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OS

PROCESSOS

DE

VIOLNCIA

SIMBLICA

ORIENTAO

EDUCACIONAL
http://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/os-processos-violencia-simbolicaorientacao-educacional.htm
EDUCAO
Estudar a violncia algo muito complexo, sem dvidas ela se manifesta de vrias
maneiras e advm de muitos fatores. Ela sempre existiu na sociedade e nos ltimos anos
vem aumentando, principalmente no que diz respeito educao.

NDICE
1. Resumo:
2. Introduo
3. A Violncia Simblica Em Kupfer
3.1

Falta De Limites E Referenciais

3.2

Autoridade Na Escola

4. A Violncia Simblica Em Bourdieu


4.1

O Capital

4.2

O Julgamento Professoral

4.3

O Poder Simblico

5. O Papel Do Orientador Educacional Em Meio A Violncia Simblica


5.1

O Papel Da Orientao Educacional

5.2

O Papel Do Orientador Educacional Em Meio A Violncia Simblica Necessria

E Estruturante De Kupfer E A Perversa De Bourdieu


6. Concluso

7. Referncias

1. RESUMO:

A presente pesquisa abordou como tema a questo da violncia simblica e a orientao


educacional. Para tal, usou-se da pesquisa bibliogrfica. Tomou-se como base a teoria
de Kupfer e Bourdieu, ambas pertencentes a campos de estudos distintos, um a
psicanlise e outro a sociologia. Porm, ambas trazem contribuies para a atuao da
orientao educacional. A teoria de KUPFER traz a violncia simblica como necessria
e estruturante, j a teoria de Bourdieu retrata como sendo perversa. A pesquisa buscou
apontar as principais concepes tericas a cerca da violncia simblica segundo
Kupfer e Bourdieu e por fim situar o trabalho do orientador educacional em meio a
essas duas teorias. Buscou-se por meio da mesma criar subsdios tericos para a atuao
do orientador educacional tendo em vista a violncia nos dias atuais no ambiente
escolar.

PALAVRAS CHAVES: violncia simblica, Kupfer, Bourdieu, orientao educacional.

2. INTRODUO

A escola de hoje virou cenrio de violncia. No a toa que a mesma tem buscado
auxlio junto polcia para resolver seus conflitos. So inmeros os casos de
vandalismo, depredao do patrimnio pblico, brigas e desrespeito dentro dos
ambientes de ensino. Diante desses acontecimentos, a gesto escolar tem buscado
maneiras de solucionar esses problemas e ter de volta a to sonhada paz dentro das
instituies. Dentro da escola a pessoa responsvel por mediar os conflitos e intervir nos
casos de violncia o orientador educacional, que busca, atravs de estratgias
planejadas, tornar o ambiente de ensino pacfico e produtivo, visando o sucesso dos
educandos.

Pensando nessa ao exercida pelo orientador educacional dentro das instituies que
surgiu o interesse pela presente pesquisa. evidente que o trabalho do orientador
imprescindvel e que ele quem vai trabalhar todas essas situaes conflitivas na escola.
Baseado nessa ideia, comeamos a estudar sobre as formas de resolver esses problemas
de violncia, iniciando pela convico de que, para resolv-los, no basta apenas
solucion-los no momento em que eles ocorrem, mas deve-se buscar a raiz, as causas,
isto , sua real origem.

Ao estudar as teorias dos autores Kupfer e Bourdieu, bem como, de outros autores,
identificamos que h entre eles um consenso quanto existncia de uma violncia
prpria da educao. Esse processo educacional recebe o qualificativo de violento por
impor aos educandos uma ordem, uma restrio, ou seja, um enquadramento nos
padres estabelecidos. Trata-se de uma violncia de nvel simblico.

Essa violncia inerente ao processo escolar e inevitvel, sendo praticamente


imperceptvel, pois ela tida como algo normal. Segundo a autora (KUPFER, 2007), a
violncia simblica necessria e estruturante. Para essa autora que l a violncia sobre
as lentes da psicanlise, o aluno precisa encontrar no professor uma referncia, um
ideal, o professor precisa impor a este a ordem, as leis, bem como, o limite o no, pois
caso contrrio, se este no tiver recebido esta imposio facilmente resultar em
agressividade e violncia real, j que lhe falta a violncia simblica.

No entanto, Bourdieu nos alerta para outra face da violncia simblica, que o abuso da
autoridade da ao pedaggica. Segundo o autor, a escola tem usado de seus poderes
para impor a cultura das classes dominantes como legtima, privilegiando aqueles que j
nascem inseridos nessa cultura e menosprezando aqueles que pertencem outra cultura,
que precisam despir-se de suas ideologias e aceitar as impostas por essa nova cultura.
Caso contrrio, so excludos e ridicularizados, acabando sempre s margens da
sociedade. Assim h tambm a imposio de uma violncia simblica perversa que

humilha e oprimi e que muitas vezes traz consequncias mais severas que a prpria
violncia real.

Diante dessas duas teorias, diferentes entre si por pertencerem a campos de estudos
distintos, um psicanlise e outro sociologia, percebemos que ambas possuem
elementos fundamentais que podem contribuir para a ao do orientador educacional
junto ao corpo docente e discente. Atravs dessa pesquisa possvel estabelecer uma
ponte entre a violncia simblica da Kupfer, necessria e estruturante que ajudar a
diminuir os atos de violncia reais, j que, para a autora, a falta da violncia simblica
a causadora da violncia propriamente dita como real. E fazendo uso das contribuies
de Bourdieu possvel de evitar que o professor use desse poder da ao pedaggica
para excluir, desqualificar e reproduzir as classes sociais, bem como, as desigualdades
sociais.

A orientao educacional tem como funo dentro da escola mediar os conflitos


educacionais e prezar pela aprendizagem e desenvolvimento do educando, visando o seu
sucesso escolar. Para tal, preciso reconhecer que existe certo grau de violncia no
processo escolar que se faz necessria, mas ao mesmo tempo esta mesma violncia
que se torna um dos problemas educacionais e que colaboram para os atos de violncia
ditos como reais, ou seja, os atos de pura agresso e vandalismo. Sendo assim,
chegamos a seguinte problemtica: como a orientao educacional pode trabalhar neste
espao, considerando estas duas perspectivas da violncia simblica, sendo ela, por um
lado, necessria e, por outro, contendo um carter perverso?

Essa pesquisa tem como objetivo geral situar o trabalho do orientador educacional no
espao que fica entre a violncia simblica necessria e estruturante e a violncia
simblica perversa que exclui e oprime. E como objetivos especficos:

Apontar as principais concepes tericas acerca da violncia simblica segundo


Kupfer; apontar as principais concepes tericas a cerca da violncia simblica

segundo Bourdieu e Passeron; discorrer sobre o espao entre as duas perspectivas


tericas situando o trabalho do orientador educacional.

Para tal, usamos da pesquisa bibliogrfica, tomando como base a teoria criada por
Kupfer e Bourdieu, atravs de artigos e livros escritos pelos mesmos. J para situar o
trabalho do orientador educacional, usou-se de vrios autores que tratam dessa temtica.
Aps discorrer sobre a teoria de Kupfer e Bourdieu, buscamos discorrer sobre o papel
da orientao educacional em meio a elas. Nas consideraes finais retomamos algumas
questes referentes teoria e prtica, vislumbrando o trabalho do orientador
educacional e sua importncia no ambiente escolar.

3. A VIOLNCIA SIMBLICA EM KUPFER

Estudar a violncia algo muito complexo, sem dvidas ela se manifesta de vrias
maneiras e advm de muitos fatores. Ela sempre existiu na sociedade e nos ltimos anos
vem aumentando, principalmente no que diz respeito educao. Antigamente a escola
no sofria tanto com problemas de violncia como nos dias atuais, talvez seja, por isso,
que muitos estudiosos tm investigado esse fenmeno com tanta intensidade. A autora
Kupfer em seu livro Educao Para o Futuro, Psicanlise e Educao (2007),
apresenta em um dos captulos uma leitura psicanaltica do fenmeno violncia presente
na educao, e que ser exposto nesse captulo.

A autora inicia com a ideia de que existe uma violncia prpria da educao. Segundo a
mesma, educar exige um esforo de humanizao. Esse esforo chamado de violento,
pois impe a essas crianas e jovens certa fora, ou seja, uma regulao que faz com
que estes sejam moldados pela cultura criada pela sociedade. Essa impe a forma como
devem se comportar, a linguagem, a cultura, bem como, as leis, impedindo assim que
outras significaes venham a se manifestar. No h escolha e no tem nada de natural
como afirma Kupfer, porm essa imposio no arbitrria, pois aquele que a exerce
tambm est submetido a essa ordem. Trata-se de uma violncia simblica, que, ao

impor a cultura e as normas, impede que a criana desenvolva outras formas de


interpretao para as sensaes que a cercam. No entanto, ao fazer isso, torna-se
plausvel a possibilidade de tornar existentes e compartilhadas por um cdigo comum as
suas necessidades e anseios.

