo, nada modifica. A verdadeira tarefa reside

aqui em compreender que a conscincia do homem reflete sua vida
real, sua existncia. E, para isso, necessrio que, ao examinar a
conscincia, se descarte resolutamente a abstrao idealista dos
processos puramente cognoscitivos, abstrao que logo conduz de
forma inevitvel a um enfoque estril do pensar.
Essa simples ideia de que, se a geometria se opusesse a nossas
paixes e a nossos interesses, a discutiramos e a revogaramos
apesar de todas as provas de Euclides e de Arquimedes, contm uma
verdade muito grande e irrefutvel. essa verdade que preciso
saber compreender psicologicamente a fundo.
Entretanto, s nos resta repetir uma vez mais: esse aspecto da
conscincia do indivduo que determinado por suas prprias
relaes vitais, o sentido. Com respeito aos processos cognoscitivos,
o sentido o que faz com que esses processos sejam no s
orientados, mas tambm parciais, cheios de paixo, o que de
ordinrio comunica ao pensamento um carter psicologicamente rico,
que distingue de um modo essencial os processos que tm lugar na
mente do homem, daqueles processos de clculo, s vezes muito
complexos, que se fazem com computadores.
Antecipamo-nos a assinalar que, do precedente, deduz-se que o
problema da formao e desenvolvimento do pensamento no pode
ser reduzido integralmente ao problema de dominar conhecimentos,
aptides e hbitos mentais. Com efeito, a relao, o sentido no se
pode ensinar. S se pode descobrir o sentido no processo de
aprendizagem, encarnado em uma ideia claramente consciente,
desenvolvida, depois de enriquecer o aluno com os correspondentes
conhecimentos e aptides.
O sentido no se ensina, se educa. A unidade de educao e
aprendizagem uma unidade psicologicamente concreta de formao
do sentido e dos significados. As medulosas relaes internas que
ligam a educao e a aprendizagem aparecem, do ngulo do

46

processo de formao da conscincia, como relaes do sentido e do

significado.
Ao analisar essas relaes, elas se nos revelam como relaes
reais da prpria atividade do homem. graas a isso que sua anlise
pode ser para ns o mtodo para a investigao psicolgica da
conscincia.
9
Primeiramente, na investigao com crianas pequenas, nos
deparamos com a dependncia que existe entre a compreenso do
sentido que a criana atribui as suas aes e o denominado
pensamento operativo-concreto.
Surpreenderam-nos a diversidade dos dados coletados dos
experimentos e a evidente falta de coincidncia que, com frequncia,
se manifestava entre eles e as verdadeiras possibilidades intelectuais
das crianas. Assim, por exemplo, certas tarefas muito simples,
estruturadas sobre a base das conhecidas tarefas de Keller, algumas
vezes no podiam ser resolvidas em absoluto por crianas de 6 a 10
anos, enquanto que, para os menores, no apresentavam dificuldades
de nenhuma espcie. Isso nos obrigou a enfocar em separado o
problema do mtodo de investigao do intelecto e a faz-lo objeto
de um estudo experimental especial.
O trabalho que V. I Asnin18 empreendeu seguindo essa direo
mostrou que o que define o xito no processo de resolver a tarefa no
s o contedo objetivo, mas que, em primeiro lugar, depende do
motivo que impulsiona a criana a atuar ou, dito de outro modo, do
sentido que tem para ele essa atividade sua.
Para esclarecer o motivo da atividade da criana a quem se
prope resolver a tarefa, o autor do trabalho em questo recorreu ao
mtodo do experimento por pares que se realizava em um cmodo
especial

de

observao

por

meio

de

uma

tela

oticamente

18

Veja-se V. I. Asnin, A propsito das condies de confiabilidade na investigao psicolgica do

intelecto. Tese dos informes de uma sesso cientfica do Instituto Pedaggico de Kharkov, 1938; do
mesmo autor, Sobre as condies de confiabilidade no experimento psicolgico. Apontamentos
Cientficos do Instituto Pedaggico de Kharkov, 1941, p. 125.

