Percursos Da Prática de Sala de Aula

Percursos da prtica
de sala de aula
Roselane Zordan Costella

Andrea Hofstaetter
Ingrid Nancy Sturm
Luciane Uberti
Organizadoras
Percursos da prtica
de sala de aula
OI OS
EDITORA
2016
Das organizadoras 2016

ro.paulo@terra.com.br
Editorao: Oikos
Capa: Juliana Nascimento
Reviso: Geraldo Korndrfer
Arte-final: Jair de Oliveira Carlos
Impresso: Rotermund S. A.
Conselho Editorial (Editora Oikos):
Antonio Sidekum (Ed.N.H.)
Avelino da Rosa Oliveira (UFPEL)
Danilo Streck (Unisinos)
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Haroldo Reimer (UEG)
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P429
Percursos da prtica em sala de aula / Organizadoras Roselane Zordan Costella

et al. So Leopoldo: Oikos, 2016.
143 p.; 16 x 23 cm.
ISBN 978-85-7843-607-0
1. Professor Formao. 2. Prtica pedaggica. 3. Ensino e aprendizagem. I. Costela, Roselane Zordan. II. Hofstaetter, Andrea. III. Sturm, Ingrid
Nancy. IV. Uberti, Luciane.
CDU 371.13
Catalogao na Publicao: Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil CRB 10/1184
Sumrio
Apresentao Iniciao docncia: percursos da prtica de sala de aula ... 7
Os impactos do Pibid na formao de professores ............................... 11
Guilherme de Oliveira Soares
O processo tico-potico de iniciao docncia
e a formao do/a educador/a ........................................................... 17
Umbelina Barreto
Importncia dos espaos escolares no formais para
promover a aprendizagem de questes socioambientais ....................... 34
Maria Cecilia de Chiara Moo
Marion Schiengold
Ktia Valena Correia Leandro da Silva
Srgio Luiz Carvalho Leite
Entre documentos, memrias e p: o processo de revitalizao
de um Laboratrio de Matemtica ...................................................... 44
Andria Dalcin
Educao Fsica e Pibid Vivncias e competncias
analgicas em tempos virtuais de compartilhamento
Princpios de ao pedaggica .......................................................... 56
Clzio Jos dos Santos Gonalves
O desafio de trabalhar relaes tnico-raciais no ensino
de Cincias Sociais no Ensino Mdio .................................................. 70
Celia Elizabete Caregnato
Rosimeri Aquino da Silva
Guilherme Soares
Rente sala de aula. Sobre atos de iniciao docente ........................... 80
Lisete Bampi
Iniciao docncia de francs como lngua estrangeira:
enfrentando o desafio da aquisio das habilidades comunicativas ....... 91
Sandra Dias Loguercio
O esporte da escola: reflexes e encaminhamentos pibidianos ........... 109

Rogrio da Cunha Voser
Possibilidades e desafios no trabalho interdisciplinar
do Pibid-UFRGS .............................................................................. 118
Andrea Hofstaetter
Ingrid Nancy Sturm
Luciane Uberti
Aconteceu na sala de aula: uma experincia integrada
de investigao em Artes Visuais e Sociologia articulando
o processo criativo e a pesquisa no Ensino Mdio .............................. 129
Ivete Fatima Stempkowski
Sandra Olinda Matos
Percursos da prtica de sala de aula
Apresentao
Iniciao docncia:
percursos da prtica de sala de aula
O primeiro texto apresentado neste livro no est aqui por acaso.
Intitulado Os impactos do Pibid na formao de professores, o texto constitui-se
de uma palestra proferida no 1 Pibid/Sul, PARFOR/Sul e ENLIC/Sul,
realizado em Lages-SC, em dezembro de 2015. Trata-se de um texto escrito
pelo aluno do curso de licenciatura em Cincias Sociais, Guilherme de Oliveira Soares, bolsista de Iniciao Docncia do Pibid/UFRGS. Alm de
expor o belo percurso reflexivo do aluno, o texto apresenta nmeros do
programa na Universidade e reflete sobre o subprojeto de Cincias Sociais
em sua interface com a escola.
O artigo O processo tico-potico de iniciao docncia e a formao do/
a educador/a, de Umbelina Barreto, apresenta produes e representaes
poticas de dois alunos bolsistas do Subprojeto de Artes Visuais do Pibid/
UFRGS, em seu percurso de iniciao docncia. A abordagem pedaggica entendida, neste processo, como um ato performativo, enfocado
atravs da Investigao Baseada nas Artes. O texto aponta para a possibilidade de gerar novas abordagens do Pibid, considerando o programa um
processo performtico necessrio formao do/a professor/a, que deve
ser desenvolvido como um duplo fio, como um DNA, entrelaando a
reflexo ao, articulando a formao superior escola bsica.
No artigo Importncia dos espaos escolares no formais para promover a
aprendizagem de questes socioambientais, de Maria Cecilia de Chiara Moo,
Marion Schiengold, Ktia Valena Correia Leandro da Silva e Srgio Luiz
Carvalho Leite, relatada uma experincia de instalao de uma horta em
uma escola estadual do municpio de Porto Alegre (RS) para a iniciao
docncia dos bolsistas do Pibid, subprojeto Biologia-UFRGS. O artigo
aponta para a importncia deste projeto, tanto para os bolsistas como para
os estudantes de uma turma de 5 ano do Ensino Fundamental. Reflete
sobre os conceitos que foram construdos e sobre a promoo de uma
Apresentao Iniciao docncia: percursos da prtica de sala de aula
aprendizagem mais prazerosa e significativa, bem como sobre mudanas

na relao entre os agentes da aprendizagem.
O texto de Andria Dalcin, intitulado Entre documentos, memrias e p:
o processo de revitalizao de um Laboratrio de Matemtica, constitui-se de um
ensaio analtico sobre a histria do laboratrio de matemtica do Instituto
Estadual de Educao General Flores da Cunha, em Porto Alegre. A anlise descreve a atuao dos bolsistas de iniciao docncia do Pibid, subprojeto Matemtica, no processo de revitalizao do laboratrio de matemtica da escola e as inmeras aprendizagens possibilitadas neste percurso. Para tanto, o texto apoia-se nos estudos de historiadores da Histria
Cultural, como Jaques Le Goffe, e demais pesquisadores da histria da educao matemtica.
O texto Educao Fsica e Pibid Vivncias e competncias analgicas em
tempos virtuais de compartilhamento Princpios de ao pedaggica, de Clzio
Jos dos Santos Gonalves, descreve e analisa os princpios pedaggicos
que fundamentam suas propostas de ao, quais sejam: aprendizagem
fenmeno complexo; tecnologia afeta subjetividades; viver(ncia) analgico; postar digital; sensibilidade reao local; afeto e emoo na aprendizagem; competncias e contedos; ldico como conscincia de si e de
competncias pessoais; criao de atividades e vivncias singulares; e docncia como ato de compartilhamento. Com o foco na criao de jogos
com a participao dos alunos, o texto explora a forma pela qual os bolsistas constroem coletivamente novas propostas na expectativa de fazer emergir significativas e promissoras experincias de aprendizagem.
O desafio de trabalhar relaes tnico-raciais no ensino de Cincias Sociais
no Ensino Mdio uma anlise produzida por Celia Elizabete Caregnato,
Rosimeri Aquino da Silva e Guilherme Soares. No contexto do subprojeto
do Pibid de Cincias Sociais, o texto trata da questo das relaes tnicoraciais especialmente a partir de trs dimenses: primeira, abordando a
maneira pela qual a ideia de raa aparece historicamente na sociedade brasileira e repercute na formao de polticas pblicas para o enfrentamento
da desigualdade na atualidade; segunda, utilizando referenciais tericos que
oferecem subsdios para interpretar o tema desde a perspectiva daquele que
vive a desigualdade; e, terceira, descrevendo algumas atividades desenvolvidas pelos bolsistas de iniciao docncia na escola, na expectativa de
contribuir para o trabalho com o tema das relaes tnico-raciais no ensino
de Cincias Sociais do Ensino Mdio.
No texto intitulado Rente sala de aula. Sobre atos de iniciao docente,

Lisete Bampi compartilha experincias de produo textual junto aos bolsistas de iniciao docncia do subprojeto de matemtica. Este texto tem
como objetivo reafirmar experincias vividas pelos participantes durante
intervenes feitas nas realidades escolares. Para tanto, utiliza os conceitos
da filosofia de Gilles Deleuze ao apresentar e problematizar as experincias dos pibidianos com a escrita. Ao fazer isso, revela a potncia dos efeitos produzidos nas relaes entre a escola e a universidade durante o exerccio de docncia.
O artigo Iniciao docncia de francs como lngua estrangeira: enfrentando o desafio da aquisio das habilidades comunicativas apresenta o trabalho
desenvolvido pelo Subprojeto Pibid/Francs/UFRGS. A autora, professora Sandra Dias Loguercio, apresenta uma reflexo sobre a situao do ensino-aprendizagem de lngua francesa na universidade e na escola, levando o
leitor a conhecer o contexto do trabalho dos bolsistas, especialmente no
modo como as atividades so desenvolvidas em sala de aula, viabilizando
que o Subprojeto Pibid/Francs se constitua como elemento importante
para os bolsistas no sentido de aperfeioar certas lacunas da sua formao.
A autora enfatiza ainda a experincia de ensino-aprendizagem da lngua e
cultura francesa propiciadas aos bolsistas, ressaltando o desafio que esse
trabalho representa para eles na medida em que precisam tratar de lngua e
culturas estrangeiras sob um vis comunicativo, isto , preciso falar na
lngua em estudo, verdadeiro desafio, principalmente para os que se encontram nos primeiros semestres do curso.
No captulo O esporte da escola: reflexes e encaminhamentos pibidianos,
Rogrio da Cunha Voser apresenta algumas reflexes realizadas com os
bolsistas de iniciao docncia do subprojeto de Educao Fsica nas
sries finais do Ensino Fundamental (ver se isso mesmo, o nvel dele),
sobre modos de trabalhar com o esporte na escola, com a inteno de transformar as prticas atuais recorrentes, em que o esporte utilizado apenas
como recreao ou trabalha o rendimento, estimulando a competitividade.
H outras importantes contribuies que o esporte pode trazer aos estudantes, numa perspectiva mais integradora e inclusiva, e tambm visando
formao integral dos sujeitos.
O trabalho do Pibid-UFRGS com a interdisciplinaridade apresentado no captulo intitulado Possibilidades e desafios no trabalho interdisciplinar
do Pibid. Neste, as coordenadoras de gesto pedaggica e institucional do
Apresentao Iniciao docncia: percursos da prtica de sala de aula
Pibid-UFRGS, Roselane Zordan Costella, Andrea Hofstaetter, Ingrid Nancy Sturm e Luciane Uberti apresentam algumas aes e reflexes realizadas no mbito do projeto em curso, que iniciou suas atividades em 2014.
um desafio constante entender, discutir e praticar a interdisciplinaridade,
bem como inserir esta dimenso na formao inicial dos licenciandos dos
diversos cursos que participam do projeto. Para fomentar a prtica e a vivncia de processos e projetos interdisciplinares, foram elaboradas algumas propostas e realizados alguns estudos, envolvendo coordenadores, supervisores e bolsistas de iniciao docncia, em diferentes contextos. Entendemos que precisamos construir junto com a escola as possibilidades de
trabalho interdisciplinar e que nesta experincia estaro imbricadas a teoria e a prtica.
Desejamos a todas e a todos uma tima leitura.
As organizadoras
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Os impactos do Pibid
na formao de professores1
Guilherme de Oliveira Soares2
Vou comear referindo meu lugar de enunciao. Sou estudante da

licenciatura em Cincias Sociais da UFRGS. Entrei na universidade em
2011, com 23 anos. Apesar de ter estudado desde a terceira srie em escola
pblica, entrei com acesso universal, pois durante um semestre do ensino
mdio cursei uma EJA particular. No era um bom aluno, segundo nosso
modelo escolar tradicional, apesar de no fazer baguna, no brigar na escola nem desrespeitar meus professores. O que aconteceu foi que a escola
no fez sentido para mim durante um bom tempo. Talvez seja por isso que
hoje a escola que me motiva a estudar e atuar com a inteno de transformar a realidade dessa instituio.
Pois bem, estou no quinto ano da graduao, terceiro ano como pibidiano e terceiro ano tambm como membro do Centro de Estudantes de
Cincias Sociais. Dito isso, fica claro o lugar de onde vou falar: de dentro
da academia, como licenciando, pibidiano e membro de um centro acadmico autogestionado. Nesse sentido, tentarei contribuir com o tema impactos do Pibid dentro da instituio acadmica, voltado ao ensino dito
superior e no vou entrar muito no mrito das escolas. Deixarei essa tarefa
aos meus colegas de mesa, que certamente traro muitas contribuies sobre impactos do Pibid nas escolas.
Como representante do estado do RS nessa mesa, vou dar uma pincelada nos nmeros que levantei sobre o Pibid da UFRGS e, a partir disso,
pretendo ir afunilando minha fala at chegar ao subprojeto de Cincias
Sociais e suas atuaes nas escolas, nas ruas e, principalmente, dentro da
UFRGS.
Palestra proferida no 1 PIBID/Sul, PARFOR/Sul e ENLICSUL, realizado em Lages-SC no

dia 8 de dezembro de 2015.
2
Graduando e bolsista de iniciao docncia em Cincias Sociais UFRGS.
1
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SOARES, G. de O. Os impactos do Pibid na formao de professores
O Pibid UFRGS possui 337 bolsistas de ID e 58 supervisores divididos entre 25 escolas. So mais de 20.000 estudantes da educao bsica
atingidos pelo programa apenas pegando o recorte da UFRGS. Alm das
17 licenciaturas, na UFRGS existem outros dois subprojetos interdisciplinares, formados por bolsistas dos cursos de filosofia, fsica, qumica, matemtica, letras, biologia, pedagogia, entre outros.
O Pibid Cincias Sociais conta com 10 bolsistas divididos em duas
escolas. Mas, alm dessas duas escolas, temos atuado muito no interior da
universidade.Uma vez ao ano, ns bolsistas organizamos encontros como
a Jornada Pibid/Estgios, onde bolsistas e outros licenciandos que esto
cursando a cadeira de estgio docente obrigatrio apresentam trabalhos e
discutem o ensino. Ns tambm realizvamos leituras e discusses de textos internamente, como um grupo de estudos. As coordenadoras nos indicavam textos, e ns discutamos esses textos. Mas decidimos mudar a dinmica. No lugar de uma discusso interna, ns bolsistas sugerimos algo diferente: fazer encontros mensais e abertos a qualquer colega do curso. Esses
encontros foram batizados de Debates em Prticas de Ensino. Ns convidamos algum de fora do Pibid para dar uma palestra, oficina, ou qualquer
atividade relacionada com o ensino de Cincias Sociais. J tivemos contribuies de uma doutoranda em Antropologia que pesquisa a aprendizagem a partir de Tim Ingold, de uma doutoranda em Sociologia que falou
sobre pesquisa com grupos subalternizados a partir de um referencial descolonial, e de uma professora de Sociologia, ex-pibidiana, que falou sobre
educao popular, pois atua em um cursinho popular de Porto Alegre. Nossa
prxima convidada, j confirmada para o semestre que vem, ser uma professora da rede pblica de So Leopoldo, regio metropolitana de Porto
Alegre, que inovou ao oferecer o ensino de Cincias Sociais desde o ensino
fundamental. importante dizer que so os bolsistas que sugerem e entram
em contato com as convidadas.
Outra iniciativa nossa, em conjunto com o CECS e bolsistas do PET,
foi abrir e ministrar uma disciplina de Seminrio Livre em Sociologia, intitulada descolonizao e outras formas de aprendizagem. Nossa ideia foi
trabalhar com autoras e autores negros, indgenas, feministas e outros grupos subalternizados e que no so contemplados na academia. Alm disso,
propusemos outras didticas. Todas essas aulas foram feitas em vrios lugares: no estacionamento do IFCH, na reitoria (enquanto estava ocupada
pelo movimento das casas do estudante), no CECS, no Vale dos Gnomos,
em volta de uma fogueira, e na sala de aula convencional tambm. Tudo
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isso foi planejado por estudantes do Pibid e do PET e posto em prtica com
a ajuda de todos os colegas da disciplina.
Ns do Pibid tambm trabalhamos nas ruas. Para quem no sabe, no
RS houve o parcelamento dos salrios dos professores, provocando paralizaes e greves. Participamos de atos. Fomos junto com os professores entregar carta de repdio ao maior grupo miditico do sul do pas que desrespeitou todos os trabalhadores em educao em suas matrias mentirosas.
Fomos tambm ao sindicato dos professores entregar outra carta, dessa vez
em repdio a uma manobra antidemocrtica da direo do sindicato na
votao de uma assembleia. Participamos das reunies de professores e
funcionrios da escola para decidir o que fazer em uma conjuntura desfavorvel e complexa. Aprendemos a fazer greve tambm, fomos s ruas com
nossos futuros colegas.
Na escola que frequento hoje, o nico professor que leciona Sociologia
formado em Cincias Sociais o nosso supervisor e, para nossa sorte, foi
bolsista do Pibid. Nosso supervisor tem hoje cerca de 750 alunos divididos
em 24 turmas. Quando assumiu a escola, tinha mais de 800. Diz ele que
sem o apoio dos bolsistas no teria dado conta do recado. Trabalhar com
um supervisor que j foi bolsista um privilgio. Somos livres para fazer
intervenes a qualquer momento, seja na sala de aula ou no planejamento. Sua postura incentiva nossa criatividade e autonomia. Porm, preciso
frisar que autonomia no se concede e no se decreta, autonomia se demanda. Por exemplo, no dia em que houve protestos contra corrupo e
alguns partidos polticos. Foi num domingo. No mesmo dia, em nosso grupo no facebook, questionamos o supervisor: vai haver aula normal? Tu vais
seguir o planejamento com tudo isso acontecendo no pas inteiro? O nico cientista
social da escola e os pibidianos no vo falar nada amanh? Claro que o supervisor achou necessrio falar sobre os protestos, desde que ajudssemos a preparar e a ministrar a aula. Abrimos um googledocs e comeamos a lanar
nossas ideias. Depois de umas 2 horas a aula estava pronta. No outro dia,
s 7:30h da manh, eu estava na escola para dar aula com ele. Fizemos uma
docncia compartilhada nos trs primeiros perodos. No resto do dia ele
ficou l, dando a aula sobre protestos com o apoio de outros bolsistas que
tambm ajudaram a preparar a aula.
Na mesma escola,a partir desse ano, comeou a atuar o subprojeto
de Filosofia, disciplina irm da Sociologia e que sofre com os mesmos problemas: pouca carga horria e pouca legitimidade enquanto rea de conhecimento. Recentemente uma ex-professora da UFRGS, aposentada, disse:
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a Sociologia na escola to importante que tem um monte de gente contra

ela. No seria difcil ampliar essa afirmao para a educao, de forma
geral.
Mas o que tm a ver essas dificuldades enfrentadas pela Sociologia
no Ensino Mdio com o tema de impactos do Pibid? Tm tudo a ver. A lei
que instituiu a obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia foi aprovada em 2008. Isso muito recente e, tambm por isso, a licenciatura em
Cincias Sociais no possui espaos consolidados na academia. Recentemente, no seminrio de vero do Pibid UFRGS, senti a mesma inquietao
em colegas da Geografia, e tambm possvel estend-la para outras reas
do conhecimento: um atrito entre licenciatura e bacharelado.
Quais as implicaes que um programa, com investimento pesado,
pode trazer? Quase 90 mil bolsas no pas, verbas para compra de materiais,
viagens para congressos, organizao de congressos, produo constante e
publicaes voltadas ao ensino, etc. Ou seja, ns estamos falando do protagonismo das licenciaturas. Coisa que no existia.Esse protagonismo nos
permite ver algumas coisas. No caso das Cincias Sociais, no IFCH, mal
temos professores que se debruam sobre a educao. Alguns fazem Sociologia da educao e no Sociologia na educao. So coisas diferentes. Pouco
se importam com o qu, por que e como fazer Sociologia na escola. Quem
deveria responder isso, se no o prprio departamento de Sociologia da
UFRGS? A professora que j citei aqui, aposentada, era responsvel pela
nica bolsa de iniciao cientfica voltada para a Sociologia na educao
bsica. Por conta de sua aposentadoria, essa bolsa no existe mais. No programa de ps-graduao em Sociologia, conceito capes 7, excelncia em
pesquisa segundo o MEC, ns temos o grandioso nmero de zero professores pesquisando a Sociologia do EM.
No congresso da SBS, realizado na UFRGS em julho deste ano, eu e
alguns colegas de Pibid e licenciatura fomos ao GT de ensino de Sociologia3. Tivemos a oportunidade de ouvir os melhores pesquisadores do ensino de Sociologia no Brasil. Uma professora universitria do Cear reproduziu, em sua apresentao, uma fala emblemtica: Parem de licencializar o
bacharelado, (disse algum bacharel).
Fomos convidados a nos retirar do evento, pois no havamos realizado a inscrio do congresso
que custava cerca de 50% do valor das bolsas de ID. Aps uma breve discusso, a presidente da
SBS nos autorizou a participao de ouvintes no GT de ensino.
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O que leva um estudante a falar isso? Provavelmente, creio eu, por