Essa experincia pode ser vista como relatada por Kupfer, quando uma me atribui ao
choro da criana o sentido, que pode ser de fome, frio, dor ou outra sensao, indo
assim de encontro com a necessidade da criana que passa a chorar sempre que a sente.
Dessa forma, perde a chance de escolher, por exemplo, outra forma de chamar esses
movimentos peristlticos, mas ganha a chance de torn-los existentes.

Nessa teoria, tem-se uma perspectiva muito importante, por entender que mesmo sendo
essa imposio violenta, incisiva e sem meias medidas, como fala Kupfer, ela no
arbitrria. Isso por que aquele que a impe, seja o adulto criana ou os professores aos
alunos, tambm est submetido a ela, ao jogo simblico, que se expressa numa restrio
a algo. Sendo assim, toda essa violncia e imposio no esto ligadas s vontades
pessoais dos agentes que a impe, mas sim no registro da lei.

Segundo Kupfer, essa a violncia da educao, inevitvel e estruturante. Outro nome


para ela violncia simblica. Essa violncia no , como diz Kupfer, acionada uma
nica vez, mas sim a todo instante, em cada situao de aprendizagem, no
estabelecimento da lei, do no, do limite. Educar pode-se dizer que um ato conflitivo,
pois no se educa sem imposies de regras e limites. O professor est a todo instante
reafirmando as leis e impondo aos alunos as regras, seja pela forma de se relacionar com
seus alunos, pelas formas de avaliar, de organizar a sala, se comportar, entre tantas
outras. Sendo assim, falar da violncia na educao no se refere a pais e professores
que batem em seus filhos e alunos, mas do carter violento no estabelecimento da lei.

A psicanlise ajuda a pensar a respeito da violncia na educao, por essa pertencer ao


campo social que alvo de estudo da mesma e por ser o seu estudo a constituio do

sujeito na relao com o outro. Esse sujeito, do inconsciente, segundo a psicanlise,


constitui-se atravs da relao com o outro e, por essa razo, na dimenso simblica do
campo social. A psicanlise ajuda a teorizar sobre os diferentes lugares em que o sujeito
pode assumir no campo social e nessa relao com o outro, bem como, as formas com
que o sujeito se relaciona com os objetos do mundo.

A autora retrata que esses registros e modos com que os sujeitos se relacionam e se
colocam so trs, os quais ela cita como: o registro do real; do simblico; e do
imaginrio. Iniciando pelo registro do imaginrio e trazendo-o para os dias atuais, a
autora coloca o fato de vivermos em um mundo em que h prevalncia do imaginrio.
Segundo a mesma, se no houver uma rede que sustente uma tradio, um passado que
possa remeter os sujeitos a significaes para o futuro, os objetos passam a ser sem
sentido operando em um mundo fragmentado. No campo da educao, esse registro do
imaginrio pode ser explicado pelo fato dos educadores viverem isolados e solitrios
mesmo vinculados a sindicatos e unidos entre si. Isso porque toda profisso precisa de
uma rede imaginria que a apoie, organize, d valor e sentido a sua prtica. No entanto,
a rede imaginria que se estende sobre a educao est aos pedaes. No se v mais a
antiga reverncia aos professores como se via antigamente. O professor est
desvalorizado, no visto mais como o grande mestre, mas como o coitado do
professor. Os jovens de hoje no encontram sentido na escola e no conseguem situar o
professor em uma cadeia simblica. O professor j no transmite mais a cultura de seus
antepassados. Ao contrrio, carrega sobre si o peso de sustentar em nome prprio o
conhecimento construdo ao longo dos sculos. Essa uma tarefa muito difcil e quase
impossvel de ser realizada.

A autora faz meno que na interpretao de um lacaniano o professor se apresenta nos


dias de hoje como o pequeno professor e no mais como antigamente o grande mestre,
que segundo os mesmos estaria barrado e sustentando uma ordem ou uma referncia.
Nessa perspectiva, um lacaniano diria que ao impor a lei, o simblico, o agente de
imposio, no caso aqui o educador, deveria tambm estar barrado, submetido
mesma.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que a violncia simblica necessria e que est em
falta na escola. Dessa maneira, a falta da mesma resultar em trs respostas que,
segundo a autora, so: de natureza real, imaginria e simblica.

No caso da violncia imaginria os alunos respondero com ataques ao professor que


colocado como pequeno e sem valor, que no representa mais o papel de grande outro e
no lhes significa uma referncia, um ideal. Sendo assim, na escola particular, como fala
Kupfer, ouviro coisas do tipo voc no pode me reprovar, pois sou eu que pago o seu
salrio (KUPFER, 2007, p.144). J na escola pblica seu carrinho velho ou, como fala
a autora, seu fusca 68 (KUPFER, 2007, p.144), jogado e amassado ser o motivo do
desrespeito. Dessa forma, mergulhado por esses desrespeitos e desvalorizao o
professor responder, usando de autoritarismo e violncia na forma de educar, j que
falta para este autoridade de fato.

claro que no meio de tudo isto, surgem de maior ou menor escala, atos de violncia
reais, talvez resultantes justamente de ordem simblica. Alguns alunos, alm da troca de
insultos, tm partido para os atos de agresso e depredao. Sem nenhuma razo ou
motivao especfica, simplesmente partem para a agresso e vandalismo. Kupfer faz
uma comparao desses alunos com psicticos, afirmando que estas:

Essas aes se aproximam muito do modo como agem algumas crianas psicticas. Para
essas, o Outro to pouco esta barrado, e por isso esse Outro as ameaa constantemente
com seu desejo invasivo, voraz, no castrado. Ento, a criana psictica da um jeito de
castrar o outro na marra (um lacaniano diria, no real do corpo). Busca tirar-lhe
pedaos, numa ao escavadora, como se ela pudesse, com isso, inaugurar a ordem
simblica que, justamente, lhe falta. (KUPFER, 2007, p. 145).

Dessa forma, o aluno depredador est na verdade buscando de uma forma desesperada
instaurar a violncia simblica que justamente lhe falta. Ou seja, a razo de o aluno
depredador se parecer com o psictico est no fato dele buscar na violncia real a
violncia simblica. Isso bem ilustrado na citao de Kupfer do autor Calligaris:
quando a socializao para o sujeito sustentada pelo real ela ir produzir delinquncia
na tentativa de instaurar valores simblicos (KUPFER, 2007, p.146).

Outro exemplo dado pela autora e de grande contribuio para entender essa busca pela
violncia simblica pode ser vista nas periferias e em bairros desprivilegiados. Nas
periferias, os adolescentes muitas vezes instauram a lei do trfico, do crime, em uma
busca desesperada de instaurar uma ordem para as suas vidas uma regulao, mesmo
que fracassada e que lhe cause sofrimento, que substitua a autoridade falida da escola.
A est presente mais uma vez no plano real a busca pelo simblico.

Em sntese a tudo que foi dito a cima, segundo a teoria de Kupfer, o jovem agressor e
depredador, no apenas um reflexo das injustias sociais, mas est buscando no real
recuperar pontos de identificao e de referncias. A autora remete ao fato de que na
infncia algumas marcas so inscritas nesses jovens e que mais tarde na adolescncia
precisam ser reformuladas. Se caso no forem bem formuladas, se na infncia esses
jovens no encontrarem no professor esses pontos de referncia que os ajudem a se
constiturem, todos esses inscritos desde a infncia podem vir a se perder. Portanto, se o
professor no oferecer a esses jovens imagens ideais, pontos de referncia e
identificatrios, vrias consequncias viro tona. Ao no acreditar nas regras da
sociedade, os jovens acabam deixando a escola e caem na delinquncia.

Toda essa discusso mostra tambm outra questo. Quando o imaginrio prevalece, a
sociedade como um todo passa a fabricar sintomas, buscando restituir as redes
simblicas, ainda que, muitas vezes, de formas fracassadas. E como afirma Kupfer, se a
escola tiver propostas educacionais que venham de encontro a oferecer aos jovens
referencias e imagens ideias maiores do que as oferecidas pelos meios de comunicao,
essas tero grandes chances de serem aceitas e aderidas pelos jovens.

Por fim, talvez o termo aqui usado violncia simblica no caberia, por ser essa to
necessria e estruturante. Mas se mantm para que se possa relacion-lo com a violncia
nos trs nveis: o da violncia real, imaginria, chegando, por fim, ao simblico, para
que se consiga entender esses trs eixos como norteadores de um nico piv a violncia.
(KUPFER, 2007).

3.1 FALTA DE LIMITES E REFERENCIAIS


Vive-se hoje em uma sociedade cada vez mais individualista, desprovida do convvio
familiar por uma srie de fatores. Com a sada dos pais para trabalhar fora, inclusive a
me que antigamente era a nica responsvel pela educao de seus filhos, as crianas e
jovens passaram a conviver com terceiros, sejam eles babs ou at mesmo ambientes
institucionalizados como creches e escolas. O que vem acontecendo que essas pessoas,
muitas vezes, no conseguem transmitir a esses jovens os referenciais que se fazem
necessrios a sua constituio enquanto sujeitos.

