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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Impresso
e
Editorao

0800 283 8380


www.ucamprominas.com.br

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 03
UNIDADE 1 OS DIREITOS FUNDAMENTAIS ...................................................... 06
1.1 Teoria dos direitos fundamentais ........................................................................ 06
1.2 As declaraes universais dos direitos e os tratados internacionais ................... 09
1.3 As dimenses/geraes dos direitos fundamentais ............................................ 16
UNIDADE 2 PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
(PNEDH) ................................................................................................................... 22
2.1 Contextualizao histrico-poltica e justificativas ao plano ................................ 22
2.2 As dimenses da educao em direitos humanos .............................................. 26
2.3 Objetivos gerais da PNEDH ................................................................................ 28
UNIDADE 3 PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS ................................................................................................................ 30
3.1 Na Educao Bsica ........................................................................................... 30
3.2 Na educao Superior ......................................................................................... 33
3.3 Na educao no-formal ..................................................................................... 36
UNIDADE 4 METODOLOGIAS DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ...... 39
UNIDADE 5 TICA, CONVIVNCIA DEMOCRTICA E CIDADANIA - EIXOS
TEMTICOS PARA CONSTRUO DA CIDADANIA ............................................ 43
5.1 tica .................................................................................................................... 44
5.2 Convivncia democrtica .................................................................................... 46
5.3 Cidadania ............................................................................................................ 47
UNIDADE 6 OS DIREITOS DAS MINORIAS TNICAS E RACIAIS ..................... 50
UNIDADE 7 POLTICAS DE RECONHECIMENTO/AES AFIRMATIVAS........ 54
7.1 Poltica de reconhecimento ................................................................................. 54
7.2 Educao tnico-racial reconhecida como poltica pblica ................................. 56
7.3 Aes afirmativas e a SEPPIR ............................................................................ 58
REFERNCIAS ......................................................................................................... 64

INTRODUO
Em 1997, Arendt j ponderava que globalizao, polticas neoliberais,
segurana global, eram realidades que estavam acentuando a excluso, em suas
diferentes formas e manifestaes. Evidentemente no afetam, igualmente, a
todos os grupos sociais e culturais, nem a todos os pases e, dentro de cada pas,
s diferentes regies e pessoas. So os considerados diferentes, aqueles que,
por suas caractersticas sociais e/ou tnicas, por serem pessoas com
necessidades especiais, por no se adequarem a uma sociedade cada vez mais
marcada pela competitividade e pela lgica do mercado, os perdedores, os
descartveis, que vm, a cada dia, negado o seu direito a ter direitos.
Entretanto, bem antes, em 1948, a Declarao Universal dos Direitos
Humanos da Organizao das Naes Unidas (ONU) j havia desencadeado um
processo de mudana no comportamento social e a produo de instrumentos e
mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao
ordenamento jurdico dos pases signatrios. Esse processo resultou na base dos
atuais sistemas global e regionais de produo dos direitos humanos (PNEDH,
2007).
Concordamos com Candau (2007) ao inferir que a Educao em Direitos
Humanos ainda um desafio fundamental, principalmente no sentido de avanar
em sintonia com sua paixo fundante: seu compromisso histrico com uma
mudana estrutural que viabilize uma sociedade inclusiva e a centralidade dos
setores populares nesta busca. Estas opes constituram e acreditamos que
continuam sendo a fonte de sua energia tica e poltica.
Este mdulo que busca refletir, discutir, analisar, conhecer os objetivos da
Educao em Direitos Humanos tem suas bases tericas no Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e em trs dimenses que so
indispensveis para o desenvolvimento dessa educao e para a cidadania
democrtica, a saber:
a dimenso intelectual e a informao, pois o incio da formao do
cidado comea por inform-lo e introduzi-lo nas diferentes reas do
conhecimento. A falta ou insuficincia de informaes refora as

desigualdades, fomenta injustias e pode levar a uma verdadeira


segregao. No Brasil, aqueles que no tm acesso ao ensino,
informao e s diversas expresses da cultura lato sensu, so,
justamente, os mais marginalizados e excludos;
a dimenso tica, vinculada a uma didtica dos valores republicanos e
democrticos, que no se aprendem intelectualmente apenas, mas
especialmente atravs da conscincia tica, formada tanto por sentimentos
quanto pela razo; fruto da conquista de coraes e mentes;
a dimenso poltica, desde a escola de educao infantil e ensino
fundamental, no sentido de enraizar hbitos de tolerncia diante do
diferente ou divergente, assim como o aprendizado da cooperao ativa e
da subordinao do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao
bem comum.
Pois bem, nosso caminho passa necessariamente por uma introduo
aos direitos fundamentais, a evoluo das declaraes e dos tratados
internacionais, as dimenses/geraes desses direitos.
Num segundo momento, veremos justamente o PNEDH, seus objetivos,
os princpios norteadores e discorreremos sobre metodologias de Educao em
Direitos Humanos.
No poderamos deixar de fora os eixos que sustentam a cidadania, quais
sejam, a tica, a convivncia democrtica e a prpria cidadania; nem mesmo
discorrer sobre os direitos das minorias tnicas e raciais, bem como ressaltar a
importncia das polticas de reconhecimento e aes afirmativas.
No s para aqueles que enveredam pela seara da educao, mas
principalmente eles, preciso sempre buscar caminhos que afirmem uma cultura
de direitos humanos, que penetre todas as prticas sociais e seja capaz de
favorecer processos de democratizao, de articular a afirmao dos direitos
fundamentais de cada pessoa e grupo sociocultural, de modo especial os direitos
sociais e econmicos, com o reconhecimento dos direitos diferena.
Antes de iniciarmos nossas reflexes vamos a duas observaes que se
fazem necessrias:

Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadmica tem como premissa


ser cientfica, ou seja, baseada em normas e padres da academia. Pedimos
licena para fugir um pouco s regras com o objetivo de nos aproximarmos de
vocs e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas
no menos cientficas.
Em segundo lugar, deixamos claro que este mdulo uma compilao
das ideias de vrios autores, incluindo aqueles que consideramos clssicos, no
se tratando, portanto, de uma redao original.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem
servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

UNIDADE 1 OS DIREITOS FUNDAMENTAIS


1.1 Teoria dos direitos fundamentais
Definir conceitos e esclarecer confuses que se fazem entre os direitos
fundamentais e os direitos humanos o primeiro passo para a construo do
nosso pensamento que pretende chegar Educao em Direitos Humanos e aos
direitos das minorias tnico-raciais.
Grosso modo, os direitos do homem so os direitos naturais, intrnsecos
ao homem e reconhecidos em documentos internacionais, j os direitos
fundamentais tem a marca da positivao, isto , um direito reconhecido pelo
sistema.
Bulos (s.d. apud ABREU, 2010) afirma que os direitos humanos alm de
fundamentais so inatos, absolutos, inviolveis, intransferveis, irrenunciveis e
imprescritveis, porque participam de um contexto histrico, perfeitamente
delimitado. No surgiram margem da histria, porm, em decorrncia dela, ou
melhor, em decorrncia dos reclamos da igualdade, fraternidade e liberdade entre
os homens. Homens no no sentido de sexo masculino, mas no sentido de
pessoas humanas. Os direitos fundamentais do homem, nascem, morrem e
extinguem-se. No so obra da natureza, mas das necessidades humanas,
ampliando-se ou limitando-se a depender do influxo do fato social cambiante.
A expresso direitos fundamentais empregada principalmente pelos
autores alemes, na esteira da Constituio de Bonn, que dedicava o captulo
inicial aos Grundrechte, ou seja, exatamente direitos fundamentais (TORRES,
2006).
At a Emenda Constitucional n 1/1969, o Brasil adotada a expresso
direitos individuais, conforme se infere do seu artigo 153 (Captulo IV Dos
Direitos e Garantias Individuais), como sinnimo da moderna denominao de
direitos fundamentais. Naquela poca vingava a influncia dos albores do
liberalismo, e a sua viso eminentemente individualista, que no distinguia as
liberdades coletivas e no conhecia a definio de pessoa.

Lorenzetti (1998, p. 151) afirma que a expresso direitos fundamentais


a mais apropriada porque no exclui outros sujeitos que no sejam o homem e
tambm porque se refere queles direitos que so fundantes do ordenamento
jurdico e evita uma generalizao prejudicial.
Sarlet (2007, p. 36) apresenta um trao de distino, ainda que de cunho
predominantemente didtico, entre as expresses direitos do homem, direitos
humanos e direitos fundamentais, sendo a primeira de cunho jusnaturalista,
ainda no positivados; a segunda relacionado positivao no direito
internacional; e, a terceira, como direitos reconhecidos ou outorgados e
protegidos pelo direito constitucional interno de cada Estado.
Segundo o doutrinador Prez-Luo (1998 apud BELLINHO, 2010), os
direitos fundamentais e os direitos humanos no se diferem apenas pelas suas
abrangncias geogrficas, mas tambm pelo grau de concretizao positiva que
possuem, ou seja, pelo grau de concretizao normativa.
Os direitos fundamentais esto duplamente positivados, pois atuam no
mbito interno e no mbito externo, possuindo maior grau de concretizao
positiva, enquanto que os direitos humanos esto positivados apenas no mbito
externo, caracterizando um menor grau de concretizao positiva.
Minardi (2008) afirma que o direito fundamental decorre de um processo
legislativo interno de um determinado pas, que eleva positivao, sendo ento
um direito outorgado e/ou reconhecido. J os direitos humanos possuem carter
supralegal, desvinculados a qualquer legislao escrita ou tratado internacional,
pois preexiste a eles.
Guerra (2007, p. 265) explica que a partir da Declarao dos Direitos
Humanos, adotada em 10 de dezembro de 1948, confirmou-se a ideia de que os
direitos humanos extrapolam o domnio reservado dos Estados, invalidando o
recurso abusivo ao conceito de soberania para encobrir violaes, ou seja, os
direitos humanos no so mais matria exclusiva das jurisdies nacionais.
Assim sendo, a positivao dos direitos humanos, dando origem aos
direitos fundamentais, a ntida amostra da conscincia de um determinado povo
de que certos direitos do homem so de tal relevncia que o seu desrespeito

inviabilizaria a sua prpria existncia do Estado. Alis, ningum mais nega, hoje,
que a vigncia de direitos humanos independe do seu reconhecimento
constitucional, ou seja, de sua consagrao no direito positivo estatal como
direitos fundamentais (COMPARATO, 2003, p. 136).
No Brasil, os direitos fundamentais esto preconizados no Ttulo II da
CRFB/88, sendo que o constituinte considerou ilegtima qualquer proposta
tendente a aboli-los, artigo 60, 4, IV da Constituio (as chamadas clusulas
ptreas) (MINARDI, 2008).
Os direitos fundamentais se aplicam tanto s pessoas fsicas quanto as
pessoas jurdicas. Na primeira situao so titulares:
a) brasileiros natos;
b) brasileiros naturalizados;
c) estrangeiros residentes no Brasil;
d) estrangeiros em trnsito pelo territrio nacional;
e) qualquer pessoa que seja alcanada pela lei brasileira (pelo
ordenamento jurdico brasileiro).
preciso, porm, fazer uma ressalva: existem determinados direitos
fundamentais cuja titularidade restringida pelo prprio Poder Constituinte. Por
exemplo:
existem direitos que se direcionam apenas a quem esteja pelo menos em
trnsito pelo territrio nacional (garantias contra a priso arbitrria);
outros direcionam-se apenas aos brasileiros, sejam natos ou naturalizados
(direito nacionalidade, direitos polticos); e,
outros so destinados apenas aos brasileiros natos (direito no
extradio, direito de ocupar determinados cargos pblicos).
Pode-se dizer que existe, ento, uma verdadeira gradao na ordem
enumerada anteriormente: os brasileiros natos possuem mais direitos que os
brasileiros naturalizados que possuem mais direitos que os estrangeiros
residentes, entre outros. (CAVALCANTE FILHO, 2010).

Os direitos fundamentais tambm se aplicam s pessoas jurdicas


(inclusive as de Direito Pblico), desde que sejam compatveis com a natureza
delas. Por exemplo, pessoas jurdicas tm direito ao devido processo legal, mas
no liberdade de locomoo, ou integridade fsica.
A doutrina reluta em atribuir s pessoas jurdicas (empresas, associaes,
entre outras) direito vida; com razo, prefere-se falar em direito existncia.
Todavia, em concursos pblicos, o CESPE / UnB (ver STJ / Tcnico Judicirio /
rea Administrativa / 2004) j deu como correta questo que afirmava terem as
pessoas jurdicas direito vida.
Por outro lado, pacfico que pessoas jurdicas no possuem direito
liberdade de locomoo. Justamente por isso que em favor delas no se pode
impetrar habeas corpus (pois esse um remdio constitucional que protege
apenas a liberdade de locomoo: art. 5, LXVIII) (CAVALCANTE FILHO, 2010).
A jurisprudncia considera que as pessoas jurdicas (empresas,
associaes, partidos polticos, entre outros) podem pleitear indenizao por
danos morais: A pessoa jurdica pode sofrer dano moral (STJ, Smula n 227)1.
Concordamos que as nuances jurdicas fogem um pouco ao propsito do
curso, mas conhecimento sempre bem vindo, por isso justificamos essa
alocao de questes pertinentes ao ramo do Direito.

1.2 As declaraes universais dos direitos e os tratados


internacionais
Segundo Campos (2008), os direitos humanos nasceram da necessidade
dos cidados em serem titulares de certos direitos em relao a seu Estado
soberano

e,

posteriormente,

em

relao

sociedade

internacional.