que os espaos privilegiados das universidades, geralmente destinados aos
bacharis, esto sendo ocupados no apenas por licenciandos, mas por grupos de licenciandos. Essa professora do Cear relatou que havia 21 bolsas
de iniciao docncia, enquanto que, no mesmo curso, as bolsas de iniciao cientfica eram 20.
Ou seja, ns pibidianos estamos ocupando esses espaos, sendo vistos. E, como diria um pensador contemporneo: quem no visto no
lembrado. Vou indagar vocs mais uma vez: quais as implicaes que um
programa, com investimento pesado de recursos, pode provocar? E, alm
disso, um espao de criao coletiva e compartilhamento de conhecimentos e prticas. Pensem em um grupo de graduandos, atuando com as mesmas inquietaes, os mesmos objetivos, as mesmas demandas. Que efeitos
essa interao fomenta? Alm de construir e consolidar identidades docentes, o Pibid funciona como catalisador da produo de conhecimentos.
sobre isso que vou falar agora. Em um espao como esse, cheio de
pibidianos, talvez eu no tenha causado desconfortoem ningum, mas em
espaos com pesquisadores de outros campos de conhecimento e com estudantes de outras habilitaes talvez fosse diferente... O Pibid como espao
de produo de conhecimentos?! Quem produz conhecimento na sociedade contempornea? Quem est legitimado a dizer o que certo e o que
errado? Dizer o que verdadeiro e o que falso? o licenciado, professor
da educao bsica, ou o bacharel, cientista e acadmico dotado de uma
suposta superioridade epistmica?
O que necessrio dizer, no apenas em espaos como este, mas em
congressos, palestras, nas salas de aula das universidades, nos diretrios
acadmicos, que o ensino no e nunca foi prioridade da universidade no
Brasil. O trip ensino, pesquisa e extenso manco. visvel para ns que
a desvalorizao da docncia comea na universidade de excelncia. Por
conta disso, o Pibid, que prioriza a formao docente o ensino est
tensionando os lugares em que se valoriza a pesquisa acadmica. Um lugar
autointitulado neutro, superior e verdadeiro. Ora... O bsico de quem pensa a educao hoje saber que (i) no existe neutralidade, (ii) educao
superior no sinnimo de mrito e (iii) no existe uma verdade absoluta
em uma sala de aula cheia de sujeitos scio-histricos.
Essa base que compartilhada pela educao no combina com o
que se pensa hegemonicamente nas universidades. Um lugar confortvel
que historicamente foi ocupado pelas elites brasileiras em cursos de bacha-
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ris, onde o monoplio da pesquisa produziu uma arrogncia epistmica

que hoje j comea a ser ameaada. O Pibid no est afetando apenas a
educao bsica, est afetando os cursos de ensino superior. Muito se diz
que bolsistas de ID atuam em trincheiras, na linha de frente, no olho do
furaco e coisas do tipo, sempre se referindo s escolas pblicas. Mas bolsistas de ID ainda esto na graduao e fazem um movimento pendular
entre escola e universidade. A ponte estabelecida entre universidade e escola uma ponte de mo dupla. Ou seja, estamos transformando o ensino
superior tambm! Ns pibidianos tambm somos pensantes! Ns tambm
operamos conceitos e teorias. Ns tambm produzimos conhecimentos, pesquisamos e divulgamos os resultados. De forma sucinta, posso dizer que
ns organizamos seminrios, encontros e congressos. Ns abrimos e ministramos uma disciplina e tambm contestamos e estamos transformando os
currculos defasados das universidades em algo mais eficiente.
Talvez eu tenha parecido rancoroso com os bacharis. No foi minha
inteno. A licenciatura precisa do bacharel assim como o bacharel precisa
da licenciatura. Ns, licenciados, tambm pesquisamos, assim como bacharis tambm divulgam conhecimentos, tambm do aula. O que tentei
explicitar aqui foi o tensionamento existente entre diferentes habilitaes e
reas de conhecimento, coisas que fazem parte do cotidiano do fazer cientfico.
Para finalizar, voltando frase do bacharel: parem de licencializar o
bacharelado. Se pudesse dar uma resposta ao colega, diria que no uma
questo de licencializar o bacharelado, mas de acreditarem na educao
parando de menosprezar as licenciaturas.
O Pibid veio para ficar; bom que se acostumem.
Obrigado.
16
O processo tico-potico
de iniciao docncia e a
formao do/a educador/a1
Umbelina Barreto2
O processo tico-potico na formao do/a educador/a

Ao iniciar este texto, vem minha memria uma experincia vivida
com meu filho quando ele tinha seis ou sete anos de idade. Na poca, eu j
era professora/formadora de artistas e arte-educadores no Curso de Graduao em Artes Plsticas da UFRGS, que congregava a Licenciatura em
Educao Artstica e o Bacharelado em Artes Plsticas, e a minha rea de
atuao curricular era o Desenho. Essa experincia, vivida no seio familiar,
significava para mim o respeito, a seriedade e a constante busca de novos
meios para contemplar todas as formas de aprendizagem e construo de
conhecimento, em ateno s distintas etapas de desenvolvimento e s diferentes vises de mundo.
Naquele dia, eu havia chegado em casa exausta, depois de uma aula
de Desenho de Observao, de 4 horas, com uma turma de 20 alunos, que
envolvia uma sequncia de experincias de observao, ordenando distintos movimentos em tempos diferenciados em que eram realizadas capturas
grficas gerando diversas sries de desenhos. A aprendizagem proposta era
construda na tentativa de experienciar/encontrar alguns padres de representao da figura humana articulados com as diferentes formas de observar implicadas nas particularidades da viso/expresso grfica de cada aluno/a, a partir da observao de modelos vivos em ao congelada, bem
como em movimentos continuados.
Agradeo a parceria tcita de dois alunos pibidianos sob minha coordenao a partir do segundo semestre de 2015: Daniel Trindade e Aline Machado. A participao de ambos foi estritamente necessria para a escrita deste artigo.
2
Professora Coordenadora do Subprojeto PIBID UFRGS Artes Visuais. Doutora em Educao
e Docente do Departamento de Artes Visuais da UFRGS.
1
17
BARRETO, U. O processo tico-pedaggico de iniciao docncia e a formao do/a educador/a
Ao chegar em casa, Alexandre B., meu filho, queria saber tudo que
eu havia feito naquela tarde, e isso o motivou a solicitar que eu posasse
como modelo vivo para que ele pudesse tambm me desenhar. Aprontamos os materiais e os instrumentos de desenho, e l estava eu, colocada
como um modelo em posio a ser desenhada: sentada em uma poltrona,
com a cabea voltada para a esquerda, um dos braos cruzado no peito, e as
pernas meio entrelaadas; tudo estava pronto para que ele iniciasse o desenho. Iniciamos, e, toda vez que eu tencionava realizar algum movimento,
era recriminada por Alexandre B., dizendo que eu no poderia me movimentar, pois o desenho ficaria prejudicado.
Depois do que me pareceu mais de uma hora, em completo silncio e
vislumbrando uma elaborao, aparentemente complicada e que parecia
absorver totalmente o pequeno desenhista, eu no aguentei mais e disse
que precisaria me movimentar, pois minha perna havia adormecido e eu
teria de ficar em uma posio mais confortvel na poltrona. Diante de minha insistncia, Alexandre B. ento concordou que eu me movimentasse e
me informou muito satisfeito que at ento havia desenhado toda a poltrona e agora iria comear a desenhar a parte que correspondia ao meu corpo
no desenho. Mas ainda me tranquilizou dizendo que agora o desenho transcorreria mais rapidamente, pois a parte mais difcil j estava pronta!
Hoje meu filho tem 35 anos e tambm professor, no de artes, mas
de educao fsica; ele sempre se utiliza das artes em suas aulas e na organizao e representao do conhecimento ao construir a aprendizagem com
seus alunos/as, pois, afinal, importante lembrar que o bvio para ns no
o bvio para todos.
Trazer o relato dessa experincia na introduo deste texto tambm me faz lembrar a prece de William Blake (1966, apud DIAMOND
e MULLEN, 1999), mencionada por Diamond e Mullen em seu livro
O educador ps-moderno: Que Deus nos proteja de uma s viso e do
sono de Newton!, pois certo que necessitamos de diversas formas de representar o conhecimento, e sabemos que elas podem constituir experincias
de aprendizagem, ao fazer sentido para as pessoas e, simultaneamente, respeitar as diferenas pessoais e culturais de cada uma. Diamond e Mullen
(1999) afirmam que histrias com arte do forma e sentido experincia
e que necessitamos de muitas histrias e no de uma nica histria. Para
estes dois pesquisadores, a arte faz parte de todos ns, desde o romance at
a histria com arte.
18
Tambm a escritora e romancista nigeriana Chimamanda Adichie

comentou, em 2009, sobre o perigo das histrias nicas, e ela afirma, em
outra conferncia, em 2012, que, com frequncia, comete o erro de pensar
que o que bvio para ela tambm bvio para todo o mundo. certo que
temos de estar sempre a falar desse pensamento que se esconde atrs das
obviedades, e que, quando no aparece, tende a nos uniformizar onde somos diferentes e com muita frequncia nos acomete a todos.
Por outro lado, Dewey (1934 trad. 2010), ao distinguir entre experincia e uma experincia, legou-nos uma investigao que possibilita
aceder qualidade da experincia, pois, atravs da experincia da arte vista
como uma experincia vital, o pesquisador encontrou o acesso qualidade
que a acompanha, por reunir, em uma nica representao, o objetivo e o
caminho realizado para atingir o objetivo proposto, dando significado
prpria experincia. Dessa forma, no precisamos somente pensar na trajetria da ma que, ao cair da rvore, atrapalhou o sono de Newton, pois
esse acesso nos permite ultrapassar os caminhos de construo do conhecimento, comumente definidos somente por retas, gerando percursos com as
mais diversas curvas, em formas que variam desde propostas cientficas,
que podem abarcar a lucidez de Einstein at as mais diversas expresses
artsticas.
O educador um sujeito que tem muitas histrias para contar, pois a
continuidade dos caminhos da educao humana vai gerando percursos e
metapercursos que se desdobram nos diversos espaos em que transita. Ao
articular o pessoal e o profissional em sua atividade cotidiana, o sujeito
educador busca elaborar uma conscincia crtica, mas, com frequncia, sem
a autoconscincia necessria desse mapa em palimpsesto em que vai se
transformando ao longo de sua vida.
No Brasil, em Santa Catarina, temos uma serra chamada de Serra do
Rio do Rastro, que tem uma das estradas mais espetaculares do mundo,
conforme fig. 01, sendo de uma extrema beleza e tambm assustadora por
seus percursos angulosos serpenteando a serra. Entre subidas e descidas,
entre uma extremidade outra e margeando, por inmeras vezes, a borda
de um precipcio, acho que a viagem pela Serra do Rio do Rastro foi uma
das viagens que me causou mais espanto e cuidado, pois de uma extraordinria beleza se poderia cair em uma estonteante tragdia. O cuidado durante a viagem era intenso, e isso me marcou profundamente, ressignificando toda a minha ao, principalmente, a minha atuao como educadora e
pesquisadora. E, a partir dessa metfora de viagem, com esse mesmo
19
cuidado que eu, ainda hoje, proponho qualquer percurso de aprendizagem para meus alunos, percebendo e respeitando as diferenas que os
constituem e que nos constituem.
Figura 01: Imagens da Serra do Rastro, SC, Brasil.
Talvez, neste incio de conversa, entre narrativas e metforas, em

que percursos, aprendizagens e vivncias so trazidos pela fora da construo de suas imagens, possibilitando percorrer e apontar alguns lugares
a que, de outra forma, no teramos acesso, j se possa perceber o quanto
temos a necessidade de construir um processo tico-potico na formao
do sujeito educador. Verificamos que a partir de histrias locais que
passamos a uma histria mais geral de ensino, aprendizagem e investigao educativa. E, na atualidade, um processo tico-potico como iniciao docncia relaciona-se ainda a novas formas de investigao, em que
se podem utilizar mdias que at pouco tempo atrs eram desqualificadas
pela hegemonia presente na investigao cientfica, apesar de a cincia j
ter passado por esta experincia de se defrontar com aparelhos nominveis geradores de processos e sistemas inominveis sobre os quais no se
podia falar.
O desenho, os quadrinhos, a banda desenhada, o vdeo, a fotografia,
a instalao, a exposio e a performance, os mapas, as colees, bem como
as narrativas e as metforas fazem parte da Investigao Baseada nas Artes,
IBA (Investigation Based Arts), e constituem uma nova forma de investigao que traz o desenvolvimento de ideias atravs da experincia metaforizada em diversas representaes artsticas, na tentativa de abarcar a expanso da conscincia em processos de ampliao de conhecimento, envolvendo a complexidade presente na aprendizagem humana. Em 2011, nos encontros de investigao em performance da Universidade de Aveiro, o pesquisador Ribeiro, em seu artigo Investigao baseada nas artes: caminhos
de metfora e escrita performativa, afirma o seguinte:
20

A investigao baseada nas artes, embora ainda emergente, j revela largueza e diversidade, evidenciando mltiplas tendncias e orientaes. Para alm
de aparecer atualmente como um importante quadro de referncia processual, a investigao baseada nas artes tem vindo a renovar o estudo das
humanidades, incentivando muitos investigadores a enfrentarem, de forma criativa e arrojada, as problemticas que tm promovido a politizao,
moralizao e mesmo a espiritualizao dos processos de criao e partilha
do conhecimento (RIBEIRO, 2011).
Dentro desse emergente esprito investigativo, para pensar sobre a

insero do/a aluno/a de licenciatura na iniciao docncia, envolvendo
representao e autoconstruo, foi solicitado a alguns alunos que auscultassem de forma potica este primeiro momento em que se perceberam a si
mesmos como pibidianos e tentassem encontrar e apontar o lugar do significado dessa percepo. Ao mesmo tempo, os alunos, novos sujeitos pibidianos, foram alertados que assim tambm poderiam vislumbrar e detectar
os primeiros valores a constituir seu prprio processo tico-potico no desenvolvimento de sua formao.
O objeto do pibidiano, enquanto ao na iniciao docncia, inicialmente, no , nada mais, do que ele/a mesmo, o sujeito pibidiano, porm, visto como um outro. Ou seja, uma atitude pr-docncia, em uma
ao educativa que tambm produo de educao voltada para si e, simultaneamente, para um outro. Em um processo de autoconstruo demarcado pela ao tica/moral, o objeto da ao o prprio sujeito e tem
por finalidade a autorrealizao do sujeito enquanto realiza a ao. O pibidiano, como futuro professor/a, vai se constituindo no processo tico-potico em ao e produo, e o que ocorre que essa iniciao docncia
passa tambm pelo desvelamento de seus prprios olhos repercutindo em
seu desenvolvimento.
Eu aluno/a Pibid: e agora?

A insero dos alunos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, PIBID, na UFRGS, d-se de diversas formas. Ao incio do
Projeto, aberto um edital pela coordenao geral na Instituio e so selecionados os alunos/as a partir de entrevistas e da anlise de seu histrico
escolar, evidenciando o ndice de aproveitamento dos candidatos/as no curso
de licenciatura correspondente. A equipe selecionada inicia o Projeto, que
desenvolvido pelos coordenadores/as de cada rea de conhecimento que
compem as licenciaturas participantes em conjunto com os supervisores/
21
as da Escola Bsica, estando todos vinculados a uma coordenao geral e a

uma coordenao pedaggica na universidade. Entretanto, ao longo do ano,
por motivos externos ao programa, alguns alunos solicitam o seu desligamento, e, por vezes, disponibilizam-se novas vagas com o trabalho j em
andamento.
nessas brechas surgidas em 2015 que ingressaram, no PIBID Artes
Visuais, os alunos Aline Letcia Machado e Daniel Trindade, ambos cursando o segundo semestre do Curso de Licenciatura em Artes Visuais. Os
dois novos pibidianos, com experincia de trabalho anterior ao seu ingresso na universidade, e com um histrico escolar excelente, foram solicitados
a acompanhar a professora supervisora em uma turma de primeiro ano de
ensino mdio na escola em que desenvolvamos o projeto, e, simultaneamente, foram solicitados a pensar sobre esta nova realidade, representando
este pensamento com imagens.
A primeira representao solicitada foi sobre o impacto de passar a
ser um aluno PIBID atravs de uma escuta rigorosa sobre a forma como
cada um elaborou e construiu o seu significado. A solicitao foi que representassem, em bandas desenhadas ou em quadrinhos que sintetizassem
minissequncias temporais, alguma simulao de sua prpria performance
ou ainda de seus processos de imaginao sobre a nova realidade na sua
formao.
Daniel T. havia sido meu aluno no primeiro semestre do curso em
uma turma completamente atpica em diferenas de idade e de formao,
contendo desde alunos com 17 anos ingressando em sua primeira formao superior, at alunos ps-doutores, realizando a sua segunda formao. Nessa turma de Fundamentos da Linguagem Visual I, ficou muito
evidente a vontade e a facilidade com que Daniel T. realizava a sua aprendizagem, ampliando o seu prprio universo em trocas significativas com
a diversidade e riqueza dos mundos encontrados nas distintas experincias
de vida advindas do contato com os seus colegas. Tambm era visvel
como o aluno buscava ampliar a sua viso no contato com o monitor da
disciplina e, ainda por inmeras vezes, em solicitaes especficas, diretamente comigo, professora ministrante da disciplina, atravs de explicaes e conversas sobre os problemas surgidos em seu desenho e as possibilidades de encaminhamento do desenvolvimento de seu trabalho. Ao final do semestre, no momento em que os alunos deveriam realizar uma
animao quadro a quadro revendo o seu processo e reapresentando-o
22
nessa outra mdia, Daniel T. realizou parte do seu trabalho com a cooperao dos colegas, solicitando colaborao na apropriao fotogrfica dos
cenrios desenhados por ele, e, posteriormente, na montagem videogrfica das fotografias, buscou as informaes necessrias para realizar esta
etapa individualmente, acabando por redefinir a sua obra em novos significados construdos.
Esta breve histria sobre a atuao de Daniel T. muito esclarecedora, pois, em sua sequncia desenhada, ele tambm evidencia a fora de vontade que lhe prpria, conforme fig. 02. Na pgina dos quadrinhos, de uma
forma muito clara, entre imagem e texto, ele aponta valores essenciais a um
pibidiano, tal como a cooperao e a colaborao entre o grupo na forma
de acolhimento e empatia, a participao e a ateno nos seminrios evidenciando a vontade de saber e, ainda, a vontade de aprender e apreender a
ser esse sujeito que se encontra em formao e que encontra tambm na
expanso dessa formao o apoio necessrio para vir a desenvolver um processo individual tico-potico, em seu caminho de constituir-se como professor.
J Aline M. foi minha aluna somente no segundo semestre do curso, em uma turma de Fundamentos da Linguagem Visual II, e, desde o
incio do semestre, manifestou uma reflexo crtico-poltica com uma participao e determinao que demonstraram a sua autonomia, mas sempre sem prescindir do convvio dos colegas, dispondo-se a trocas significativas, ajudando seus colegas por inmeras vezes, ora articulada s semelhanas, ora dialogando com as diferenas. Ao final do semestre, os
trabalhos realizados pelos alunos, centrados em uma reflexo pessoal,
deveriam ser reapresentados na forma de um livro de artista, e Aline M.
apresentou o seu livro-arte de uma forma inovadora. A aluna realizou um
complexo livro-jogo composto de dois cubos construdos com os desenhos em dobraduras, com imagens nas faces externas e nas internas dos
cubos, sendo estas ltimas visveis atravs das transparncias de algumas
faces. Esta forma densa de construir seu pensamento est presente tambm nos cinco conceitos expandidos em imagens realizados por Aline M.
ao atender a primeira reflexo pibidiana, e as imagens resultantes ultrapassam a realidade concreta, colocando-nos no mundo da imaginao,
conforme fig.03, ou quase!
Nesse sentido, importante salientar que o exerccio de imaginao
de Aline M. deu-se a partir de imagens que tm como referncia o universo
23
virtual, relacionado a redes, bolhas ou nuvens e reprodues eletrnicas

representadas em uma imagem de um aparelho celular (talvez o substituto
da metfora do espelho utilizada pela arte ainda no sculo anterior, que por
sua vez j havia substitudo a metfora da janela na potica artstica). De
qualquer modo, na construo realizada est sendo apresentada uma relao que parte da densidade do indivduo e se abre a trocas com outros
indivduos, sendo esses, da mesma forma, densos e mostrando ter as mesmas possibilidades apresentadas no que seria a sua prpria representao,
evidenciando dessa maneira a sua conscincia social.
interessante pensar que, em termos tcnicos, Daniel T. utilizou os
meios eletrnicos para a realizao de uma narrativa com um contedo
muito simples e elementar de abertura e desenvolvimento com referncia
em um cotidiano completamente conhecido que se abre para o desconhecido, para o futuro. E Aline M. se utilizou de uma tcnica milenar de gravura, a xilogravura, para falar de um contedo que j envolve o universo virtual em que estamos inseridos hoje, como se o futuro no prescindisse do
passado.
Os dois novos pibidianos colocados a trabalhar juntos, na observao e monitoria de uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio da Escola Bsica em observao participante e em pequenas atuaes e, por
vezes, em monitoria junto professora supervisora da Escola Bsica, poderiam ser vistos como dois polos, atuando como texto contra texto e
possibilitando a interlocuo simples, mas indireta, ao trazer a soluo
tcnica e a complexa, conceitual, mas diretamente expandida pela imaginao. Podemos deduzir dessa relao construda, fazendo uma das possveis leituras interpretando o que aparece, que, entre a tcnica e o conceito, o pensamento se constitui entre polaridades, a partir de nosso cotidiano ou a partir de nossa imaginao, adensando-se em camadas que vo se
sobrepondo em escolhas alternadas em processos significativos, que tm
como base uma experincia vital que nos permite o acesso a qualidade da
experincia de cada um.
24
QUE H POUCO
Figura 02: Pgina de quadrinhos realizada por Daniel Trindade, 2015.
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BOLHA
ESTOURO
AUTOCONHECIMENTO
INVESTIGAO
DESCOBERTA
Figura 03: Banda desenhada de quadrinhos realizados em xilogravura como conceitos expandidos em imagens. Aline Letcia Machado, 2015.
A IBA e a Pedagogia como ato performativo