47

transparente de um lado e uma instalao de microfones que

permitiam ao investigador assistir experincia como se usasse um
manto invisvel, isto , ver e escutar as crianas sem ser visto nem
ouvido por elas. O experimento por pares consistia em que, no
momento necessrio fazia-se entrar no cmodo outra criana que,
com seus comentrios sobre os atos do investigado, o obrigava a
manifestar o motivo real de tais atos.
Vejamos

um

dos

fatos

mais

simples

obtidos

nessas

experincias. A investigada uma menina de idade escolar no

resolve uma tarefa muito simples que se prope: alcanar um objeto
colocado no centro da mesa, a igual distncia das bordas rodeadas
por uma barra no muito alta que tornava impossvel alcan-lo
diretamente com a mo; tinha de recorrer a uma vara colocada perto
dela.
Entra

no

cmodo

outra

menina

de

cinco

anos.

experimentador se retira, depois de recordar uma vez mais

investigada que deve tentar alcanar, de algum modo, o objeto
colocado sobre a mesa. A criana insiste em seus intentos, passando
de um a outro lado da mesa, porm tudo infrutiferamente. A segunda
menina comea a observar em silncio e logo prope primeira: por
que no pega com um pulo? A investigada no presta a menor
ateno a um conselho to manifestamente desafortunado, e
continua em silncio. Ento, a menor lhe d outro conselho: alcanar
o objeto com a vara, e tomando-a tenta faz-lo ela mesma. Porm a
investigada lhe retira em seguida a vara, coloca-a em seu lugar, e
explica que no difcil alcanar o objeto com ela, que assim
qualquer um pode.
Nesse

momento

aparece

experimentador,

quem

investigada manifesta que no pode alcanar o objeto da mesa.

sintomtico que nessa situao conduziram-se de maneira anloga
muitos investigados, ao mesmo tempo em que o fato de incorporar
tarefa um fim atraente (um compasso, etc.), que podiam guardar para

48

si caso o alcanassem, no alterava o quadro, apenas conferia um

matiz mais emocional conduta dos investigados.
obvio que o verdadeiro motivo que impulsiona o investigado a
agir no coincide aqui com o motivo que tenta criar para ele o
investigador ao prometer-lhe, como recompensa, o objeto que deve
alcanar. Ainda que o investigado aceite essa condio, o que de
verdade o impulsiona outro motivo, o de mostrar sua habilidade,
sua sagacidade, etc. Devido a isso, a tarefa que se prope
reavaliada e a soluo que objetivamente a melhor e mais simples
carece de sentido para ele (assim qualquer um pode).
Apesar de toda a sua simplicidade, este caso levanta alguns
problemas essenciais que se apresentam na anlise psicolgica de
qualquer atividade intelectual consciente.
Trata-se antes de tudo de um problema de princpio muito
importante: estamos em tais

casos

diante de uma

falta de

concordncia entre a tarefa objetiva e sua compreenso pelo

investigado, ou diante da particularidade do sentido que a tarefa tem
para ele. O problema no existe aqui para a psicologia tradicional;
sua explicao reside, certamente, na primeira hiptese, que apela
compreenso da tarefa pelo sujeito, que , na aparncia, o que
determina para ele seu sentido. Entretanto, esta explicao errnea.
Para mostr-lo suficiente trocar um pouco as condies do
experimento, ou seja, sem diminuir a significao objetiva que para a
conscincia do investigado tem o objeto que deve alcanar, explicase a ele simplesmente que pode agir com a vara. Logicamente, o
investigado procede, nesse caso, seguindo as instrues, porm trata
de evitar o prmio combinado. Isso se expressa quando procura
rejeit-lo ou o aceita de mau grado, em seguida o esquece sobre a
mesa do laboratrio, etc. Este fenmeno costuma manifestar-se com
extrema intensidade: para que isso ocorresse foi suficiente diferenciar
bem a tarefa e o resultado, isto , tornar, por exemplo, mais
importante o fim-recompensa sem complicar a tarefa. Em tais