Desenvolveram-se sempre com as necessidades impostas pelos indivduos em


determinadas pocas com o intuito de resguarda a dignidade humana, concebida
como fundamento dos direitos humanos.

1 Questo de concurso: Cespe/TRE-MT/Tcnico/2010: O dano moral, que atinge a esfera ntima


da vtima, agredindo seus valores, humilhando e causando dor, no recai sobre pessoa jurdica.

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Existe uma gama de autores (como Fbio Konder Comparato, Joo


Baptista Herkenhoff, dentre outros defensores de que o fato de no existirem
freios ao Poder, no quer dizer que no existiram as ideias) que sustentam que os
direitos fundamentais perfazem um longo caminho histrico, tendo posies que
acreditam ser de meados de 2000 a.C., as primeiras manifestaes, no direito da
Babilnia, outras posies os reconhecem na Grcia Antiga e na Roma
Republicana. Estas opinies carecem de fundamentos histricos.
Sarlet (2007, p. 33) entende como pacfico que os direitos fundamentais
no surgiram na antiguidade, porm notria a influncia do mundo antigo nos
direitos fundamentais por meio da religio e da filosofia, que colaboraram na
concepo jusnaturalista de que o ser humano, pelo simples fato de existir, j
detentor de direitos fundamentais; esta fase costuma ser denominada pela
doutrina como pr-histria dos direitos fundamentais.
O Cdigo de Hamurabi, primeiro que se tm notcias, defendia a vida e o
direito de propriedade, e contemplava a honra, a dignidade, a famlia e a
supremacia das leis em relao aos governantes. Esse cdigo contm
dispositivos que continuam aceitos at hoje, tais como a Teoria da Impreviso,
que fundava-se no princpio de talio: olho por olho, dente por dente. Depois
deste primeiro cdigo, instituies sociais (religio e a democracia) contriburam
para humanizar os sistemas legais (SILVA, 2006).
Loewenstein (s.d apud CAVALCANTE FILHO, 2010) considera que a
primeira Constituio teria surgido ainda na sociedade hebraica, com a instituio
da Lei de Deus (Torah). O autor alemo aponta que, j naquele Estado
Teocrtico, a Lei de Deus limitava o poder dos governantes (chamados, naquela
poca, de Juzes).
Igual posio entendida por Tavares (2010, p. 5) ao inferir que na
antiguidade, os hebreus j possuam um Estado teocrtico limitado pela Torah.
Os Juzes (como eram chamados os governantes) tinham que seguir as
disposies da Torah (Lei de Deus). nesse sentido que o autor alemo v,
nesse caso, um preldio do Constitucionalismo.
Na Grcia, j se fazia a distino entre as normas fundamentais da
sociedade (nomoi) e as meras regras (psefismata). Naquela civilizao, a

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modificao de psefismata poderia ser feita de forma mais simples do que a


alterao das normas fundamentais (nomos). Guardadas as devidas propores,
seriam institutos parecidos com a lei ordinria e as emendas constitucionais,
atualmente.
Tambm podemos citar, na Antiguidade, a Lei das XII Tbuas, aprovada
em Roma, assegurando direitos conquistados pelos plebeus, fixados em leis
escritas.
Prez Luo (1995 apud SARLET, 2007) chama de antecedentes dos
direitos fundamentais, os documentos que, de alguma forma, colaboraram para a
elaborao das primeiras ideias dos direitos humanos presentes nas declaraes
do sculo XVIII, talvez o principal documento a ser referenciado seja a Magna
Charta Libertatum, assinada na Inglaterra, em 1215, pelo Rei Joo Sem-Terra.
Cabe ressaltar que esse pacto no passou de mero referencial para as futuras
elaboraes dos direitos humanos, pois, neste pacto, apenas os nobres
receberam prerrogativas, deixando a populao em segundo plano, ou seja, na
verdade, foi um documento imposto ao Rei pelos bares feudais ingleses.
J Carl Schmitt (1928 apud CAVALCANTE FILHO, 2010) defende que a
Magna Charta no pode ser considerada a primeira Constituio, pois no era
direcionada para todos, mas apenas para a elite formada por bares feudais.
Dessa forma, a primeira Constituio propriamente dita seria o Bill of Rights
(Inglaterra, 1688/1689), que previa direitos para todos os cidados, e no apenas
uma classe deles.
Assim, em pleno sculo XVIII, que se pode encontrar a primeira apario
de reais direitos fundamentais, apesar do dissdio levantado Sarlet (2007) diante
da paternidade dos direitos fundamentais, que seria disputada entre a
Declarao de Direitos do povo da Virgnea, de 1776, a Constituio Americana
de 1787 (primeira constituio escrita) e a Declarao Francesa, de 1789, estas
declaraes seriam os primeiros documentos a representar os direitos
fundamentais.
J para Bonavides (2007), neste sentido que a Revoluo Francesa,
fixando direitos civis e polticos para que gradativamente fossem alcanados os
princpios universais do lema liberdade, igualdade e fraternidade, fora a grande

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precursora dos direitos fundamentais caracterizados atravs da posio de


resistncia ou de oposio frente ao Estado.
Para Nicolao (2010), no tem sustentao defender a existncia de
direitos fundamentais antes mesmo da existncia de um estado social. Percebese que apenas com a promulgao das declaraes, pode-se identificar a
presena do que seria o incio dos direitos fundamentais.
Cavalcante Filho (2010) tambm entende que h vrias correntes que
divergem, sobre quando teria se manifestado pela primeira vez a limitao do
poder do Estado por meio de uma Constituio ou de algo a ela assemelhado.
Atualmente, o movimento constitucionalista passou a lutar por vrios
outros objetivos (democracia efetiva, desenvolvimento econmico e ambiental,
entre outros). Mas, mesmo assim, no perdeu de vista a defesa dos direitos
fundamentais, que continua sendo uma de suas matrias bsicas.
Para refletirmos a respeito da incorporao dos tratados internacionais de
proteo dos direitos humanos no ordenamento brasileiro, luz da Constituio
Federal de 1988 e aps a Emenda Constitucional n 45/04, vamos entender o
significado de um tratado.
Rezek (1996, p. 14) define tratado como [...] todo acordo formal
concludo entre sujeitos de direito internacional pblico, e destinado a produzir
efeitos jurdicos.
Siqueira Jnior (2003, p. 9) diz que h uma variedade de denominaes
para os tratados: conveno, ato, protocolo, convnio, ajuste e acordo. Tratados e
Convenes so expresses sinnimas. Acordo, convnio, ajuste, arranjo so
atos internacionais de maior ou menor alcance, tanto de carter bilateral, como de
carter multilateral.
Os tratados internacionais, na definio de Bastos (1994, p. 216)

[...] so acordos formais, eis que, moda do que acontece com os


contratos no direito interno, demandam eles uma concordncia de
vontades, o que os distingue do ato jurdico unilateral.

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O tratado internacional um instrumento formal, no admitida a


oralidade, assim consta da Conveno de Havana sobre Tratados, de 1928, em
seu artigo 2, que condio essencial nos tratados a forma escrita.
A Conveno de Viena sobre Direitos dos Tratados, concluda em maio
de 1969, considerada a Lei dos Tratados, pois se constitui em importante
instrumento no caminho da codificao do direito internacional pblico, mas que
s entrou em vigor em 27 de janeiro de 1980, tambm mantm a exigncia da
forma escrita para os tratados ao dizer em seu artigo 2, 1,
a) que: [...] Tratado designa um acordo internacional concludo por escrito
entre Estados e regido pelo direito internacional, quer esteja consignado num
instrumento nico, quer em dois ou mais instrumentos conexos, e qualquer que
seja a sua denominao particular (LEITE, 2005).
Pois bem, vamos ento ao alcance do 2 do art. 5 da nossa
Constituio Federal de 1988, ou seja, vamos discorrer sobre as vrias
classificaes dos direitos fundamentais inseridos neste artigo.
Siqueira Jnior (2003) classifica os direitos fundamentais em dois grupos
distintos:
a) Direitos imediatos so os direitos e garantias expressos de forma
direta na Constituio (art. 5, I a LXXVII); so explcitos na medida em que esto
claramente enumerados no texto constitucional.
b) Direitos mediatos so os direitos e garantias decorrentes do regime e
dos princpios constitucionais, direitos implcitos, e os expressos em tratados
internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. Isto , so
implcitos na medida em que no esto enumerados no texto constitucional; como
o prprio nome designa surgem de forma mediata, pois decorrem do regime e dos
princpios da Repblica Federativa do Brasil, bem como dos direitos expressos
nos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte.
Nesse sentido concorda Arajo (2009) ao dizer que existem Direitos
Fundamentais

previstos

na

Constituio

Federal,

direitos

materialmente

fundamentais que esto fora daquele elenco. A fundamentalidade decorre da sua


referncia a posies jurdicas ligadas ao valor da dignidade humana e, em vista

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da sua importncia, no podem ser deixadas disposio discricionria do


legislador ordinrio.
possvel, a partir do prprio catlogo dos direitos fundamentais e de
seus princpios elementares constantes do texto constitucional, deduzir a
existncia de outros, a exemplo do que ocorreu com a redao do 36 do art. 153
da Carta de 1969.
Todavia, para Mello (1999), o 2 do art. 5 da Constituio Federal no
apenas empresta hierarquia constitucional aos tratados de proteo dos direitos
humanos, mas, alm disso, faz com que a norma internacional prevalea sobre a
norma constitucional, mesmo naquele caso em que uma Constituio posterior
tente revogar uma norma internacional constitucionalizada, cuja grande vantagem
a de evitar que o Supremo Tribunal Federal venha a julgar a constitucionalidade
dos tratados internacionais. Essa , segundo Leite (2005), uma viso
extremamente radical. Os partidrios dessa teoria defendem a supremacia do
tratado internacional frente Constituio, a teoria da internacionalizao do
direito constitucional. Essa no a corrente majoritria.
Ferreira Filho (1993), referindo-se ao 2, do artigo 5, da Constituio,
afirma que esse dispositivo significa simplesmente que a Constituio brasileira,
ao enumerar os direitos fundamentais, no pretende ser exaustiva. Por isso, alm
desses direitos explicitamente reconhecidos, admite existirem outros, decorrentes
dos regimes e dos princpios que ela adota, os quais implicitamente reconhece.
A tcnica da clusula aberta em relao aos Direitos Fundamentais deriva
da IX Emenda da Carta Norte-americana, que diz que a enumerao de alguns
direitos na Constituio Federal no pode ser interpretada no sentido de excluir
ou enfraquecer outros direitos que o povo tenha. Parte da doutrina inclusive
argumenta que o 2 do art. 5 da Carta de 1988 confere status constitucional
aos tratados sobre direitos humanos.
Em relao ao 1 do art. 5, que estabelece que as normas definidoras
dos direitos e garantias fundamentais so autoaplicveis, diz-se, obviamente, que
elas so aplicveis at onde possam, at o limite em que as instituies e os
institutos propiciem condies para o seu atendimento. O judicirio, sendo
chamado para resolver pretenso concreta nelas garantida, no pode deixar

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simplesmente de aplic-las ou de lev-las em linha de considerao em sua


fundamentao e argumentao, mas segundo o direito posto existente
(ARAJO, 2009).
Outra clusula de suma importncia no art. 5 da CF aquela visvel no
preceito do 2 segundo a qual os direitos e garantias expressos na Constituio
no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adorados, ou
dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte.
Tal preceito revela a conhecida norma de encerramento, que institui as
liberdades residuais, inominadas, implcitas ou decorrentes, as quais, a despeito
de no enunciadas ou especficas na Carta, resultam do regime e dos princpios
que ela adota. O rol apenas exemplificativo, no se admitindo no plano dos
direitos fundamentais qualquer exegese que suprima, restrinja ou neutralize
outros direitos e garantias que, embora no especificados, so titularizados pelo
ser humano. O objetivo da clusula constitucional inibir aes, atentados ou
abusos do Estado contra as liberdades pblicas (ARAJO, 2009).
Por fim, a EC n 45, acrescentou o 3 ao art. 5, da CF/88. Esse
dispositivo estabelece a possibilidade de os tratados e convenes internacionais
sobre direitos humanos, terem status de emenda constitucional, desde que
obedecidos dois requisitos: o contedo do tratado ou conveno ser sobre direitos
humanos e a sua deliberao parlamentar obedea aos limites formais
estabelecidos para a edio das emendas constitucionais, quais sejam,
deliberao em cada casa do Congresso Nacional, em dois turnos de votao, s
sendo aprovado se obtiver trs quintos dos votos dos respectivos membros
parlamentares.
Essa Emenda veio por fim discusso doutrinria interminvel sobre a
hierarquia dos tratados de direitos humanos no ordenamento ptrio, pois agora,
efetivamente, poder os tratados sobre direitos humanos virem a ter status
constitucional, mas somente se preenchidos os requisitos do 3, do art. 5
(LEITE, 2005).