Na atualidade, pensar a Pedagogia como um ato performativo e potencializador da ao poder ser tambm encontrar novos modos de investigao da educao, que envolvam a densidade investigativa abarcando os
ganhos da ao performtica investida no ensino-aprendizagem envolvendo tanto o educador como o educando.
A Investigao Baseada nas Artes, IBA, constitui um processo de
investigao que se utiliza de novas lentes para abordar os atos educativos, possibilitando uma aproximao da ao humana e da educao j
como um compromisso com o outro, envolvendo a conscincia e a autoconscincia do sujeito investigador. O ser educador congrega modos especficos de compreender o universo e as correspondentes escolhas interpretativas ao se encontrar inserido neste mesmo universo. E, de certa forma, esse processo investigativo tambm o outro lado do quantificvel e
objetivo, trazendo um universo expandido qualitativamente pela narrativa e pela arte, em caminhos que vo sendo costurados ou misturados em
processos significativos desenvolvidos em semioses, onde o investigador
intervm e reivindica novos sentidos ampliando a significao de sua investigao.
Atravs de uma escrita performtica, a IBA revela potencialidades
em vez de procurar regras em ambientes totalmente controlados, conforme
Ribeiro (2011). Promove a politizao na partilha do conhecimento, agradecendo a multiplicidade em diferenas implcitas e por vezes explicitas,
mas louvando as vises improvveis que se estendem no tempo. Abre-se
incorporao de diversas vozes no discurso, trazendo no somente novas
ideias, mas tambm novas relaes entre ideias conhecidas, trazendo outras formas de dizer e revelando alternativas que resistem ao que parece
muito acabado e pronto.
26
Por outro lado, a utilizao da IBA pode levar utilizao de nossa

memria em um processo tico-potico, que se mostra sem medo da fico
nem do envolvimento esttico com a vida e com o conhecimento, fazendonos submergir em temas que se cruzam e sobrepem em uma nova trama, ou
nos permite criar imagens ao tecer ligaes que levam a outras ligaes.
Nesse sentido, a Investigao Baseada nas Artes, trazendo um processo tico-potico para mostrar o indizvel como uma colagem, nos faz
pensar na positividade trazida pelas relaes abertas pela articulao da
mudana tecidas com a colagem, levando seguinte questo: Ser que toda
mudana, ao lanar mo da colagem e apropriao para dar conta da passagem do velho ao novo, obtm como imagem a prpria estrutura da passagem, e com isso nos possibilita o desvelamento?
A manifestao do conhecimento como uma experincia pessoal nos
leva compreenso. E a compreenso nos pe em uma posio epistemolgica reflexiva que possibilita a abertura interpretao do mundo e
criao de novos mundos, o mundo de si prprio como educador e educando, o mundo da investigao da educao, focalizando o ser educador e o
mundo da investigao da aprendizagem, focalizando o ser educando. A
partir da compreenso, esforamo-nos por transformar as nossas experincias em uma forma utilizvel onde as outras pessoas possam tambm ver-se
retratadas de modo a explorar, por elas prprias, as suas dvidas e certezas
inconstantes.
Para Maturana (2006), importante separar a experincia da explicao da experincia. Para o pesquisador, as explicaes reformulam a
experincia ao serem aceitas por um observador e, desse modo, ao constituir a natureza ao explicar. Afirma ainda sobre a natureza que ela uma
proposio explicativa da nossa experincia com elementos da nossa prpria experincia.
Pode-se pensar que a arte poder vir a ser um princpio para se alcanar uma verdade experiencial, vista como vital e necessria a todos os seres
humanos enquanto seres na partilha do sensvel em um mundo que nos
comum. Maturana (2006) diz que o que vivemos como seres humanos pertence nossa experincia relacional e isso entrelaa a arte nossa existncia social e ao nosso presente tecnolgico em qualquer poca. E o modo de
conhecimento na complexidade da aprendizagem se aproxima da experincia da arte da mesma forma que dos mtodos da cincia. A experincia da
arte ultrapassa as explicaes com referenciais nicos, articulados s anli-
27
ses e medies da cincia, possibilitando a nossa insero em universos

qualitativos, envolvendo a responsabilidade da ao e trazendo uma experincia participativa localizada em um determinado espao-tempo.
Quero ser professor/a

Solicitar representaes dos Pibidianos como professores pedir que
eles olhem para algo que ainda est germinado e que brota com uma fora
que precisa ser apreciada, precisa ser visualizada, precisa ser compreendida, pois a partir dessa compreenso que o caminho deste futuro professor
comea a ser trilhado.
A forma de cada um se pensar professor e se dizer professor apresenta a fragilidade e a fora do nascimento. Pode ser um despertar como
em Daniel T. ou um desdobrar-se como em Letcia M. Estas formas representadas, ao trazerem uma mescla de fragilidade e fortaleza, passam a constituir experincias com significados que ultrapassam a particularidade daquele sujeito, vindo a fazer parte de um universo mais amplo em que se
constitui a iniciao docncia.
Daniel T. se percebe professor sendo um professor, conforme fig. 04.
O que eu preciso para ser um professor? Ser que eu j aprendi o suficiente?
Ser que eu j posso ser um professor? Um professor sempre atende ao
chamado de um aluno. E, a partir de ento, passa a investigar novas formas
de atender a esses chamados. At que, em algum momento de sua formao, ou talvez, somente depois de concluir a sua formao inicial, passa
tambm a chamar os alunos para motivar novas e mais complexas interlocues.
Figura 04: Banda desenhada Qu! Eu Professor?. Daniel Trindade, 2015.
28
Ser que se poderia dizer em algum momento que algum j aprendeu o suficiente em sua vida? Um professor, ou mesmo qualquer pessoa,
nunca aprendeu o suficiente, pois temos uma vida inteira de aprendizado.
Na teoria autopoitica do conhecimento, Maturana e Varella (1984) afirmam a prpria vida como conhecimento e, desta maneira, somente ao
deixarmos de viver que no teramos mais o que aprender. Para os autores,
viver conhecer. E ainda afirmam que os seres humanos so observadores
do suceder do seu viver cotidiano na linguagem, como observadores na
experincia.
Por outro lado, o prprio conhecimento no algo acabado. As
mudanas so constantes, e as mudanas que vo ocorrendo no mundo
imprimem novas necessidades no desenvolvimento humano, em que novas descobertas e invenes fazem com que o sujeito passe a ser um eterno aprendiz.
No Brasil temos uma msica denominada O que O que , de Gonzaguinha (1982), que nos encanta com o que diz. O msico/poeta evoca a emoo da felicidade que se apresenta na prpria vida atravs do refro que traz a
beleza de ser um eterno aprendiz perpassando o desenvolvimento da cano:
Viver!
E no ter a vergonha
De ser feliz
Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser
Um eterno aprendiz... (GONZAGUINHA, 1982)
E, antes de Gonzaguinha nos encantar, Paulo Freire (1996) j nos

alertava para a possibilidade do aprender atravs de uma pedagogia da autonomia, enfatizando o inacabamento do conhecimento, colocando-o como
um processo resultante da prxis humana sobre a realidade. E hoje, com as
teorias sistmicas, tal como a de Maturana e Varella (1984), que enfatizam
o acoplamento sistmico, trazendo uma nova relao entre o social e o cultural, somos provocados reinsero na cultura, ou nas culturas, o que nos
faz ressignificar nossas prticas e construir novos valores pessoais e socioculturais.
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Figura 05: Banda desenhada em processos alternativos com desenho aquarela e colagem.
A experincia na escola, entre os questionamentos da arte, entre o tudo e o nada, temos as
cores, de Aline Letcia Machado, 2015.
Para Aline M. justamente o compromisso das escolhas do que levar

para a turma que a vai constituindo como professora, conforme fig. 05. A
aluna pibidiana observou, percebeu e articulou o contexto da escola aos
novos significados que poderia vir a construir com os alunos e a professora
supervisora. As escolhas e as interpretaes que faz do conhecimento que
vai construindo em sua formao o que a torna responsvel por sua atuao. As camadas vo se constituindo em sobreposio, e a densidade j est
presente.
O DNA da formao do/a educador/a atual

Para finalizar este texto importa, ainda pensar em um DNA como
constitutivo da formao do/a educador/a atual, pois o modelo da dupla
hlice pode nos levar a um novo paradigma em que se articulam a Escola
Bsica e a Educao Superior, em um programa de iniciao docncia,
visto ao longo desse texto como um processo performtico, em que as experincias de aprendizagem vo sendo processadas atravs do conceito e da
tcnica/arte, ressignificando, simultaneamente, a reflexo e a ao na formao do/a educador/a. Esse paradigma, como um manancial de experincias de aprendizagem, traz o ato performativo como a abordagem pedaggica necessria ao educativa na formao do/a professor/a.
Dizendo de outra forma, pensar o DNA da formao do/a educador/a significa encontrar uma espcie de dupla hlice que constitui o processo tico-potico como um processo de iniciao docncia na formao
do/a educador/a. Nesse processo, semelhana de uma molcula de DNA,
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temos sempre uma nova sntese ocorrendo, que pode organizar-se como na
sequncia em que foi elaborado este texto, iniciando com narrativas e metforas, as quais constituem a memria e perpassam o ato performtico do
educador/a de educandos em formao, ao trazer questes envolvendo
imagens em que se mostra um processo permanente de educao. E, na
continuidade do processo educativo ao longo da vida, a ressignificao do
educador tambm como um educando passa a ser uma das condies que
torna possvel a sua interveno significativa no processo de iniciao
docncia do educando em formao. Isso possibilita a rearticulao da
cincia e da arte (da conscincia e da autoconscincia) em uma proposta
estendida que faz o educando em formao no somente voltar-se sobre si
mesmo como um futuro educador de educandos, mas que possa faz-lo
observar a sua prpria construo como uma potica que o significa, justamente por ser voltada para o outro, recuperando, dessa forma, a continuidade do ciclo.
Entre o espanto dos pibidianos colocado como uma ousadia da exposio potica e a construo de seu desejo de ser professor vai se fazendo
uma coleta de preciosos valores que vo sendo tecidos no texto ao serem
ressignificados. Acredita-se nessa reconstruo dos valores, pois, de outra
forma, poderiam passar despercebidos, por no serem nunca ditos, e por se
pensar tacitamente que no precisam ser ditos, por serem bvios e desnecessrios, ficando frequentemente soterrados em uma ao que no consegue ser reconhecida por no ter um universo imagtico que reapresente os
seus valores.
Trazer uma brevssima reviso da pedagogia atravs da Investigao
Baseada nas Artes, junto nossa molcula vital da formao do/a educador/a, pode, atravs desse texto, ser uma forma de potencializar e mostrar
que a ao resultante fruto dessa potncia que foi sendo abordada desde o
incio da escrita tambm como um ato performativo.
E, como concluso, cabe ainda incluir uma sequncia de imagens
de objetos, conforme fig. 06, que podem ser lidos como livro ou como
objeto tridimensional fanzines, onde se fizeram dialogar polaridades a
partir de uma forma constituda de um interior e um exterior realizados
na oficina da turma do primeiro ano do ensino mdio monitorada por
Aline M. e Daniel T., e que podem nos inserir no espao educativo da
Escola Bsica, como observadores e novos leitores em partilha dos processos de transformao do conhecimento que ali ocorrem e que, por sua
vez, transformam tambm a prpria escola. Cumpre dizer que tivemos a
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maravilhosa surpresa de receber a notcia de que a escola em que trabalhamos com o PIBID UFRGS realizou ao final do ano uma discusso
curricular entre seus professores e, acreditando na importncia da arte no
desenvolvimento cognitivo, aliada emoo no desvelamento de nossos
desejos, fazendo-nos sentir responsveis pelas consequncias de nossa ao,
atravs da valorao e uso das linguagens, resolveu ampliar a carga horria do componente curricular de Artes em equivalncia Lngua Portuguesa e Matemtica.
Figura 06: Montagem de fotografias de Aline M. de momentos da produo da oficina de

fanzines em que atuaram Aline M. e Daniel T. na monitoria da turma de primeiro ano do
ensino mdio.
Por fim, necessrio ainda mencionar o reconhecimento da arte de

uma forma geral tambm como importante no processo de auto-organizao da educao, no sentido de poder trazer um novo mapa instrutivo
de orientao cultural na escola, com novos cdigos de comunicao coconstrudos, valorizando tanto a razo presente no saber, como a paixo
pelo aprender. E, como confirma Costa Oliveira (1999), em uma interlocuo com a teoria autopoitica do conhecimento: o que a escola precisa
encontrar a possibilidade de transferir a maestria de algo que se aprendeu apaixonadamente para outras reas, tornando o que se aprendeu em
um determinado contexto til e acessvel em outros contextos. E isso poder nos levar a passar a apreciar o aluno pela sua partilha, ressignificando a nossa participao na educao como construo e interveno em
uma sociedade em que temos, simultaneamente, algo a aprender e a educar.
32
Referncias
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Legendado PT-BR. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=wQk17RPuhW8 2009>. Acesso em: 18 jan. 2016.
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Piaget, 1999.
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Vera Ribeiro. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
DIAMOND, C. T. Patrick; MULLEN, Carol A. O Educador Ps-Moderno O estudo com base nas artes e o aperfeioamento dos professores. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
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MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG,
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RIBEIRO, Delfim Paulo. Investigao baseada nas artes: caminhos de metfora e escrita
performativa. Artigo em PDF apresentado In: Performa 11 Encontros de Investigao em Performance Universidade de Aveiro, maio de 2011. Disponvel em:
<http://performa.web.ua.pt/pdf/actas2011/DelfimRibeiro.pdf>. Acesso em: 12
jan. 2016.
33
Importncia dos espaos escolares

no formais para promover a aprendizagem
de questes socioambientais
Maria Cecilia de Chiara Moo1
Marion Schiengold2
Ktia Valena Correia Leandro da Silva3
Srgio Luiz Carvalho Leite4
Introduo
Desde a aprovao da Constituio Federal (CF), em 1988, se prev
que o Poder Pblico deve promover a Educao Ambiental em todos os
nveis de ensino. Esta proposta ratificada na Poltica Nacional do Meio
Ambiente (Lei n. 6.938/1981); em seguida, nas Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394/1996), e ainda na Poltica Nacional
de Educao Ambiental PNEA (Lei n. 9.795/1999); at torn-la obrigatria nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental (Resoluo CNE n. 2/2012). Este ltimo documento determina que
[...] esta temtica deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada e interdisciplinar, contnua e permanente em todas as fases, etapas, nveis e modalidades, no devendo, como regra, ser implantada como
disciplina ou componente curricular especfico. Apesar desta orientao,
este tema quase sempre abordado de forma restrita nas aulas de cincias,
no sendo tratado como tema formador do cidado ou como proposta
pedaggica da escola.
A escola no deve atuar somente como um agente informante, apontando e exemplificando os problemas ambientais, mas tambm como um
agente multiplicador da preocupao e o cuidado com o ambiente, assim
Coordenador de rea do PIBID, subprojeto Biologia, UFRGS. E-mail: mcecilia.moco@ufrgs.br.
Coordenador de rea do PIBID, subprojeto Biologia, UFRGS. E-mail: marion.schiengold@ufrs.br.
3
Coordenador de rea do PIBID, subprojeto Biologia, UFRGS. E-mail: katia.silva@ufrgs.br.
4
Coordenador de rea do PIBID, subprojeto Biologia, UFRGS. E-mail: sergio.carvalho@ufrgs.br.
1
2
34
como agente executor, formando cidados que propagam seus conhecimentos e so capazes de resolver os problemas.
Por estas razes, alguns pesquisadores destacam que se incentivem
os estudantes a explorar e a participar em aes que favoream alternativas
para o futuro (TILBURY, 1995; MAYER, 1998). No entanto, ainda hoje,
nota-se que o estudo das cincias na escola est contido sala de aula e,
ainda em menor escala, aos laboratrios de cincias. Mesmo quando a escola tem um laboratrio de cincias, os professores destinam poucas aulas
prticas no seu ano letivo. Andrade e Massabni (2011) concluram, em seu
estudo sobre as atividades prticas em escolas do estado de So Paulo, que
apesar das 12 professoras participantes do estudo serem licenciadas em cincias, ou reas afins, cinco afirmaram no executarem atividades prticas e
sete executaram estas atividades mensalmente ou at mais raramente.
Os livros didticos tambm no estimulam a prtica nas aulas de cincias. As atividades prticas so colocadas nos livros como forma de ilustrao ou atividade complementar aos textos explicativos, no destacando a
importncia destas atividades para a compreenso do contedo. Normalmente, as atividades so muito simplificadas, no requerem equipamentos
sofisticados e so experimentos que simulam a obteno de resultados atravs de roteiros preestabelecidos e perguntas com respostas padronizadas.
Andrade e Massabni (2011) tambm destacaram que as atividades
prticas so realizadas aps a explicao terica. Esta metodologia , muitas vezes, perpetuada pelos cursos de ensino superior onde as aulas tericas
vm primeiro e so a prioridade, seguidas das aulas prticas com roteiros
predeterminados para que no haja surpresas. No entanto, esta maneira de
ensinar as cincias provoca uma interpretao errnea da evoluo do
processo cientfico, alm de inibir os questionamentos do aluno tornando o
resultado previsvel e igual para todos. Desta forma, no estimulam nem a
criatividade e muito menos a curiosidade e a iniciativa do aluno em buscar
suas prprias respostas. Referncia especial feita aos cursos de formao
inicial de professores que no formam professores mediadores do processo
de aprendizagem, mas continuam perpetuando a formao do professor
detentor do saber. Estas atividades padronizadas que guiam o aluno para
a resposta certa no demonstram que o conhecimento cientfico resultado de diversas tentativas que podem ter resultados inesperados e que ainda podem ter diferentes interpretaes.
A principal medida a ser tomada intervir neste ciclo tornando a
iniciao docncia um exerccio para a mudana conceitual da didtica
35
MOO, M. C. de C. et al. Importncia dos espaos escolares no formais para promover...
cientfica e a relao professor-aluno. Por um lado, os cursos de formao