A criana constri sua subjetividade com a aquisio da linguagem e por meio da


cultura, portanto no convvio em famlia e em sociedade. Nessa perspectiva, preciso
refletir sobre o papel que a famlia possui na formao psquica dessas crianas.
necessrio que haja uma segurana familiar para que a criana construa sua identidade
de forma sadia.

A maioria das reclamaes que se tm hoje nas clnicas de psiclogos referente falta
de limites, agitao e indisciplina. Segundo KUPFER e BERNARDINO (2008), os
maiores problemas enfrentados hoje pelos pais a hiperatividade e mau
comportamento.

Segundo os mesmos, hoje h uma inverso de papeis nas famlias, sendo que a criana
quem faz as escolhas pelos pais, de quais programas fazer, do que comprar e para onde

ir. A criana acaba mandando, inclusive d ordens e ensina os pais acerca dos bens que
os faz comprarem. Para essas duas autoras, a sociedade de hoje vive na era do gozo,
onde quem decide o que gozar so s crianas.

As crianas e jovens desse sculo s esto preocupados em ter e no mais em ser. No


h limites, nem regras, o importante gozar de bens e produtos, comprar tudo aquilo
que se deseja.

Vivemos em tempos de profuso de objetos reais que prometem gozo ilimitado e a


iluso de no se ter nenhuma falta; as imagens que nos perseguem so imagens da
completude permitida por estes inmeros objetos e a felicidade correspondente;
enquanto, em termos simblicos, todo aquele que ocupa o lugar de poder e de saber
mostra-se cada vez mais ridicularizado, questionvel e impostor (desde o chefe da
nao, at o professor, os grandes mestres da cultura e o pai de famlia). (KUPFER;
BERNARDINO, 2008, p. 12).

A sociedade hoje, no garante mais as condies para que ocorra a transmisso de


referenciais pelos pais, a fim de que se constitua uma organizao psquica adequada
nos filhos. As mudanas no campo social, interferncia da mdia na educao dos
jovens e na construo de sua subjetividade tem tido grande influncia sobre estes. No
lugar da transmisso, por parte dos pais, dos necessrios limites para o gozo, o filho
que acena para as inmeras possibilidades de gozo que os objetos oferecidos
ininterruptamente pelo campo social prometem. (KUPFER; BERNARDINO, 2008, p.
14).

O enfraquecimento na figura do pai se d de maneira simblica. fato notrio nos dias


atuais a falta de autoridade que os pais tm na relao diria com seus filhos. Esse pai
desautorizado justamente aquele que segundo a psicanlise o encarregado de
transmitir as leis, a cultura, bem como, a linguagem.

A participao do pai tambm indispensvel na incorporao desses limites


primordiais, desse contorno subjetivo; pois ele deve se colocar como uma espcie de
garantia de que tais limites veiculados pelos cuidados maternos podero ser, de fato,
internalizados. (KUPFER; BERNARDINO, 2009, p. 9).

As falhas na funo paterna esto diretamente ligadas construo da subjetividade.


Segundo as autoras, a hiperatividade pode ser um apelo para que se restabelea a funo
paterna. Diante desses pressupostos, a falta de autoridade do pai ocasiona uma falta de
respeito s leis da sociedade, ou seja, a falha da funo paterna gera problemas
relacionados convivncia e o respeito s normas e as leis.

Os jovens, na sua nsia por figuras de identificao, mais ainda numa sociedade confusa
e confusionante, voltam-se para pais substitutos, idealizados. Esses pais sero tanto
mais idealizados quanto mais certezas tiverem. Os jovens procuram, desesperadamente,
referenciais aos quais possam agarrar-se, e quanto mais slidos eles parecem, mais
atenuam seu desespero. Nesse momento est aberto o caminho para o fanatismo, a
crena acrtica, os ideais de superioridade, as certezas absolutas e a necessidade de
eliminar o diferente, que ser o inimigo. (LIVISKY, 1998, p. 17).

Subintende-se dessa forma que o declnio da figura paterna, sendo essa simblica,
prejudica as relaes. Falta a violncia simblica necessria e estruturante, que se deve
dar tambm pela autoridade pedaggica, na imposio das leis e das regras, sendo sua
falta extremamente prejudicial para a constituio da subjetividade do indivduo. Os
professores podem assumir o papel simblico de pais substitutos, servindo como um
referencial, que impe as regras, as leis, o espelho a quem se espelhar, evitando assim
que os jovens sejam manipulados por ideais de adultos mal intencionados.

3.2 AUTORIDADE NA ESCOLA

Antigamente, os educadores utilizavam sempre de uma vara de vidoeiro em seu dia a


dia como uma forma de impor respeito e autoridade perante os alunos. Estes no
ousavam levantar a voz ou desobedecer aos mestres que tinham a vara como um meio
eficaz para impor a lei. Nos dias atuais, tal autoridade antes fcil obtida pelos
educadores por meio da vara, j no produz mais efeito, pois os alunos no se
amedrontam mais diante do olhar mais firme do educador, nem to pouco das ameaas.
Alm do mais, proibida tal faanha, e de modo justo.

No entanto, ser que o respeito que os alunos devotavam aos professores em tempos
idos eram de fato respeito e reconhecimento de sua autoridade, ou era apenas reflexo do
medo e da imposio feita por meio das ameaas com a vara? Kupfer em seu artigo por
uma vara de vidoeiro simblica nos remete s ideias de Freud sobre a questo da
autoridade, levando-nos a olhar para a figura paterna e a sua funo nesse processo.
Segundo Kupfer,

Dessa constituio, dever emergir um sujeito desejante, que deseja, porm porque est
castrado; est castrado pelo Pai sem o saber, e no sabe por que se encontra dividido em
relao a esse saber. Separado dele pelo recalque. Desejante porque castrado e dividido.
Eis como se opera, para a psicanlise, a relao entre lei e o desejo. Desse modo, a Lei
do Pai, princpio do qual emana a autoridade dos pais e professores, esteio da
civilizao e do exerccio do desejo. (AQUINO, 1999, p. 87).

O pai constitui sua autoridade atravs de um discurso de mestre, ou seja, ele um


educador. Sendo este um educador, os professores podem ser considerados como um
pai substituto, pois eles herdam a relao existente entre pais e filhos. Por meio dessa
constatao possvel explicar os conflitos existentes entre professores e alunos. A
autoridade em si baseada na legitimao por parte dos sujeitos em relao lei, sendo
que quando esta imposta por meio de coao. Est sendo, na verdade, respeitada por
meio do autoritarismo, o que no significa autoridade e respeito lei, ou seja, sua
legitimao.

H casos em que h legitimidade por meio da persuaso, onde somos convencidos por
outrem a fazer ou deixar de fazer algo. Tambm h o fato de que aquele que est
submetido a uma autoridade, pensa no possuir nenhuma autonomia. Dessa forma,
percebe-se que nem sempre a submisso e a obedincia significam respeito e
autoridade, pois elas podem estar sendo resultado de uma coero e imposio. Sendo
assim, nem sempre o fato de alguns educadores conseguirem a obedincia dos
educandos significa que esses tem autoridade sobre os mesmos. Pois este pode estar
sendo respeitado apenas por usufruir de instrumentos punitivos e de coero.

De acordo com AQUINO (1999), de suma importncia para que se estabelea a


autoridade dos educadores e sua legitimidade que a famlia legitime o poder a escola e
aos educadores. Segundo ele a maior parte dos conflitos educacionais so causados pela
falta de autoridade e pelo autoritarismo. Ou seja, falta na escola autoridade de fato, a lei,
a violncia simblica necessria e estruturante. Diante desses pressupostos, o professor
responde com autoritarismo j que lhe falta autoridade de fato.

4. A VIOLNCIA SIMBLICA EM BOURDIEU

A violncia simblica uma teoria desenvolvida por Pierre Bourdieu, socilogo francs,
que foi fortemente influenciado por autores como Marx, Durkheim e Weber. Seus
estudos sobre a sociologia da educao e da cultura influenciaram grandes pensadores
nacionais e internacionais ao longo dos anos. Em seus estudos, que contemplavam a
sociedade contempornea, Bourdieu analisou as relaes sociais existentes e como tais
grupos sociais se mantinham, elaborando assim a teoria da reproduo baseada no
conceito de violncia simblica.

Para o autor, a escola a principal responsvel pela reproduo das classes sociais.
Pode-se perceber nas instituies de ensino a sua funo de legitimadora de um sistema

de ideias, seja de cunho poltico ou cultural. Bourdieu, em seus escritos, deixa claro a
sua inconformidade com toda a forma de imposio e dominao que ocorrem de
maneira dissimulada na sociedade. No livro A Reproduo (1970) de Bourdieu e de
Passeron, dada grande nfase forma como as escolas francesas tem impedido s
classes dominadas a ascenso social e contribudo para que as relaes de classes se
reproduzam.