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1.3 As dimenses/geraes dos direitos fundamentais


A multiplicidade de funes dos Direitos Fundamentais leva a que a sua
prpria estrutura no seja unvoca e propicie algumas classificaes teis para a
compreenso do contedo e da eficcia de cada um deles.
Uma sistematizao clssica a dos quatro status (Jellinek), bem como a
que classifica os Direitos Fundamentais em direitos de defesa e direitos
prestao. Sob outro ngulo, no estudo das funes dos Direitos Fundamentais
devem ser analisadas suas dimenses subjetiva e objetiva.
Souza (2006) e Arajo (2009) so alguns dos estudiosos que trabalharam
sobre a teoria de Jellinek, a qual pressupe que o indivduo pode encontrar-se de
quatro modos, diante do Estado, disso derivando direitos e deveres diferenciados.
O status subjectionis ou status passivo revela a posio de subordinao,
onde o indivduo se obriga em face do Estado, tendo este competncia para
vincular comportamentos por meio de mandamentos e proibies (ARAJO,
2009).
O status passivo a posio de subordinao aos poderes pblicos,
caracterizando-se como detentor de deveres para com o Estado, tendo
competncia para vincular o indivduo, atravs de mandamentos e proibies
(SOUZA, 2006).
Ocorre o status negativo quando o ter personalidade exige o desfrute de
um espao de liberdade com relao s ingerncias do Poder Pblico. O homem
deve gozar de algum mbito de ao desvencilhado do imprio do Estado, posto
que a autoridade exercida sobre homens livres (ARAJO, 2009).
[...]

faz-se

necessrio

que

Estado

no

se

intrometa

na

autodeterminao do indivduo (SOUZA, 2006).


Verifica-se o status civitatis no direito de exigir do Estado uma atuao
positiva, preordenada realizao de uma prestao. Aqui, o indivduo se v com
a capacidade de pretender que o Estado atue em seu favor (ARAJO, 2009;
SOUZA, 2006).

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Por fim, no status ativo, o indivduo desfruta de competncia para influir


sobre a formao da vontade do Estado (ex.: voto), como nos direitos polticos.
Tomando como base a teoria dos quatro status, depuram-se os trs
grupos de Direitos Fundamentais mais destacados, quais sejam, os direitos de
defesa (direitos de liberdade), os direitos a prestaes (direitos cvicos) e os
direitos de participao (observe que o status subjectionis identifica deveres do
indivduo).
Quando a dimenso subjetiva dos Direitos Fundamentais est mais ligada
a suas origens histricas e s suas finalidades mais elementares e corresponde a
uma pretenso a que se adote um dado comportamento ou no poder de produzir
efeitos sobre certas relaes jurdicas.
Nessa perspectiva, os Direitos Fundamentais correspondem exigncia
de uma ao negativa (ex.: liberdade do indivduo) ou positiva de outrem. Do
mesmo modo, correspondem competncia, isto , ao poder de modificar
determinadas posies jurdicas.
A dimenso objetiva resulta do significado dos Direitos Fundamentais
como princpios bsicos da ordem constitucional. Os Direitos Fundamentais
participam da essncia do Estado democrtico de direito, operando como limite
do poder, bem como diretriz para sua ao. As Constituies de feio
democrtica assumem um sistema de valores que os Direitos Fundamentais
revelam e positivam. Tal fenmeno faz com que eles influam sobre todo
ordenamento jurdico (ARAJO, 2009).
Tal dimenso faz com que os direitos fundamentais transcendam
perspectiva da garantia de posies individuais para atingir a estatura de normas
que traduzem os valores bsicos da sociedade poltica, fazendo sua expanso
para todo o direito positivo.
Constituindo, dessa forma, a base do ordenamento jurdico do Estado
democrtico, possvel afirmar que a dimenso objetiva dos Direitos
Fundamentais transporta-os para alm da perspectiva individualista, como um
valor em si, a ser preservado e fomentado.

18

A perspectiva objetiva legitima inclusive restries aos Direitos Subjetivos


individuais, limitando o contedo e o alcance dos Direitos Fundamentais em
benefcio de seus prprios titulares ou de outros bens constitucionalmente
valiosos.
Mais uma consequncia da dimenso objetiva dos direitos fundamentais
est em atrair um dever de proteo pelo Estado contra agresses dos prprios
poderes pblicos, de particulares ou de outros Estados (dever de proteo),
cobrando adoo de providncias materiais ou jurdicas, de resguardo dos bens
protegidos, corroborando a assertiva segundo a qual a dimenso objetiva interfere
na dimenso subjetiva, atribuindo-lhe reforo de efetividade.
O propsito de reforo de posies jurdicas fundamentais pode exigir a
elaborao de regulamentaes restritivas de liberdades.
Respeita-se a liberdade de conformao do legislador, a quem se
reconhece certo grau de discricionariedade na opo normativa tida como mais
oportuna para a proteo dos direitos fundamentais.
Caber, ento, aos rgos polticos, indicar qual a medida a ser adotada
para proteger os bens jurdicos abrigados pelas normas definidoras dos direitos
fundamentais.
A dimenso objetiva cria um direito prestao associado ao direito de
defesa e esse direito prestao h de se sujeitar liberdade de conformao
dos rgos polticos e aos limites da reserva do possvel (ARAJO, 2009).
Parte da doutrina alude necessidade de o Estado agir em defesa dos
Direitos Fundamentais com um mnimo de eficcia, no se podendo exigir
afastamento absoluto da ameaa que se procura prevenir.
Se possvel visualizar um dever de agir do Estado, no razovel
impor-lhe o como agir. Uma pretenso individual somente poder ser acolhida nos
casos em que o espao de discricionariedade estiver reduzido a zero.
Assim, o aspecto objetivo dos Direitos Fundamentais comunica-lhes uma
eficcia irradiante, o que os converte em uma diretriz para a interpretao e
aplicao das normas dos diversos ramos do Direito. A dimenso objetiva enseja,
ainda, a discusso sobre a eficcia horizontal dos Direitos Fundamentais, eficcia

19

destes direitos na esfera privada, no mbito das relaes entre particulares


(ARAJO, 2009).

Guarde...
Os Direitos Fundamentais visam assegurar a todos uma existncia digna,
livre e igual, criando condies plena realizao das potencialidades do ser
humano (BIANCO, 2006).
Os Direitos Fundamentais so um conjunto institucionalizado de direitos e
garantias do ser humano que tem por finalidade bsica o respeito a sua
dignidade, por meio de sua proteo contra o arbtrio do poder estatal e o
estabelecimento de condies mnimas de vida e desenvolvimento da
personalidade humana (MORAES, 2002).
Por serem indispensveis existncia das pessoas, possuem as
seguintes caractersticas: so intransferveis e inegociveis, portanto inalienveis;
no deixam de ser exigveis em razo do no uso, portanto, so imprescritveis;
nenhum ser humano pode abrir mo da existncia desses direitos, ou seja, so
irrenunciveis; devem ser respeitados e reconhecidos no mundo todo, o que
representa a sua universalidade e, por fim, no so absolutos, podem ser
limitados sempre que houver uma hiptese de coliso de direitos fundamentais
que significa a sua limitabilidade.
importante salientar que esses direitos so variveis, modificando-se ao
longo da histria de acordo com as necessidades e interesses do homem.
Segundo Cavalcante Filho (2010), existe uma classificao que leva em
conta a cronologia em que os direitos foram paulatinamente conquistados pela
humanidade e a natureza de que se revestem. Importante ressaltar que uma
gerao no substitui a outra, antes se acrescenta a ela, por isso a doutrina
prefere a denominao dimenses.
a) Os direitos da primeira gerao ou primeira dimenso foram inspirados
nas doutrinas iluministas e jusnaturalistas dos sculos XVII e XVIII (individuais ou
negativos): seriam os Direitos da Liberdade, liberdades estas religiosas, polticas,
civis clssicas como o direito vida, segurana, propriedade, igualdade

20

formal (perante a lei), as liberdades de expresso coletiva, entre outros. So os


primeiros direitos a constarem do instrumento normativo constitucional, a saber,
os direitos civis e polticos. Os direitos de liberdade tm por titular o indivduo,
traduzem-se como faculdades ou atributos da pessoa e ostentam uma
subjetividade que seu trao mais caracterstico, sendo, portanto, os direitos de
resistncia ou de oposio perante o Estado, ou seja, limitam a ao do Estado.
b) Segunda gerao ou segunda dimenso: seriam os Direitos da
Igualdade, no qual esto proteo do trabalho contra o desemprego, direito
educao contra o analfabetismo, direito sade, cultura, entre outros. Essa
gerao dominou o sculo XX, so os direitos sociais, culturais, econmicos e os
direitos coletivos. So direitos objetivos, pois conduzem os indivduos sem
condies de ascender aos contedos dos direitos atravs de mecanismos e da
interveno do Estado. Pedem a igualdade material, atravs da interveno
positiva do Estado, para sua concretizao. Vinculam-se s chamadas liberdades
positivas, exigindo uma conduta positiva do Estado, pela busca do bem-estar
social (MORAES, 2002; BONAVIDES, 2007).
c) Terceira gerao ou terceira dimenso (difusos e coletivos); foram
desenvolvidos no sculo XX: seriam os Direitos da Fraternidade, no qual est o
direito a um meio ambiente equilibrado, uma saudvel qualidade de vida,
progresso, entre outros. Essa gerao dotada de um alto teor de humanismo e
universalidade, pois no se destinavam somente proteo dos interesses dos
indivduos, de um grupo ou de um momento. Refletiam sobre os temas referentes
ao desenvolvimento, paz, ao meio ambiente, comunicao e ao patrimnio
comum da humanidade (BONAVIDES, 2007).
d) Quarta gerao ou quarta dimenso, que surgiu dentro da ltima
dcada, por causa do avanado grau de desenvolvimento tecnolgico: seriam os
Direitos da Responsabilidade, tais como a promoo e manuteno da paz,
democracia, informao, autodeterminao dos povos, promoo da tica da
vida defendida pela biotica, direitos difusos, direito ao pluralismo, entre outros. A
globalizao poltica na esfera da normatividade jurdica foi quem introduziu os
direitos desta quarta gerao, que correspondem derradeira fase de
institucionalizao do Estado social. Est ligada pesquisa gentica, com a

21

necessidade de impor um controle na manipulao do gentipo dos seres,


especialmente o homem.
As trs geraes que exprimem os ideais de Liberdade (direitos
individuais e polticos), Igualdade (direitos sociais, econmicos e culturais) e
Fraternidade (direitos da solidariedade internacional), compem atualmente os
Direitos Fundamentais.

22

UNIDADE 2 PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM


DIREITOS HUMANOS (PNEDH)
2.1 Contextualizao histrico-poltica e justificativas ao plano
Vimos na introduo, que a Declarao Universal dos Direitos Humanos
da Organizao das Naes Unidas (ONU), de 1948, desencadeou um processo
de mudana no comportamento social e a produo de instrumentos e
mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao
ordenamento jurdico dos pases signatrios. Esse processo resultou na base dos
atuais sistemas global e regionais de produo dos direitos humanos.
Em contraposio, o quadro contemporneo apresenta uma srie de
aspectos inquietantes no que se refere s violaes de direitos humanos, tanto no
campo dos direitos civis e polticos, quanto na esfera dos direitos econmicos,
sociais, culturais e ambientais. Alm do recrutamento da violncia, tem-se
observado o agravamento na degradao da biosfera, a generalizao dos
conflitos, o crescimento da intolerncia tnico-racial, religiosa, cultural, geracional,
territorial, fsico-individual, de gnero, de orientao sexual, de nacionalidade, de
opo poltica, dentre outras, mesmo em sociedades consideradas historicamente
mais tolerantes, como revelam as barreiras e discriminaes e imigrantes,
refugiados e asilados em todo o mundo. H, portanto, um claro descompasso
entre os indiscutveis avanos no plano jurdico-institucional e a realidade
concreta da efetivao dos direitos (PNEDH, 2007).
O processo de globalizao, entendido como novo e complexo momento
das relaes entre naes e povos, tem resultado na concentrao da riqueza,
beneficiando apenas um tero da humanidade, em prejuzo, especialmente, dos
habitantes dos pases do Sul, onde se aprofundam a desigualdade e a excluso
social, o que compromete a justia distribuda e a paz.
Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades para o reconhecimento
dos direitos humanos pelos diversos atores polticos. Esse processo inclui os
Estados Nacionais, nas suas vrias instncias governamentais, as organizaes
internacionais e as agncias transnacionais privadas.

23

Esse trao conjuntural resulta da conjugao de uma srie de fatores,


entre os quais cabe destacar: a) o incremento da sensibilidade e da conscincia
sobre

os assuntos globais

por

parte

de

cidados(s)

comuns;

b) a

institucionalizao de um padro mnimo de comportamento nacional e


internacional dos Estados, com mecanismos de monitoramento, presso e
sano; c) a adoo do princpio de empoderamento em beneficio de categorias
historicamente vulnerveis (mulheres, negros(as), povos indgenas, idosos(as),
pessoas com deficincia, grupos raciais e tnicos, gays, lsbicas, bissexuais,
travestis e transexuais, entre outros); d) a reorganizao da sociedade civil
transnacional, a partir da qual redes de atividades lanam aes coletivas de
defesa dos direitos humanos (campanhas, informaes, alianas, presses, entre
outras), visando acionar Estados, organizaes internacionais, corporaes
econmicas globais e diferentes grupos responsveis pelas violaes de direitos
(PNEDH, 2007).
Enquanto esse contexto marcado pelo colapso das experincias do
socialismo real, pelo fim da Guerra Fria e pela ofensiva do processo da retrica da
globalizao, os direitos humanos e a educao em direitos humanos consagramse como tema global, reforando a partir da Conferncia Mundial de Viena, em
1993.
Como diz a introduo do PNEDH, em tempos difceis e conturbados por
inmeros conflitos, nada mais urgente e necessrio que educar em direitos
humanos, tarefa indispensvel para a defesa, o respeito, a promoo e a
valorizao desses direitos.
Esse um desafio central da humanidade, que tem importncia
redobrada em pases da Amrica Latina, caracterizados historicamente pelas
violaes dos direitos humanos, expressas pela precariedade e fragilidade do
Estado de Direito e por graves e sistemtica violaes dos contingentes
populacionais.
No Brasil, como na maioria dos pases latino-americanos, a temtica dos
direitos humanos adquiriu elevada significao histrica, como resposta
extenso das formas de violncia social e poltica vivenciadas nas dcadas de
1960 e 1970. No entanto, persiste no contexto de redemocratizao, a grave

24

herana das violaes nas questes sociais, impondo-se, como imperativo,


romper com a cultura oligrquica que preserva os padres de reproduo da
desigualdade e da violncia institucionalizada.
O debate sobre os direitos humanos e a formao para a cidadania vem
alcanando mais espao e relevncia no Brasil, a partir dos anos 1980 e 1990,
por meio de proposies da sociedade civil organizada e de aes
governamentais no campo das polticas pblicas, visando ao fortalecimento da
democracia.
Esse movimento teve como marco expressivo a Constituio Federal de
1988, que formalmente consagrou o Estado democrtico de Direito e reconheceu,
entre seus fundamentos, a dignidade da pessoa humana e os direitos ampliados
da cidadania (civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais). O
Brasil passou a retificar os mais importantes tratados internacionais (globais e
regionais) de proteo dos direitos humanos, alm de reconhecer a jurisdio da
Corte Interamericana de Direitos Humanos e do Estado do Tribunal Penal
Internacional.
Novos mecanismos surgiram no cenrio nacional como resultante da
mobilizao da sociedade civil, impulsionando agendas, programas e projetos que
buscam materializar a defesa e a promoo dos direitos humanos, conformando,
desse modo, um sistema nacional de direitos humanos. As instituies de Estado
tm incorporado esse avano ao criar e fortalecer rgos especficos em todos os
poderes.
O Estado brasileiro consolidou espaos de participao da sociedade civil
organizada na formulao de propostas e diretrizes de polticas pblicas, por meio
de

inmeras

conferncias

temticas.