inicial e continuada de professores so incapazes de atingir a dimenso total dos conhecimentos especficos de cada rea de formao; por outro lado,
os estudantes chegam escola com uma bagagem cada vez maior de informao devido s mltiplas formas disponveis de divulgao cientfica por
meio televisivo e virtual.
Para equilibrar esta relao destacamos dois fatores que colaboram
com esta mudana: 1) o futuro professor deve ter conscincia do seu papel
de mediador do processo ensino aprendizagem onde auxilia o aluno para a
obteno do conhecimento de interesse institucional e pessoal; e 2) os estudantes devem tambem ter conscincia de que o conhecimento deve ser alcanado com autonomia.
Saez e Riquarts (1996) denominam de formao-ao esta relao
professor-aluno no trabalho dentro de sala de aula, a qual segue alguns
princpios:
1. os estudantes devem ser envolvidos em situaes reais e no somente em situaes de simulao;
2. o planejamento das situaes de objeto de estudo pelo professor
deve permitir uma perspectiva holstica;
3. o estudante tem que tomar decises se utilizando de conhecimentos especficos, tcnicos e ticos;
4. tem que se exercitar a avaliao de cada ao realizada, no s
como exerccio de uma autoavaliao individual, mas tambm como instrumento de discusso, tanto com o professor como com seus colegas, para
que se faa uma anlise crtica que permita valorizar a prpria ao.
Para desenvolver o processo ensino-aprendizagem neste modelo, o
professor deve ter uma postura de membro coordenador do grupo, valorizar a experincia de cada indivduo do grupo e estimular a troca de experincias; deve tambm permitir o erro e no se surpreender com o resultado
inesperado. Estas atitudes do professor-mediador so essenciais para que o
aluno desenvolva a autonomia, a criatividade, a habilidade do trabalho em
equipe e a tomada de deciso na resoluo de problemas, tornando a atividade escolar uma oportunidade prazerosa e divertida. Destacamos ainda a
necessidade do planejamento do tempo de durao de cada atividade, pois
neste modelo os estudantes devem ter tempo suficiente, o que pode variar
de turma para turma, para refletir e autoavaliar o trabalho chegando s
suas prprias concluses.
36
Contrrio ao que muitos pensam, a troca de experincias de simulao por experincias reais no torna este trabalho mais difcil e no requer
espaos fsicos especializados. Estamos nos referindo aos espaos ao ar livre da escola, ao ptio do recreio, ou a uma rea de canteiro entre os prdios.
Nem sempre a escola pode recorrer aos espaos no formais institucionalizados, que dispem de planejamento, estrutura fsica e monitores (museus,
zoolgicos, planetrios, jardins botnicos) (JACOBUCCI, 2008). Estes espaos so utilizados pelos professores eventualmente, pois requerem verba
para transporte, ingresso e alimentao, alm de muito trabalho no planejamento e organizao para garantir a segurana de todos. Ento por que
no utilizar espaos no formais dentro da prpria escola?
A pesquisa de Wilhelmsson (2012) demonstrou que os espaos de
aprendizagem fora da sala de aula permitem a explorao de objetos usando mltiplos sentidos, estimulam sentimentos positivos em relao natureza e promovem a colaborao.
Bejarano (1994) colheu depoimentos junto a professores que visitavam o Espao Cincia-Escola (ECE), do Museu Dinmico de Cincias de
Campinas (MDCC), com seus alunos e constatou que estes vo ao museu
tanto para se utilizar de oportunidade de experimentao para os alunos,
inexistente na escola, ou como forma de capacitao prpria, pois a formao docente no os capacitou para realizarem este tipo de atividade fora da
sala de aula. Este autor faz algumas indagaes sobre a relao do ensino
formal e o no formal. Entre elas, ele levanta a questo do por que investir
em ensino no formal para ajudar o ensino formal em vez de investir
diretamente no ensino formal? e ressalta que uma das grandes falhas do
sistema educacional na formao profissional docente que contribuiria
para a insegurana do professor em propor e executar atividades diversificadas para o ensino de cincias.
Os educadores que exploram os espaos no formais de ensino devem ser muito determinados em seus objetivos focando no potencial oferecido pelo local em que a atividade ocorrer e qual o tipo de estmulo ser
explorado (CROMPTON; SELLAR, 1981).
O fato de interagir com a natureza fora da sala de aula agrega um
vnculo afetivo e desperta a preocupao com o outro objeto, seja ele um
outro ser humano, animal ou vegetal. Segundo o Censo IBGE 2010, 84,36%
da populao do Brasil est concentrada na rea urbana. Espera-se que a
educao para a sustentabilidade venha formar uma sociedade consciente
37
com a conservao da paisagem natural e do manejo da produo rural a

fim de garantir o bem-estar de todos no futuro, incluindo o direito a gua
potvel e alimentao saudvel livre de defensivos agrcolas. No entanto, as
crianas criadas em ambientes urbanos interagem cada vez menos com a
natureza. Por esta razo, necessrio dar significado aos objetos naturais
para que os futuros cidados propaguem a conscincia da necessidade da
preservao do meio ambiente.
O vnculo afetivo com a natureza pode ser estimulado em espaos
no formais de ensino na prpria escola. Muitas vezes, no existe a necessidade de procurar este tipo de aprendizagem fora da escola em espaos no
formais institucionalizados. O gestor ou professor pode criar este tipo de
espao com a revitalizao de reas verdes j existentes ou a criao de
espaos novos como telhados verdes, jardins suspensos e hortas verticais,
assim como o estmulo para o aluno cultivar o verde em casa atravs de
hortas domsticas e jardins internos.
Orion (1993) sugere um modelo para a implementao de espaos de
aprendizagem fora da sala de aula baseado nos seguintes princpios:
1. Promover a interao ativa entre os estudantes e a natureza, em
que ocorra a construo do conhecimento a partir desta interao e no
uma absoro passiva.
2. Incluso da atividade como componente curricular para que os
conhecimentos bsicos da cincia sejam compreendidos;
3. Preparao dos estudantes para a atividade para minimizar o efeito da novidade.
Muitos organismos vivos esto ameaados devido interveno humana nos ambientes naturais. A perda de espcies de plantas tem um impacto na biodiversidade, pois so os produtores primrios na cadeia alimentar em qualquer tipo de ecossistema, terrestre ou aqutico. O aquecimento global, devido ao aumento progressivo da emisso de gases do efeito
estufa, e a perda de rea coberta de vegetao despertam a ateno do governo em diversos pases. O conhecimento cientfico sozinho no suficiente
para conscientizar as pessoas, e a aprendizagem tradicional, atravs dos livros, quadro e memorizao, provoca atitudes negativas dos estudantes para
as cincias.
Fagerstam (2012) destaca que a explorao do ambiente externo
sala de aula possui muitas vantagens e potencialmente um estmulo para
que ocorra a aprendizagem significativa transformando o objeto abstrato
38
em concreto e promovendo a aprendizagem atravs da reflexo e comunicao. Segundo esta autora, a pedagogia deve estabelecer coneces a partir de diferentes reas de conhecimento com diferentes pontos de vista ao
educando: entre a sala de aula, o local de trabalho, a residncia e a vida
social, onde estas conexes podem mostrar diferentes pontos de vista ao
educando e caminhos para que ele desenvolva a partir destes recursos seu
prprio conhecimento.
As aes do subprojeto Biologia Pibid/UFRGS priorizam a formao inicial de professores no sentido de que o bolsista-pibid oriente os alunos capacitando-os a chegarem s suas prprias concluses e esclarecerem
suas prprias dvidas. As atividades so planejadas, no entanto, sempre
deve haver tempo suficiente para o aluno refletir sobre os resultados. A
proposta deste trabalho mostrar que o conhecimento cientfico pode ser
obtido em espaos disponveis para a comunidade escolar, dentro ou fora
da sala de aula, ou ainda dentro ou fora da prpria escola. A seguir consta
um histrico do esforo do subprojeto Biologia Pibid/UFRGS na revitalizao de espaos escolares no formais em uma escola estadual no municpio de Porto Alegre-RS.
O trabalho de instalao da horta escolar foi iniciado em 2009 em
um local na parte dos fundos do terreno da escola que era utilizado para
depsito de entulhos. Aps a remoo do entulho, notou-se que no existia solo frtil no local. Por esta razo, a primeira iniciativa foi a instalao
de uma composteira para que a decomposio da matria orgnica fosse
fonte de substrato frtil para a introduo das mudas. Como a inteno
era instalar uma horta modelo agrofloresta, era necessria tambm a adubao verde espontnea de vegetao natural. Tambm foi providenciado
um porto para isolar a rea de animais domsticos e depredao por
pessoas estranhas. Durante este perodo, os alunos participaram eventualmente do plantio de algumas espcies nativas e exticas como: maracuj,
feijo, milho crioulo, abbora, brcolis, mamo e aveia, entre outros. Os
alunos tambm eram orientados a notar a qualidade do solo e a importncia da decomposio e incorporao do material orgnico para a melhoria da qualidade.
Somente em 2014, as atividades pedaggicas puderam ser executadas com regularidade em uma turma de 50 ano do ensino fundamental
(AGOSTINI et al., 2014). Nesta fase, os alunos participaram da limpeza
do canteiro, plantaram as mudas e ficaram responsveis por coletar os res-
39
duos orgnicos domsticos para serem depositados na composteira da escola periodicamente, e foi discutida a relao entre organismos decompositores, tipos de solo, nutrio e desenvolvimento das plantas, e a formao
do solo humfero.
Em 2015, as atividades seguiram a mesma proposta pedaggica do
ano anterior para a nova turma de 50 ano, sendo acrescentadas atividades
experimentais com plantio de sementes em sementeiras com diferentes tipos de solo (arenoso e adubado), assim como trabalhar o fluxo de energia
na cadeia alimentar (XAVIER et al., 2015). Acrescentou-se na metodologia a anotao por parte do aluno da escola do registro dirio em um caderno das etapas do desenvolvimento das plantas.
O trabalho na horta desenvolveu nos alunos um maior respeito e cuidado com o prximo durante as atividades, refletindo um prazer em trabalhar e brincar com os colegas de turma (XAVIER et al., 2015). Os bolsistaspibid destacam que este tipo de prtica desenvolve na criana os atos de
cooperar, de imaginar, de planejar, de descobrir, os quais so aspectos fundamentais para a aprendizagem.
Os bolsistas-pibid relataram tambem que as atividades proporcionaram grande satisfao, indo alm de suas expectativas, devido ao enorme
interesse dos alunos em trabalhar nas atividades relacionadas a horta e meio
ambiente. Olhares e comentrios dos educandos durante os momentos de
prtica mostraram o quanto ficaram fascinados com a confeco da sementeira, a morfologia das plntulas e os conceitos sobre o ciclo de vida apresentados, o que deixou os bolsistas-pibid ainda mais motivados para desenvolver as atividades neste projeto. Destacamos o dilogo narrado por um
bolsista-pibid durante a prtica:
Como pode uma semente, a plantinha, ficar to grande, professora? Parece
mgica! (estudante)
Sim. a mgica da natureza! (bolsista)
Enfatizamos que a importncia dos conceitos da cincia botnica no

ensino fundamental e mdio impressindvel para a compreenso de questes ambientais globais como o resgate de carbono da atmosfera, as alteraes climticas e a proteo dos rios e nascentes; isso deveria servir de justificativa para a recuperao da motivao para o estudo dos vegetais e para a
diminuio do distanciamento entre o Homem e o ambiente natural (SILVA,
2008).
40
No entanto, alguns pesquisadores apontam a carncia destes ensinamentos na rede de ensino. Rivas (2012) apontou, em seu estudo sobre o
ensino de botnica no Ensino Mdio, que a maioria dos alunos manifestaram maior interesse em aprender mais sobre gentica (29.7%), seguida por
evoluo (13.19%), zoologia (12.02%), reproduo (10.99%), facando o contedo de Botnica em quinto lugar, com 8,8%. A autora acrescenta ainda
que, quando questionados sobre a importncia da botnica para suas vidas,
58.7% dos alunos a consideram importante, 32.6% no a julgam importante e 8.7% afirmam no saber. Outro resultado importante da autora foi
reconhecer que o livro didtico o principal recurso utilizado pelos professores para ministrar as aulas de Botnica (38%), seguido pelas aulas prticas no laboratrio (21%), pesquisa da vegetao do Rio Grande do Sul (14%),
materiais diferenciados como jogos ou poesias (12%), cartazes/psteres
(9%), aulas de campo (5%) e, por ltimo, horta na escola (2%).
As pesquisadoras Silva e Ghilardi-Lopes (2014), ao pedirem que 84
alunos do stimo ano do ensino fundamental, da cidade de So Paulo, citassem doze exemplos de seres vivos, constataram que a maioria das respostas se referiu a animais vertebrados (86,5%), sendo os mamferos a classe que mais se destacou, sendo que apenas 3,5% das respostas se referiu a
plantas ou parte de plantas.
Silva e Ghilardi-Lopes (2014) constatam tambm em sua pesquisa
que todos os professores se sentem menos motivados em ensinar botnica
em relao a outros contedos e citam a falta de formao e a dificuldade
em identificar algumas espcies de plantas na justificativa da sua falta de
segurana para ministrar os contedos de botnica.
Algumas iniciativas devem ser propostas pela escola para aumentar o
interesse dos alunos pelas plantas. O estudo de Fancovicova e Prokop (2011)
afirma que as atividades fora da sala de aula focadas exclusivamente nas plantas pode ter um impacto significativo nas atitudes dos alunos.
Em vista disso, conclumos que as aes do Pibid/Biologia tm despertado o bolsista/pibidiano para o seu papel de fortalecer o vnculo afetivo dos seus futuros estudantes pelos seres vivos e conscientiz-los quanto
preservao ambiental e que o espao fsico e infraestrutura da escola podem ser interpretados como grandes oportunidades de exerccio prtico para
a compreenso destes conceitos.
41
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43
Entre documentos, memrias e p:

o processo de revitalizao de um
Laboratrio de Matemtica
Andria Dalcin1
Memrias visveis, vitoriosas, ou, ainda,
esquecidas, rejeitadas, confusas ou fragmentadas. Memrias depositadas em arquivos, outras
vezes, sem lugar, consideradas menores perante
a histria e, sobretudo, a macro-histria.
Contudo todas elas, memrias ativas no processo do viver escolar, urbano, memrias constitutivas de identidades (GALZERANI, p. 304).
Introduo
A histria da educao matemtica, enquanto um campo de investigao recente, vem ganhando espao no meio acadmico e nos debates
sobre a formao de professores de matemtica. Acreditamos que trazer
para o contexto de formao dos licenciandos que participam do Pibid estudos sobre a histria da educao matemtica, em especial promover atividades de ensino e pesquisa que explorem a histria das instituies e das
prticas vinculadas aos processos de ensino e aprendizagens em que os pibidianos atuam, potencializa os processos formativos e a construo da
identidade profissional.
Ao olhar para o passado, com o intuito de compreender as representaes e prticas historicamente construdas sobre os processos de ensinar,
aprender, formar professores, bem como sobre a circulao e apropriao
dos conhecimentos matemticos, aposta-se na expectativa de que o professor, em formao inicial, pense sobre as prticas cotidianas, seus modos de
Coordenao do Subprojeto Matemtica, docente do DEC Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS. E-mail: andreia.dalcin@ufrgs.br.
44
ser e estar no tempo presente, identifique-se com o oficio de ser professor e

vivencie experincias com potencial para prticas de ensino e aprendizagem diferenciadas que atendam s necessidades da contemporaneidade.
A histria nos ensina que nada natural, os fatos so constitudos a
partir de intencionalidade e particularidades que precisam ser consideradas tanto no processo de construo de uma narrativa histrica, como em
suas interpretaes posteriores, lembrando que nossas interpretaes do
passado se fazem a partir das referncias do presente. Toda a histria
bem contempornea, na medida em que o passado apreendido no presente e responde, portanto, aos seus interesses, o que no s inevitvel, mas
legtimo. Pois que a histria durao, o passado ao mesmo tempo passado e presente (LE GOFF, 2003, p. 51).
Neste sentido, a histria da educao matemtica desmistifica e problematiza discursos que levam crena de que no h modificaes na matemtica ou em como ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares,
ensinando-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo, com raras ou
nenhuma alterao. Alm disso, a histria da educao matemtica favorece
o dilogo entre presente e passado de modo a ser possvel produzirmos narrativas e memrias que propiciem experincias entre diferentes geraes.
Em um cenrio constitudo por textos mimeografados, apostilas produzidas por professores, materiais didticos, alguns conhecidos e outros a
serem decifrados, fotografias, atas de reunies, relatrios, livros didticos
antigos e outros textos, entre documentos e p, forjamos o licenciando em
matemtica pibidiano como professor-pesquisador, que busca, na revitalizao do laboratrio de matemtica de uma escola centenria, memrias e narrativas sobre experincias vividas. Por meio da experincia de produzir narrativas sobre o passado a partir de fontes, exercita-se, mesmo que timidamente, uma introduo ao fazer pesquisa em histria da educao matemtica, o
que vem se mostrando uma prtica interessante no processo de formao de
professores que ensinam matemtica e que participam do Pibid.
Todo o material localizado no laboratrio de matemtica do Instituto de Educao General Flores da Cunha est sendo organizado, higienizado e manipulado com os cuidados necessrios; este processo j se constitui
em um aprendizado novo para os pibidianos. O esquecimento, de certa
forma, preservou este material nas ltimas trs dcadas, e o Pibid, por meio
de seus bolsistas, est revitalizando este espao e lhe dando um novo sentido. Paralelamente a este trabalho, pequenos textos esto sendo produzidos
pelos pibidianos e pela autora deste texto, uma das coordenadoras do sub-
45
DALCIN, A. Entre documentos, memrias e p: o processo de revitalizao...
projeto matemtica da UFRGS, com o intuito de exercitarmos a escrita de

narrativas histricas sobre o laboratrio de matemtica.
O presente texto, ao mesmo tempo em que traz reflexes sobre a
atuao dos pibidianos no processo de revitalizao do laboratrio de
matemtica, tambm produto de um primeiro olhar sobre algumas das
fontes localizadas na escola, no dilogo com historiadores da Histria
Cultural, em especial Jaques Le Goff, e com pesquisadores da histria da
educao matemtica que norteiam a concepo de histria e os procedimentos metodolgicos considerados. Apresenta um primeiro ensaio sobre a histria do laboratrio de matemtica do Instituto de Educao
General Flores da Cunha.
O Pibid, subprojeto matemtica, no Instituto

de Educao General Flores da Cunha
O Pibid, subprojeto matemtica, iniciou suas aes no Instituto de
Educao General Flores da Cunha2 em 2014. A oportunidade de atuar em
uma escola centenria foi de imediato bem acolhida pelos bolsistas. Ao
sermos apresentados ampla sala denominada de laboratrio de matemtica, os sentimentos de curiosidade, surpresa e alegria foram intensos, assim como o cheiro do tempo, que se manifestava no p dos livros, textos
mimeografados antigos, nos materiais guardados nos armrios, no mofo
da sala que carece de pintura e reparos.
Livros didticos novos ocupavam a maior parte da sala, dificultando
o trnsito; tratava-se de uma sala-depsito, a que alguns professores da escola tinham acesso e em que guardavam materiais didticos. Dentro dos armrios, fomos desvelando, aos poucos, o passado deste espao, outrora to
importante para o cenrio da educao matemtica no Rio Grande do Sul.
De imediato, uma fotografia em local de destaque em uma parede
nos chamou ateno; depois de alguns meses de pesquisas descobrimos
2
Foi institudo no dia cinco de abril de 1869 pelo regulamento do curso de Estudos Normais.
Em quatorze de maro de 1901, a escola passou a ser um Colgio Distrital. Em dezesseis de
maio de 1906, torna-se uma Escola Complementar. Em nove de maro de 1929, foi restabelecida a denominao original de Escola Normal. Em maro de 1937, ao ser transferido para o
novo edifcio na Avenida Oswaldo Aranha, tomou o nome de Escola Normal General Flores
da Cunha. Em nove de janeiro de 1939, a Escola Normal foi transformada em Instituto de
Educao. Em 5 de novembro de 1959, como homenagem pstuma ao General Flores da Cunha, foi dado ao Instituto de Educao de Porto Alegre o nome de Instituto de Educao
General Flores da Cunha.
46
que se tratava da professora Odila Barros Xavier, que foi a primeira responsvel pelo laboratrio de matemtica.
Figura 1: Odila Barros Xavier
Fonte: Acervo da
autora.
O Instituto de Educao General Flores da Cunha acompanhou a

transio da monarquia para a repblica e destacou-se pelas inovaes desde sua criao em 1869. Em especial os anos 30 e 40 do sculo XX foram
marcados pelas aes da diretora Florinda Tubino Sampaio. Segundo Beiser (1997), Florinda foi uma das precursoras no Rio Grande do Sul do movimento escolanovista, e dentre suas iniciativas destaca-se a organizao
de um dos mais importantes eventos pedaggicos do Estado Novo. Foi realizado na escola, em julho de 1939, um curso de aperfeioamento pedaggico,
ministrado por Loureno Filho e Everardo Backheuser, educadores atuantes
e colaboradores da Poltica Federal no Ministrio da Educao. Um artigo
publicado pela professora Leufrida Lima Bianchi na Revista do Ensino, em
1953, sobre Florinda Tubino Sampaio enfatiza sua relevncia para a escola.
Em 1936 foi, com muito acerto convidada para a direo da Escola Normal,
hoje Instituto de Educao, cargo que ocupou com grande abnegao e brilho at 1946, quando voltou a funes de catedrtica de Histria Geral e do
Brasil (BIANCHI, 1953, p. 19 apud BEISER, 1997, p. 77).
tambm durante sua gesto (1936-1946), em 1937, que a escola

passa para a nova sede na Avenida Osvaldo Aranha. A escola foi constru-
47
da em estilo neoclssico, inspirada no templo da deusa grega rtemis, com

capacidade de acolher 2.000 alunos. neste novo local que o laboratrio
de matemtica criado.
Segundo Pereira (2010), em 1948, no Instituto de Educao General
Flores da Cunha, inicia-se a renovao dos contedos de matemtica considerados necessrios s professoras primrias. Isso se d principalmente
pelo trabalho da professora Odila Barros Xavier.
O laboratrio de matemtica como lugar de memria