49

condies, pode-se criar na criana (s na criana?) uma autntica

emoo.
O que provam esses fatos e outros similares? De que modo se
cria na criana a necessidade interior de justificar seu direito a
receber o prmio com esforos que poderia facilmente evitar? H algo
que muito evidente: no se trata aqui de compreender a tarefa, e
nem sequer de compreender a situao em seu conjunto. Uma
pessoa que no fosse psicloga diria com toda simplicidade: no um
problema de inteligncia, mas de conscincia moral. E seguramente
com isso desgostaria ao psiclogo cientfico, porque a psicologia
tradicional nada tem a fazer com categorias como a conscincia
moral; a psicologia tradicional no maneja em geral conceitos nos
quais podem ser psicologicamente explicadas as categorias ticas (o
que, dito seja de passagem, no me impede de aspirar ao
esclarecimento psicolgico dos problemas da educao!).
Toda a dificuldade que esses simples fatos contm para a
anlise psicolgica tradicional consiste em que caracterizam a
conscincia da criana, no do ngulo de suas funes, e que no
esto determinados pelos significados que tm para ela o fim, as
condies da ao, as exigncias do experimentador, etc. Entretanto,
podem ser explicados por suas emoes. A chave para sua
compreenso reside nas particularidades que apresentam os motivos
da atividade, na esfera dos motivos: estes so determinados pelo
sentido que tem para a criana essa tarefa, essa situao.
Em psicologia, a impossibilidade de reduzir o sentido ao
significado to indiscutvel como a irredutibilidade das categorias
ticas a categorias aritmticas. Em psicologia tal reduo constitui a
base terica do intelectualismo; em tica a base da moralidade
fundada na aritmtica (Herzen) que inventaram para si os
burgueses.
O segundo problema geral que coloca a anlise dos fatos
citados investigao psicolgica da conscincia se refere
dependncia que existe entre os processos intelectuais e a motivao
50

da atividade. Entretanto, ambos os problemas aparecem nos fatos

citados em sua forma mais simplificada e rudimentar, como o
problema da aplicao ou no aplicao do mtodo que resulta
adequado para a soluo da tarefa. Para que esse problema se
manifeste com maior contedo necessrio tornar mais complexa a
situao. Por isso, s investigaes especiais posteriores, dedicadas
ao domnio dos significados, permitiram esclarecer mais em detalhe a
dependncia real que aqui existe; por exemplo, logrou-se mostrar que
s

sob

condio

de

que

apaream

motivos

estritamente

cognoscitivos possvel chegar ao domnio verdadeiro, e no s

formal, das operaes do pensamento terico. Caso contrrio, essas
operaes, assim como os conhecimentos tericos com os quais est
vinculada essa formao, seguem sendo assimiladas de um modo
formal, contrariamente ao que parece surgir da habitual concepo
simplista do formalismo no ensino19.
Neste artigo no nos ocuparemos do problema do intelecto.
Este um problema especial. Para nossos fins suficiente formular
uma tese psicolgica geral vinculada com a dependncia que temos
examinado: o nascimento de novos motivos que formam novos
sentidos, descobre novas possibilidades tambm na esfera do
intelecto. Esta tese est bem expressa nas seguintes palavras de L.
Feuerbach: Aquilo para o que est aberto o corao no pode ser um
segredo para a razo.
10
Do ngulo psicolgico, o problema do consciente no estudo foi
colocado para ns como o do sentido que adquirem para a criana os
conhecimentos que vai assimilando. Por conseguinte, em que se
convertem esses conhecimentos para a criana e como esta os vai
assimilando devem ser determinados pelos motivos concretos que a
impulsionam a estudar. No difcil compreender que isso
verdadeiramente assim.
19

Veja-se L. I. Bozhvich, A natureza psicolgica do formalismo dos conhecimentos escolares.

Pedagogia Sovitica, 1945, n. 9.