Um

aspecto

relevante

foi

institucionalizao de mecanismos de controle social da poltica pblica, pela


implementao de diversos conselhos e outras instncias.
Entretanto, apesar desses avanos no plano normativo, o contexto
nacional tem-se caracterizado por desigualdades e pela excluso econmica,
social, tnico-racial, cultural e ambiental, decorrente de um modelo de Estado em
que muitas polticas pblicas deixam em segundo plano os direitos econmicos,
sociais, culturais e ambientais.

25

Ainda h muito para ser conquistado em termos de respeito dignidade


da pessoa humana, sem distino de raa, nacionalidade, etnia, gnero, classe
social, regio, cultura, religio, orientao sexual, identidade de gnero, gerao e
deficincia. Da mesma forma, h muito a ser feito para efetivar o direito
qualidade de vida, sade, educao, moradia, ao lazer, ao meio ambiente
saudvel, ao saneamento bsico, segurana pblica, ao trabalho e s
diversidades culturais e religiosas, entre outras.
Uma concepo contempornea de direitos humanos incorpora os
conceitos de cidadania democrtica, cidadania ativa e cidadania planetria, por
sua vez inspiradas em valores humanistas e embasadas nos princpios da
liberdade, a igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua
universalidade, indivisibilidade e interdependncia.
O processo de construo da concepo de uma cidadania planetria e
do exerccio da cidadania ativa requer, necessariamente, a formao de
cidados(s) conscientes de seus direitos e deveres, protagonistas da
materialidade das normas e pactos que os(as) protegem, reconhecendo o
princpio

normativo

da

dignidade

humana,

englobando

solidariedade

internacional e o compromisso com outros povos e naes. Alm disso, prope a


formao de cada cidado() como sujeito de direitos, capaz de exercitar o
controle democrtico das aes do Estado (PNEDH, 2007).
A democracia, entendida como regime alicerando na soberania popular,
na justia social e no respeito integral aos direitos humanos, fundamental para o
reconhecimento, a ampliao e a concretizao dos direitos. Para o exerccio da
cidadania democrtica, a educao, como direito de todos e dever do Estado e da
Famlia, requer a formao dos(as) cidados(s).
Nossa Constituio e a LDB (Lei n 9.394/96) afirmam o exerccio da
cidadania como uma das finalidades da educao, ao estabelecer uma prtica
educativa inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), que foi
lanado em 2003, est apoiado em documentos internacionais e nacionais,

26

demarcando a insero do Estado brasileiro na histria do Programa Mundial de


Educao em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ao (ONU, 1997).
So objetivos balizadores do PMEDH conforme estabelecido no artigo 2:
a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais;
b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade
humana;
c) fortalecer o entendimento, a tolerncia, a igualdade de gnero e a
amizade entre as naes, os povos indgenas e grupos raciais, nacionais, tnicos,
religiosos e lingusticos;
d) estimular a participao efetiva das pessoas em uma sociedade livre e
democrtica governada pelo Estado de Direito;
e) construir, promover e manter a paz.
Assim, a mobilizao global para a educao em direitos humanos est
imbricada no conceito de educao para uma cultura democrtica, na
compreenso dos contextos nacional e internacional, nos valores da tolerncia,
da solidariedade, da justia social e na sustentabilidade, na incluso e na
pluralidade.
Os Planos Nacionais e os Comits Estaduais de Educao em Direitos
Humanos so dois importantes mecanismos apontados para o processo de
implementao e monitoramento, de modo a efetivar a centralidade da educao
em direitos humanos enquanto poltica pblica.

2.2 As dimenses da educao em direitos humanos


A educao em direitos humanos compreendida como um processo
sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos,
articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos
humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local;

27

b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a


cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de fazer presente em
nveis cognitivo, social, tnico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparao das violaes.
Sendo a educao um meio privilegiado na promoo dos direitos
humanos, cabe priorizar a formao de agentes pblicos e sociais para atuar no
campo formal e no-formal, abrangendo os sistemas de educao, sade,
comunicao e informao, justia e segurana, mdia, entre outros.
Desse modo, a educao compreendida como um direito em si mesmo
e um meio indispensvel para o acesso a outros direitos. A educao ganha,
portanto, mais importncia quando direcionada ao pleno desenvolvimento
humano e s suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente
excludos. Essa concepo de educao busca efetivar a cidadania plena para a
construo de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e
comportamentos, alm da defesa socioambiental e da justia social.
Nos termos j firmados no Programa Mundial de Educao em Direitos
Humanos, a educao contribui tambm para:
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos;
b) exercitar o respeito, a tolerncia, a promoo e a valorizao das
diversidades (tnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, fsicoindividual, de gnero, de orientao sexual, de nacionalidade, de opo poltica,
dentre outras) e a solidariedade entre povos e naes;
c) assegurar a todas as pessoas o acesso participao efetiva em uma
sociedade livre.

28

Enfim, a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos


Humanos visa, sobretudo, difundir a cultura de direitos humanos no pas. Essa
ao prev a disseminao de valores solidrios, cooperativos e de justia social,
uma vez que o processo de democratizao requer o fortalecimento da sociedade
civil, a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformandoas em conquistas que s sero efetivadas, de fato, na medida em que forem
incorporadas pelo Estado brasileiro como polticas pblicas universais.

2.3 Os objetivos gerais do PNEDH


a) Destacar o papel estratgico da educao em direitos humanos para o
fortalecimento do Estado Democrtico de Direito.
b) Enfatizar o papel dos direitos humanos na construo de uma
sociedade justa, equitativa e democrtica.
c) Encorajar o desenvolvimento de aes de educao em direitos
humanos pelo poder pblico e a sociedade civil por meio de aes conjuntas.
d) Construir para a efetivao dos compromissos internacionais e
nacionais com a educao em direitos humanos.
e) Estimular a cooperao nacional e internacional na implementao de
aes de educao em direitos humanos.
f) Propor a transversalidade de educao em direitos humanos nas
polticas pblicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional
das aes previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educao, sade,
comunicao, cultura, segurana e justia, esporte e lazer, dentre outros).
g) Avanar nas aes e propostas do Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH) no que se refere s questes da educao em direitos
humanos.
h) Orientar polticas educacionais direcionadas para a constituio de
uma cultura de direitos humanos.
i) Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de aes para a educao em
direitos humanos.

29

j) Estimular a reflexo, o estudo e a pesquisa voltados para a educao


em direitos humanos.
k) Incentivar a criao e o fortalecimento de instituies e organizaes
nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educao em direitos
humanos.
l) Balizar a elaborao, implementao, monitoramento, avaliao e
atualizao dos Planos de Educao em Direitos Humanos dos estados e
municpios.
m) Incentivar formas de acesso s aes de educao em direitos
humanos a pessoas com deficincia (PNEDH, 2007).

30

UNIDADE 3 PRINCPIOS NORTEADORES DA


EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Ao longo do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
encontramos os compromissos do Estado brasileiro para a educao, ou seja,
maior promoo de uma educao de qualidade para todos, entendida como
direito humano essencial.
Assim, a universalizao do ensino fundamental, a ampliao da
educao infantil, do ensino mdio, da educao superior e a melhoria da
qualidade em todos esses nveis e nas diversas modalidades de ensino so
tarefas prioritrias.
Nesta unidade esto alguns dos princpios norteadores da educao em
Direitos Humanos para a educao bsica, superior e no-formal. O Plano
contempla tambm aes para os profissionais dos sistemas de Justia e
Segurana, bem como o papel da mdia nesse processo.
A construo de polticas pblicas nas reas de justia, segurana e
administrao penitenciria sob a tica dos direitos humanos exige uma
abordagem integradora, intersetorial e transversal com todas as demais polticas
pblicas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e de promoo da
igualdade, na perspectiva do fortalecimento do Estado Democrtico de Direito,
mas foge aos nossos objetivos do mdulo, portanto no debruaremos sobre esta
vertente, nem sobre a mdia, tambm espao de intensos debates, embates
polticos e ideolgicos, pela sua alta capacidade de atingir coraes e mentes,
construindo e reproduzindo vises de mundo ou podendo consolidar um senso
comum que frequentemente moldam posturas acrticas. Mas pode constituir-se
tambm, em um espao estratgico para a construo de uma sociedade fundada
em uma cultura democrtica, solidria, baseada nos direitos humanos e na justia
social.

3.1 Na Educao Bsica


A educao em direitos humanos vai alm de uma aprendizagem
cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no

31

processo ensino-aprendizagem (Programa Mundial de Educao em Direitos


Humanos PMEDH/2005). A educao, nesse entendimento, deve ocorrer na
comunidade escolar em interao com a comunidade local.
Assim, a educao em direitos humanos deve abarcar questes
concernentes aos campos da educao formal, escola, aos procedimentos
pedaggicos, s agendas e instrumentos que possibilitem uma ao pedaggica
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorizao da
diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formao da cidadania ativa.
A universalizao da educao bsica, com indicadores precisos de
qualidade e de equidade, condio essencial para a disseminao do
conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratizao da
sociedade.
Segundo a PNEDH (2007), no apenas na escola que se produz e
reproduz o conhecimento, mas nela que esse saber aparece sistematizado e
codificado. Ela um espao social privilegiado onde se definem a ao
institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos direitos humanos. Nas
sociedades contemporneas, a escola local de estruturao de concepes de
mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de
promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio
de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas.
O processo formativo pressupe o reconhecimento da pluralidade e da
alteridade, condies bsicas da liberdade para o exerccio da crtica, da
criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito, promoo e
valorizao da diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a
educao em direitos humanos, importante garantir dignidade, igualdade de
oportunidades, exerccio da participao e da autonomia aos membros da
comunidade escolar.
Democratizar as condies de acesso, permanncia e concluso de
todos(as) na educao infantil, ensino fundamental e mdio, e fomentar a
conscincia social crtica devem ser princpios norteadores da Educao Bsica.

32

necessrio concentrar esforos, desde a infncia, na formao de cidados(s),


com ateno especial s pessoas e segmentos sociais historicamente excludos e
discriminados.
A educao em direitos humanos deve ser promovida em trs dimenses:
a) Conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os
mecanismos existentes para a sua proteo, assim como incentivar o exerccio de
habilidades na vida cotidiana.
b) Valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer
atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos.
c) Aes: desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao
das violaes aos direitos humanos.
So princpios norteadores da educao em direitos humanos na
educao bsica:
a) A educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de direitos
humanos em todos os espaos sociais.
b) A escola, como espao privilegiado para a construo e consolidao
da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as prticas a
serem adotados sejam coerentes com os valores e princpios da educao em
direitos humanos.
c) A educao em direitos humanos, por seu carter coletivo, democrtico
e participativo, deve ocorrer em espaos marcados pelo entendimento mtuo,
respeito e responsabilidade.
d) A educao em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanncia e
concluso, a equidade (tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, fsico-individual,
geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo poltica, de nacionalidade,
dentre outras) e a qualidade da educao.
e) A educao em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais
da educao bsica e permear o currculo, a formao inicial e continuada dos

33

profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais


didtico-pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao.
f) A prtica escolar deve ser orientada para a educao em direitos
humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica entre os
diversos atores sociais.