A sociedade est dividida em classes e essas, por sua vez, se diferem uma em relao
outra por meio de sua cultura. A classe dominante possui um sistema cultural que se
manifesta na linguagem, na vestimenta, na maneira de se comportar e tambm nos
valores. A classe dominada tambm possui o seu sistema cultural, porm estes se
diferem muito do sistema da classe dominante. Essas diferenas culturais o que
mantm a separao entre as classes.

As instituies de ensino no tm levado em conta as diferenas existentes na sociedade


e acabam por privilegiar e legitimar em suas prticas os preceitos da cultura dominante.
Dessa maneira, a escola est dando maior vantagem para as crianas que j nasceram
inseridas nessa cultura e dominam tais preceitos culturais. Para esses, a escola ser a
continuidade de sua prtica social e familiar. No entanto, para as crianas das classes
dominadas preciso despir-se de sua cultura para assimilar esses novos preceitos
culturais das classes dominantes.

A teoria da reproduo criada por Bourdieu e Passeron est vinculada a ideia de


violncia simblica. Para eles, a ao pedaggica objetivamente uma violncia
simblica, pois impe um poder arbitrrio. Esta arbitrariedade se refere como tal, pelo
fato da cultura das classes dominantes ser imposta como cultura legtima e oficial para
todos, desconsiderando a cultura das classes dominadas. J o nome poder arbitrrio
pela razo da sociedade estar dividida em classes. A ao pedaggica atravs de suas
prticas acaba por reproduzir a cultura dominante e a sociedade de classes.

Dessa forma, para os alunos oriundos das classes populares, a escola representa uma
expulso de sua cultura, pois desconsidera os seus saberes, suas prticas, suas formas de
pensar e sua essncia. No s desconsidera, como despreza, menospreza, desvaloriza e
ignora. Dentro dessa perspectiva, fica evidente que para os alunos oriundos das classes
dominantes, que j possuem essa cultura desde o nascimento, muito mais fcil obter o
xito escolar, do que para aqueles vindos das classes dominadas, que necessitam despirse de sua cultura materna e aprender uma nova cultura, novos hbitos, nova linguagem,
novo vocabulrio, nova maneira de se portar entre tantas outras regras imputadas pela
cultura dominante. Sendo assim, o sujeito s ser bem visto pela sociedade se dominar
esses preceitos eleitos como legtimos.

Para BOURDIEU e PASSERON (1970) existe uma violncia na educao que


considerada inevitvel e inerente a esse processo escolar. Segundo os mesmos, toda
ao pedaggica uma violncia simblica, por reproduzir a cultura dominante, sua
ideologia, infligindo um modelo padro de sociedade a ser seguido que contribui para a
reproduo da sociedade de classes e para as relaes de poder e hierarquia.

A ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica, num primeiro sentido,


enquanto que as relaes de fora entre os grupos ou as classes constitutivas de uma
formao social esto na base do poder arbitrrio que a condio da instaurao de
uma relao de comunicao pedaggica, isto , da imposio e da inculcao de um
arbitrrio cultural segundo um modo arbitrrio de imposio e de inculcao
(educao). (BOURDIEU; PASSERON, 1970 p. 27).

Os mesmos se referem a tais pressupostos como uma violncia simblica, pois,


entendem que toda essa destituio da cultura materna e inculcao de uma nova
cultura, a das classes dominantes, detentora do poder, fazem com que a classe dominada
perca a sua identidade, suas referncias, tornando-se dessa maneira submissos,
fragilizados e sem autonomia. Isto porque os mesmos tm a sua cultura desrespeitada e
desprezada, tendo que aderir a cultura dos poderosos, ficando dessa forma fcil a sua
dominao.

O carter simblico pode ser visto nas principais caractersticas da sociedade capitalista,
como por exemplo, a diviso do trabalho que est vinculada ao apoderar-se dos meios
de produo diferenciados. Segundo BOURDIEU e PASSERON (1970) as instituies
de ensino consolidam a sociedade capitalista atravs da reproduo da cultura e da
estrutura de classes. A reproduo da cultura se revela atravs das representaes
simblicas e sistema de ideias. J a reproduo das estruturas de classes opera na
prpria realidade.

evidente que nas instituies de ensino e no processo escolar a reproduo das classes
e da cultura, bem como, os meios de dominao esto presentes. No entanto, para que
essas reprodues sejam consolidadas, necessrio que haja a reproduo do simblico,
ou seja, a ideologia dessas relaes.

Atravs da comunicao a escola exerce violncia simblica, pela inculcao de sua


ideologia, por meio de discursos dissimulados carregados de doutrinas que embora
paream neutros em um primeiro momento de neutralidade no tem nada. Estes esto
carregados de intenes que visam doutrinar e dominar sem que estes percebam, pois
essa no uma violncia fsica, mas de nvel simblico, que faz com que os educandos
acabem pensando e agindo como os detentores das foras dominantes esperam,
legitimando a ideologia dominante. Enquanto poder simblico que no se reduz jamais
por definio imposio da fora, a AP (ao pedaggica) no pode produzir seu efeito
prprio, isto , propriamente simblico, a no ser na medida em que se exerce numa
relao de comunicao. (BOURDIEU E PASSERON, 1970, p.28).

Para Bourdieu, a escola atravs da violncia simblica esta reproduzindo as estruturas


de classes, por essa razo ele entende que o trabalho pedaggico uma ao coerciva,
sendo a ao pedaggica violenta. Nesta ao esta sendo imposta atravs de ideologias a
maneira como esses jovens devem pensar e agir, o que acaba por criar nos mesmos,
formas de agir que os diferenciam em classes.

Ainda segundo o mesmo, a escola busca reproduzir as formas de pensar e os valores das
classes dominantes, essa age de forma a atingir uma parte do grupo. Tendo essa parte
aderido a esses preceitos dominantes, acabam reproduzindo na sociedade e os impondo
a classe dominada. Segundo Bourdieu e Passeron,

Enquanto trabalho prolongado de inculcao que produz a interiorizao dos princpios


de um arbitrrio cultural sob a forma de um habitus durvel e transfervel, e, por
conseguinte capaz de gerar prticas conforme a esses princpios fora de e para alm de
toda regulamentao expressa e de todo apelo explicito regra, o trabalho pedaggico
permite, ao grupo ou classe que delegue autoridade pedaggica sua autoridade de
produzir e de reproduzir sua integrao intelectual e moral sem recorrer represso
externa e, em particular, coero fsica. (1970, p. 57).

A escola valorizando assim a cultura e o modelo dominante privilegia e promove


aqueles que se adequam melhor a esse padro, e assim tambm isso se reproduz pelos
sujeitos na sociedade, onde aqueles que possuem esses preceitos se destacam nos cargos
de poder e dominam sobre os dominados. Assim aqueles que no nasceram nesse
ambiente privilegiado e que no conseguiram se despir totalmente de sua cultura e
revestir-se da cultura e das regras da cultura dominante so excludos e convencidos
submisso. So excludos por no serem considerados hbeis, capacitados, bons o
suficiente, segundo o modelo que lhes foi imposto como o melhor e legtimo.

Essa excluso se estabelece nas instituies de ensino e tambm visto nas


universidades, que legitimam isso em suas selees, onde aqueles que no falam da
forma culta, ou no se portam de maneira adequada, segundo os valores dominantes, so
considerados inaptos e acabam por ficar de fora. Isso tambm se d no mercado de
trabalho que tambm seleciona seus empregados usando dos padres da classe
dominante, sobrando para os que no se enquadram os cargos de menor prestgio social
e de subordinao. Sendo assim a escola contribui para as desigualdades sociais por no

levar em conta as diferenas culturais e econmicas, reproduzindo assim a sociedade e a


cultura, bem como as relaes de poder que interferem na distribuio do capital.

4.1 O CAPITAL
Aparentemente a escola o lugar onde o conhecimento transmitido de maneira
democrtica e igual para todos. Bourdieu, em seus estudos, percebeu que essa afirmao
feita pelas instituies de ensino no tem sido verdadeira e que a escola no tem
transmitido o conhecimento da mesma forma para todos os alunos como ela tem feito
parecer. Para esse autor, os alunos que pertencem s classes mais favorecidas, trazem de
bero uma herana que ele denominou de capital cultural. A cultura nada mais do que
os valores e significados que orientam e do personalidade a um grupo social. Segundo
o mesmo a cultura que est dividida em classes se transforma em uma moeda utilizada
pelas classes dominantes para estabelecer as diferenas.

Dessa forma, a cultura acaba por se transformar em instrumento de dominao, sendo


que os dominantes acabam por impor aos dominados a sua cultura. Dando a esta um
valor inquestionvel, fazendo da mesma a melhor cultura a ser seguida. Essa dinmica
pode ser entendida como arbitrrio cultural dominante, ou seja, uma cultura se impor
sobre a outra. Essa foi a maior de todas as contribuies de Bourdieu transposta para a
educao.