O processo de construo e desenvolvimento do laboratrio de matemtica do Instituto de Educao General Flores da Cunha foi iniciado pela
professora Odila Barros Xavier (Figura 1). Temos como um marco o ano
de 1951, quando a ento professora da disciplina de Metodologia da Matemtica, Odila Barros Xavier, recebe das alunas, jovens professoras do curso
de Administrao Escolar, os materiais por elas produzidos nos exames
finais. Tais materiais ficaram armazenados dentro de armrios provisoriamente na sala 9 e depois em salas de aula. As doaes aumentavam, e a
Superintendncia do Ensino Normal destinou uma verba para o Instituto
de Educao, que foi revertida em materiais para o laboratrio pela diretora Olga Acauan Gayer. Em 1956, foi cedida pela escola uma sala prpria
para abrigar os materiais e possibilitar a criao de um ambiente de estudos. Com o ganho de um espao adequado, o laboratrio de matemtica
passou a armazenar materiais didticos, bibliogrficos, alm de ser palco
de orientaes das professoras pr-primrias e primrias e para mesas redondas que abordavam temas como: Matemtica e Cultura, Matemtica e
Formao da Personalidade, Matemtica e Democracia.
O laboratrio de matemtica foi criado para fornecer s estudantes
um local onde fosse possvel aprender com mais facilidade. Segundo texto
mimeografado Justificativa e objetivo do Laboratrio de Matemtica escrito em
1956 e que compe o documento Gnese e Fundao do Laboratrio de Matemtica de 1951 a ..., organizado pela professora Odila em 1978,
A criana da Escola Primria aprende melhor e mais facilmente os processos matemticos, quando os vive em sua marcha gradativa, atravs de experimentos com materiais convenientes aos diferentes graus ou estgios de
desenvolvimento do seu pensamento (XAVIER, 1956, p. 4).
Por meio deste texto e de outros localizados no acervo do laboratrio

de matemtica, identificamos fortemente a presena do discurso escolano-
48
vista que se materializa nas aes desenvolvidas pelas professoras que atuaram no laboratrio de matemtica nos anos 40 e 50 do sculo XX. O ensino de matemtica com a utilizao de recursos didticos variados, materiais
manipulativos e a percepo de que a aprendizagem se d na ao da criana sob e a partir do manuseio de objetos previamente pensados para o aprendizado um dos elementos constitutivos da Escola Nova.
Alm disso, tambm as ideias de Piaget passam a ser estudadas e
divulgadas pela professora Odila a partir de 1947, como podemos perceber
atravs da leitura de seu texto Um problema em marcha de 1964:
Perdoem-nos os provveis leitores destas anotaes tantas e tantas transcries, mas o trabalho desses mestres, quer psiclogos, como Piaget, quer
matemticos, como Gattegno, foram marcantes, decisivos para nossa atitude em face da situao ensino-aprendizagem da matemtica na escola primria (XAVIER, 1964, s.p).
Gattegno, como a prpria Odila escreve, o grande divulgador do

material Cuisenair, um dos materiais mais estudados e utilizados nas atividades desenvolvidas no laboratrio de matemtica nos anos 1960.
Gattegno [...] assim justifica o seu entusiasmo pela criao de Georges Cuisenair: O carter revolucionrio da influncia do material cuisenair no ensino
da aritmtica evidente. Em primeiro lugar, traz a matemtica moderna para
as primeiras fases da escolaridade [...] Em segundo, substitui o estudo dos
nmeros pelo estudo dos conjuntos de suas decomposies [...] Em terceiro,
atravs da apresentao de sistemas isomorfos, os resultados que so vistos como
bvios num deles surgem como verdadeiros tambm para o outro [...]. Em
quarto, como as barrinhas no so subdivididas, elas podem representar um
valor diferente cada vez que so usadas, como medida de comparao com
outras barras. esse fato que d ao material a propriedade original de introduzir ao mesmo tempo os nmeros inteiros e as fraes (XAVIER, 1964, s.p.).
Alm de Piaget e Gattegno, foram realizados estudos a partir de textos de Catharine Stern e Lucinne Felix, dentre outros autores, e ainda cursos que exploravam os conceitos bsicos da Matemtica Moderna que comeava a ser divulgada e aprendida no Brasil nos anos 1950. Segundo os
documentos localizados no acervo do laboratrio de matemtica, ministraram cursos sobre a moderna matemtica neste perodo: Joana Bender, Maria
Laura Mousinho, alm dos professores de matemtica da UFRGS: Martha
Blauth Menezes e Antnio Ribeiro.
Em 1957, por ocasio do II Congresso Nacional do Ensino de Matemtica, que aconteceu em Porto Alegre, com a presena de mais de 400 congressistas, dentre eles Jlio Csar de Mello e Souza, Ubiratan DAmbrsio,
Benedito Castrucci, Manoel Jairo Bezerra e Osvaldo Sangiorgi, professoras
49
do Instituto de Educao apresentaram o trabalho Sugestes para Programas

de Cursos de Aperfeioamento de Professores Primrios Programa de Matemtica
e programa para a Direo da Aprendizagem da Matemtica, publicado nos anais
do evento nas pginas 175 e 176. As ideias que moldariam o Movimento da
Matemtica Moderna j estavam presentes no Instituto de Educao, que
participou ativamente do evento.
Os anos 1960 e 1970, podemos inferir, foram os anos ureos do laboratrio de matemtica no Instituto de Educao. A aproximao entre ensino e pesquisa, com a universidade e com outros grupos de professores
formadores de professores, trouxe inovaes e desafios que promoveram
experincias que ficaram marcadas nas memrias das pessoas que as viveram e cujos registros escritos nos comovem.
A professora Odila chama ateno para uma articulao entre os professores da Universidade (UFRGS) e os professores que atuam na formao de professores primrios no Instituto de Educao:
Atentemos para o fato de relevncia toda especial: um professor de matemtica da Universidade, comunicando-se diretamente com professores primrios que orientaro professores primrios. Ainda aqui, em Porto Alegre,
muito grato registrarmos a existncia de uma Associao Estadual de Professores e Pesquisadores de Matemtica em plena atividade, realizando reunies semanais, em que so estudados e debatidos assuntos da mxima relevncia para a aprendizagem da Matemtica (XAVIER, 1964, p. 15).
Este grupo, acreditamos ter sido o germe do GEEMPA3 Grupo de

Estudos sobre o ensino de matemtica de Porto Alegre considerado um
importante grupo de divulgao e apropriao do Movimento da Matemtica Moderna no Brasil sob a coordenao da professora Ester Pillar Grossi. Segundo Fischer (2006), a assembleia de Fundao do GEEMPA, em
setembro de 1970, aconteceu nas dependncias do Instituto de Educao,
provavelmente na sala do laboratrio de matemtica.
Tambm o depoimento da professora Gilda para o trabalho de Fischer
(2006) traz tona memrias sobre esse perodo:
Ns, do Instituto de Educao, fomos privilegiadas porque tnhamos, alm
do Geempa, orientao dentro da escola. ramos acompanhadas o tempo
todo, tinha o laboratrio de matemtica, inclusive. Aos poucos fomos nos
soltando, pois tnhamos mais conhecimento, mais embasamento. A gente
3
O GEEMPA atuou com esta denominao de 1970 a 1983; aps este perodo, ocorre uma
alterao na estrutura do grupo, que decide ampliar os estudos para a rea de Educao; porm, mantm-se a sigla agora com a denominao Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao.
50

trabalhava no Geempa e nos ofereciam atividades de como se ns fossemos
as crianas para vivermos aquelas experincias. Tnhamos por norma vivenciar qualquer jogo ou atividade antes de aplic-los em aula, at para verificar que dvidas ns mesmas tnhamos do material, que interferncias poderamos fazer (depoimento da professora Gilda) (FISCHER, 2006, p. 4.812).
A convite do GEEMPA, tendo como um dos locais de reunio e planejamento o laboratrio de matemtica do Instituto de Educao, Porto
Alegre recebe o hngaro Zoltan Dienes, pesquisador e autor de livros da
matemtica moderna, que ficou conhecido por defender uma metodologia
de ensino que valorizava o uso de materiais didticos, tais como os Blocos
Lgicos e os Blocos Multibsicos, com a inteno de criar situaes de aprendizagem de conceitos matemticos s crianas. Na introduo do livro A
Matemtica Moderna no Ensino Primrio, Dienes enfatiza:
[...] atual renovao do ensino de Matemtica deve iniciar-se logo no jardim-de-infncia, ocasio em que essa renovao ser mais eficaz, porquanto
se proporo s crianas experincias aliciantes e se despertar nelas o gosto
pelas atividades matemticas. No se trata, evidentemente, de burlar o raciocnio, falseando o pensamento matemtico moderno, mas sim de apresentar este de forma perfeitamente adequada s capacidades de cada idade
(DIENES, 1967).
As ideias de Dienes, em especial os trabalhos com blocos lgicos, comearam a ser divulgadas no Brasil em 1970, por meio das professoras Luclia Bachara e Manhcia Liberman. Dienes veio ao Brasil pela primeira vez
em 1971 a convite do GEEM, ocasio em que alguns participantes do
GEEMPA o conheceram. Em 1972, o GEEMPA, por meio da professora
Ester Grossi, convidou Dienes para coordenar a I Jornada de Estudos sobre
a Aprendizagem da Matemtica em Porto Alegre, que aconteceu de 27 de
julho a 09 de agosto. Em 1973, retorna para a II Jornada de Estudos sobre a
Aprendizagem da Matemtica que aconteceu de 17 a 30 de agosto, tendo
regressado supostamente outras vezes a Porto Alegre. Em 1978, o GEEMPA
ainda organizaria sua VII Jornada sobre Aprendizagem de Matemtica com
Dienes, com uma participao expressiva de professores (DALCIN, 2014, p. 3).
Sobre os anos 80, 90 e incio do novo milnio, temos pouco a dizer;
parece-nos que o silncio reinou, e eram outros tempos e intencionalidades. Assim como as demais alas do prdio do Instituto de Educao deterioraram pela falta de manuteno, tambm o laboratrio de matemtica aparentemente caiu no esquecimento.
O laboratrio de matemtica do Instituto de Educao General Flores da Cunha foi palco e testemunha ocular de momentos importantes da
51
histria da educao matemtica no Rio Grande do Sul e guardou anotaes, materiais e livros, por anos, em silncio! Revitaliz-lo fisicamente
essencial, mas, mais do que isso, preciso recuperar sua natureza enquanto
espao de criao, experincia, produo do novo e principalmente de convivncia e estudo, espao de formao de professores de matemtica.
O laboratrio de matemtica como lugar

de vivncias no tempo presente
O prdio do Instituto de Educao Flores da Cunha entrar em 2016
por um processo de restaurao, assim o LEM, enquanto estrutura fsica,
ser plenamente revitalizado. Porm, dois grandes desafios se apresentam:
o de torn-lo um espao de memria que preserve e divulgue sua histria; e
um lugar de vivncias, de acolhida, de produo de conhecimentos e formao de professores. Neste sentido, a continuidade das aes do Pibid, subprojeto matemtica, tornam-se essenciais, pois foi com esse grupo de jovens,
animados estudantes de licenciatura em matemtica, que a chama do laboratrio de matemtica reacendeu e ganha fora, aos poucos, na escola.
s sextas-feiras tarde, o grupo de pibidianos trabalha com alunos
da escola, desenvolvendo oficinas e monitorias. Os alunos cada vez em maior
quantidade vm buscar este lugar e a convivncia com os bolsistas do Pibid
que, sob a superviso da professora Beatriz Neves, ampliam a cada semana
o espao de atuao na escola.
Entre p, documentos e memrias, estamos revitalizando o laboratrio de matemtica trazendo vida e mantendo vivo o desejo de que se constitua como um espao de convvio, aprendizagem e formao de professores.
Geraes separadas pelo tempo se aproximam, se tocam cada vez
que um pibidiano localiza um texto e, ao l-lo, tenta compreender o dito e o
no dito. Em meio ao processo de organizao de documentos, leitura e
manuseio de materiais, conjecturas surgem: Como era o ensino de matemtica nos anos 1940, 50, 60? Como era a formao dos professores que
ensinavam matemtica? E as tecnologias, hoje to fortemente presentes,
quais eram? Como se usa este recurso? Como usar o material Cusinaire?
Quem foram as professoras que atuaram na escola, suas histrias de vida, e
as alunas do curso normal, o que pensavam da matemtica? Que matemtica aprendiam? So muitas as questes, so muitas as imagens, rostos sem
nome ainda, que vamos identificando a cada novo documento descoberto
52
em uma das vrias caixas. Precisamos conversar com as ex-alunas, que integram a Associao de Ex-alunas do Instituto de Educao, para ouvirmos suas histrias, memrias. H muito a ser feito!
Ao lermos o texto a seguir, sem autoria, localizado nos acervos do
laboratrio de matemtica na pasta intitulada Gnese do laboratrio de matemtica, voltamos ao passado e sentimos um misto de identificao, curiosidade e saudade de algo no vivido, mas cuja narrativa nos permite imaginar as cenas nele descritas.
A AUTODESCOBERTA DIRIGIDA
No quadro de funcionamento, em nmeros, do Laboratrio no
contou o que de mais caracterstico l existe o trabalho de professres,
professres-alunos e alunos. E sse trabalho, que de fato justifica a
existncia do Laboratrio de Matemtica do Instituto de Educao
Gen. Flores da Cunha, Prto Alegre R.G.S. , mas que no nos foi
possvel registrar em nmeros em face de sua riqueza, variedade e ousaramos mesmo dizer, quase imponderabilidade.
Desde crianas bem pequeninas dialogando com as barrinhas
coloridas de Cuisenaire, at professoras primrias e de Didtica experimentando materiais multivalentes na busca de elementos para a fundamentao do trabalho, vimos durante os anos de existncia do Laboratrio. Desde normalista auto descobrindo realmente propriedades
dos nmeros fracionrios pela manipulao bem orientada de materiais adequados, at professores revisando os seus conhecimentos de Anlise Combinatria Casos particulares de problema mais geral, o das
Etiquetas num verdadeiro redescobrimento, graas ao material Cousineire, vimos e tambm vivemos no Laboratrio.
A atividade mais expressiva do Laboratrio foi justamente a que
no pudemos expressar em nmeros porque a vivemos e vimos os outros viverem intensamente que ficou como o o esprito do Laboratrio A AUTO DESCOBERTA DIRIGIDA.
O que nos anima que a Histria no escrita pelos que a fazem
estes a vivem em sua plenitude, em sua autenticidade e em sua originalidade.
Fonte: Acervo do Laboratrio de Matemtica do Instituto de Educao General Flores da Cunha.
53
Consideraes finais
O trabalho iniciado pelo Pibid ser continuado, e a inteno ampliarmos as aes por meio de um projeto de pesquisa que envolva pibidianos,
pesquisadores mestrandos do Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica da UFRGS e bolsistas de Iniciao Cientfica. Um trabalho
conjunto entre o Pibid e a Ps-Graduao que articule pesquisa, ensino e
extenso, que faa um inventrio das fontes e que as amplie, em especial
por meio do depoimento de membros da Associao das ex-alunas do Instituto de Educao. H muito a ser feito!
A histria no escrita pelos que a fazem estes a vivem em sua
plenitude, em sua autenticidade e em sua originalidade.
Neste sentido, estaremos no somente escrevendo histrias vividas
por nossos antecessores, mas produzindo uma histria da educao matemtica do tempo presente, pois somos e fazemos a histria do laboratrio
de matemtica hoje.
Referncias
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caso. 1997. Dissertao (Mestrado em Histria) Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
DALCIN, Andria. A presena de Zoltan Dienes em Porto Alegre nos anos de
1970. In: II ENAPHEM, Encontro Nacional de Pesquisas em Histria da Educao Matemtica. Bauru, 2014, SP. Anais do 2 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica: fontes, temas, metodologias e teorias : a diversidade na escrita da histria da educao matemtica no Brasil. Bauru: Faculdade
de Cincias, 2014, p. 1.146-1.157, 2014. Disponvel em: <http://www2.fc.unesp.br/
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DIENES, Z. P. A Matemtica Moderna no Ensino Primrio. Trad. A. Simes Neto.
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FISCHER, Maria Cecilia B. As Classes-Piloto organizadas pelo GEEMPA: uma
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54
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LE GOFF, Jaques. Histria e Memria. Trad: Bernardo Leito. 5. ed. Campinas:
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XAVIER, Odila Barros. Justificativa e objetivo do Laboratrio de Matemtica.Texto
mimeografado localizado no acervo do Laboratrio de Matemtica do Instituto de
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XAVIER, Odila Barros. Um problema em marcha. Texto mimeografado localizado
no acervo do Laboratrio de Matemtica do Instituto de Educao General Flores
da Cunha. 1964.
XAVIER, Odila Barros. Gnese e Fundao do laboratrio de Matemtica de 1951 a ...
Texto mimeografado localizado no acervo do Laboratrio de Matemtica do Instituto de Educao General Flores da Cunha, 1978.
55
Educao Fsica e Pibid Vivncias e

competncias analgicas em tempos virtuais
de compartilhamento Princpios de
ao pedaggica
Clzio Jos dos Santos Gonalves1
Decises rpidas so decises perigosas
(Sfocles 497-406 a.C.).
O crebro humano rgo complexo com
fantstico poder de permitir que o homem
encontre razes para acreditar em qualquer
coisa que ele queira acreditar
(Voltaire).
Contextualizando o olhar
Em primeiro lugar, importante salientar que nosso organismo composto por estruturas absolutamente inter-relacionadas, interdependentes e
complementares. Assim, importante pensar no indivduo a partir de uma
perspectiva sistmica e no fragmentada. A capacidade de efetuar conexes
sistmicas vital para a existncia de um organismo. Este texto, alm de
ampliar alguns referenciais abordados em artigo anterior (GONALVES, C.
J. S., in: BELLO & UBERTI, 2013) traz as aes pedaggicas e os princpios
derivados das reflexes destes conceitos e suas possibilidades de inovao no
campo da aprendizagem e manifestao no mundo vivido da corporeidade.
Os pensadores acima citados esto separados por sculos de distncia no tempo, e seus diferentes enunciados, sem recursos laboratoriais sofisticados contemporneos, j alertavam para uma realidade hoje evidenciada
pelas neurocincias (KENDALL, 2003; DAMSIO, 2008). O crebro hu1
Coordenador do Projeto PIBID-UFRGS Educao Fsica no Ensino Fundamental e Mdio