3.2 Na educao Superior


A Constituio Federal de 1988 definiu a autonomia universitria (didtica,
cientfica, administrativa, financeira e patrimonial) como marco fundamental
pautado no princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
O artigo terceiro da LDB (Lei n 9394/96) prope, como finalidade para a
educao superior, a participao no processo de desenvolvimento a partir da
criao e difuso cultural, incentivo pesquisa, colaborao na formao
contnua de profissionais e divulgao dos conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos produzidos por meio do ensino e das publicaes, mantendo uma
relao de servio e reciprocidade com a sociedade.
A partir desses marcos legais, as universidades brasileiras, especialmente
as pblicas, em seu papel de instituies sociais irradiadoras de conhecimentos e
prticas novas, assumiram o compromisso com a formao crtica, a criao de
um pensamento autnomo, a descoberta do novo e a mudana histrica.
A conquista do Estado Democrtico delineou, para as Instituies de
Ensino Superior (IES), a urgncia em participar da construo de uma cultura de
promoo, proteo, defesa e reparao dos direitos humanos, por meio de
aes interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as mltiplas reas
do conhecimento humano com seus saberes e prticas. Nesse contexto,
inmeras iniciativas foram realizadas no Brasil, introduzindo a temtica dos
direitos humanos nas atividades do ensino de graduao e ps-graduao,
pesquisa e extenso, alm de iniciativas de carter cultural.
Tal dimenso torna-se ainda mais necessria se considerarmos o atual
contexto de desigualdade e excluso social, mudanas ambientais e agravamento
da violncia, que coloca em risco permanente a vigncia dos direitos humanos.

34

As instituies de ensino superior precisam responder a esse cenrio,


contribuindo no s com a sua capacidade crtica, mas tambm com uma postura
democratizante e emancipadora que sirva de parmetro para toda a sociedade
(PNEDH, 2007).
As atribuies constitucionais da universidade nas reas de ensino,
pesquisa e extenso delineiam sua misso de ordem educacional, social e
institucional. A produo do conhecimento o motor do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico e de um compromisso com o futuro da sociedade
brasileira, tendo em vista a promoo do desenvolvimento, da justia social, da
democracia, da cidadania e da paz.
O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (ONU, 2005), ao
propor a construo de uma cultura universal de direitos humanos por meio do
conhecimento, de habilidades e atitudes, aponta para as instituies de ensino
superior a nobre tarefa de formao de cidados(s) hbeis para participar de
uma sociedade livre, democrtica e tolerante com as diferenas tnico-racial,
religiosa, cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao
sexual, de opo poltica, de nacionalidade, dentre outras.
No ensino, a educao em direitos humanos pode ser includa por meio
de diferentes modalidades, tais como, disciplinas obrigatrias e optativas, linhas
de pesquisa e reas de concentrao, transversalizao no projeto polticopedaggico, entre outros.
Na pesquisa, as demandas de estudos na rea dos direitos humanos
requerem uma poltica de incentivo que institua esse tema como rea de
conhecimento de carter interdisciplinar e transdisciplinar.
Na extenso universitria, a incluso dos direitos humanos no Plano
Nacional de Extenso Universitria enfatizou o compromisso das universidades
pblicas com a promoo dos direitos humanos (Frum dos Pr-Reitores de
Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras. Plano Nacional de Extenso
Universitria. Rio de Janeiro: NAPE/ UERJ, 2001). A insero desse tema em
programas e projetos de extenso pode envolver atividades de capacitao,
assessoria e realizao de eventos, entre outras, articuladas com as reas de
ensino e pesquisa, contemplando temas diversos.

35

A contribuio da educao superior na rea da educao em direitos


humanos implica a considerao dos seguintes princpios:
a) A universidade, como criadora e disseminadora de conhecimento,
instituio

social

com

vocao

republicana,

diferenciada

autnoma,

comprometida com a democracia e a cidadania.


b) Os preceitos da igualdade, da liberdade e da justia devem guiar as
aes universitrias, de modo a garantir a democratizao da informao, o
acesso por parte de grupos sociais vulnerveis ou excludos e o compromisso
cvico-tico com a implementao de polticas pblicas voltadas para as
necessidades bsicas desses segmentos.
c) O princpio bsico norteador da educao em direitos humanos como
prtica permanente, contnua e global, deve estar voltado para a transformao
da sociedade, com vistas difuso de valores democrticos e republicanos, ao
fortalecimento da esfera pblica e construo de projetos coletivos.
d) A educao em direitos humanos deve se constituir em princpio ticopoltico orientador da formulao e crtica da prtica das instituies de ensino
superior.
e) As atividades acadmicas devem se voltar para a formao de uma
cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos direitos
humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a
elaborao de programas especficos e metodologias adequadas nos cursos de
graduao e ps-graduao, entre outros.
f) A construo da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
deve ser feita articulando as diferentes reas do conhecimento, os setores de
pesquisa e extenso, os programas de graduao, de ps-graduao e outros.
g) O compromisso com a construo de uma cultura de respeito aos
direitos humanos na relao com os movimentos e entidades sociais, alm de
grupos em situao de excluso ou discriminao.
h) A participao das IES na formao de agentes sociais de educao
em direitos humanos e na avaliao do processo de implementao do PNEDH.

36

3.3 Na educao no-formal


A educao no-formal em direitos humanos orienta-se pelos princpios
da emancipao e da autonomia. Sua implementao configura um permanente
processo de sensibilizao e formao de conscincia crtica, direcionada para o
encaminhamento de reivindicaes e a formulao de propostas para as polticas
pblicas, podendo ser compreendida como:
a) Qualificao para o trabalho.
b) Adoo e exerccio de prticas voltadas para a comunidade.
c) Aprendizagem poltica de direitos por meio da participao em grupos
sociais.
d) Educao realizada nos meios de comunicao social.
e) Aprendizagem de contedos da escolarizao formal em modalidades
diversificadas.
f) Educao para a vida no sentido de garantir o respeito dignidade do
ser humano.
Os espaos das atividades de educao no-formal distribuem-se em
inmeras dimenses, incluindo desde as aes das comunidades, dos
movimentos e organizaes sociais, polticas e no-governamentais at as do
setor da educao e da cultura. Essas atividades se desenvolvem em duas
vertentes principais: a construo do conhecimento em educao popular e o
processo de participao em aes coletivas, tendo a cidadania democrtica
como foco central.
Nesse sentido, movimentos sociais, entidades civis e partidos polticos
praticam educao no-formal quando estimulam os grupos sociais a refletirem
sobre as suas prprias condies de vida, os processos histricos em que esto
inseridos e o papel que desempenham na sociedade contempornea.
Muitas prticas educativas no-formais enfatizam a reflexo e o
conhecimento das pessoas e grupos sobre os direitos civis, polticos, econmicos,
sociais e culturais. Tambm estimulam os grupos e as comunidades a se
organizarem

proporem

interlocuo

com

as

autoridades

pblicas,

37

principalmente no que se refere ao encaminhamento das suas principais


reivindicaes e formulao de propostas para as polticas pblicas.
A sensibilizao e conscientizao das pessoas contribuem para que os
conflitos interpessoais e cotidianos no se agravem. Alm disso, eleva-se a
capacidade de as pessoas identificarem as violaes dos direitos e exigirem sua
apurao e reparao.
As experincias educativas no-formais esto sendo aperfeioadas
conforme o contexto histrico e a realidade em que esto inseridas.
Segundo a PNEDH (2007), resultados mais recentes tm sido as
alternativas para o avano da democracia, a ampliao da participao poltica e
popular e o processo de qualificao dos grupos sociais e comunidades para
intervir na definio de polticas democrticas e cidads. O empoderamento dos
grupos sociais exige conhecimento experimentado sobre os mecanismos e
instrumentos de promoo, proteo, defesa e reparao dos direitos humanos.
Cabe assinalar um conjunto de princpios que devem orientar as linhas de
ao nessa rea temtica. A educao no-formal, nessa perspectiva, deve ser
vista como:
a) Mobilizao e organizao de processos participativos em defesa dos
direitos humanos de grupos em situao de risco e vulnerabilidade social,
denncia das violaes e construo de propostas para sua promoo, proteo
e reparao.
b) Instrumento fundamental para a ao formativa das organizaes
populares em direitos humanos.
c) Processo formativo de lideranas sociais para o exerccio ativo da
cidadania.
d) Promoo do conhecimento sobre direitos humanos.
e) Instrumento de leitura crtica da realidade local e contextual, da
vivncia pessoal e social, identificando e analisando aspectos e modos de ao
para a transformao da sociedade.

38

f) Dilogo entre o saber formal e informal acerca dos direitos humanos,


integrando agentes institucionais e sociais.
g) Articulao de formas educativas diferenciadas, envolvendo o contato e
a participao direta dos agentes sociais e de grupos populares.

39

UNIDADE 4 METODOLOGIAS DE EDUCAO EM


DIREITOS HUMANOS
Por definio bem simples, Metodologia engloba o conjunto de mtodos
e tcnicas aplicadas para um determinado fim, ou seja, seria o caminho percorrido
para atingir um determinado objetivo.
Palavra de origem grega, METODOLOGIA advm de methodos, que
significa meta (objetivo, finalidade); hodos (caminho, intermediao) e logia
(conhecimento, estudo).
Se estivermos pensando num plano de aula, a metodologia deve estar
embasada num inteno ampla do professor, quanto s questes filosficas,
psicolgicas e culturais e restrita quanto aprendizagem dos contedos em si.
Mas... como compreender ou incluir o ensino e aprendizagem dos direitos
Humanos no sistema educativo?
Olguin (2008) pondera que so vrias as respostas e que estas podem
ser agrupadas em duas grandes categorias. De um lado esto todas aquelas que
podem denominar-se de incorporao dos contedos. Estas consideram que
suficiente a incluso desta temtica em alguma das disciplinas existentes, ou, no
mximo, o estudo de uma disciplina especfica, para que os educandos logrem os
objetivos que, sobre este aspecto, orientam a ao do sistema educativo.
A outra categoria de resposta a este problema de incluso pode
denominar-se de integrao dentro do currculo existente e parte do princpio de
que a informao sobre os Direitos Humanos pouco significativa no processo de
ensino-aprendizagem nos nveis de educao primria ou secundria. Neles o
importante a prtica, a vivncia dos Direitos Humanos, mais que sua
fundamentao filosfica, sua concepo jurdica e sua evoluo histrica.
Trata-se em sntese, de um processo de formao de atitudes que requer
elementos cognitivos, afetivos e manifestaes comportamentais. A informao
necessria no relativa aos Direitos Humanos, mas concernente aos objetivos
ou situaes em que estes se pem em vigncia. Portanto, desta perspectiva no
necessria somente a incluso de um contedo especial sobre os Direitos

40

Humanos, mas deve se efetuar uma mudana de enfoque. Em outros termos,


com os contedos atuais, possvel lograr-se perfeitamente processos de ensinoaprendizagem que promovam e fortaleam o exerccio pleno dos Direitos
Humanos; somente se requer uma nova forma de ver ou fazer as coisas. Esta
colocao se refere, em particular; ao ensino primrio e secundrio (OLGUIN,
2008).
De

todo

modo,

essas

metodologias

devem

ter

as

seguintes

caractersticas:
a) Estimulem a participao dos estudantes que apesar de se apresentar em
diferentes nveis podem ser agrupadas em trs grandes categorias:
a.1 Uma participao ativa, que a que tm os sujeitos que participam da
execuo de uma atividade, sendo a mais difundida e a que implica em menor
compromisso pessoal; sem ela seria praticamente impossvel a vida em
sociedade.
a.2 Uma participao consultiva, na qual os indivduos so tomados em
conta por quem deve assumir as decises; se realiza alguma forma de consulta,
de pesquisa, entre os que sero afetados pela deciso; se recolhem opinies,
desejos, aspiraes ou necessidades para que a deciso adotada seja menos
conflitiva.
a.3 Uma participao decisria, na qual os sujeitos envolvidos tomam
decises como pessoas comprometidas com as consequncias da resoluo que
se pe em prtica. Este ltimo nvel o desejvel e o nico que possibilita o
desenvolvimento das atividades que interessa promover. Esta caracterstica a
que pode entrar em conflito com o modo em que operam as instituies
educativas, visto que as decises que afetam aos estudantes abarcam quase
todo o espectro de decises que se tomam nela; no h mbitos alheios aos
estudantes numa escola.
b) Possibilitem a contradio, pois o critrio da maioria aqui no vlido nem
correto. imprescindvel que, antes de se chegar a uma votao, se possa
discutir amplamente as caractersticas das alternativas que se apresentam, se
expressem sem temor os diferentes pontos de vista. Por outro lado, conveniente

41

que se aceite, como adequada, mais uma alternativa, de maneira a no criar


situaes rgidas.
c) Abram janelas para o mundo, um vez que a urgncia em desenvolver todos
os temas propostos pelo currculo, faz com que os mesmos se apresentem
descontextualizados, desarraigados do contexto social e cultural no qual tiverem
lugar. O estudo de qualquer das disciplinas que integram os planos de estudo
apresentam magnficos exemplos do desenvolvimento e da prtica dos direitos
Humanos. Os contedos literrios e artsticos, o material histrico e geogrfico, as
cincias naturais proporcionam numerosos testemunhos da luta pela liberdade de
pensamento e de expresso; de cooperao pessoal, institucional e internacional
nas investigaes, e na soluo de problemas; de respeito pelas distintas
idiossincrasias, em sntese, da essncia mesma dos direitos humanos.
d) Procurem sistematicamente o desenvolvimento do pensamento, porque
so poucas as oportunidades que os docentes tm e que refletem sobre as
operaes lgicas que pem em jogo as alternativas metodolgicas ante as quais
devem optar.
e) Fortaleam os vnculos do estudante com o grupo de pares; com a
instituio; com a comunidade; com pas e mundo: os Direitos Humanos
tomam sentido na relao de um sujeito com outros seres humanos; quer dizer,
nas relaes sociais. A metodologia adotada deve permitir a identificao de
relaes sociais cada vez mais amplas, a partir do espao imediato do estudante,
conformado por seu grupo de colegas, at perspectivas cada vez mais
abarcadoras da humanidade em conjunto.
f) Devem ser metodologias totalizadoras, j que o ensino-aprendizagem dos
direitos humanos no o recurso exclusivo de uma disciplina ou um grupo de
matrias. a totalidade do processo educativo a responsvel para alcanar
objetivos. Para tanto, a metodologia dever aplicar-se totalidade do processo
educativo,

pressupondo-se

que

adequada

aos

diferentes

estgios

de

desenvolvimento pessoal que apresentam os alunos durante o ensino primrio e


secundrio. No uma metodologia para empregar na classe, mas um enfoque
metodolgico que impregnar toda a impulso da instituio educativa. (Isto torna
necessrio que os docentes analisem sua prtica em classe luz dos direitos

42

humanos e realizem uma profunda autocrtica de suas convices) (OLGUIN,


2008).
g) Sejam globalizadoras, uma vez que o ensino aprendizagem dos direitos
humanos constitui um processo de formao e desenvolvimento de atitudes e que
estas tm componentes cognitivos e comportamentais. As metodologias, que se
adotem, devero atender, simultaneamente, a estes trs componentes e no
limitar-se a alguns deles. A quantidade de cada um deles variar, seguramente,
para estar de acordo com o contedo especfico que se estar tratando. Mas
importante que os trs tipos de componentes da atitude estejam presentes para
que o ensino-aprendizagem seja efetivo.
h) Realista, ou seja, o ensino dos direitos humanos deve verificar-se a partir da
realidade em que estejam inseridos os participantes do processo. a vivncia
cotidiana e a prtica diria, a referncia s relaes reais estabelecidas pelo
educando, o que permitir a formao das atitudes desejadas.