A escola de forma dissimulada contribui para que a cultura dominante seja transmitida
como tal, favorecendo e privilegiando alguns em detrimento de outros. Esses
desfavorecidos so os alunos que no tiveram por meio de sua famlia acesso a esse
capital cultural, sejam por meio de livros, lugares, obras de arte e informaes que so
de fcil acesso para os mais privilegiados. Sendo assim tais alunos no conseguem
dominar os cdigos culturais que a escola valoriza e para esses aprender algo muito
mais difcil. Assim a escola marginaliza os alunos oriundos das classes populares e
privilegia os que possuem maior capital cultural.

Por essas razes o discurso que a escola faz de igualdade no se mostra eficaz na
prtica. Assim ela no cobra dos mesmos os saberes ensinados to somente, mas cobra
habilidades que so fceis para uns e difceis para outros que no as conhece. Assim ela
acentua as diferenas culturais e aqueles que no possuem a cultura valorizada pela
escola se enganam pensando que as dificuldades enfrentadas por eles so faltas de
inteligncia. Da mesma forma, essa dominao pode ser vista na seleo de certas
disciplinas em detrimento de outras, mantendo assim a dominao de uma classe sobre
outra.

BOURDIEU (1998) define capital simblico como sendo o reconhecimento e o


prestgio que alguns grupos possuem. Um exemplo comum de capital simblico o
valor que est agregado a certas marcas, que possuem credibilidade e alto valor
econmico, tudo isso devido a seu valor simblico.

J o capital cultural todo o conhecimento que o sujeito consegue incorporar atravs de


estudo, obras de arte, livros, habilidade para lngua culta, alm daqueles que foram
herdados pela famlia, como gostos, hbitos e posturas. Que acabam situando as
diferenas entre as classes.

O capital cultural pode existir sobre trs formas: no estado incorporado, ou seja, sob a
forma de bens culturais- quadros, livros, dicionrios, instrumentos, mquinas, que
constituem indcios ou a realizao de teorias ou de crticas dessas teorias, de
problemticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivao que
preciso colocar parte porque, como se observa em relao ao certificado escolar, ela
confere ao capital cultural-de que , supostamente, a garantia-propriedades inteiramente
originais. (BOURDIEU, 1998, p. 74)

O capital social se refere s relaes que se estabelecem, est no poder de se relacionar


e ter influncia. Para manter esses capitais sociais muitos realizam festas, frequentam
clubes, cruzeiros, escolas da alta sociedade, entre muitos outros eventos que os ajudem a

continuar mantendo essas relaes e possuindo esse capital. O capital econmico se


refere ao poder aquisitivo e o seu poder de mobilizao sobre os outros indivduos.
Segundo Bourdieu,

Essa definio tipicamente funcionalista das funes da educao, que ignora a


contribuio que o sistema de ensino traz a reproduo da estrutura social, sancionando
a transmisso hereditria do capital cultural, encontra-se, de fato, implicada, desde a
origem, numa definio do capital humano que, apesar de suas conotaes
humanistas, no escapa ao economicismo e ignora, dentre outras coisas, que o
rendimento escolar da ao escolar depende do capital cultural previamente investido
pela famlia e que o rendimento econmico e social do certificado escolar depende do
capital social- tambm herdado- que pode ser colocado a seu servio. (1998, p. 74)

4.2 O JULGAMENTO PROFESSORAL


O julgamento professoral que se d pelas apreciaes, ou pode se dizer pelas notas
pode ser relacionado diretamente com a origem social dos educandos. Nos estudos
realizados por Bourdieu, pode-se perceber essa relao, onde os alunos oriundos de
classes dominantes ou pode-se dizer da elite, se sobressaem em relao aos filhos dos
operrios e dos trabalhadores. Isso acontece devido prpria organizao da escola que
muito semelhante cultura das classes dominantes, pois exprime os seus pensamentos
e valores como legtimos.

Nessas anlises observou-se que a nota dos alunos se elevava em consonncia com o
aumento de sua condio social, ou seja, seu capital cultural. Essas apreciaes
analisadas por Bourdieu receberam muitas justificativas por parte dos educadores,
qualificativos de julgamento tais como, bobo, servil, vulgar, chato, mas organizado,
aplicada, mas servil, entre muitos outros descritos pelo autor que remetiam as classes
populares, os operrios e trabalhadores. Em sua anlise, ele observou que at mesmo o
elogio vinha com palavras negativas, como bom, mas tmido e assim sucessivamente.
Em relao aos alunos oriundos das classes mais altas e da elite, dificilmente foram

encontrados restries, estes receberam os melhores qualificativos e elogios por parte


dos educadores.

Para o autor, seu estudo comprovou que quanto mais baixa a origem social, maiores
foram os agravos nos qualificativos negativos, mais desprezo e repudio ao classificar e
at mesmo os elogios suavam de maneira hesitante. O contrrio aconteceu nas
apreciaes dos alunos oriundos das classes mais altas que receberam os melhores
qualificativos e honrosos elogios.

Esses julgamentos dos educadores, no so em nenhum momento explicados por meio


de um conjunto de normas explicitas e padronizados. E tambm no so neutros, mas
possuem implicitamente a superioridade exigida pela cultura dominante, do intelectual,
desenvolto e elegante como afirma Bourdieu. Outra considerao a se fazer, est quanto
a um critrio de julgamento implcito que muitas vezes feito pelos professores de
maneira inconsciente e se manifesta principalmente nas provas orais, onde a nota se d
em observncia a postura, as roupas, a aparncia, at mesmo o sotaque dos jovens mal
visto pelos educadores.

parte os qualificativos que podem designar propriedades especficas do exerccio


escolar (parcial, sumrio, confuso, metdico, obscuro, vago, impreciso, desordenado,
claro, preciso, simples), a quase totalidade dos adjetivos utilizados designam as
qualidades da pessoa, como se o professor se autorizasse da fico escolar para julgar,
maneira de um crtico, literrio ou artstico, no a aptido tcnica, para se conformar s
exigncias rigorosamente definidas, mas uma disposio global, a rigor indefinvel,
combinao nica de clareza, de conciso e de vigor, de sinceridade, de naturalidade e
de savoir-faire, de fineza, de sutileza e de engenhosidade. (BOURDIEU,1998, p. 196)

Segundo o autor, h uma relao entre a carreira que se segue e a origem social. Pois,
segundo ele a prpria universidade usa de critrios de seleo que muitas vezes
dificultam a entrada de alunos de origem mais humilde. Isso acontece porque a

universidade exige qualidades de excelncia, que coloque a universidade a um nvel


altssimo, e que segundo os padres estabelecidos por ela so semelhantes aos da cultura
dominante. Dessa maneira acaba por excluir os que no se enquadram e privilegiar os
que j possuem essa cultura.

Atravs de um discurso de universalizao de ensino, a universidade e a escola aceitam


os considerados por ela fracos, mas os mantm excludos dentro do prprio sistema.

4.3 O PODER SIMBLICO


Bourdieu, em sua obra O poder simblico (2008) retrata bem sobre o poder que
exercido de maneira implcita na sociedade. Esse poder ignorado por aqueles que o
esto sujeitos e tambm por aqueles que o praticam. Segundo o autor o mesmo s pode
ser exercido se houver a cumplicidade dos agentes envolvidos. Esse visto como algo
normal, inevitvel, portanto no reconhecido como algo ruim.

Este poder est representado por sistemas simblicos, que esto estruturados na
sociedade atravs das religies, dos partidos polticos, das artes, da linguagem, entre
outros. Esses constituem um universo simblico. O sistema simblico por ser este um
meio de comunicao e de tal forma estruturado, acaba por ser aceito passivamente
pelos envolvidos de forma conformada. Sendo considerado como algo normal e que faz
parte da organizao da sociedade.

Dessa maneira, esses smbolos produzidos e estruturados, passam a operar de tal forma
a dominar os agentes que acreditam em seus preceitos, impondo a estes suas ideologias
e sendo difcil sua contestao. Esses se apresentam como sendo do interesse do bem
comum, eleitos pelos seus subordinados, quando na verdade est servindo aos interesses
de minorias que esperam tirar vantagens e se manterem no poder, legitimando suas
concepes.

As diferentes classes e fraces de classes esto envolvidas numa luta propriamente


simblica para imporem a definio do mundo social mais conforme aos seus interesses,
e imporem o campo das tomadas de posies ideolgicas reproduzindo em forma
transfigurada o campo das posies sociais. Eles podem conduzir essa luta quer
diretamente, nos conflitos simblicos da vida quotidiana, quer por procurao, por meio
da luta travada dos especialistas da produo simblica (produtores a tempo inteiro) e
na qual ser em jogo o monoplio da violncia simblica legtima (cf.Weiber), quer
dizer, do poder de impor, e mesmo de inculcar instrumentos de conhecimento e de
expresso (taxinomias) arbitrrios, embora ignorados como tais da realidade social.
(BOURDIEU, 1989, p. 11)

O professor, pode se dizer, um agente de dominao, pois tem seu poder reconhecido
culturalmente e historicamente, tendo seus preceitos como legtimos. Dessa forma usa
da autoridade que lhe concedida para inculcar nos educandos as ideologias que a
escola entende como sendo as melhores ao bem comum.