51

Suponhamos que a criana estuda a lio de histria porque at

que no termine de preparar suas tarefas no a deixaro ir ao
cinema; suponhamos agora que no as faz por isso, mas porque quer
obter a nota mais alta; suponhamos alm disso que o contedo do
manual a atraia; por ltimo, suponhamos que v no estudo da histria
o caminho para sua futura profisso, e isso a faz esforar-se nessa
matria. Sero iguais os resultados do estudo em todos os casos?
evidente que no. As diferenas se centraro no s no xito que se
consegue na assimilao, mas tambm em seu grau de conscincia,
isto , em que significaro para a criana os conhecimentos que
assimilou, que lugar ocuparo na vida de sua personalidade, que
sentido adquiriro para ela.
Comecemos por examinar o primeiro problema, que o mais
simples, o da dependncia entre o xito do estudo e o sentido que
tem para a criana o que ela estuda.
Comumente, este problema se coloca como o do papel que o
interesse desempenha no estudo. Quanto mais interessante para a
criana o material de estudo, mais fcil lhe resulta assimil-lo e
tambm memoriz-lo. Portanto, o problema do interesse, como o da
ateno esto entre os problemas psicolgicos mais importantes para
a prtica pedaggica. Porm, da mesma forma que o problema da
ateno, o do interesse requer uma anlise posterior, dado que, como
a ateno, no mais que um fenmeno cuja essncia e fundamento
ainda devem ser encontrados. A tarefa se prope assim: se o xito
depende do interesse, o que determina neste caso o prprio
interesse?
Frequentemente vinculam-se os interesses com as emoes,
com as necessidades; s vezes tratam de encontrar a dependncia
entre os interesses e o pensamento, porm o mais comum que se
contentem

em

criticar

teorias

unilaterais,

sem

dar,

porm,

nenhuma soluo positiva ao problema 20. Por isso natural que

20

significativo que S. A. Ananin chegue concluso, em seu conhecido trabalho, de que o estado de
interesse como tal no existe em absoluto (veja-se seu livro O interesse no estudo segundo a psicologia
e a pedagogia modernas. Moscou, 1915). Por conseguinte, tambm neste aspecto o problema do interesse
partilha o destino do problema da ateno que, ou se converte no princpio explicativo fundamental ou

52

tambm a pedagogia do interesse esteja limitada por opinies

insuficientemente analisadas, cujo acerto o demonstra com facilidade
a prtica dos especialistas no trabalho pedaggico, porm que so
muito difceis de transmitir a outros para que as utilizem. Esta
circunstncia demasiado conhecida para que seja necessrio
ilustr-la com exemplos. A questo aqui diz respeito a que ficam sem
descobrir as relaes que existem dentro da atividade da criana, que
esto implcitas no fenmeno do interesse e que so as nicas que
realmente se podem dirigir.
Para ver essas relaes foi necessrio encontrar e investigar os
modos

de

dirigir

os

interesses

em

condies

nas

quais

se

manifestassem com a mxima liberdade possvel. O trabalho com

crianas nos estabelecimentos extraescolares preenche totalmente
esses requisitos. Em duas amplas investigaes coletivas de tipo
experimental que levamos a cabo uma no Palcio dos Pioneiros de
Kharkov (1933-1934) e a outra no Parque de Cultura e Lazer Gorki, de
Moscou (1935) propusemo-nos o seguinte objetivo: partindo da
anlise terica da estrutura da atividade, efetuar a direo prtica da
orientao das crianas at uns ou outros fins nos quais onde
objetivamente se expressa o interesse.
Antes de tudo, tivemos oportunidade de convencer-nos uma vez
mais do que j fora demonstrado experimentalmente por Symonds e
Chase21 quanto ao fato de que s a conscincia da importncia
objetiva de um tema no basta para promover o interesse por ele (na
interpretao psicolgica desse termo) e que, ao contrrio, cria-se
facilmente o interesse modificando a estrutura da atividade, em
particular modificando seu motivo.
Exponhamos alguns dados dessas investigaes.
Uma

deficincia

reconhecida

do

trabalho

do

crculo

de

aeromodelismo do Palcio dos Pioneiros era que seus participantes

mais jovens, ainda que trabalhassem com grande entusiasmo na
preparao de modelos de avio, no manifestavam suficiente
negado de forma cabal.
21
P. Symonds e D. Chase, Prtica versus motivao. Jornal de Pesquisa Educacional, 1929, n. 1.