43

UNIDADE 5 EIXOS TEMTICOS PARA CONSTRUO


DA CIDADANIA
Segundo Arajo (2007), entender a cidadania a partir da reduo do ser
humano s suas relaes sociais e polticas no coerente com a
multidimensionalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relaes
que cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo sua volta. Deve-se
buscar compreender a cidadania tambm sob outras perspectivas, por exemplo,
considerando a importncia que o desenvolvimento de condies fsicas,
psquicas, cognitivas, ideolgicas, cientficas e culturais exerce na conquista de
uma vida digna e saudvel para todas as pessoas.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupe a educao de todos
(crianas, jovens e adultos), a partir de princpios coerentes com esses objetivos,
e com a inteno explcita de promover a cidadania pautada na democracia, na
justia, na igualdade, na equidade e na participao ativa de todos os membros
da sociedade nas decises sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em uma
educao para a cidadania torna-se um elemento essencial para a construo da
democracia social.
Concordamos com Arajo (2007), quando diz que preciso entender que
tal forma de educao deve visar, tambm, ao desenvolvimento de competncias
para lidar com: a diversidade e o conflito de ideias, as influncias da cultura e os
sentimentos e emoes presentes nas relaes do sujeito consigo mesmo e com
o mundo sua volta.
Uma questo a ser apontada que atualmente as crianas e os
adolescentes vo escola para aprender as cincias, a lngua, a matemtica, a
histria, a fsica, a geografia, as artes, e apenas isso. No existe o objetivo
explcito de formao tica e moral das futuras geraes. A escola, enquanto
instituio pblica criada pela sociedade para educar as futuras geraes, deve
se preocupar tambm com a construo da cidadania, nos moldes que
atualmente a entendemos. Se os pressupostos atuais da cidadania tm como
base a garantia de uma vida digna e a participao na vida poltica e pblica para

44

todos os seres humanos e no apenas para uma pequena parcela da populao,


essa escola deve ser democrtica, inclusiva e de qualidade, para todas as
crianas e adolescentes. Para isso, deve promover, na teoria e na prtica, as
condies mnimas para que tais objetivos sejam alcanados na sociedade.
Para a autora, citada anteriormente, os valores no so nem ensinados,
nem nascem com as pessoas. Eles so construdos na experincia significativa
que as pessoas estabelecem com o mundo.
Essa construo depende diretamente da ao do sujeito, dos valores
implcitos nos contedos com que interage no dia-a-dia e da qualidade das
relaes interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos valores.
Buscando atingir amplos espectros de atuao, devemos entender que o
trabalho de educao em valores que visam construo da cidadania pode
abarcar quatro grandes eixos temticos que, de maneira geral, configuram
campos principais de preocupao da tica e da democracia nos dias atuais
(ARAUJO, 2007). Dentre esses eixos temos a tica, a convivncia democrtica,
os direitos humanos, a incluso social e a prpria cidadania.
Vejamos:

5.1 tica
A tica, enquanto parte da Filosofia, um tipo de saber que se tenta
construir racionalmente, utilizando para tanto o rigor conceitual e os mtodos de
anlise e explicao da prpria filosofia.
Como reflexo sobre as questes morais, a tica pretende desdobrar
conceitos e argumentos que permitam compreender a dimenso moral da pessoa
humana nessa sua condio moral, ou seja, sem reduzi-la a seus componentes
psicolgicos, sociolgicos, econmicos ou de qualquer outro tipo.
Podemos dizer que a tica, enquanto filosofia moral, consegue explicar o
fenmeno moral, ou seja, consegue dar conta racionalmente da dimenso moral
humana e, com isto, conseguimos alcanar um maior grau de conhecimento de
ns mesmos, por conseguinte, um grau maior de liberdade.

45

Como dizem Cortina e Martinez (2009, p. 9), ns filosofamos para


encontrar sentido para o que somos e fazemos e buscamos sentido para atender
aos nossos anseios de liberdade, pois consideramos a falta de sentido um tipo de
escravido.
Etimologicamente falando, tica vem do grego ethos, e tem seu correlato
no latim morale, com o mesmo significado: conduta, ou relativo aos costumes.
Etimologicamente, tica e moral so palavras sinnimas.
Em diferentes ticas, desde a Grcia antiga, vrios pensadores
debruaram-se e versaram sobre a tica: os pr-socrticos, Aristteles, os
Esticos, os pensadores Cristos (Patrsticos, escolsticos e nominalistas), Kant,
Espinoza, Nietzsche, Paul Tillich, e muitos outros.
Na filosofia, o campo que se ocupa da reflexo sobre a moralidade humana
recebe a denominao de tica. Esses dois termos, tica e moral, tm
significados prximos e, em geral, referem-se ao conjunto de princpios ou
padres de conduta que regulam as relaes dos seres humanos com o mundo
em que vivem (ARAJO, 2007).
Uma educao ancorada em tais princpios, de acordo com Puig (1998,
p.15), deve converter-se em um mbito de reflexo individual e coletiva que
permita elaborar racionalmente e autonomamente princpios gerais de valor,
princpios que ajudem a defrontar-se criticamente com realidades como a
violncia, a tortura ou a guerra. De forma especfica, para esse autor, a educao
tica e moral deve ajudar na anlise crtica da realidade cotidiana e das normas
scio-morais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas mais justas e
adequadas de convivncia.
Ainda na linha de compreenso do papel da educao para a formao
tica dos seres humanos, Cortina (2003, p.113) entende que a educao do
cidado e da cidad deve levar em conta a dimenso comunitria das pessoas,
seu projeto pessoal e tambm sua capacidade de universalizao, que deve ser
exercida dialogicamente, pois, dessa maneira, elas podero ajudar na construo
do melhor mundo possvel, demonstrando saber que so responsveis pela
realidade social.

46

De forma especfica, lidar com a dimenso comunitria, dialogar com a


realidade cotidiana e as normas scio-morais vigentes nos remete ao trabalho
com a diversidade humana, abordagem e ao desenvolvimento de aes que
enfrentem as excluses, os preconceitos e as discriminaes advindos das
distintas formas de deficincia, e pelas diferenas sociais, econmicas, psquicas,
fsicas, culturais, religiosas, raciais, ideolgicas e de gnero. Conceber esse
trabalho na prpria comunidade onde est localizada a escola, no bairro e no
ambiente natural, social e cultural de seu entorno, essencial para a construo
da cidadania efetiva.

5.2 Convivncia democrtica


Uma escola democrtica define-se pela participao do alunado e do
professorado no trabalho, na convivncia e nas atividades de integrao. Ela deve
possibilitar a participao como um envolvimento baseado no exerccio da palavra
e

no

compromisso

da

ao.

Quer

dizer,

uma

participao

baseada

simultaneamente no dilogo e na realizao dos acordos e dos projetos coletivos


(PUIG, 2000, p. 33).
Uma vez que a participao escolar autntica une o esforo para intervir,
a escola precisa construir espaos de dilogo e de participao no dia-a-dia de
suas atividades curriculares e no-curriculares, de forma a permitir que
estudantes, docentes e a comunidade se tornem atores e atrizes efetivos, de fato,
da construo da cidadania participativa. Experincias como as das assembleias
escolares, dos grmios estudantis e dezenas de outros modelos de prticas de
cidadania, que vm sendo implementados em escolas pblicas e privadas de todo
o pas, fornecem a matria-prima para que, de forma democrtica, os conflitos
cotidianos sejam enfrentados nas escolas, permitindo a construo de valores de
tica e de cidadania por parte dos membros da comunidade que vivem dentro e
no entorno escolar (ARAJO, 2007).

47

5.3 Cidadania
Aprender a ser cidado e a ser cidad , entre outras coisas, aprender a
agir com respeito, solidariedade, responsabilidade,

justia, no-violncia,

aprender a usar o dilogo nas mais diferentes situaes e comprometer-se com o


que acontece na vida coletiva da comunidade e do pas. Esses valores e essas
atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto,
podem e devem ser ensinados na escola.
Para que os estudantes possam aprender e assumir os princpios ticos,
so necessrios pelo menos dois fatores:
1) Que os princpios se expressem em situaes reais, nas quais possam
ter experincias e nas quais possam conviver com a sua prtica.
2) Que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral,
isto , da capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e
livremente.
Outro aspecto importante a ser considerado nesse processo o papel
ativo dos sujeitos da aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e
conferem sentido aos contedos com que convivem na escola, a partir de seus
valores previamente construdos e de seus sentimentos e emoes. Tal premissa
est de acordo com a viso de que os valores e princpios ticos so construdos
a partir do dilogo, na interao estabelecida entre pessoas imbudas de razo e
emoes e um mundo constitudo de pessoas, objetos e relaes multiformes,
dspares e conflitantes (ARAJO, 2007).
Enfim, a promoo de uma educao em valores deve partir de temticas
significativas do ponto de vista tico, propiciando condies para que os alunos e
as alunas desenvolvam sua capacidade dialgica, tomem conscincia de seus
prprios sentimentos e emoes (e dos sentimentos das demais pessoas) e
desenvolvam a capacidade autnoma de tomada de deciso em situaes
conflitantes do ponto de vista tico/moral.
A melhor forma de ensin-los, portanto, estimulando reflexes e
vivncias. Mais do que os discursos, so a prtica, o exemplo, a convivncia e a
reflexo, em situaes reais, que faro com que os alunos e as alunas

48

desenvolvam atitudes coerentes em relao aos valores que queremos ensinar.


Por isso, o convvio escolar um elemento-chave na formao tica dos
estudantes. E, ao mesmo tempo, o instrumento mais poderoso que a escola tem
para cumprir sua tarefa educativa nesse aspecto. Da a necessidade de os
adultos reverem o ambiente escolar e o convvio social que ali se expressa, a
partir das prprias relaes que estabelecem entre si e com os estudantes,
buscando a construo de ambientes mais democrticos.
Alm disso, necessrio considerar o acolhimento dos estudantes de
suas diferenas, potencialidades e dificuldades e o papel reservado a eles e a
elas na instituio. O cuidado e a ateno com suas questes e problemticas de
vida precisam concretizar o respeito mtuo, o dilogo, a justia e a solidariedade
que queremos ensinar. Caso contrrio, no estaremos dando nenhuma razo
plausvel para que os estudantes os aprendam e os pratiquem.
Por fim, necessrio introduzir tais contedos e preocupaes como
temas transversais, que perpassam o universo dos contedos trabalhados nas
escolas, de forma que seus princpios estejam presentes nas aes cotidianas
levadas a cabo nas salas de aula e nos demais espaos e tempos das instituies
escolares.
No livro Educao: um tesouro a descobrir2, destacam-se algumas ideias
que ajudam a compreender o papel da escola na construo da democracia e da
cidadania, luz do que foi discutido at aqui. Por exemplo:
escolas em que

so

evocados princpios

como respeito mtuo,

solidariedade, justia e dilogo e em que os alunos e as alunas se


apropriam de canais de participao na vida escolar e so incentivados
pelos educadores a faz-lo so aquelas em que se cria um espao
democrtico, do qual emergem as caractersticas de uma cidadania plena;
os educadores devem sempre estar atentos coerncia entre o discurso e
a ao: respeitar para ser respeitado, assumir e

cumprir suas

responsabilidades, como forma de ensinar aos estudantes a importncia da


responsabilidade;
2 Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, 2 ed.,
So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 1999.

49

a participao dos estudantes na escola e na comunidade ajuda a formar


seu carter como cidado e como cidad. Em particular, a participao dos
diferentes atores da comunidade educativa nas tomadas de deciso uma
prtica cvica uma atuao no espao pblico democrtico que
possibilita um conhecimento prtico dos processos que caracterizam a vida
cvica e poltica na comunidade. A participao nas decises vai de simples
contribuies manuteno e organizao do espao, por exemplo,
possvel desde a mais tenra idade, at a participao em decises
gerenciais e acadmicas, por meio dos Conselhos de Escola e das
Assembleias Escolares.
Enfim, a disposio para a mudana e para a transformao da escola
(incluindo formao de docentes, trabalho com os estudantes, participao dos
demais funcionrios e articulao com a comunidade) potencializa a capacidade
de atuao e fortalece todo o trabalho educativo escolar. A escola tem mais fora
para atingir suas metas educativas com os estudantes, o que refora a prpria
instituio e produz um efeito cumulativo, proporcionando transformaes cada
vez mais profundas e duradouras (ARAJO, 2007).