A mdia outro sistema de dominao e de poder simblico, que carrega por trs de
suas noticias e matrias interesses particulares implcitos. Isso acontece com a TV, com
o rdio, os jornais, a internet e tantos outros meios de comunicao. Um exemplo bem
comum o caso das pequenas cidades que muitas vezes os proprietrios das rdios
locais so justamente os prefeitos e vereadores, obviamente as noticias sempre
beneficiaro a eles. No tocante a programas de televiso como os desenhos animados,
inmeras so as formas de violncia simblica e de inculcao que se mantm de forma
dissimulada. Os prprios programas como novelas e reportagens banalizam a violncia
e a prostituio, impondo aos espectadores a aceitao das ideias defendidas por eles
que esto por trs de todos os discursos e imagens.

Faz-se essa relao da violncia simblica na mdia, pois ela tambm objeto de anlise
para a escola, por entender que os educandos passam parte do tempo em casa e esto
constantemente expostos a esse tipo de contedo e sendo assim dever da escola
discutir esses temas com os alunos.

A violncia simblica foi o grande alvo de pesquisa de Bourdieu, segundo o mesmo,


essa violncia no a simples imposio de uma classe sobre a outra, pois envolve
jogos e estratgias criados pelos agentes envolvidos. Para ele os indivduos da sociedade
criam um sistema denominado por ele como construtivismo estruturalista, considerando
que a sociedade organizada e estruturada pelos homens, sendo estes resultados das
relaes sociais. Bourdieu refora que essa violncia simblica age por meio de alguns
conceitos elaborados por ele, como a estratgia, os interesses escondidos por trs de
cada ideologia, o capital simblico, as divises da sociedade em classes e a legitimao
das ideologias das classes dominantes.

5. O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL EM MEIO A VIOLNCIA


SIMBLICA

A orientao educacional teve origem nos Estados Unidos no ano de 1908. Nesse
perodo, seu trabalho se voltava para o aconselhamento e para a orientao profissional.
Mais tarde, no ano de 1924, a orientao educacional veio para o Brasil, tambm
direcionada a orientao vocacional para o mercado de trabalho. Somente no ano de
1942, mediante a lei orgnica criada no governo de Getlio Vargas, que a orientao
educacional ganhou referncia na lei.

No entanto, essa estava pautada no atendimento a alunos problemticos, aplicando


sanses disciplinares, orientao aos horrios de estudo, zelando pela ordem e disciplina
e tambm tirando possveis dvidas dos educandos. Sua funo se destinava para a
orientao para o trabalho. Para tal funo era necessrio ao educador que fizesse um
curso especifico na rea.

A lei de diretrizes e bases n4024 de 1961, traz a questo da formao em Orientao


Educacional, incumbindo ao curso normal formar esses profissionais para atuarem no

ensino primrio. J as faculdades de filosofia, encarregar-se-iam de formar esse


profissional para atuar junto ao ensino mdio.

Segundo GRINSPUN (2001),a esse profissional incumbe o acompanhamento escolar do


educando, contribuindo para uma formao integral, visando integrao desse sujeito
a sociedade. Ainda de acordo com o mesmo, a funo do orientador educacional foi
marcada por seu carter aconselhador e se estendeu para todo o mundo por meio de
movimentos da poca, como revoluo industrial e das novas tendncias pedaggicas.

Surgiram tambm em 1934 experincias isoladas em algumas escolas do Rio de Janeiro,


essas segundo GRINSPUN (2001) seguiam o modelo de escolas americanas e
europeias. Enfim, a concretizao da orientao educacional tal qual ela hoje, se deu
em virtude de uma srie de movimentos em prol da educao, passando por longas
transformaes at chegar-se ao ideal que se espera hoje da profisso. Sendo essa
reconhecida em lei, exigindo-se para tal pessoa qualificada e sendo essa funo
imprescindvel no ambiente escolar.

Ao analisar a histria, percebe-se que a figura do orientador ou conselheiro, como era


chamado, j existia h muito mais tempo em diferentes tipos de sociedade, sendo sua
tarefa auxiliar os membros da sociedade nas tomadas de decises.

Todavia, a orientao antigamente no possua o carter pedaggico que possui nos dias
atuais, mas se preocupava com os sujeitos e com o seu aprendizado. Sendo assim, a
orientao educacional, surgiu no mundo todo atravs da orientao vocacional e
profissional. Plato foi considerado grande precursor da orientao educacional, embora
no a idealizasse da forma que ela hoje, pois o mesmo concebeu a escola ajudando e
orientando os indivduos a exercerem funes de acordo com suas aptides e talentos.

5.1 O PAPEL DA ORIENTAO EDUCACIONAL

Tomando por base a lei n 5.564 de 21 de dezembro de 1968 que estabelece as funes
do exerccio profissional do orientador educacional, fazer-se aqui uma explanao das
principais atribuies do mesmo na escola. Pode-se dizer que no h por parte de
algumas escolas uma clareza quanto o papel do orientador educacional. muito comum
vermos nas escolas esse profissional exercendo diversas atividades que no lhe cabem,
como a de porteiro, professor substituto, auxiliar administrativo, entre muitas outras
funes que acabam por descaracteriz-lo do seu verdadeiro papel.

Mas, quais so as atribuies estabelecidas pela lei para regulamentar o trabalho desse
profissional? Segundo a lei n 5.564, ao orientador educacional incumbe dar assistncia
ao educando, podendo ser essa individual ou em grupo. O mesmo deve trabalhar para
desenvolver de forma integral e harmoniosa a personalidade dos educandos. Segundo a
mesma lei, essa funo s poder ser exercida por profissionais devidamente
capacitados para este fim, sendo estes portadores de diploma devidamente
regulamentado e autorizado pelo ministrio da educao.

A mesma lei estabelece que ao orientador educacional esteja atribuda a funo de


aconselhar e mediar os educandos em suas necessidades e peculiaridades, alm de
lecionar as disciplinas referentes sua profisso.

Segundo (HEREDIA, 2005), o orientador educacional tem o papel de se colocar em


meio aos conflitos, como um terceiro, um mediador, que constri com os envolvidos no
conflito um espao de resoluo dos problemas por meio do consenso e da tica. Para
tal, coloca-se como necessrio a valorizao do outro como outro, como um ser total,
soberano e no como extenso de si prprio. Conforme Bauman,

Odo Marquard falou, no necessariamente com ironia, do parentesco etimolgico entre


zwei e Zweifel ( dois e dvida) e insinuou que o elo entre essas palavras vai alm da
simples aliterao. Onde h dois no h certeza. E quando o outro simples extenso,

eco, ferramenta, ou empregado trabalhando para mim, o primeiro a incerteza


reconhecida e aceita. Ser duplo significa consentir em determinar o futuro (2004, p. 35).

De acordo com (JARES, 2002), na medida em que se respeita a diversidade a incerteza,


a dvida, os conflitos sempre vo se fazer presentes, de modo negativo, mas tambm de
modo positivo. O papel do orientador educacional, neste caso, apresenta-se como
fundamental, enquanto mediador dos conflitos, das dvidas, das incertezas provenientes
da considerao do outro como outro. Oliveira e Grinspun (2009, p. 49) definem o
Orientador Educacional afirmando que:

O orientador educacional aquele que ajuda a descobrir a bssola que cada individuo
possui para indicar os diferentes caminhos (ngulos) que a vida contempla; da mesma
forma, os meridianos externos-que servem para determinar o norte-sul pessoal
relacionando-se s questes externas, com o mundo em geral e com a sociedade em
particular, para que os principais objetivos do desenvolvimento individual possam ser
atingidos.

5.2 O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL EM MEIO A VIOLNCIA


SIMBLICA NECESSRIA E ESTRUTURANTE DE KUPFER E A PERVERSA DE
BOURDIEU
Existe um consenso por parte de educadores e pensadores da poca que entendem que
h uma violncia prpria da educao. Ou seja, a escola no s reproduz as violncias
presentes em nossa sociedade, como ela tambm as produz, j que ela no uma
instituio isolada do mundo, mas sim uma parte ativa da sociedade.

Essas violncias se do de vrias maneiras, sejam elas verbais, fsicas, simblicas ou at


mesmo psicolgicas. Pierre Bourdieu, socilogo francs, demonstrou em seus estudos
como a sociedade e a escola produzem a violncia simblica. Sendo essa silenciosa e
naturalizada, a imposio da classe dominante sobre as classes populares, que sequer

as percebe. Estas esto presentes em diversas estruturas, como nas artes, na lngua, na
cultura e em qualquer outra categoria capaz de moldar a forma de pensar dos
indivduos. considerada como violncia por ser esse um poder arbitrrio, pois
imposto de forma dissimulada. uma violncia exercida no cotidiano da escola por
parte dos educadores, sem que esses muitas vezes se deem por conta e sem que os
prprios educandos a vejam como violncia.

claro que a violncia simblica, como nesse estudo foi visto em captulos anteriores,
no possui um carter apenas perverso. Kupfer demonstrou em sua teoria a respeito da
violncia a necessidade de uma ordem de uma imposio, que regule a vida das pessoas,
sendo essa no arbitrria, pois no se trata de impor as vontades pessoais, mas sim lei,
que segundo a psicanlise seria uma restrio ao desejo materno, e o que a impe est
tambm submetido mesma. Essa, segundo a autora, necessria e estruturante,
indispensvel para o bom desenvolvimento da personalidade e sua falta causadora da
violncia dita como real.