Abordagem Ldica e uso de tecnologias; Dr. Educao e Neurocincias UNIMEP/Paris V;
Docente do Departamento de Educao Fsica, Fisioterapia e Dana.
56
mano, enquanto rgo vital na existncia humana, est sujeito a inmeros

equvocos em seu funcionamento (EVANS, 2010). As consequncias de
uma deciso mal encaminhada a um determinado contexto podem ser devastadoras. Um exemplo cotidiano o noticirio sobre os acidentes de trnsito associados ao consumo de diferentes substncias que alteram o comportamento cognitivo e motor.
Este crebro, que algumas vezes decide de forma equivocada, ao
mesmo tempo capaz de feitos notveis que notabilizam o humano enquanto sujeito na histria. Os registros so evidncia desta ambiguidade cerebral (HOBSBAWN, 2014), assim como as citaes iniciais do texto considerando insights reflexivos de tempos diferentes.
Qual a relao destas palavras com o ttulo em questo? Em nenhum
outro espao de vivncia, a tomada de deciso precisa ser to rpida e efetiva como quando estamos em movimento. Qualquer leitor que participou
de competio esportiva recorda boas decises que resultaram em gol, ponto ou desempenho efetivo que levaram vitria. Ou de decises equivocadas que resultaram em um resultado indesejado. Neste sentido, importante compreender que estas experincias tm significado completamente diferentes para quem pratica esporte e para quem no pratica (GONALVES, 2013). Isto no se aplica apenas ao domnio das atividades fsicas.
Um motorista, ao deparar-se com um buraco no sinalizado numa autoestrada, precisa decidir em frao de segundos, considerando uma gama de
variveis naquele momento.
Um aspecto interessante a admirao que as pessoas tm com atletas de elite. Esquece-se a regra bsica que todos eles conhecem, pois foi o
cumprimento dela que resultou em sua excelncia. Treinamento, treinamento e treinamento. Repetitio mater studiorum est. (A repetio a me do
estudo).
Portanto, se nosso crebro muitas vezes toma decises equivocadas
preciso treinamento para seu melhor desempenho. Em tempos virtuais, a
facilidade de disperso imensa e a repetio de uma tarefa em busca de
uma efetiva aprendizagem diferenciada torna-se um desafio na escola. Conforme Gonalves (1998), palavras diferentes, significados diferentes o treinamento aqui referido no se trata da repetio desprovida de reflexo,
mas do exerccio contnuo da ao acompanhada da conscincia da mesma
em suas diferentes manifestaes. E a disciplina que trabalha com a dinmica do movimento por excelncia a Educao Fsica.
57
GONALVES, C. J. dos S. Educao Fsica e Pibid Vivncias e competncias analgicas...
O presente texto uma reflexo e engajamento. Engajamento com

perspectivas epistemolgicas de aposta na constante capacidade humana
de superar-se, apesar das mazelas que, s vezes, parecem sobrepor este humano.
Construir-se um cidado que constri tambm o mundo uma tarefa
que se faz necessria, frente ao desafio de virtualizao das relaes na
sociedade contempornea. Constitui-se busca permanente de um humano
que, permanentemente, interage com os outros, com o ambiente e consigo
prprio destacando seus potenciais e canalizando-os de forma criativa e
consciente. Como bem dizia Assmann:
Nas atuais circunstncias de construo do conhecimento e mudana de
paradigmas, ou cai-se na inanio terica, perpetuando mesmices, ou se
enfrentam, com seriedade, a discusso terica e os desafios prticos (2000,
p. 51, 79).
As dificuldades de acertar uma problematizao, as opes tericas que norteiam este texto, muitas vezes parecem intransponveis. Paiva
(1993) expressa esta dificuldade quando escreve:
No h como importar ou aplicar um mtodo, no h como copi-lo, adaptlo aos interesses desta pesquisa. Caminham juntos pesquisa-reflexo-escrita,
lado-a-lado, passo-a-passo em forma de um dilogo (PAIVA, 1993, p. 38).
Neste sentido, fica perceptvel que no existe uma forma de conhecer

o mundo que signifique e represente a realidade do movimento na escola.
Muito menos uma nica leitura, capaz de esgotar esta compreenso. Percebe-se a dificuldade dada complexidade de suas interfaces em diferentes
contextos.
Contextualizando o crebro, aprendizagem e linguagem

Durante o perodo evolucionrio da humanidade, o crebro foi se
desenvolvendo de diferentes formas. Com o passar do tempo, diferenciouse das estruturas que lhe deram origem, embora elas permaneam em sua
constituio. O crebro humano tem hoje um tipo de estrutura diferente
dos primeiros antropoides. Conforme Dennett (1998), possvel que a liberao dos membros da postura bpede tenha possibilitado que objetos fossem trazidos na frente dos olhos. Ao concentrar-se nestes, tenha iniciado o
processo de reflexo. Tal ato estimulou a realizao de sinapses naquele
crebro que chegou ao neocrtex (estrutura do crebro exclusivo do humano) que todos partilhamos permitindo os processos da linguagem. Note-se
58
que a ao geradora da reflexo nasce evolutivamente de um movimento

(trazer um objeto) e de uma observao (at os olhos), processo que crianas
realizam indistintamente.
Cyrulnik (1997, p. 16) vai reforar tal reflexo dizendo que muito
antes da conveno do Verbo, o mundo vivo estruturado pela sensorialidade que lhe d uma forma perceptvel precisa. Este autor vem chamar a
ateno para o fato de seres sensveis partilharem um ambiente atravs de
imprintings2 contnuos:
Aquele que contm os significados mais cativantes um outro da mesma
espcie. A proximidade dos congneres cria um mundo sensorial partilhvel. O outro contm em si o que mais espero. Se estivesse sozinho no mundo
ele estaria vazio, mas assim que dou conta de um congnere perto de mim,
portador de informaes que me fala, o meu habitat enche-se de gritos, de
cores e de posturas que criam um ambiente rico em significados enfeitiadores, em acontecimentos extraordinrios. A simples presena de um prximo anlogo geneticamente vizinho alarga o mundo sensorial e cria um
acontecimento perceptual, um convite ao encontro. Basta colocar dois bebs lado a lado para que manifestem uma emoo intensa expressa por tagarelices, olhares e aplausos. [...] revelando assim uma sociabilidade, uma intencionalidade espantosamente precoce (CYRULNIK, 1997, p. 23).
Ao poder comunicar e partilhar suas experincias com o outro, pode

observ-la, compreend-la e enriquecer-se com a diferena do outro. No
momento em que, atravs da linguagem, o ser humano estabelece um processo comunicativo, que reconhece as diferenas entre si e o outro, este
reconhecimento representa salto qualitativo em sua leitura de mundo e de
si. Nasce associao de esforos vital para sobrevivncia na natureza e com
ela um desenvolvimento qualitativo do crebro humano.
Um sinal evidente de uma linguagem a utilizao de smbolos, que
permite realizar uma antecipao do futuro, pois [...] realiza uma sondagem de elementos do presente, com os materiais do passado transformando-os em antecipaes do futuro buscando o seu melhor estado (DENNETT, 1998, p. 67, op. cit.). Este momento na histria de uma pessoa
singular, quando da transio de gestos e movimentos para a comunicao
de pensamentos tambm atravs das palavras/smbolos. Nenhum outro
momento to capacitador em termos de potencializao de uma mente
A expresso imprinting neste caso utilizada com o sentido atribudo pela etologia cincia
que estuda o comportamento animal. Lorenz evidenciou em diferentes espcies que sinais
perceptuais recebidos em momentos especficos (principalmente primeiros instantes de vida)
marcam a forma de relao deste organismo com o mundo.
59
como este ao adquirir-se um sistema de cdigos e smbolos que lhe permite

a reflexo do meio e, principalmente de si prprio. Maturana & Varela vo
afirmar que
O operar recursivo da linguagem condio sine qua non para a experincia
que associamos ao mental. Por outro, essas experincias fundadas no lingstico se organizam com base numa variedade de estados do sistema nervoso. Como observadores, no temos acesso direto a tais estados, mas estes
ocorrem sempre de maneira a manter a coerncia de nossa deriva ontognica (MATURANA & VARELA, 1995, p. 250).
A linguagem dimenso significativa para o humano. O domnio de

interaes amplia-se significativamente atravs dela, permitindo a criao
de virtualidades. Um termo utilizado por Assmann era o de aprendncia.
Foi um dos autores brasileiros que insistiu sobre diferenas entre ensinar e
aprender. Colocou neste ltimo o foco principal da escola e da educao.
Em outras palavras, o aprender enquanto processo est ligado a sistemas
biolgicos do sujeito em sua histria de vida e o significado para o aluno
(aqui designado de aprendente) acontece se o processo de aprender for traduzido numa compreenso vivencial de sua experincia de vida, auxiliando-o a entender sua histria e apontando possibilidades futuras de desenvolvimento. Se assim no for, no existe aprender, apenas memorizao de
palavras distantes de suas realidades e descartveis quando significados vivenciais as contradizem. Um exemplo so crianas dos portos de Rio Grande
(RS) e Santos (SP) onde muitos esto defasados na seriao escolar, mas
falam ingls e at mesmo outras lnguas.
A linguagem tinha limites descritivos da realidade. E, se queremos
perceber a realidade sob novas perspectivas, ou mesmo criar novas realidades, so necessrias novas palavras ou novos significados capazes de expressarem estas novas demandas.
O mundo da linguagem no apenas elemento constitutivo do humano, sua condio fundamental de existncia, na qual se encontra imerso como um oceano de significados semnticos. Oceano capaz de realizar
ressonncias cada vez que se cria um novo termo de compreenso e que
ecoa sobre o entorno tal quais as ondas que se formam quando se atira um
objeto em um lago. A diferena de que a disperso ser a tnica do fenmeno fsico anteriormente descrito, enquanto que no fenmeno lingustico, ao nominar-se um novo termo, dada a sua apresentao ao mundo, no
mais se sabem os efeitos que sero capazes de se reverberar e muito menos
sobre os outros sobre os quais agir.
60
A linguagem e o pensamento no caem do cu e se prendem ao

corpo pela amarra de uma epfise (CIRULNIK, 1997, p. 13). A linguagem
no fruto de acmulo de informaes que, por armazenagem, retornam
ao meio atravs de sons reconhecveis. O que nos diferencia de grande parte dos seres vivos a nossa capacidade de desenvolvimento transformacional das informaes que se recebem (KENDALL, 2003, p. 231). Aprender as dimenses interativas da linguagem no acontece atravs da memorizao de frases padronizadas, mas pela compreenso das regras para a criao de declarao com significado. Toda vez que se utiliza a linguagem literalmente criam-se significados. A linguagem faz uso infinito de termos finitos, assim como ns somos capazes de uma combinao de movimentos
infinita atravs das estruturas finitas de nosso organismo.
Uma corporeidade aprendente est envolvida na dimenso sensvel
do mundo vivido3, onde as funes corporais ocorrem independentes de
teorizaes. Mas preciso reconhecer que o mundo vivido anterior a qualquer teorizao o ponto de partida para realizar-se o desafio que consiste no encontro de palavras, conceitos e imagens que so produtos desta
corporeidade, configurando-se numa teoria que reverte sobre ela, mostrando suas mltiplas paisagens sem amarr-las a nenhuma.
Neste texto, o conceito corporeidade no ser utilizado como noo
linear-causal num agregado de componentes estruturais biolgicos superpostos de forma maqunica e agindo por hierarquias determinsticas. Contextualizar-se- o mesmo a partir de referncias e vivncias na tentativa de,
no mnimo, provocar no leitor a curiosidade pela capacidade de sntese e de
antecipao terica destes conceitos.
Configurando a vivncia pedaggica no Pibid

A partir destas reflexes e dos conceitos e pressupostos apresentados
em Gonalves (2013), o Subprojeto Pibid-UFRGS de Educao Fsica no
Ensino Fundamental e Mdio com nfase no ldico e uso de tecnologias
sistematizou suas propostas de ao com base nos seguintes princpios pe-
A expresso mundo vivido tentativa de traduo da expresso alem Lebenswelt. O termo

ganha fora na obra de Husserl com o entendimento sobre a questo da verdade. A verdade
ento definida na evidncia da experincia vivida. O vivido no um sentimento, mas referese percepo original da conscincia (LYOTARD, 1986, p. 41). M. Ponty sistematizou-o em
sua fenomenologia da percepo.
61
daggicos construdos a partir do estudo epistemolgico e reflexo das prticas pedaggicas dele derivadas. Alm da apresentao dos mesmos como
recursos didticos, comentar-se-o reflexes de seus autores. So eles:
1) Aprendizagem fenmeno complexo. Uma busca na web sobre a
palavra e se constata inmeras teorias que procuram dar conta da complexidade deste fenmeno. Alm de Morin (2008), que dissertou a este respeito, uma das contribuies mais significativas das neurocincias neste campo foi desmistificar alguns equvocos conceituais sobre os limites do crebro humano e sua capacidade de desenvolver. Demonstrou atravs de
evidncias que a plasticidade neural uma vasta capacidade e ainda longe
de se compreender plenamente suas potencialidades e processos de funcionamento. Com isto, pode-se dizer que se mantm apenas uma certeza. O
aprender processo contnuo ao longo de toda a vida. Estudar estas referncias tarefa do bolsista para compreender a dimenso da aprendizagem
como condio vital de existncia. Como nossa existncia vital est cercada de recursos tecnolgicos, isto nos leva ao prximo princpio.
2) Tecnologia afeta subjetividades. Diferentes autores discutem o
efeito e significado da tecnologia na subjetivao humana. Bourgu (2008)
afirma que a prpria humanidade est circunscrita ao seu entorno (MATURANA, 1995) tecnolgico. Neste sentido, para o Subprojeto que se coordena, importa compreender o quanto a tecnologia realmente afeta a construo da subjetividade humana. Disto derivam fenmenos contemporneos
que anos atrs inexistiam. Se antes muitos alunos apresentavam atestados
mdicos para no fazer a atividade fsica e ausentarem-se da escola, hoje o
uso das redes sociais constitui-se num fator de disperso inclusive dentro da
sala de aula, levando muitas escolas a proibirem o uso dos mesmos em seus
espaos. Tanto o Facebook quanto a Amazon anunciaram investimentos
pesados em 2016 na chamada RA (Realidade Aumentada) em substituio
chamada Realidade Virtual (RV). A diferena entre elas no apenas
conceitual, mas essencialmente vivencial, uma vez que na primeira o sujeito continua tendo conscincia de sua realidade analgica que literalmente
aumentada a partir de aparatos tecnolgicos. Na realidade virtual, ainda
que se desenvolvam sistemas de imerso digital, o sujeito transportado
para uma realidade distinta de sua existncia analgica. A tecnologia uma
presena na histria humana. Para este projeto, o que interessa so as diferentes dimenses em que o humano pode atuar entre a realidade analgica,
aumentada ou digital. Compreender e reconhecer as alteraes na subjeti-
62
vidade evidncia que os bolsistas do projeto percebem na medida em que

comeam a registrar em vdeo e foto todos os encontros das atividades do
subprojeto na escola. Isto nos leva ao prximo princpio.
3) Viver(ncia) analgico, postar digital. O trocadilho um neologismo proposital com o intuito de criar-se um espao de reflexo semntica capaz de dar conta da realidade diferenciada da formao que experimentamos. Uma vez que a tecnologia afeta subjetividades, so assunto
recorrente na sade contempornea os efeitos que a tecnologia pode ter nas
formas de interao social dos jovens contemporneos. Diferentes autores e evidncias j foram apresentados sobre tais riscos de isolamento social e egocentrismo arraigado. Mas, ao mesmo tempo, outros pesquisadores (JOHNSON, 2010; SERRES, 2011) apresentam evidncias em que estes mesmos recursos tecnolgicos so portadores de novas formas de pensar a realidade e atuar na mesma. Isto faz analisar a realidade para alm de
nossa zona de conforto conceitual e formativa. Bolsistas e alunos, na medida em que exercitam os formatos de trabalho pedaggico, percebem as diferenas entre a realidade analgica, virtual e aumentada. O que nos remete para o prximo princpio.
4) Sensibilidade reao local. Na realidade, este princpio derivativo de uma afirmao de Humprey (1995) quando disse em uma poca
em que o conceito de realidade virtual ainda era insipiente e o da realidade
aumentada nem sequer era considerado, que ser sensvel ser capaz de
reao local. McLuhan (1986) j alertava que a tecnologia podia afastar a
percepo imediata do ser humano de sua realidade local. Humprey evidencia isto nas neurocincias. Apesar de parecer uma sentena determinista de distanciamento do sujeito de sua realidade local, este fato possibilita
que a oferta de experincias e vivncias associadas a reflexes significativas
se tornem um grande espao motivador para os alunos. Basta um olhar
sobre alguns eventos da juventude atualmente (tais como Comic-Con, League of Legends ou Anime Extreme) onde a afluncia de milhares de jovens
demonstra um desejo intenso de personificar na realidade existencial um
personagem favorito levando-os a caracterizarem-se como tal. Tal fato acontece pela identificao emocional que estes jovens tm com as respectivas
histrias, e para o bolsista Pibid importante compreender que a sensibilidade legtima aquela que se manifesta em seu entorno local. O que nos
leva ao prximo princpio.
63
5) Afeto e emoo na aprendizagem. O tema afeto e emoo em

muitas produes ficou restrito ao domnio dos anos iniciais de aprendizagem. Entretanto, diferentes estudos das neurocincias evidenciaram que
estes campos esto diretamente ligados s capacidades de aprendizagem
do sujeito. Compreender seus processos nos auxilia a torn-las significativas ao aprendente e coloca em questo as competncias de interaes emocionais e sociais to importantes quanto o conteudismo ou domnio tcnico de saberes. Desconsider-los prejuzo certo para o aprendente e para o
docente na medida em que no reflete (ou reconhece) sobre os efeitos que
os mesmos na forma de um crebro perceber e relacionar-se com o mundo.
Goleman (1996) e Wallon (2007) produziram referncias neste sentido.
Reconhecer a dimenso do prprio afeto e das emoes tarefa que cada
bolsista exercita continuamente em sua ao docente. O que nos leva ao
prximo princpio.
6) Competncias e contedos. Na atual realidade de acesso na web
onde os contedos podem ser acessados de qualquer ponto do planeta, a
escola perdeu espao como local de acesso privilegiado a estes. Neste sentido, conhecer contedos continua ser tarefa importante na aprendizagem.
Mas, alm de conhecer estes contedos, necessria competncia no manejo dos mesmos, como forma de desenvolver um sujeito cidado integral
capaz de atuaes efetivas e presenciais em seu entorno de existncia (PERRENOUD, 2008). E o exerccio de competncias que nascem de vivncias
campo frtil para a escola em geral e para a Educao Fsica em especial
pelo seu forte apelo analgico e existencial, por enquanto incapaz de simulao das mesmas no mundo virtual. Por isto, cada bolsista do subprojeto
busca associar a necessidade de contedo prevista pela escola ao desenvolvimento de competncias dos alunos das escolas na formao de um futuro
cidado consciente. O que nos leva ao prximo princpio.
7) Ldico como conscincia de si e de competncias pessoais. A
aprendizagem um fenmeno complexo e a aprendizagem de algo novo
sempre fator de desorganizao do sujeito. Por isso, a mesma exige disciplina e determinao do aprendente para efetivar-se. Entretanto, h muito a
cincia depara-se com o fenmeno de sujeitos que, ao longo de sua aprendizagem, realizaram a mesma de forma mais efetiva atravs de processos
ldicos, bem como de sujeitos que, ao atingirem determinado patamar de
ao, aprendem melhor na medida em que se divertem com sua vivncia.
Assim conforme Marcellino (1990), vemos no ldico uma possibilidade
64
no apenas de aprendizagem significativa, mas principalmente de autoconhecimento como processo desenvolvimental de competncias necessrias
para uma ao efetiva e realizadora do sujeito como aprendente. No espao ldico, as chances de erro em qualquer processo de aprendizagem so
idnticas a qualquer outro formato. A diferena est na forma como se encara o erro. E, neste caso, investe-se na aprendizagem como construtiva a
partir do erro, observando-se os prprios limites nas simulaes ldicas e a
capacidade de rir de si mesmo como elemento essencial para uma aprendizagem significativa de competncias sociais e emocionais no exerccio docente. Nesta perspectiva, importante que o bolsista saiba compreender a
dimenso ldica e a capacidade de rir de si como exerccio de autodisciplina e desenvolvimento possvel de competncias desejveis em si e na ao
com o seu grupo. O que nos leva ao prximo princpio.
8) Criao de atividades e vivncias singulares. A web est repleta
de ferramentas e sites que disponibilizam contedos em diferentes formatos e linguagens de mdia. Quase se pode intuir que no existe nada que
no possa ser acessado na rede em tempos atuais. Ento, a disponibilizao da informao no problema. O problema a qualidade e significncia desta informao disponibilizada. Uma ferramenta de busca configura
seus parmetros de pesquisa a partir de algoritmos de acesso. Um site visitado muitas vezes aparece primeiro em uma pesquisa, mas isto no significa que as informaes disponibilizadas so as mais pertinentes ou fidedignas. Como isto uma realidade no espao virtual onde se podem encontrar
milhares fazendo do mesmo jeito, cria-se um espao frtil para criao de
atividades e vivncias singulares diferenciadas do disponibilizado no espao virtual. Isto exige capacidade de criao e competncia no uso de recursos emocionais e relacionais no apenas para motivar os aprendentes a vivenciar um espao diferenciado de riqueza existencial, mas retirar os mesmos das facilidades de acesso virtual e imobilismo orgnico a que muitas
vezes esto submetidos. Alm disto, como diversos estudos demonstram
(GAYA et al., 2010), a prtica em Educao Fsica em muitas escolas acontece a partir do Largobol, termo bem conhecido por quem atua na rea.
Nesta realidade, abandona-se a responsabilidade pedaggica e deixam-se
os alunos praticarem o que desejam sob um discurso hipcrita de Dialogicidade junto aos alunos e respeito aos seus desejos de aprendizagem. Esta
prtica faz com que os sujeitos tenham poucas experincias vivncias e repertrio motor limitado (termo adotado por Oliveira que refora uma dico-
65
tomia presente na rea). Assim se encontram alunos com ampla vivncia