53

interesse pelos dados tericos imprescindveis para constru-los com

conscincia. Resultou, com efeito, que, ainda que cumprissem com
gosto e habilidade o meticuloso trabalho de curvar as partes da
fuselagem, etc. os grupos de aeromodelistas participantes se
interessavam muito pouco pela teoria do voo; muitos no puderam
responder corretamente pergunta de por que o avio se sustenta no
ar, o que so a resistncia frontal e ngulo de ataque, por que um
modelo de avio pode cair antes que cesse o funcionamento de seu
motor, etc. Nenhum tipo de propaganda argumentando a necessidade
de compreender o aspecto terico do assunto teve xito, e inclusive
quando liam livros de divulgao sobre o tema, as crianas
reparavam quase exclusivamente nos dados tcnicos de carter
prtico.
A tarefa consistia em despertar nos jovens pioneiros um
interesse ativo pelos princpios fsicos do voo. Depois de alguns
ensaios, o trabalho do grupo experimental foi reestruturado da
seguinte maneira: em lugar da tarefa ordinria de confeccionar um
modelo o melhor possvel, props-se s crianas outra tarefa: cobrir
o mais rpido possvel, com o modelo construdo, uma distncia
determinada em linha reta. Todos construam modelos (uma parte das
peas se entregavam pr-fabricadas, o que economizava tempo para
as outras) e logo, em dias prefixados, concedia-se a todos a mesma
possibilidade de fazer lanamentos de prova, cujos resultados se
registravam sucessivamente em uma lousa. Desse modo, uma vez
que se haviam reunido os modelos, organizava-se o primeiro
lanamento, no qual, por certo, os diversos jovens construtores
obtinham diferentes resultados, o que se podia julgar pela distncia
que havia percorrido o modelo. Mais tarde, depois de certo intervalo
que se concedia para corrigir e aperfeioar os modelos, repetia-se
vrias vezes o lanamento, e os resultados se somavam aos
primeiros, at que algum modelo no cobrisse a distncia total
prefixada.

54

 muito compreensvel que esta reestruturao experimental da

atividade do grupo criasse uma enorme mudana nos interesses.
Subentende-se que as crianas encaravam a nova tarefa com o
mesmo gosto da anterior; entretanto, diferentemente desta, a
segunda, como estimuladora da atividade (isto , como motivo)
levava implcita a necessidade de propor-se fins que objetivamente
eram j tericos, cognoscitivos. Por que o modelo sobe fazendo um
acentuado vertical e logo despenca, sem haver voado sequer dois
metros? O que se deve modificar nele para o prximo lanamento?
Era necessrio resolver o problema. O que ocorria era que o ngulo
de ataque devia ser menor. O instrutor desenhava na lousa vetores
fara frente, para cima, para baixo: alguns se alargavam, outros se
reduziam; era evidente que nessas condies o avio cairia sem
remdio. Isto muito interessante. E logo, quando a mo do jovem
construtor arqueava um plano no modelo, teria presente em sua
mente a correlao desses vetores.
Nos materiais da investigao realizada na cidade infantil do
Parque v-se muito claramente quo notrio o efeito que se
consegue ao criar interesses modificando a estrutura da atividade.
Como resultado de uma mudana anloga citada, no trabalho do
laboratrio de aviao recolheram-se os seguintes dados: a mdia de
crianas que se incorporavam diariamente ao trabalho (durante um
lapso mdio de 12 dias) aumentou de 6,6 a 41,7.
Igualmente claros foram os dados que coletou G. L. Rozengart
na Casa do Jovem Tcnico do Parque, na esteira de um experimento
que realizou com muitas centenas de crianas que acorriam ao lugar.
A tarefa era dupla: reter por mais tempo o interesse na srie
Magnetismo

no

laboratrio

eletromecnico,

fazer

que

se

interessassem pelos cartazes nos quais se proporcionavam as

explicaes

tericas

que,

geralmente,

as

crianas

no

liam

absolutamente. Os resultados quantitativos foram os seguintes. At a

reconstruo do tipo de trabalho, o nmero de crianas cuja ateno
se fixava nos objetos da srie por menos de 3 minutos chegava
55