Uma vez que a violncia simblica est presente em diferentes nveis na escola,
necessrio que a orientao educacional, que responsvel pela mediao dos conflitos
dentro do ambiente escolar, tome conhecimento dos diferentes meios que ela se
manifesta para poder intervir nos processos de violncia instaurados na e pela educao.

Diante desses pressupostos envolvendo as duas teorias, ambas distintas uma em relao
outra, por pertencerem a campos diferentes do saber, um a psicanlise e o outro a
sociologia, busca-se agora discorrer sobre o papel da orientao educacional em meio a
essas duas perspectivas. Tendo em vista que nenhuma delas est errada e ambas trazem
grandes contribuies que podem ajudar a orientao educacional a lidar com essa
violncia simblica presente no ambiente escolar.

De acordo com a teoria de Kupfer, a violncia deve ser encarada como uma busca
desesperada de restituio de pontos de identificao e da violncia simblica que est

em falta. Nessa perspectiva, o jovem depredador age de forma violenta por no ter
encontrado uma rede de sustentao simblica que regule e de sentido a sua vida. Cabe
aos professores e ao orientador educacional trabalhar para que a escola cumpra com seu
papel na construo de redes simblicas que sustentem imagens ideais capazes de
alcanar os jovens em suas necessidades enquanto indivduos desejantes. De acordo
com a autora,

Desta perspectiva, as propostas educacionais que venham a oferecer efetivamente


referncias, imagens ideais com um lastro maior do que aquelas oferecidas pela
televiso, que ofeream finalmente uma efetiva rede de sustentao simblica, tero
grandes chances de ser adotadas pelos jovens. (KUPFER, 2007, p. 147)

Dessa forma, preciso que os jovens encontrem na figura do orientador educacional e


dos professores esse pai substituto que trata a psicanlise, que possa ser para eles um
referencial a ser seguido. Para tal, necessrio que o orientador educacional cumpra
sempre com sua palavra, aja de acordo com aquilo que est pregando, demonstre bons
sentimentos e valores aos jovens, para que atravs do seu exemplo esses se sintam
amparados e simbolicamente estruturados. Pois, necessrio que haja uma ordem, uma
coerncia, no se educa sem impor s leis, as regras, as normas. No possvel se
construir uma sociedade justa, igualitria, solidria, com bons princpios sem que estes
sejam ensinados, moldados na personalidade dos jovens. No s nos jovens, mas o
orientador deve atuar na formao junto aos educadores tambm, prezando pelo bom
exemplo e pela boa referncia para os educandos.

A atuao do OE deve contemplar, para alm de um trabalho com os alunos, um


trabalho com os professores, com os pais e com toda a comunidade. O OE deve se
constituir no pedagogo da unidade e da identidade da escola, com uma atuao voltada
para o que nela tem de fundamental, o seu projeto poltico-pedaggico. (SCHMITZ,
1997, p. 75).

preciso entender que os adolescentes precisam das regras, da lei, do limite e do no.
Muitas vezes os mesmos no possuem em casa os limites necessrios e no encontram
no professor e na escola o referencial ideal que necessitam. Ficando dessa maneira,
como diz Kupfer, desenfreados na ordem do gozo, fazendo aquilo que querem sem
medir as consequncias. Assim, est aberto o caminho para o crime, para a
delinquncia, para a drogadio, pois atravs do mesmo eles buscam instaurar, mesmo
que de forma fracassada uma regulao para suas vidas, o simblico.

preciso que a escola, reafirme em suas aes cotidianas a violncia simblica, essa
no se refere violncia punitiva, onde o educador bate em seus alunos, de forma
alguma, mas da violncia simblica do cotidiano, do estabelecimento da lei, do limite e
do no. preciso mudar o discurso dentro das instituies de ensino. O professor deve
mudar seu discurso de coitado, de fracassado, de pequeno outro. Segundo Kupfer,

O professor pode, contudo, buscar uma retomada desse simblico, dessa tradio, e
reatar com ela. Pode beber desta fonte e rearticul-la com o desejo que o levou a ocupar
aquela posio. Faz muita diferena, como diz, por exemplo, Sara Pan (1996), ensinar
nmeros simplesmente e ensinar nmeros testemunhando ao mesmo tempo o assombro,
o encantamento de que podemos ser tomados diante de seus paradoxos ou diante da
ideia de infinito. (2007, p. 147).

O que no se pode de forma alguma impor as normas, as regras com autoritarismo,


usando da perversidade da violncia simblica que Bourdieu fala. dentro dessa
relao de imposio das leis, dos limites que surge o perigo do professor cometer a
violncia simblica perversa que humilha, menospreza, desqualifica e ridiculariza.

O orientador educacional deve ter clareza quanto ao que autoridade e autoritarismo.


Pois, autoridade o respeito e o reconhecimento do poder institudo e aceito como
legtimo. J o autoritarismo a autoridade imposta por meio da coero e do medo, o
que no queremos em nossas escolas. Segundo Rayo (2003, p. 9) :

Ao apontar para a importncia de uma autoridade baseada na assimetria moral, Sennett


(2001) oferece uma dica valiosa de como construir relaes que promovam boas
referncias. Nesse modelo, o adulto deve comportar-se de forma moralmente superior.
Ele precisa colocar-se em uma relao vertical de reconhecimento, sendo capaz de fazer
mais e melhor aquilo que exige de seus educandos. Por outro lado, para que uma relao
de autoridade se estabelea de maneira respeitosa e legtima, ela deve ter uma
horizontalidade. De acordo com Guillot (2008), isto seria possvel atravs do
reconhecimento e respeito recprocos de cada um dos envolvidos na relao, ou seja,
necessrio que o professor reconhea de verdade que seu aluno merece respeito. Assim,
o professor tambm poder ser respeitado.

Outro fato importante a ser analisado pela orientao educacional quanto autoridade,
est na grande frequncia com que se aciona o conselho tutelar e outras entidades.
Quando se delega a autoridade a outrem, emite-se a mensagem de que no somos
capazes de resolver tal conflito e acabamos por perder a autoridade. Dessa maneira,
imprescindvel que o orientador educacional faa todo o possvel para resolver os
conflitos da escola na escola, sem recorrer a outras instituies.

Para combater a violncia tanto simblica, como a real, necessrio que a orientao
educacional que visa o sucesso escolar do educando e sua aprendizagem, entenda que o
desempenho escolar resultado do trabalho de toda equipe pedaggica, que leva o aluno
a se motivar, porque, somente assim, poder traar metas que o ajudaro a seguir em
frente.

Assim, ao olhar para trs o aluno poder perceber que a famlia a base, o alicerce e a
escola a continuidade de sua formao enquanto sujeito, alm de ser a escola fator
crucial para o sucesso ou fracasso. Nessa perspectiva, pode o educador ser ensinante ou
mutilante, de acordo com suas prticas, tendo papel determinante na vida dos sujeitos.

Tambm h de se ter um cuidado dentro das instituies de ensino no que tange a


classificao e desclassificao, ao julgamento professoral. O orientador educacional,
enquanto parte integrante da gesto escolar deve cuidar para que no haja dentro da
escola discriminao. Deve se respeitar a cultura que cada indivduo possui, respeitando
suas caractersticas e peculiaridades. Principalmente no que se refere s avaliaes e
selees no ambiente de ensino, devem levar em conta o conhecimento em si, sem
menosprezar aqueles que se comportam culturalmente de outra forma considerada
superior pela escola.

Deve o orientador educacional levar em conta os valores coletivos, impor sim as regras
de boa convivncia, o respeito s diferenas. No porque possuo uma determinada
cultura, que posso me comportar como eu quero, meu espao termina onde comea o
do outro.

imprescindvel que a orientao educacional estabelea o dilogo, a valorizao do


outro. Construindo um espao de respeito mtuo entre educandos e educadores, onde a
autoridade fruto do respeito e do reconhecimento do trabalho feito com excelncia por
parte dos educadores. No fruto de mera coero, de m vontade, mas foi conquistado,
por meio de bons exemplos, pois, quem no se encanta diante de bons referenciais, de
belas atitudes, de aulas feitas com entusiasmo e amor, com mais alegria.

Valorizar a cultura, respeitar as diferenas, impor as regras no em nome prprio, mas


em nome do bem maior, respeitar para ser respeitado, educar com amor parece ser um
bom alicerce para se desenvolver o trabalho na orientao educacional. Unindo o que h
de bom na teoria da Kupfer e do Bourdieu para servir como referencial nas prticas
cotidianas da escola.