50

UNIDADE 6 OS DIREITOS DAS MINORIAS TNICAS E


RACIAIS
Uma das bases fundamentais dos direitos humanos o princpio que
todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
Discriminao e perseguio com base na raa ou etnia so claras violaes
desse princpio. A discriminao racial pode tomar muitas formas, desde a mais
brutal e institucional forma de racismo o genocdio e o apartheid, at as formas
mais encobertas por meio das quais determinados grupos raciais e tnicos so
impedidos de se beneficiarem dos mesmos direitos civis, polticos, econmicos,
sociais e culturais comuns a outros grupos da sociedade (GOMES, 2011).
A discriminao racial e tnica continua a ser um dos maiores problemas
de direitos humanos no mundo atual, atingindo tanto minorias tnicas quanto, em
alguns casos, populaes inteiras. Muito da ateno internacional recaiu sobre o
apartheid na frica do Sul, extinto em 1994. Entretanto, a luta contra o dio tnico
e racial continuou durante a dcada de 1990, violentamente acometida pelos
piores conflitos tnicos jamais vistos nos Blcs e na regio dos Grandes Lagos
na frica.
Enquanto Raa definida como um grupo de pessoas de comum
ancestralidade, diferenciada dos outros por caractersticas fsicas, tais como tipo
de cabelo, cor dos olhos e pele, estatura, entre outras; tnico definido como
relativo ou caracterstico de um grupo humano que tem certos traos raciais,
religiosos, lingusticos, entre outros, em comum (Dicionrio Ingls Collins)
(http://www.hrea.org/index.php?doc_id=700)
Nas leis internacionais dos direitos humanos, o termo raa geralmente
utilizado em um sentido mais amplo e frequentemente se confunde com outras
distines entre grupos de pessoas baseadas na religio, etnia, grupo social,
lngua e cultura. O termo raa, nas leis sobre os direitos humanos, utilizado por
vezes para designar grupos que no se enquadram em distines biolgicas de
grupo como, por exemplo, os sistemas de castas na ndia e Japo.

51

O artigo primeiro da Conveno Internacional sobre a Eliminao da


Discriminao Racial no define raa, mas define discriminao racial para
designar qualquer distino, excluso, restrio ou preferncia baseadas na raa,
cor, descendncia, nacionalidade ou origem tnica com o propsito ou efeito de
anular ou impedir o reconhecimento, o gozo ou o exerccio, em p de igualdade,
dos direitos humanos e das liberdades fundamentais nos campos polticos,
econmicos, sociais e culturais ou qualquer outro da vida pblica. Etnia
explicitamente entendida sob esta definio pelo termo raa. Muitos tratados
sobre os direitos humanos se referem raa e no utilizam a terminologia etnia
(http://www.hrea.org/index.php?doc_id=700).
Mas vamos aos direitos das minorias tnicas e raciais que so protegidos
por leis internacionais de direitos humanos como se segue:
a) O direito de estar protegido contra a discriminao racial, o dio e
a violncia:
A legislao internacional de direitos humanos exige dos Estados que no
perpetrem aes de discriminao racial e que implementem medidas para
preveni-las em instituies pblicas, organizaes e relaes pessoais. A
natureza das medidas pode variar de tratado para tratado, mas devem incluir a
obrigao de rever leis e polticas para assegurar sua posio no-discriminatria,
a erradicao da segregao racial e apartheid, penalizando propagandas que
pregam a superioridade racial e o banimento de organizaes que promovam o
dio e a discriminao racial.
b) Direito igual proteo diante das leis relativas questo de
origem tnica e racial:
As minorias tnicas e raciais tm direitos iguais e a lei deve ser
igualmente aplicada aos vrios grupos civis, polticos, sociais e culturais. A
maioria dos tratados de direitos humanos (mesmo aqueles que no tratam
especificamente da questo racial ou tnica) contm provises especficas contra
a discriminao e exigem dos Estados que apliquem os princpios da lei dos
direitos humanos equanimemente a todas as pessoas, independentemente de
sua raa, religio, origem social, entre outros.

52

Tratamento desigual no sistema da justia criminal tem sido uma rea


particular de interesse de inmeros pases com prticas, tais como o perfil racial
(parar ou procurar por suspeitos com base na origem racial) ou mesmo o
tratamento desigual nas prises, nos processos ou nos sentenciamentos de
acusados. Desigualdade na oferta de cuidados mdicos, habitao e emprego
para minorias tnicas e raciais tambm so reas comuns de ateno.
c) O direito de grupos tnicos e raciais de desfrutar de sua prpria
cultura, de praticar sua prpria religio e de usar sua prpria lngua:
Esse direito aparece em muitos tratados internacionais de direitos
humanos e de consenso que todos os grupos tnicos e raciais so livres para
agir de acordo com suas heranas culturais. Algumas vezes, podem ocorrer
conflitos entre as prticas culturais, religiosas, lingusticas e de valores de um
Estado e as prticas de grupos minoritrios. Alguns Estados tm reagido
insistindo em um determinado grau de reconhecimento da cultura e linguagem
dominantes.
d) Direito de se beneficiar de medidas afirmativas adotadas pelo
Estado para promover a harmonia racial e os direitos das minorias raciais:
Os governos so obrigados a tomar medidas especiais que assegurem o
desenvolvimento e a proteo adequados s minorias raciais. Isso inclui
programas de aes afirmativas. Os Estados devem promover o entendimento
racial por meio do sistema educacional.
e) Direito de pedir asilo por razes bem fundamentadas pelo receio
de perseguio com base na raa, religio, nacionalidade, pertencimento a
um grupo social particular ou opinio poltica:
Essa proviso dentro das leis de proteo internacional aos refugiados
permite que os indivduos procurem por asilo em outro Estado se o pas de
origem incapaz para proteg-lo de perseguio por motivos raciais, entre outros.
Esse um dos poucos casos nos quais a incapacidade do Estado em assegurar
leis de proteo aos direitos humanos concede aos indivduos a possibilidade de
procurarem proteo em outro pas. Alm disso, os Estados devem aplicar as

53

provises das leis de proteo internacional aos refugiados de modo a no


discriminar ningum com base racial.
f) Direito assistncia:
Os governos devem assegurar servios de proteo e assistncia efetiva
por meio de tribunais nacionais competentes e outras instituies estatais. Os
indivduos tambm devem ter o direito de procurar a justa e adequada reparao
de danos por intermdio desses tribunais. Esta disposio pode ser clara com
relao a aes individuais, mas altamente controversa quando aplicada na
reparao de danos causados a grupos inteiros de pessoas.
A questo da assistncia foi um dos pontos polmicos na Conferncia
Mundial Contra o Racismo em 2001, com alguns pases insistindo no direito
reparao, financeira, entre outros, e alguns governos ocidentais (antigas
potncias

colonizadoras

os

Estados

Unidos)

resistindo

qualquer

obrigatoriedade de reparao de abusos cometidos no passado. Esse debate


similar quele que envolve questes de reparao aos antigos escravos
(http://www.hrea.org/index.php?doc_id=700).
A verdade que em pleno sculo XXI, como iniciamos o mdulo, a
globalizao, as polticas neoliberais, a segurana global dos povos mais ricos,
so realidades que esto acentuando a excluso, em suas diferentes formas e
manifestaes. No entanto, no afetam igualmente a todos os grupos sociais e
culturais, nem a todos os pases e, dentro de cada pas, s diferentes regies e
pessoas. So os considerados diferentes, aqueles que por suas caractersticas
sociais e/ou tnicas, por serem portadores de necessidades especiais, por no
se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e
pela lgica do mercado, os perdedores, os descartveis, que veem cada dia
negado o seu direito a ter direitos (ARENDT, 1997).
Com diz Candau (2007), este nosso momento e nele temos de buscar,
no meio de tenses, contradies e conflitos, caminhos de afirmao de uma
cultura dos direitos humanos que penetre todas as prticas sociais e seja capaz
de favorecer processos de democratizao, de articular a afirmao dos direitos
fundamentais de cada pessoa e grupo sociocultural, de modo especial os direitos
sociais e econmicos, com o reconhecimento dos direitos diferena.

54

UNIDADE 7 POLTICAS DE RECONHECIMENTO/AES


AFIRMATIVAS
7.1 Polticas de reconhecimento
A questo do multiculturalismo e das polticas de reconhecimento so
temticas extremamente importantes para as democracias ocidentais. Entretanto,
antes de trabalhar mais profundamente a conexo entre tais pontos, vamos
relembrar o que venha a ser o multiculturalismo. Tal noo hoje cada vez mais
utilizada no somente nos meios acadmicos e polticos como no cotidiano por
uma gama variada de pessoas, estando seu significado associado a diversos
sentidos, o que faz com que esta proliferao do termo no contribua para
estabilizar ou esclarecer seu significado (HALL, 2003 apud SILVA, 2006).
Neste sentido, so possveis diversas leituras do termo j que associado
a contextos especficos e diferenciados de variados Estados Nacionais.
Entretanto, via de regra, a noo de multiculturalismo vem sendo entendida em
dois principais sentidos: como um fato social e como uma teoria (CMARA, 2003,
p.163 apud SILVA, 2006).
Enquanto fato, o multiculturalismo diz respeito convivncia de grupos
distintos culturalmente num mesmo espao territorial, o que o torna um fenmeno
antigo e que atinge a quase todas as sociedades contemporneas em virtude das
migraes, tanto no nvel dos Estados nacionais como no nvel global (CORTINA,
2002 apud SILVA, 2006).
J enquanto teoria de carter normativo, ela se apresenta como proposta
de soluo para os problemas provenientes da convivncia entre as pessoas e os
diferentes grupos culturais que buscam na coexistncia conjunta, manter suas
pautas culturais e sociais num mesmo territrio (SILVA, 2006).
Relacionado a este segundo sentido, que o multiculturalismo vem
ganhando espao, especialmente nas reas de filosofia, teoria poltica e nas
cincias sociais ao longo das ltimas dcadas, pois busca efetivar estratgias de
resoluo dos inmeros conflitos tnico-culturais surgidos que apontam pela

55

necessidade de reconhecimento pblico das minorias discriminadas existentes


nos limites territoriais dos Estados.
Por este motivo encontramos uma variedade de modelos ou projetos
multiculturais

de

cunho

poltico-terico,

realizados

tanto

por

setores

conservadores como pelos mais progressistas. Nos interessa a Teoria do


reconhecimento com base em Charles Taylor.
Marques (2008) ao resenhar a obra de Patrcia Mattos: A sociologia
poltica do reconhecimento: as contribuies de Charles Taylor, Axel Honneth e
Nancy Fraser. So Paulo: Annablume, 2009, explica que o reconhecimento diz
respeito a um fenmeno cujo paradigma maior o conflito social gerado a partir
da percepo que um sujeito tem do outro no contexto da interao social.
Reconhecer-se e ser reconhecido so, portanto, formas de olhar que se
complementam e constituem o processo de identificao.
A constituio do homem pelo fenmeno comunicativo, base do
reconhecimento mtuo, indica que as relaes intersubjetivas so essenciais no
construir-se humano. Mattos, afirma que Axel Honneth sugere a ideia de que,
somente por meio das relaes intersubjetivas, os sujeitos constituem e
consolidam suas capacidades.
No mundo do trabalho contemporneo, cujas polticas indicam o carter
precarizador das atividades laborais, as pessoas excludas, ou sem chance de
incluso, so atingidas exatamente em sua autoimagem e, por consequncia, se
veem afetadas em sua autoestima, autoconfiana e autorrealizao.
A luta por uma construo identitria pode ser compreendida sob o
mesmo enfoque de uma luta pelo reconhecimento, partindo-se da compreenso
de que a consumao de valores comuns (partilhados) que permite a edificao
de uma concepo de si, como sujeito de dignidade e valor social.
Enfim, importante entendermos a defesa do contexto multicultural,
associado necessidade de uma poltica legtima de reconhecimento pblico das
diferenas, por parte das instituies pblicas, justificando desta forma a defesa
da

sobrevivncia

das

comunidades

culturais

presentes nas

sociedades

multiculturais por estarem vinculadas formao das identidades humanas, bem

56

como concesso de direitos especiais aos grupos culturais especficos. Diante


disto, subjaz uma noo de cidadania que prima pelo bem-estar dos diferentes
grupos, diante da conjugao dos direitos fundamentais, que apresentam carter
individual com os direitos de carter coletivo que levam em conta as
particularidades culturais dos grupos, sendo ambos exercidos dentro dos limites
territoriais e ideolgicos do Estado (SILVA, 2006).
Como diz Santos (2008), o debate atual sobre grupos sociais, identidades
e incluso parece ser atualmente a engrenagem que move as lutas dos
movimentos sociais no Brasil. A dvida perpassa apenas a forma com que as
demandas devem ser satisfeitas: uns defendem polticas distributivas; outros,
polticas de reconhecimento e representao. Enquanto que os adeptos da
primeira baseiam seu argumento na moral kantiana que, pressupondo
neutralidade, seria o discurso que mais se aproximaria da justia, os defensores
do reconhecimento justificam a necessidade de observao das identidades dos
grupos sociais, conceito prximo tica hegeliana.
De todo modo, o que vale na realidade que as estratgias polticas de
visibilidade de grupos historicamente excludos devem ser compreendidas como
uma reinvindicao que promova a paridade de participao.