em uma determinada modalidade e totalmente inaptos em outras. Uma
forma de nivelar todos os alunos evitando-se com que alguns se destaquem
ocasionando segregao no espao vivencial fazer com que novas habilidades motoras e cognitivas sejam exigidas. Tal ao pode ser obtida atravs
da criao de jogos e vivncias a partir da provocao cognitiva dos alunos
na construo dos mesmos. Para cada bolsista, esta uma tarefa que exige
disciplina e persistncia, considerando-se os anos que cada um vivenciou
em sua experincia escolar, considerando que a maioria apenas cumpria o
que era estabelecido pelo professor. Realizar um trabalho de criatividade
com uma formao to direcionada uma ruptura com um passado diretivo, mas que aponta futuros possveis. Para efetivar tal desafio, necessrio
nosso ltimo princpio.
9) Docncia como ato de compartilhamento. Mas no compartilhamento apenas entre aluno e professores. Compartilhamento entre todos os
professores na escola. Como citado anteriormente, fala-se dos riscos de isolacionismo de indivduos na imerso em redes sociais virtuais. E quando
este isolacionismo acontece a partir da realidade diria em muitas escolas,
onde docentes no dialogam sistemtica e continuamente sobre seus contedos, procedimentos, competncias e metodologias? Ser que as reas
so to diferentes que no podem dialogar entre si e aprender continuamente
e colaborativamente? Para muitos, esta uma utopia distante da realidade
contempornea. Mas possvel construir-se ao menos experincias e aes
pontuais que nos permitem vislumbrar tais possibilidades no futuro.
Com estes princpios, o Subprojeto Educao Fsica no Ensino Fundamental e Mdio tem elaborado suas aes utilizando os procedimentos
de ao pedaggica nas escolas em que atua com diferentes formatos para
atuao dos bolsistas. Estes formatos de atuao permitem vivenciar a ao
de docncia sob diferentes perspectivas com olhares diferenciados sobre o
processo de formao. Com isso, o bolsista tem a possibilidade de experimentar o exerccio docente atravs de olhares compartilhados ou construdos coletivamente. Trata-se de experincias completamente distintas daquelas que ele vivenciou em sua formao na escola e at mesmo na faculdade. So os seguintes formatos:
a) Oficina no contraturno da escola So oficinas que acontecem
uma vez na semana com tempo entre duas a trs horas. Os alunos
que comparecem o fazem de livre e espontnea vontade, ofertan-
66
do-se propostas de vivncias diferenciadas das aulas de educao

fsica regular. Neste formato, o nmero de alunos participantes
flutuante, mas considerando a existncia das mesmas ao longo do
tempo de atuao deste subprojeto, tem encontrado excelente receptividade nas escolas. Alm disso, os alunos e os bolsistas tm a
liberdade de proposio pedaggica de atividades como forma de
introduzir novas vivncias no espao escolar.
b) Atuao nas aulas de educao fsica regular da escola. Neste formato, os bolsistas acompanham uma turma regular de educao
fsica durante o ano letivo trabalhando diretamente com o professor da turma e com a mesma liberdade de proposio pedaggica
diferenciada, mas respeitando os planos de trabalho e contedos
do docente da escola, buscando metodologias diferenciadas para
alcanar os objetivos ali propostos. Nesta modalidade, a atuao
acontece com uma turma com pelo menos duas horas-aula por
semana.
c) Atuao pontual por parte de um bolsista em turmas diferentes de
educao fsica regulares da escola ao longo do semestre.
Nas modalidades a e b, a atuao pedaggica acontece com um
grupo de cinco bolsistas ao mesmo tempo, alternando-se nas aes de coordenao pedaggica (dois bolsistas), registro em vdeo e caderno de campo
(dois bolsistas em vdeo e um bolsista em caderno de campo). Tal procedimento permite um acervo de registros que permite um olhar diferenciado
entre quem atua pedagogicamente e quem registra. O feedback instantneo
ou posterior permite uma diversidade maior de alternativas pedaggicas
diferenciadas e efetivas para atuaes futuras, gerando reflexes significativas sobre a realidade local. Nestas modalidades, o grupo est fixo com uma
determinada turma ou com os alunos interessados nas propostas apresentadas. Na modalidade c, o bolsista tem a oportunidade de vivenciar diferentes turmas com diferentes demandas e realidades. Neste contexto, o
objetivo que o bolsista vivencie a diferena da atuao pedaggica individualmente e que perceba em tempo real as diferentes realidades com
que os docentes convivem diariamente em seu fazer pedaggico.
Atualmente bolsistas da E.E.E.F.M. Dolores Alcaraz Caldaz, entre
outros, tm atuado com foco na criao de jogos com a participao dos
alunos das escolas participantes do subprojeto a partir dos princpios e pro-
67
cedimentos acima descritos. Estas atividades e seus resultados sero publicados posteriormente como produo do subprojeto de Educao Fsica
Ensino Fundamental e Mdio, com nfase no ldico e uso de tecnologias
junto Pibid institucional da UFRGS, cumprindo-se a misso institucional
do bolsista junto universidade e CAPES firmada em seu termo de compromisso.
Por ora, pode-se inferir que as respostas da parte dos alunos das escolas e dos professores participantes deste subprojeto em tempo real, mas tambm dos registros que esto sendo compilados, apontam a experincia como
exitosa. desejo ampliar o nmero de escolas atendidas. Tambm permite
afirmar preliminarmente que a inovao pedaggica no mera utopia,
mas espao possvel de realizao no apenas do futuro docente na figura
dos bolsistas que atuam diretamente no mesmo, mas dos alunos das escolas
participantes de nosso projeto ao vivenciarem um espao de criao e responsabilidade pedaggica compartilhada. As atuais experincias por si s
so objeto de farto material para anlise e produes futuras.
Elas evidenciam que, quando se buscam espaos criativos a partir
dos potenciais disponveis, boas propostas emergem. Utilizando-se de uma
parte do pensamento de Morin (2008) e Prygooyne (2001), pode-se inferir
que, segundo estes autores, a partir de alteraes singulares e simples um
fenmeno complexo emerge com caractersticas absolutamente distintas dos
elementos constitutivos iniciais, diferenciando-se completamente das condies iniciais que o precederem. Neste sentido, talvez em educao e na
educao fsica em particular, em vez de se procurar grandes respostas aos
desafios que acontecem cotidianamente, seja possvel construir coletiva e
dialogicamente novas propostas simples e singulares, mas que, ao se somarem a outros esforos, faam emergir novos contextos em aprendizagem.
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69
O desafio de trabalhar relaes tnico-raciais

no ensino de Cincias Sociais
no Ensino Mdio
Celia Elizabete Caregnato1
Rosimeri Aquino da Silva2
Guilherme Soares3
Introduo
As relaes tnico-raciais compem, de forma marcante, o contexto
das mltiplas desigualdades sociais que vm caracterizando a histria da
sociedade brasileira. Se, no Brasil de outrora, a condio de existncia da
populao negra, por exemplo, era encontrada nos marcos da escravido,
da explorao, da pobreza e demais precariedades da vida social, no Brasil
da atualidade, a fenomenologia da violncia onde muitos negros esto
inscritos ilustrativa da persistncia dessa desigualdade: homicdios, tentativas de linchamentos, espancamentos pblicos, populao prisional. Alm
da violncia, por assim dizer, mais explcita, inmeras so as denncias
sobre discriminaes raciais sofridas cotidianamente por mulheres e homens negros. No mundo virtual, nos esportes, no comrcio, nas ruas, no
trabalho, em quase todos os lugares, muitas pessoas negras j sofreram algum tipo de violncia atribuda cor da pele, e, certamente, o universo da
educao no se distancia desse contexto. A escola, disse uma educadora,
pode ser o pior lugar para uma criana negra4.
Pibid Cincias Sociais, DEC/UFRGS. E-mail: celia.caregnato@gmail.com.

Pibid Cincias Sociais, DEC/UFRGS. E-mail: rosimeriaquinodasilva@gmail.com.
3
Pibid Cincias Sociais, Licenciatura em Cincias Sociais. E-mail: guimsoares@gmail.com.
4
Ver estudos de Sara Moitinho (A criana negra no cotidiano escolar)
(file:///C:/Users/Laptop/Downloads/413-1559-1-PB.pdf) 26/12/2015;
http://www.ceert.org.br/noticias/educacao/.
http://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/05/o-desabafo-de-uma-mae-de-filha-negra-eo-racismo-na-infancia.html.
1
2
70
Raa e etnia tem sido tema de debate na pesquisa acadmica, nos

movimentos sociais, nos grupos de defesa dos Direitos Humanos e tm
sido objeto de polticas pblicas. Nas ltimas dcadas, a questo tem sido
tratada por meio de documentos legais5 que visam estimular aprimoramento de relaes democrticas na sociedade e superao de preconceitos e
discriminaes raciais.
No que tange ao ensino, a Lei 10.639/2003 trata do ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio6. As questes tnico-raciais, o racismo, as histricas contradies e conflitualidades que as constituem so temas fundamentais, sobre os
quais o subprojeto das Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul procura trabalhar, no mbito do Programa Institucional de
Iniciao Docncia.
Este texto trata da questo abordando, primeiro, a maneira como a
ideia de raa aparece historicamente na sociedade brasileira e em interpretaes recentes, que culminam em demandas sociais que repercutem na
formao de polticas pblicas, as quais expressam mudanas no sentido
do enfrentamento da desigualdade racial. Segundo, o texto traz tona autores e referenciais que oferecem subsdios tericos substanciais para interpretar o tema a partir da tica de quem vive a desigualdade, ou seja, so
autores referenciados ao sul e no ao norte, marcado pelo europeu e branco. Em terceiro lugar, o texto informa atividades prticas desenvolvidas na
escola, a fim de contribuir para que o ensino de Cincias Sociais instigue o
trabalho sobre o tema das relaes tnico-raciais no Ensino Mdio.
Raa no Brasil e a necessidade de democracia efetiva

As disparidades entre os grupos sociais brancos e no brancos, em
nosso pas, saltam aos olhos, e isso est presente no campo das relaes
materiais, mas tambm no que tange aos bens simblicos que a sociedade
de consumo torna acessveis. Assim, desde a frequncia escola e a educaPor exemplo, o Estatuto da Igualdade Racial foi institudo pela Lei N 12.288, de 20 de julho de
2010. Tem como objetivo garantir populao negra a efetivao da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos tnicos individuais, coletivos e difusos e o combate discriminao e
s demais formas de intolerncia tnica. Brasil. Presidncia da Repblica. Gabinete da Casa
Civil. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm Acesso em
01 dez de 2015.
6
Essa lei est embasada no Parecer 003/2004 do Conselho Nacional de Educao.
5
71
CAREGNATO, C. E.; SILVA, R. A. da; SOARES, G. O desafio de trabalhar relaes tnico-raciais...
o formal, at os empregos e a segurana7 pblica so elementos que evidenciam diferenas e privilgios dos brancos em relao aos negros.
Uma das principais formas de representao do Brasil, nesse tema,
a ideia de que a miscigenao entre as raas marca a populao e a sociedade brasileira e motivo de orgulho nacional. Com base nela, apresenta-se
uma viso positiva sobre a mestiagem no Brasil, com pretensas relaes
harmoniosas entre brancos e negros. Especialmente durante os anos 1960,
essa ideia tornou-se afirmativa da identidade nacional, perodo a partir do
qual a sociedade brasileira passou a ser vista como mais avanada do que a
norte-americana no que tange s relaes entre raas. A perspectiva da democracia racial foi adotada amplamente na sociedade e no Estado, a ponto
de se tentar subsumir as desigualdades raciais reais que se mantiveram atravs dos tempos. O fenmeno denominado como mito da democracia racial uma construo histrica e decorre de um conjunto de condies e
relaes de dominao. Uma importante obra que evidencia elementos
do mito da democracia racial o livro Casa Grande e Senzala (1933) do
socilogo Gilberto Freyre.
A Frente Negra Brasileira8, surgida nos anos de 1930, o TEN (Teatro
Experimental Negro), fundado em 1944, so movimentos essenciais na luta
antirracista brasileira. Ambos contriburam para a visibilidade dos conflitos raciais no Brasil ao lutarem pelos direitos da populao negra em todos os
setores da vida social (especialmente poltico, educacional, artstico e profissional). Nos anos de 1990, os movimentos sociais negros e alguns intelectuais que contestavam a interpretao da democracia racial e que denunciavam as desigualdades raciais passaram a ganhar reconhecimento no mbito de transformaes internacionais. Vrias conferncias mundiais contra o
racismo, como eventos internacionais organizados pela UNESCO, foram realizadas desde 1978, a fim combater o racismo em suas vrias formas.
A questo racial no Brasil passou a fazer parte do debate nacional na
sociedade, especialmente a partir de 1995 quando houve marcha dos Movimentos Negros, Marcha Zumbi +10. Embora outras medidas governamentais fossem efetivadas at 2003, neste ano que h a implantao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia
da Repblica (SEPPIR), com status de ministrio.
Ver: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/09/150926_onu_minorias_negros_hb;
http://www.ipea.gov.br/igualdaderacial/index.php?option=com_content&view=article&id=711.
8
Ver: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782008000300008&script=sci_arttext.
7
72
As mudanas internas se correlacionavam com eventos e conceitos que

se formulavam externamente nao, como, por exemplo, a III Conferncia
Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, ocorrida em 2001, em Durban, frica do Sul, quando o
governo brasileiro se posicionou a favor da adoo de polticas pblicas que
venham a favorecer grupos historicamente discriminados no Brasil.
No campo da educao, a Lei 10.639/2003 est em processo de implantao e remete para a necessidade de estudos e de aprimoramentos
prticos que deem conta de conhecer histria, mas tambm de tomar posio poltica frente desigualdade tnico-racial. Entretanto, apesar dos avanos registrados, a sua efetivao no ambiente escolar ainda necessita ser
aprimorada. Isso no ocorre, seno de forma interligada quilo que ocorre
na sociedade.
Guimares (2003), discutindo o conceito de raa em Sociologia, trata da distino entre conceitos tericos e nativos, mostrando traos importantes da sociedade brasileira. A classificao habitual usada pelas pessoas
em sociedade tem como referncia a cor da pele. Se os europeus se definem
ou foram definidos como brancos, no contato com os outros, vrias outras
cores de pele foram sendo definidas ou identificadas pelo discurso vigente,
como amarelos, negros, etc.
Diferentemente da experincia dos Estados Unidos, na qual a categoria raa se manteve historicamente como a referncia cotidiana para as
pessoas, no Brasil a noo de cor se tornou meio de classificao usado
para interpretar e organizar as referncias sociais, distinguindo indivduos
no que se relaciona ao conceito de raa. Portanto, devido ao processo de
miscigenao, as classificaes mais usadas, alm de negro e branco, so,
por exemplo, mulato, pardo, moreno, entre outras variaes.
O uso da palavra raa, conforme Guimares (2003), vai sofrendo transformao nas ltimas dcadas no Brasil. Depois da Segunda Grande Guerra, frente aos genocdios e ao holocausto, de fato, h esforo no sentido de
negar a existncia de raas por cientistas de diferentes reas das cincias
naturais e tambm sociais.
Se somos biologicamente uma s raa, socialmente a noo de raa
nos remete para uma categoria de grande importncia, na medida em que
explicita lugares de poder. Portanto, estamos falando de uma noo que
constituda em termos histrico-sociais e nesse sentido que ela vlida.
Quando tratamos do tema das relaes tnico-raciais na educao
escolar no Brasil, importante termos como referncia estudos e autores
73
que discutam o problema a partir de experincias e pesquisas que tenham

como referncia aqueles que refletem mais prximos da complexidade da
desigualdade racial. o que faremos no prximo tpico.
Relaes tnico-raciais a partir de autores no Brasil

A Educao Bsica tem forte influncia na sociedade contempornea. De forma sucinta, podemos dizer que a escola trabalha na socializao das sucessivas geraes atravs do contato com saberes e conhecimentos acumulados ao longo da histria recente. Entre seus objetivos, est a difcil tarefa de repassar e consolidar valores ocidentais tradicionais cidadania,
democracia, respeito s diferenas, etc. aos jovens ao mesmo tempo em que
se relaciona com inovaes e transformaes sociais. Essa trama de relaes
entre conservar e transformar extremamente complexa. Nesse contexto est
inserido o tema das relaes tnico-raciais e a Lei 10.639 j citada.
No intuito de aprofundar o debate, as diretrizes curriculares estabelecem a possibilidade de trazer a temtica afro-brasileira e africana ao cotidiano escolar. Ao estabelecer o ensino de histria e cultura africana e afrobrasileira de forma transversal o que significa que nenhuma disciplina
fica exclusivamente encarregada do tema a lei refora a urgncia e a legitimidade de se abordar o assunto. Entretanto, muitas escolas no conseguem construir esses espaos de aprendizagem sobre a questo africana e
afro-brasileira.
O que muitas vezes acontece a escola tratar de temticas no hegemnicas de forma eventual e estanque, apenas em datas supostamente comemorativas. Esse currculo turstico (SANTOM, 2009) acaba reforando a imagem de esteretipos. Dessa forma, a escola torna-se uma instituio de grande fora no que se refere manuteno do status quo, reproduzindo discriminaes presentes no contexto nacional.
Mesmo existindo produes sobre a temtica africana e afro-brasileira, a Sociologia/Cincias Sociais ainda fortemente ancorada no modelo
europeu. As abordagens afro-brasileiras ficam concentradas em pesquisas
acadmicas, sem conseguir superar a lacuna temporal entre produo cientfica e a transposio desse conhecimento para a Educao Bsica. A grande questo que a escola assim como o sul do planeta vista como no
pensante. A produo de conhecimento legtimo encontra-se apenas na
academia. Nesse sentido, a escola trabalha com o produto da cincia e no
atravs de um processo investigativo e com referenciais locais. Se observar-
74
mos os currculos de Sociologia/Cincias Sociais de muitas das universidades brasileiras, veremos que ainda esto fortemente ancorados em teorias
sociolgicas clssicas, que tm por bero as experincias do continente europeu.
Para que seja vivel um deslocamento e o aprofundamento em uma
investigao que aborde relaes tnico-raciais e a questo afro-brasileira,
indispensvel voltar-se, tambm, para produes tericas ao sul do planeta.
Autores brasileiros fizeram diversas abordagens sobre a temtica afro-brasileira.
Abdias do Nascimento, atravs da obra O Quilombismo: documentos de uma militncia pan-africanista (1980), prope uma mobilizao
poltica populao afro-brasileira, no sentido de estabelecer uma sociedade pluricultural. Assim, Abdias fornece instrumentos para uma anlise no
mbito poltico-institucional e propositivo no que diz respeito s relaes
entre populaes de origem africana e o Estado brasileiro. O trabalho de
Abdias do Nascimento de fundamental importncia para o movimento
negro no Brasil dentro e fora da universidade.
Kabengele Munanga tambm um importante pesquisador da rea.
Sua produo revisita o mito da democracia racial brasileira. Por meio de
uma abordagem histrico cultural, consegue elencar as principais caractersticas importadas e ainda presentes no pensamento social brasileiro, principalmente no que diz respeito mestiagem. Alm disso, Munanga alerta
sobre as consequncias de uma educao eurocntrica, que no oferece o
cuidado necessrio quando se trata de relaes intertnicas. Ele adverte:
Essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso mito
da democracia racial, compromete, sem dvida, o objetivo fundamental da
nossa misso no processo de formao dos futuros cidados responsveis de
amanh. Com efeito, sem assumir nenhum complexo de culpa, no podemos esquecer que somos produtos de uma educao eurocntrica e que podemos, em funo desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os
preconceitos que permeiam nossa sociedade (MUNANGA, 2005, p. 15).
Em outras palavras, preciso compreender o modelo de educao