aproximadamente a 60 por cento; 30 por cento a fixava de 3 a 5

minutos, e 10 por cento mais de 5 minutos; posteriormente
reconstruo, (porm sem modificar os elementos) o nmero de
crianas cuja ateno se fixou na srie por menos de 3 minutos foi de
zero por cento; de 5 por cento os que a fixaram de 3 a 5 minutos; 15
por cento, os de 5 a 10 minutos; 50 por cento os de 10 a 20 minutos,
e 30 por cento os de mais de 20 minutos. notvel que, ento, junto
aos cartazes, j se reuniam verdadeiros grupos de crianas.
Esses dados so muito convincentes, porque com as condies
que se criaram para o trabalho, ficou totalmente excludo o papel de
qualquer tipo de fatores adicionais; as crianas entravam e saam
com a mesma liberdade do pavilho de onde nada podia ret-los,
salve o interesse pelas sries expostas. Isto o que explica um
nmero to grande (60 por cento) de visitas breves (com uma
permanncia de menos de 3 minutos) das crianas no laboratrio
antes da reconstruo experimental; por outro lado, muito
significativo o aumento brusco do tempo de permanncia alcanado
depois da reconstruo do experimento.
O balano terico dessas investigaes to claro como seus
resultados prticos. Ao surgir o motivo, este cria a disposio ao:
isto compreensvel. Porm, um tipo determinado de motivos, como
por exemplo, os cognoscitivos, pressupe sistemas muito complexos
de muitas aes e, portanto, a busca e compreenso de muitos fins
que, certamente, no se do antecipadamente. Por isso, a orientao
geral que criada por este tipo de motivos bastante mais ampla
que a orientao de uma ao, de um fim tomado de forma isolada.
Este amplo conjunto de orientaes justamente o crculo de um
interesse dado. Por conseguinte, fazer com que algo seja interessante
significa: 1) fazer que um motivo dado seja atuante, ou criar
novamente um determinado motivo, e 2) fazer com que se busquem
tambm os fins correspondentes. Dito de outro modo, para despertar
o interesse, o que se requer no assinalar o fim e logo procurar
justificar motivacionalmente a ao orientada a esse fim, mas, ao
56

contrrio, criar o motivo, e logo brindar a possibilidade de encontrar o

fim (geralmente, todo um sistema de fins intermedirios e indiretos)
em um ou outro contedo objetivo. Desse modo, a atividade que gera
interesse uma atividade na qual a esfera mais ou menos delimitada
de suas aes constitua aes que abarquem por completo a
atividade de modo direto.
Um objeto de estudo interessante precisamente aquele que se
converteu em esfera dos fins no estudante em virtude de algum
motivo impulsionador. Se essa condio preenchida, o lugar
estrutural de fim na atividade de aprendizagem daquele que estuda
ocupado justamente pelo contedo essencial desse objeto; portanto,
a cognio deste se faz verdadeiramente assimilvel para o que
estuda, e se memoriza com facilidade. (P. I. Znchenko).
Porm, verdade que um tema de estudo pode interessar ao
aluno de modo diferente. Um contedo algo distinto do tema pode ser
para ele o essencial, o objeto de conscincia real, e isso depende do
motivo que comunica sentido ao estudo desse tema. Por essa razo, a
investigao dos interesses no pode limitar-se a descobrir as
relaes estruturais, formais, da atividade, e exige, inevitavelmente,
que se penetre na esfera motivacional que determina os interesses de
um modo qualitativo, de seu ngulo interno, de sentido.
11
Portanto, tudo nos leva mesma ideia, que muito simples: a
da dependncia entre os contedos cognoscitivos da conscincia e a
atitude com relao ao cognoscitivo. Esta uma velha ideia, que
poderamos qualificar de clssica, para a pedagogia. E subentende-se
que a tarefa da psicologia no consiste em fundament-la, mas em
elucid-la do ngulo psicolgico concreto.
O que j foi encontrado nos permite encarar de um modo
distinto essa ideia em um de seus pontos mais importantes, o das
vias para a formao do consciente, da conscincia como atitude.