7.2 Educao tnico-racial reconhecida como poltica pblica


O reconhecimento da poltica pblica para as questes tnico-raciais est
inserido na Constituio Federal (CF/88) em relao igualdade, com
erradicao das desigualdades, sem discriminao, alm da criminalizao do
racismo e da valorizao especialmente da cultura africana e dos afro-brasileiros,
bem como sua recepo nos diversos tratados internacionais de que o Brasil
signatrio, trazem proteo especial, como bem afirma Barroso (BRASIL, 2013):

No outra a orientao acolhida pelos tratados internacionais


pertinentes, pelo Comit de Direitos Humanos da ONU e pela Corte
Interamericana de Direitos Humanos. Como a cultura integra a
personalidade humana e suas mltiplas manifestaes, compe o
patrimnio nacional dos brasileiros (CF/88, Arts. 215 e 216).

57

Desse modo, a Cultura e a Histria dos Africanos e dos Afro-brasileiros,


no tocante ao ensino desde 1988, no entender de Costa Neto (2013), norma
constitucional e poltica pblica, notadamente, como poltica de Estado. Todavia,
o Ensino da Cultura e Histria da frica dos Afro-brasileiros, apenas em 2003 teve
sua incluso na LDB, e sua regulamentao foi feita pelo Parecer n 3/04 e pela
Resoluo n 01/04 do Conselho Nacional de Educao.
Esse documento traz o reconhecimento ao direito subjetivo Educao
tnico-Racial e que estabelece a norma como poltica pblica de Estado, que
deve observar alguns requisitos para sua efetivao: a) objetivos; b) elaborao;
planejamento e execuo; c) forma de financiamento.
Entretanto, a formao dos profissionais da Educao atuantes na
Educao Bsica, alm do nvel de extenso e ps-graduao (especializao,
mestrado, doutorado, ps-doutorado) recente na ordem legal (Decretos n
6.755/09 c/c n 7.415/10), bem como em toda a estrutura da Educao. Sem
embargo de posies divergentes, merece atualizao, de modo a acrescentar a
formao inicial e continuada nas atividades fim (Educao) e meio (Ensino) na
estrutura da Educao (COSTA NETO, 2013), bem como dos profissionais da
Sade, Segurana Pblica e os operadores do Direito, ainda que necessria aos
demais profissionais das reas afins.
O advento do Estatuto da Igualdade Racial (Lei n 12.288/10), bem como
a diversidade tnico-racial como novo princpio da LDB, vem reforar o
entendimento de que o tema deve ser tratado como poltica pblica de Estado no
vis de poltica pblica antirracista e de valorizao da cultura, cujo instrumento
do ensino tem funo basilar (COSTA NETO, 2013).
Considerando esses aspectos iniciais, verifica-se que a implementao do
Ensino da Histria e Cultura da frica e dos Afro-brasileiros, apesar de previsto
como poltica pblica de Estado, apenas se tornou norma sem eficcia plena,
tratando to somente de programa de governo, ainda em fase de implementao,
no reconhecida como poltica de Estado (COSTA NETO, 2013).

58

7.3 Aes afirmativas e a SEPPIR


Ao Afirmativa um conjunto de polticas que compreendem que, na
prtica, as pessoas no so tratadas igualmente e, consequentemente, no
possuem as mesmas oportunidades, o que impede o acesso destas a locais de
produo de conhecimento e de negociao de poder (MAYA, 2014).
Este processo discriminatrio atinge de forma negativa, pessoas que so
marcadas por esteretipos que as consolidam socialmente como inferiores,
incapazes, degeneradas, entre outros, alocando-as em situaes de subcidadania
e precariedade civil.
Dito de outra forma, o racismo, o machismo, a xenofobia, a homofobia,
entre outras ideologias discriminatrias, vincularam e vinculam determinadas
pessoas s caractersticas coletivas e pejorativas que as impedem de receber
prestgio, respeito e valorao social como um indivduo qualquer, por meio de
discriminaes, que na maioria das vezes, so executadas indiretamente, ou seja,
por baixo dos panos, nos bastidores, sem testemunhas e alarde.
Imagine, por exemplo, uma executiva competente que no promovida
na empresa em que trabalha porque o fato de ser mulher atrapalharia o clima
masculino j estabelecido entre os diretores. Ou um timo professor que
demitido porque descobriram ou desconfiam que ele tenha um namorado. Ou um
jovem negro que no foi admitido na seleo de emprego porque consideraram
que ele no tem a boa aparncia desejada.
O que estas situaes tm em comum? Alm de retratarem os processos
discriminatrios

citados

acima,

so

ocorrncias

que

dificilmente

sero

comprovadas e penalizadas, pois os responsveis por elas contornaro o


machismo, a homofobia, o racismo que as fundamentam e daro diversas
explicaes supostamente neutras e naturalizadas para suas decises.
Entretanto, todos sabem que estas situaes ocorrem diariamente e
prejudicam a vida de inmeras pessoas que no correspondem ao padro
eurocentrado (masculino, branco, cristo, heterossexual, fisicamente capaz,
entre outros) estipulado socialmente como normal e superior. Diante disso, o que

59

fazer para transformar esta realidade? Foi exatamente com intuito de responder
esta pergunta que a Ao Afirmativa surgiu.
Aes afirmativas so polticas focais que alocam recursos em benefcio
de pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela excluso
socioeconmica no passado ou no presente. Trata-se de medidas que tm como
objetivo combater discriminaes tnicas, raciais, religiosas, de gnero ou de
casta, aumentando a participao de minorias no processo poltico, no acesso
educao, sade, emprego, bens materiais, redes de proteo social e/ou no
reconhecimento cultural (GEMAA, 2011).
Consistem em polticas pblicas (e tambm privadas) voltadas
concretizao do princpio constitucional da igualdade material e neutralizao
dos efeitos da discriminao racial, de gnero, de idade, de origem nacional, de
compleio fsica e situao socioeconmica (adio nossa). Impostas ou
sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at mesmo por entidades
puramente privadas, elas visam a combater no somente as manifestaes
flagrantes de discriminao, mas tambm a discriminao de fundo cultural,
estrutural, enraizada na sociedade. De cunho pedaggico e no raramente
impregnadas de um carter de exemplaridade, tm como meta, tambm, o
engendramento de transformaes culturais e sociais relevantes, inculcando nos
atores sociais a utilidade e a necessidade de observncia dos princpios do
pluralismo e da diversidade nas mais diversas esferas do convvio humano
(GOMES, 2001).
A Ao Afirmativa um conjunto de polticas que tem como objetivo
combater prticas discriminatrias e equacionar suas consequncias na medida
em que possibilita que pessoas marcadas por esteretipos coletivos e negativos
acessem posies de poder, que historicamente lhes foram cerceadas. Sendo
assim:
so medidas especiais, porque agem focadas nos grupos marginalizados;
so temporrias, pois possuem objetivos determinados que quando
alcanados tornam-nas desnecessrias;

60

e podem ser elaboradas e executadas pelo Estado e/ou pela iniciativa


privada de maneira compulsria ou espontnea.
H inmeras experincias de polticas afirmativas em todo mundo (ndia,
Malsia, frica do Sul, Gana, Guin, Argentina, Paraguai, Bolvia, Peru, Equador,
Mxico, Brasil, entre outros) com critrios variados como, por exemplo, casta,
deficincia fsica, descendncia, etnia, gnero, nacionalidade, raa, entre outros.
(MAYA, 2014).
O prprio Brasil possui um histrico de polticas de cunho afirmativo:
a Lei dos Dois Teros (5.452/1943) do governo Getlio Vargas; onde 2/3 do
trabalhadores de uma empresa deveriam ter nacionalidade brasileira;
a Lei do Boi (5465/1968) que reservou vagas nas instituies de ensino mdio e superior - agrcolas para agricultores e filhos destes;
a Lei 8.112/1990 que prescreve cotas para portadores de deficincias
fsicas no servio pblico civil da Unio;
a Lei 9.504/1997 que preconiza cotas para mulheres nas candidaturas
partidrias, entre outras.
Entretanto, a medida mais polemizada o sistema de cotas para negros e
negras em instituies de ensino superior (IES), que desde 2003 j possibilitou
dezenas de milhares de vagas em mais de cinquenta IES em todo pas. Outra
medida afirmativa em vigor em nosso pas a Lei n 11.639/03, que modificou a
LDB n 9394/96, obrigando o ensino da histria e da cultura africana e afrobrasileira em todo sistema educacional brasileiro, seja pblico ou privado.
Por fim, ficam as palavras do Ministro do Supremo Tribunal Federal,
Joaquim Benedito Barbosa Gomes, sobre o potencial transformador da Ao
Afirmativa. Entre os objetivos almejados com as polticas afirmativas est o de
induzir transformaes de ordem cultural, pedaggica e psicolgica aptas a
subtrair do imaginrio coletivo a ideia de supremacia e subordinao de uma raa
em relao a outra (MAYA, 2014).

Guarde...

61

ao

afirmativa

se

diferencia

das

polticas

puramente

antidiscriminatrias por atuar preventivamente em favor de indivduos que


potencialmente so discriminados, o que pode ser entendido tanto como uma
preveno discriminao quanto como uma reparao de seus efeitos. Polticas
puramente antidiscriminatrias, por outro lado, atuam apenas por meio de
represso aos discriminadores ou de conscientizao dos indivduos que podem
vir a praticar atos discriminatrios.
No debate pblico e acadmico, a ao afirmativa com frequncia
assume um significado mais restrito, sendo entendida como uma poltica cujo
objetivo assegurar o acesso a posies sociais importantes a membros de
grupos que, na ausncia dessa medida, permaneceriam excludos. Nesse
sentido, seu principal objetivo seria combater desigualdades e dessegregar as
elites, tornando sua composio mais representativa do perfil demogrfico da
sociedade (GEMAA, 2011).
No

site:

(http://gemaa.iesp.uerj.br/component/k2/itemlist/category/5.html?Itemid=56),
encontramos um mapa interativo das aes afirmativas no Brasil. Vale a pena
conferir.
De acordo com a Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial (SEPPIR), do conjunto das metas enunciadas no Plano Plurianual, as
aes da Secretaria de Polticas de Aes Afirmativas para o perodo 2012-2015
tero como centralidade no campo das aes afirmativas as seguintes metas:
implementar o Programa Nacional de Afirmativas nos Ministrios;
reduzir as mortes por homicdio na juventude negra;
estabelecer acordos para a incluso da populao negra no mercado de
trabalho;
realizar e apoiar campanhas de valorizao da pessoa negra e de
enfrentamento ao racismo, divulgando as manifestaes da cultura, a
memria e as tradies afro-brasileiras;
ampliar o nmero de organizaes pblicas e privadas que adotam
medidas de preveno e enfrentamento ao racismo institucional;

62

reduzir a morbidade/mortalidade materna entre as mulheres negras;


construir cadastro de programas de aes afirmativas no mbito das trs
esferas de Governo e da iniciativa privada.
Em relao s aes na rea de Educao, a SEPPIR, por meio do stio
na internet (http://seppir.gov.br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/acoesafirmativas) informa os seguintes programas:
PROGRAMA

DEFINIO

Programa Institucional de

Convnio com o CNPq para concesso de 800 (oitocentas)

Iniciao Cientfica nas Aes

bolsas anuais de iniciao cientfica (sendo 700 do CNPq e

Afirmativas (PIBIC-AF)

100 da SEPPIR), para estudantes de graduao que


pertenam ao pblico-alvo de aes afirmativas de ingresso
na universidade, prioritariamente da populao negra.

Programa de Extenso

Programa do MEC destinado a potencializar e ampliar os

Universitria PROEXT

patamares da qualidade das aes de extenso das


universidades como um de seus trips fundantes ensino,
pesquisa e extenso. A SEPPIR participa a partir de 2011,
quando ocorreu a seleo das 23 propostas que comearo
a serem executadas a partir de janeiro de 2012, totalizando
um montante oramentrio previsto em 2,2 milhes de reais.

Selo Educao para a

Ao de reconhecimento de boas prticas de escolas e

Igualdade Racial

secretarias de educao na implementao da Lei n


10.639/03. Primeira edio foi realizada em 2011. Em 2012
est prevista a realizao de uma segunda edio do Selo.

Projeto A Cor da Cultura

Produo e disseminao de material, em consonncia com


a Lei n 10639, valorizando a escola pblica como referncia
na construo de identidades coletivas

e individuais

positivas.

Curso Gnero e Diversidade na

Originalmente iniciado como uma ao de formao na

Escola (GDE)

temtica de gnero e feminismo para o corpo docente da


rede pblica de educao, desdobrou-se num curso de

63

formao de professoras/es nas temticas de gnero,


relaes tnico-raciais e orientao sexual.
Curso de Gesto de Polticas

Criado a partir da experincia do GDE, tem como objetivo

Pblicas em Gnero e Raa

instrumentalizar as/os participantes para interveno nos

(GPP-GeR)

processos

de

concepo,

elaborao,

implementao,

monitoramento e avaliao dos programas e aes de forma


a assegurar a transversalidade e a intersetorialidade de
gnero e raa

nas

polticas

pblicas.

dirigido a

servidoras/es dos trs nveis da Administrao Pblica,


preferencialmente, gestoras/es das reas de educao,
sade, trabalho, segurana e planejamento, integrantes dos
Conselhos

de

Direitos

da

Mulher,

do

Frum

Intergovernamental de Promoo da Igualdade Racial, dos


Conselhos de Educao, dirigentes de organismos no
governamentais ligados temtica de gnero e da igualdade
tnico-racial.

64

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