O orientador educacional deve olhar para o aluno sem pr-conceitos, com afetividade,
somente dessa forma poder ir contra qualquer tipo de violncia simblica dentro da
escola. Bourdieu de forma muito sbia falou que a nica forma de combater essa

violncia simblica a tornando conhecida, ou seja, fazendo-a ser notada. Essa


tambm tarefa do orientador educacional, fazer da violncia simblica em suas
diferentes facetas conhecidas dentro das instituies de ensino, tanto pelos educadores,
quanto pelos educandos, para assim combate-la.

A conscientizao dentro da escola parece ser um dos melhores caminhos para se evitar
a violncia simblica. Para tal, podem ser feitos projetos que contemplem esse tema em
suas diferentes esferas e modalidades. Abordando a importncia de se estabelecer um
elo entre essas duas perspectivas, onde uma contempla a necessidade de tal violncia
para a construo de uma boa personalidade e a perversidade que a outra impe
excluindo e deixando indivduos as margens da sociedade e impedindo sua ascenso
social.

Pode-se tomar como alicerce para unir essas duas teorias as palavras de que o educador
deve educar com suavidade e firmeza, com amor, mas com exigncia. Unindo assim a
teoria de Kupfer e Bourdieu, sendo firme, impondo sim as normas, as regras, mas com
amor e tica, visando o bem maior que o sucesso dos educandos. Para isso, cabe
orientao educacional propiciar meios para que essa educao justa e humanitria
acontea, zelando pelas boas relaes no ambiente escolar, de maneira a extinguir
qualquer forma de excluso e prepotncia.

SCHMITZ (1997) nos remete para o papel que a orientao educacional tem de
trabalhar para a emancipao das classes populares, contrariando assim a violncia
simblica denunciada por Bourdieu. Para esta autora o orientador educacional deve usar
da comunicao e do dilogo nas relaes no ambiente de ensino, evitando assim usar
de autoritarismo e violncia simblica na linguagem. Outro autor interessante que traz a
comunicao como uma prtica fecunda na orientao educacional ROSENBERG
(2006), este nos fala de que a linguagem violenta mais insidiosa que a violncia real,
podendo trazer srios danos aos indivduos, por essa razo esse autor trabalha com a
comunicao no violenta. Essa uma relao de dilogo, escuta qualificada, mansido,
compreenso e alteridade.

De acordo com SCHIMITZ (1997) a orientao educacional pautada em um novo


paradigma, o da comunicao, pode promover por meio da linguagem e da comunicao
entre os docentes e discentes novos e significativos conhecimentos a cerca da cultura de
ambos. Essa perspectiva muito eficaz para estabelecer o respeito e a compreenso a
cerca da cultura de cada indivduo, pois assim pode- se evitar pr- conceitos, excluso,
discriminao, entre tantas outras formas de violncia simblica cometida muitas vezes
por falta de conhecimento.

Ainda segundo a mesma, a escola deve problematizar o conhecimento, dessa forma


importante que a orientao educacional assuma esse compromisso de formar pessoas
crticas e reflexivas quanto s questes do mundo que a cercam. Provocando a reflexo
sobre as atitudes vivenciadas na escola, sobre os acontecimentos do mundo e sobre as
noticias e ideologias transmitidas pelos meios de comunicao. Para tal o orientador
educacional deve se pautar pelo vis da escuta qualificada, fazendo do ambiente escolar
um local de ampla discusso sobre diversos temas e debates, visando emancipao, a
democratizao e a autonomia dos indivduos.

Esse espao de discusso dialgica deve se estender para as questes pedaggicas, o


orientador educacional deve contemplar um espao onde haja a possibilidade de
educadores e alunos exporem suas ideias, suas angustias e necessidades, para que haja
uma construo coletiva do PPP da escola, vislumbrando uma escola para todos,
participativa e construda por todos os envolvidos no processo educacional. preciso
que a orientao educacional conhea a realidade dos educandos, sua cultura, para assim
seu trabalho ser fecundo e conseguir abranger as reais necessidades de seus alunos.
Segundo SCHMITZ, 1997:

Na perspectiva do agir comunicativo, o OE leva a srio a funo social da escola de


preparar os educandos para o exerccio da cidadania. O OE deve propiciar as condies
de participao dos sujeitos das questes que os envolvem enquanto cidados. (p. 80).

importante ainda segundo as palavras de PIMENTA (1991), que a orientao


educacional esteja trabalhando de acordo com o projeto poltico pedaggico da
instituio. Que o mesmo verifique se a escola est conseguindo atingir os objetivos
propostos, como esto se dando os processos avaliativos e se a cultura dos alunos est
sendo levada em considerao. Para conhecer melhor a cultura de seus alunos o
orientador educacional juntamente com os educadores pode promover entrevistas e
atividades envolvendo o grupo. Enfim para concluir o trabalho do orientador
educacional na escola pode se usar das palavras de PIMENTA onde a mesma diz que:

Muito das teorias e prticas especficas da orientao educacional podem ser teis desde
que redirecionadas na perspectiva de tornar a escola no seletiva. Junto com o professor
e o supervisor, tendo sempre uma contribuio especfica, o OE pode trabalhar em
situaes como: na chegada das crianas, na organizao das turmas (critrios?), no
perodo preparatrio, no mtodo de alfabetizao, nas classes fracas, na relao da
escola com a famlia e comunidade. (PIMENTA, 1991, p152).

6. CONCLUSO

Como pudemos perceber ao longo dessa pesquisa, existe uma violncia prpria da
educao. Esta, segundo Kupfer, necessria e estruturante, inevitvel e inerente ao
processo escolar. Trata-se da imposio das leis, das regras e dos limites. Segundo a
autora, a falta desta causa os atos de violncia reais, pois a violncia exercida no plano
real uma busca da restituio do simblico.

A imposio de uma ordem, de uma sexualidade, de uma interpretao, de uma


linguagem, nada disso feito por causa das idiossincrasias de um pai caprichoso, mas
por causa da necessidade de impor uma restrio ao desejo materno. Assim nada se
passa no registro das vontades pessoais. Ou seja, quando estamos falando de violncia

na educao , no estamos nos referindo a pais violentos que gostam de bater em seus
filhos, e sim do carter necessariamente violento que existe no estabelecimento da lei.
(KUPFER, 2007, p. 142)

Tambm vimos, de acordo com Bourdieu e Passeron, que a escola no tem cumprido
com o seu papel de libertadora e emancipadora. Para esses autores, a escola tem sido um
meio mascarado d impor uma violncia de nvel simblico que acaba por reproduzir as
desigualdades sociais. Toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica
enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural (BOURDIEU,
2008, p. 26).

Enquanto poder arbitrrio de imposio que, s pelo fato de ser desconhecido como tal,
se encontra objetivamente reconhecido como autoridade legtima, a AuP, poder de
violncia simblica que se manifesta sob a forma de um direito de imposio legitima ,
refora o poder arbitrrio que a estabelece e que ela dissimula. .(BOURDIEU, 2008, p.
34)

Cabe orientao educacional intervir nos processos de violncia instaurados na e pela


educao. Para tanto, ela precisa ter teorias que subsidiem e fundamentem suas prticas,
bem como, ter clareza do PPP da escola para poder intervir de forma consciente e no
meramente reproduzir aquilo que vem sendo feito nos ltimos anos.

A funo de OE da responsabilidade de todos os que trabalham na escola. Mas se no


houver um profissional que identifique a real orientao de uma determinada escola
segue e que se concorda com ela arregimente foras para que essa orientao de fato
se concretize numa prtica pedaggica, ou se no concorda com ela arregimente
foras para tentar mud-la, ou seja, definir um outro projeto pedaggico, essa orientao
fica muito difusa e o trabalho da escola acaba se realizando por ricochete. (AZEVEDO,
1990, p. 66)

Com a presente pesquisa, pudemos conhecer as duas teorias referentes violncia


simblica. Teorias essas que se contrape, uma defendendo a violncia simblica como
sendo boa, e outra a instituindo como perversa. Pudemos demonstrar que ambas esto
corretas e podem contribuir com a orientao educacional em suas prticas cotidianas.
Percebemos a necessidade de articular essas duas teorias, trazendo um equilbrio entre
elas. preciso entender que a violncia simblica enquanto imposio das leis, das
normas, ela necessria sim, mas devemos ter muito cuidado para no transform-la na
violncia simblica perversa.

Acreditamos que tal pesquisa uma relevante contribuio para a sociedade e para toda
a comunidade escolar, por trazer luz esse tema to relevante nos dias atuais, isto , a
violncia simblica em suas diferentes facetas. E, claro, principalmente no que cabe
orientao educacional, que est intimamente relacionada e lida diariamente com esses
problemas. Assim, penso que com esses levantamentos a orientao educacional ter um
olhar diferenciado para seus alunos e professores, buscando no cometer, nem ser
cmplice de tal violncia, mas sim buscar na escola a violncia simblica necessria e
estruturante de que fala Kupfer.

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