57

exigncia

que

emana

do

princpio

da

aprendizagem

consciente envolve a exigncia de que a criana compreenda

claramente por que, para que, tem de estudar. preciso que a
criana compreenda que deve estudar a fim de chegar a ser um
membro valioso para a sociedade, um construtor digno desta, um
defensor de sua ptria, etc.; que estudar um dever da criana. Isto
sem dvida e categoricamente deve ser assim. No obstante, o
requisito do carter consciente ainda algo abstrato. abstrato
porque reduz todo o problema a que a criana compreenda, saiba
para que tem de estudar. Porm, na realidade, a compreenso disso
s uma premissa, uma condio do carter consciente do estudo.
possvel explicar criana por que tem de estudar? Claro que
sim. E isto pode e deve fazer-se de uma maneira suficientemente
explcita, suficientemente minuciosa. At o escolar menor capaz de
compreend-lo, capaz de falar disso de forma clara e convincente.
Entretanto, a questo que o que caracteriza o carter
consciente, a conscincia como atitude, no a compreenso nem o
conhecimento do significado do que se estuda, mas o sentido que
isso adquire para a criana. A no diferenciao de uma e outra coisa,
a confuso de ambas, resulta no s falsa no aspecto psicolgico,
mas que na prtica engendra o formalismo intelectualista.
Os alunos do primeiro e segundo anos sabem para que
estudam, em geral sabem para que tem de estudar. Porm acaso isto
os obriga verdadeiramente a escutar com ateno o mestre e a
cumprir com zelo suas tarefas no lar? No, no assim. O que
verdadeiramente os impulsiona a estudar so outros motivos:
possvel que desejem aprender a ler, escrever e contar; talvez
queiram obter a nota mais alta; talvez queiram conservar seu
prestgio em famlia, em classe, diante do mestre.
O que , pois, aquilo que determina o sentido que tem para a
criana o que ela estuda, o que sabe sobre a necessidade de estudar
ou os verdadeiros motivos de seu estudo? De acordo com nossa tese
geral, a relao do objeto direto da ao com o motivo da atividade
58

na qual est inserido, precisamente o que chamamos sentido. Quer

dizer que o sentido que para a criana adquire o objeto de suas aes
de aprendizagem, o objeto de seu estudo, determinado pelos
motivos de sua atividade de estudo. este o sentido que distingue o
carter consciente da assimilao dos conhecimentos. Quer dizer que
no basta que a criana assimile o significado do tema dado, seja
terico ou prtico: preciso que se produza nela uma relao
adequada com respeito ao que estuda, preciso educar nela a
atitude requerida. S assim os conhecimentos que vai adquirindo
sero para ela conhecimentos vivos, chegaro a ser autnticos
rgos de sua individualidade e, ao mesmo tempo, a definir sua
atitude em relao ao mundo.
Se tomamos o problema do consciente em sua forma mais
geral, no h que prop-lo, por exemplo, do seguinte modo: a criana
capaz de entender o que a ptria?, mas sim ao modo de
Dobrolibov: pode a criana internalizar a ptria? A diferena exterior
das palavras implica aqui uma diferena interna de conscincia.
Internalizar no o mesmo que compreender. Com efeito, o que
compreender, e na base de que se julga comumente a compreenso?
Sobre a base da atitude do aluno de explicar, relatar ou escrever uma
composio sobre o tema dado. Porm essa atitude no ainda uma
prova de que o que o aluno relata tornou-se para ele internamente
seu, se identificou com sua personalidade.
Por isso Makarenko exigia com toda razo no contentar-se com
as palavras sem verificar o que levam implcito. Um escolar disse
que os guardas fronteirios devem ser valentes, e que ele tambm
quer ser valente, e considera que tem de ser valente. Voc verificou
se essa criana valente ou covarde?22.
Utilizou-se como ilustrao o problema do que podem chegar a
ser para a criana tais conceitos como ptria e valor. Porm esse
problema est vinculado melhor com o mbito da educao; talvez,
aplicado ao ensino, aquisio de conhecimentos (por exemplo, de
22

Apontamentos Cientficos do Instituto Pedaggico de Kharkov, 1941, t. VI, p. 5.

59

matemtica, de fsica) o problema do sentido em geral no se prope,

e se tenha de falar s sobre o conhecimento, sobre o domnio de
significados? Esta uma ideia profundamente equivocada. Tanto em
matemtica como em fsica podem-se assimilar os conhecimentos de
modo tal que estejam mortos e permaneam mortos at que talvez a
prpria vida os ressuscite, sempre que, por certo, ao chegar o
momento, no se tenham apagado de todo da memria do aluno.
Com efeito, um aluno de stimo ano admitiu que no se lhe havia
apresentando nem uma s vez a ocasio excepcional que lhe
permitisse utilizar os conhecimentos de fsica que havia adquirido! 23
Por certo que tambm para dominar os temas de estudo (assim
como para dominar qualquer conhecimento em geral e para dominar
a cincia) o que tem uma importncia decisiva qual lugar ocupa o
conhecimento na vida do homem, se para ele parte de sua
autntica vida ou s uma condio externa desta, imposta de fora. A
cincia escreveu Herzen , tem-se que viv-la para no assimil-la
formalmente24; tambm no estudo, para no assimilar formalmente
o material, requer-se no cumprir com o estudo, mas viv-lo;
necessrio que o estudo faa parte da vida, que tenha para o aluno
um sentido vital.
Isto assim inclusive na aprendizagem dos hbitos, dos hbitos
motores comuns. Nem sequer os mtodos da luta com baionetas
podem dominar-se como devido se no se tem para com isso uma
atitude interna como motivo, e toda a preparao para o combate se
apresenta reduzida a uma simples tcnica de feridas profundas e
feridas leves, de golpes para cima e golpes para baixo. Inclusive
neste caso til a velha e clssica ordem de Inflamem-se! que
desde tempos remotos os comandantes exigiam do soldado raso.
A interpretao intelectualista do consciente no s abstrata,
mas - como j dissemos tambm profundamente metafisica, j que
carece da ideia de desenvolvimento.
23

Veja-se L. I. Bozhvich, Acerca da ndole psicolgica do formalismo dos conhecimentos escolares.

Pedagogia Sovitica, 1945, n. 9.
24
A. I. Herzen, Obras escolhidas (em trinta tomos). Moscou, 1954, t. III, p. 8.

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No cria nenhuma perspectiva, no prope com respeito ao

consciente nenhum sistema de tarefas concretamente educativas e
consequentes; no fundo, as exigncias que emanam dessa concepo
so as mesmas se se trata de alunos do primeiro ou dcimo ano.
Porm o certo que a criana pode estudar de modo consciente no
primeiro ano, pode seguir sendo um aluno muito consciente tambm
nos anos superiores e, por ltimo, chegar a ser um estudante
igualmente consciente nos cursos universitrios; e, de todo modo, o
carter consciente de seu estudo ser diferente em todos esses
nveis. Isto evidente. Portanto, tambm as tarefas concretas de
educar a atitude consciente para com o estudo, para o que se
aprende, diferem nos distintos nveis de desenvolvimento, com
respeito s crianas de cada idade. Brindar a educao com a
perspectiva de ter um carter consciente descobrir essas tarefas. E
isto requer que estejam expressas em termos do desenvolvimento e
no em termos do resultado final. Hoje sabemos que essas tarefas
devem ser propostas como tarefas de desenvolvimento, da educao
dos motivos do estudo. Sabemos tambm algo mais: os motivos vose formando na vida real da criana; a unidade da esfera motivacional
da personalidade concorda com a unidade da vida, por isso os
motivos no podem desenvolver-se seguindo linhas isoladas, no
vinculadas entre si. Por conseguinte, necessrio que as tarefas de
educar os motivos do estudo estejam ligadas ao desenvolvimento da
vida, ao desenvolvimento do contedo das verdadeiras relaes vitais
da criana; s com essa condio os objetivos propostos sero
suficientemente concretos e, o que fundamental, reais.
A aprendizagem e os conhecimentos que se adquirem educam,
e isto no se deve subestimar. Porm, para que os conhecimentos
eduquem, preciso educar a atitude para com os conhecimentos.
Essa a essncia do carter consciente do estudo.
Grigori Vinski, um russo do sculo XVIII, que se destacou por
sua

sagacidade

psicolgica

passou

muitos

anos

de

sua

desafortunada vida exercendo a profisso de mestre em casas

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particulares, observou com amargura que, na Rssia de sua poca, o

ensino tomado em quase todas as partes por educao. E, mais
adiante, disse: Vs, pais, mes e todos aqueles de que dependem as
crianas, fazei uma meticulosssima busca das diferenas entre a
educao e o ensino; cuidai para que vossos filhos sejam educados
primeiro e depois ensinados. E, por ltimo, com a autntica
sagacidade que lhe era prpria, escreveu: A educao s um
atributo distintivo do homem; em troca, o ensino no de todo alheio
a outros seres25.
Essas palavras contm um pensamento muito importante e
muito profundo.

25

G. S. Vinski, Minha poca. Apontamentos. So Petersburgo, 1914, p. 9 e 18-19.

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