importado ao Brasil e, assim, voltar-se para questes locais que, consequentemente, demandam resolues locais.
Lilian Pacheco, por meio da pedagogia gri (2015), opera conceitos
como ancestralidade e circularidade que buscam, nas razes dos saberes
tradicionais afro-brasileiros e amerndios, contemplar diferentes formas de
produo de conhecimento no interior das instituies de ensino. Prticas
75
educacionais fundamentadas nas razes da ancestralidade brasileira podem

contribuir na busca de uma democracia racial efetiva.
Renato Nogueira (2010) aposta no afrocentrismo como caminho para
uma educao pluriversal, ancorada na filosofia africana e afro-brasileira.
O afrocentrismo surge como um pensamento descolonizador, como enuncia Asande:
Afrocentricidade um tipo de pensamento, prtica e perspectiva que percebe os africanos como sujeitos e agentes de fenmenos atuando sobre sua
prpria imagem cultural e de acordo com seus prprios interesses humanos
(ASANDE, 2009).
Nogueira tambm faz meno ao conceito de oralitude, que seria a

forma pela qual povos africanos conseguem manter e transmitir valores
civilizatrios tradicionais das regies s sucessivas geraes sem a necessidade da escrita. Porm, necessrio frisar que, apesar da tradio oral ser bastante relacionada aos povos africanos, a escrita tambm faz parte da histria
de povos do continente. Portanto, ler a tradio griot, situando o papel da
palavra. Articular lngua oral e a lngua escrita, avali-las sem hierarquizaes (NOGUEIRA, 2010) essencial nos espaos educacionais.
O conjunto de perspectivas tericas aqui apresentadas inspiram nosso trabalho em sala de aula. A seguir informaremos sobre experincias pedaggicas que explicitam o esforo por construir, em conjunto com alunos
do Ensino Mdio, conhecimentos e compreenses que tenham a problematizao das relaes tnico-raciais como centro, com especial ateno s
questes do negro.
Possibilidades de atividades sobre relaes tnico-raciais

para a educao escolar e para o ensino de Sociologia
O PIBID Cincias Sociais tem pensado algumas atividades que contemplem o ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira, a fim de
abordar conceitos como alteridade, identidade, diferena, cultura, raa e
etnia. Listamos algumas atividades prticas que possibilitam abordagens
na temtica tnico-racial, tanto a partir do ensino de Sociologia dentro da
sala de aula como tambm em atividades para a escola em um contexto
mais abrangente, que transcenda a sala de aula.
A oficina de confeco de Mscaras Africanas, por exemplo, exige
material barato e trabalha de forma ldica ao mesmo tempo em que traz
valores civilizatrios africanos. Com bales, papel de jornal, cola e tinta,
76
possvel criar mscaras e desafiar os estudantes a pensar valores simblicos

que as mscaras, construdas por eles, representam. Tambm pode ser feita
uma exposio das mscaras, para que toda a comunidade escolar tenha a
oportunidade de ter contato com a temtica.
O projeto Territrios Negros, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao em conjunto com a Carris, Gabinete de Polticas Pblicas
para o Povo Negro (GPN) e a Procempa, consiste em transmitir informaes sobre a cultura e o modo de vida dos afrodescendentes no municpio
de Porto Alegre. O nibus Territrios Negros passa pelos seguintes locais:
Largos Glnio Peres e da Forca (Praa Brigadeiro Sampaio), o Pelourinho
(Igreja Nossa Senhora das Dores), o Mercado Pblico, o Campo da Redeno (Parque Farroupilha), a Colnia Africana (Bairros Bom Fim e Rio Branco), a Ilhota (perto do Centro Municipal de Cultura e da avenida rico
Verssimo) e o Quilombo do Areal da Baronesa (Travessa Luiz Guaranha);
o roteiro encerra no Largo Zumbi dos Palmares. Todos esses locais so
reconhecidos como territrios de ocupao e constituio negra. Por conta
da grande procura por parte das escolas de Porto Alegre, uma escola na
qual desenvolvemos atividade do PIBID Cincias Sociais, Escola Estadual
Padre Rus, organiza o passeio de forma autnoma, isto , aluga um nibus, e os prprios professores fazem o trabalho de guia durante o passeio.
Em atividade que se executa com carter de pesquisa escolar, os alunos precisaram investigar sobre diferentes civilizaes. Foram escolhidos
quatro grupos que foram divididos entre os estudantes: povos africanos,
rabes, ocidentais e amerndios. O principal objetivo era desconstruir os
esteretipos e mostrar a complexidade presente em todos esses povos. Comeando pelos povos africanos, trabalhando a noo de um continente diverso e repleto de pluralidade, indo contra a ideia facilmente reproduzida
de que a frica um pas. Alm disso, os povos rabes tambm fazem parte
da frica, o que causou estranheza em alguns estudantes. Na mesma linha,
foi trabalhada a diversidade entre os povos amerndios. J os povos ocidentais foram trabalhados de forma que ficasse explcita a influncia de povos
africanos e amerndios em alguns territrios como a Amrica do Sul, por
exemplo.
Uma atividade que ainda est em desenvolvimento o dilogo entre
estudantes da escola Padre Rus, de Porto Alegre, com estudantes da escola Estrela Vermelha, localizada em Maputo, Moambique. O dilogo surgiu com o contato de uma professora de Moambique que est realizando
ps-graduao no Brasil. O PIBID Cincias Sociais, em conjunto com o
77
subprojeto de Filosofia, elencou algumas dvidas gerais que alunos daqui

tm em relao a Moambique. Feito isso, elaboramos perguntas que foram gravadas em vdeo e enviadas pela rede social Facebook aos estudantes
moambicanos. Assim que possvel, receberemos as respostas a nossas perguntas e tambm dvidas sobre o Brasil, para respondermos aos estudantes
da escola moambicana.
Uma das atividades que mais movimenta a escola e consegue dialogar com a comunidade escolar como um todo realizada por um dos professores9 de Geografia da escola. No incio do ms de novembro, feita,
atravs de um aplicativo, uma eleio com a biografia de diversas personalidades negras da histria do Brasil. O vencedor ou vencedora substituir o
nome Padre Rus durante a semana da conscincia negra. A troca simblica do nome faz com que no apenas estudantes conheam a histria desses
personagens como tambm toda a comunidade do entorno da escola. J
foram escolhidos os nomes de E.E.E.M. Zumbi dos Palmares, E.E.E.M. Pai
Xang e E.E.E.M. Dandara dos Palmares. Os nomes so expostos na entrada da escola, podendo ser vistos por quem passa em frente instituio.
Todas essas atividades tm como objetivo principal proporcionar aos
alunos contato com a histria, as tradies e a cultura africana, possibilitando que os mesmos estabeleam relaes com a vivncia do povo negro
na sociedade atual. Alm disso, oportunizam situaes para que os alunos
se percebam e se reconheam como sujeitos socioculturais, principalmente
no que se refere aos marcadores tnico-raciais. O combate s discriminaes tnicas e racismo um processo constante e deve desenvolver a sensibilidade para exercitar a alteridade atravs do respeito s diferenas.
Nesse sentido, o empoderamento dos alunos e alunas passa no apenas por smbolos, como as mscaras africanas, mas tambm pela valorizao de uma identidade com fora poltica, ancorada em personalidades histricas como Zumbi e Dandara e fundamentada em intelectuais negros
j citados: Kabengele Munanga e Renato Nogueira. Alm disso, a abordagem dessa temtica atravs de intelectuais negros locais como Abdias do
Nascimento, Oliveira Silveira, Milton Santos, Carolina de Jesus e de renome internacional como Chimamanda Adichie, Stuart Hall, Frantz Fanon e
Molefi Asande (para citar alguns) ganha legitimidade no imaginrio dos
estudantes.
Professor Rafael Oliveira de Souza: prof.rafael.souza@gmail.com.
78
Obras como Pode o Subalterno Falar? (SPIVAK, 2014), O Universalismo Europeu (WALLERSTEIN, 2007), A Colonialidade do Saber (LANDER, 2005), entre outras, destacam a importncia da localidade de autores. Nos ltimos anos, o local de enunciao ganhou muita relevncia nas
Cincias Sociais. Portanto, a demanda por intelectuais locais no existe
apenas por parte de uma identidade nacional que necessita superar o mito
da democracia racial, mas tambm no campo das discusses tericas internacionais da Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica.
Referncias
ASANDE, Molefi. Afrocentricidade: notas para uma posio disciplinar. In: DOMINGUEZ, Petrnio. Um templo de luz: Frente Negra Brasileira (1931-1937) e
a questo da Educao. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/
08.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2016.
GUIMARES, Antonio Srgio A. Como trabalhar com raa em sociologia.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 1, p. 93-107, jan./jun., 2003.
LANDER, Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocenrismo e cincias sociais.
Buenos Aires: CLACSO, 2005.
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC, 2005.
NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo: documentos de uma militncia pan-africanista. Petrpolis: Vozes, 1980.
NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemolgica inovadora. So Paulo: Selo Negro, 2009.
NOGUEIRA, Renato. Afrocentricidade e educao: os princpios gerais para um
currculo afrocentrado. Revista frica e Africanidades, 2010.
PACHECO, Lllian. A Pedagogia Gri: educao, tradio oral e poltica da diversidade. In: Dossi Pedagogia Gri. Revista Diversitas. So Paulo: USP, 2015.
SANTOM, Jurjo. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
SPIVAK, Gayatri. Pode o subalterno falar?. Belo Horizonte: UFMG, 2014.
WALLERSTEIN, Immanuel. O universalismo europeu: a retrica do poder. So Paulo: Boitempo, 2007.
79
Rente sala de aula

Sobre atos de iniciao docente
Lisete Bampi
O egiptlogo, em todas as coisas, aquele
que faz uma iniciao o aprendiz
(DELEUZE, 2003, p. 86).
Da criao
O que quero, neste texto, consiste em pensar a Iniciao Docncia
em suas possibilidades criativas, conectando-a com outras experincias na formao de professores de matemtica. Desde ento, a experincia do Pibid,
Subprojeto Matemtica, conecta-se com os Estgios de Docncia e outros
projetos desenvolvidos por seus integrantes. O subprojeto operacionalizase nas experincias de sala de aula, junto s teorias, desafiando a sensibilidade de seus integrantes em produzir formas de expressar movimentos de
pensamento que se manifestam nas relaes entre contedos escolares e
modos de aprendizagem. Desafio que se realiza quando trabalhamos juntos, dialogando, refletindo e agindo sobre o vivido.
Aes como a elaborao de projetos de ensino, o planejamento, a
produo de artigos e trabalhos a serem divulgados em peridicos e congressos de educao, envolvem certa conexo entre bolsistas, supervisoras
e coordenadoras, perpassando as experincias com a sala de aula. Compreendemos esta conexo quando temos algo a dizer uns para os outros na
medida e em funo de nossas atividades que envolvem a criao das experincias: no que haja espao para falar da criao; a criao antes algo
bastante solitrio, mas em nome de minha criao que tenho algo a dizer
para algum (DELEUZE, 1987, p. 5).
Com o espao e o tempo que tnhamos para desenvolver nossas atividades, enxergamos algumas brechas no velho sistema, deparando-nos com
algumas experincias sensveis, vivenciadas na realidade das escolas e nas
entrelinhas de leituras que guiam nossas pesquisas (CAMARGO; BAMPI, 2013, p. 386). Foi em experincias como essas que encontros necessrios
80
arranjaram-se em fugas, fazendo-nos colidir com algo que cria possibilidades de despertar o pensar: experincia de ensinar e aprender a matemtica ou qualquer outra disciplina (CAMARGO; BAMPI, 2013, p. 386). Ser
necessria essa distino?
Deleuze (1987, p. 5) reconhece na filosofia uma disciplina to criativa, to inventiva quanto qualquer outra disciplina que tem o seu prprio contedo. Da mesma forma, refere-se matemtica: a idia de que
os matemticos precisariam da filosofia para refletir sobre a matemtica
uma idia cmica. Se a filosofia deve servir para refletir sobre algo, ela no
teria nenhuma razo para existir (DELEUZE, 1987, p. 3). Sendo assim,
qualquer disciplina se manifesta com um modo de ensinar prprio s matrias dos signos do aprendizado (DELEUZE, 2003). Entre o aprendiz e o
objeto do aprendizado, existe um encontro com signos que podem revelar
conexes que surgem em criaes, aproximando professores e estudantes.
Afinal, o egiptlogo, tradutor de hierglifos, torna-se naquele que faz uma
iniciao o aprendiz (DELEUZE, 2003, p. 86).
A partir de nossas produes, queremos contribuir com o pensamento de que as experincias se tecem paralelamente s teorias que as sustentam, especialmente quando tratamos do aprendizado da escrita. As experincias comunicam-se entre si mesmas pelo que est enrolado nelas mesmas, a saber: os espaos e tempos em que se desenvolvem. Neste sentido,
elas podem ser pensadas como um modo de resistncia na prpria experincia da escrita pela busca de formas singulares de apropriar-se do que est
sendo vivido. A nfase no processo produtivo possibilita mostrar que as
coisas esto sujeitas inveno e, talvez, possamos inventar outras, reinventando-nos a ns mesmos pelo processo de traduo de signos (BAMPI,
2002, p. 145).
Podemos mostrar, assim, distinstos modos de recriar o que est sendo vivido com o que j foi feito em projetos polticos pedaggicos e nas
atividades de sala de aula. Tudo o que se ensina pode manifestar-se em um
aprender (DELEUZE, 2003). Desta forma, buscamos nas prticas escolares, voltadas aprendizagem dos saberes matemticos, valorizar o reconhecimento das diferenas que j existem, criando possibilidades inovadas de abordagem e explorao desses saberes. Pois, neste movimento, pode estar a possibilidade de descobrir o novo que se estabelece a cada instante em relao com
o que est dado e havia sido previsto (MOELLWALD; BAMPI, 2011).
Com Deleuze (2003), sustentamos que ensinar se une pelo processo
de criao ao aprender. Observamos que o processo de aprender rene, na
81
BAMPI, L. Rente sala de aula. Sobre atos de iniciao docente
lngua francesa, os dois sentidos, o de aprender e o de ensinar, em um ato

comum entre aquele que ensina e aquele que ensinado, aquele que fala e
aquele que escuta e recebe (SCHRER, 2005, p. 1.184). Para analisar o
que acontece nos espaos escolares, tambm, inspiramo-nos nos deslocamentos tericos realizados por Michel Foucault no que se refere s noes
de poder e resistncia (BAMPI, 2002). Especialmente nos ltimos trabalhos de Foucault (1984; 1999), onde a ideia de resistncia est conectada
autocriao esttica; ou seja, s formas pelas quais os indivduos so produzidos e se produzem enquanto sujeitos.
Na seo a seguir, focalizo artigos divulgados em peridicos que foram inspirados em um livro no qual compartilhamos com bolsistas do
Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, exploraes na
produo textual a partir do relato de algumas das oficinas que realizaram
no Subprojeto Pibid-Matemtica (MOELLWALD; BAMPI, 2011). Tais produes ganharam vida em outras experincias de leitura e escrita, trazendo
sentidos de experincias j cansadas que foram revividas em labirintos de
esgotamento (BAMPI et al., 2013).
As experincias passadas esvaziaram-se em sentidos, e a ideia, no
presente texto, consiste em reafirm-las num outro sentido, em um novo
espao-tempo, revelando a potncia dos efeitos imprevisveis nas relaes
entre escola e universidade. Neste texto, sustentado em intervenes nas
realidades escolares, apresento e problematizo nossas experincias com a
escrita. Escrever sobre essas experincias docentes pode no ter sido o comeo, mas se tornou no processo em que um aprender se realizou, esvaindo-se em sentidos. Por isso, o texto torna-se um movimento de meu aprender, onde diversos conceitos da filosofia de Gilles Deleuze tm inspirado
nossas produes.
Do aprendizado...
Inspirado na obra de Marcel Proust Em busca do tempo perdido ,
Deleuze (2003) reconhece-a como um relato de aprendizado que se realiza
pelos encontros com os mundos dos signos: signos da mundanidade, do
amor, das impresses ou das qualidades sensveis, da arte signos essenciais
que transformam todos os outros. Todo objeto emite signos, impresses,
sinais, estados que querem dizer algo; signos a serem interpretados, decifrados. Assim, no existe aprendiz que no seja egiptlogo de alguma coisa. Algum s se torna marceneiro tornando-se sensvel aos signos da ma-
82
deira, e mdico tornando-se sensvel aos signos da doena (DELEUZE,

2003, p. 4), cuja vocao se torna sempre uma predestinao com relao
a signos (DELEUZE, 2003, p. 4).
E como tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de
aprender uma interpretao de signos ou de hierglifos (DELEUZE,
2003, p. 4). Da mesma forma, como todo objeto emite signos, tudo o que
ocorre nossa volta pode tornar-se capaz de nos ensinar algo, por mais
insignificante que esse algo possa parecer. Aprender, desta forma, no se
limita aos muros da escola, ou ao ato de ensinar do professor, mas se d a
todo momento, em todo lugar, onde nos encontramos com signos que forcem o pensamento, colocando-o em movimento.
O artigo Em Meio ao Pibid e aos Estgios de Docncia Da escrita
na Leitura (BAMPI et al., 2013) pode representar um exemplo a mais de
esforo na educao, como um caminho eficaz para o aprendizado ou como
uma via de motivao para sua realizao. Muitas vezes, pensamos que h
necessidade do novo, de romper com o velho, com o institudo. Contudo, na
perseverana e no esforo, podemos tecer o diferente naquilo que entendamos
como igual. Mostramos que ensinar mistura-se a signos que cansam o pensamento sem deixar que o estudante e o professor se esgotem em sentidos
(Deleuze, 2010). E, aps sentir que o igual pode se fazer diferente, passamos
a ver o que no vamos, at mesmo percebemos que o menos pode render
muito mais como aconteceu na oficina Maratona dos poliedros (CAMARGO; BAMPI, 2011).
Por mais criativas ou diferentes, as atividades que orientvamos
firmavam-se numa espcie de mecanizao de uma transferncia de conhecimento atravs de explicaes do professor-bolsista e exerccios dos alunos. O sistema explicao-exerccio aparecia de modo inconsciente nas atividades. Por mais que tentssemos uma busca consciente pelo diferente, as
possibilidades de fugir de um ensino j condicionado pelo sistema explicao-exerccio pareciam escassas (CAMARGO; BAMPI, 2011).
Foi assim que surgiu a possibilidade de realizarmos uma oficina sobre Poliedros com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio. Nesta oportunidade, nossa busca reavivou-se: trazendo novidades? Na oficina Maratona dos poliedros, encontramos algo de dizvel de uma experincia que
surgiu da necessidade e da pacincia e, sobretudo, da incerteza e da vontade de realizar um ensino, no tanto de qualidade, talvez motivador ou, quem
sabe, provocador. Uma motivao-provocao que se afirmou atravs da ideia
da qualidade que almejamos em educao.
83
Instigados a encontrar brechas, dentro do espao e tempo que tnhamos para ensinar, buscamos inventar formas de fazer matemtica na escola, descolando-se de suas palavras de ordem, particularmente no que se
refere repetio do j dado. Recorrendo paradoxos que envolvem este
movimento de criaes artsticas paradoxos de aprender e ensinar (KOHAN, 2009), guiamos-nos em experincias mltiplas que almejam outras
formas de ensinar com o que est vigente nas escolas. Talvez algo como
repetir, a cada vez, de outro modo, possa provocar professores e estudantes
a cansar-se em realizaes necessrias aos encontros com os signos do aprender. Encontros com uma possibilidade de esgotar o possvel neste meio inslito de experincias que surgem no campo educacional.
Nesses encontros, estamos atentos s experincias com a matemtica, nas formas em que elas nos afetam o sentido e criam possibilidades de
convocar ao pensar. O artigo Numa brincadeira de aprendiz de feiticeira... Surge algo (BAMPI et al., 2014, p. 172) foi construdo a partir de
inquietaes com certas formas de ensino-aprendizagem. Seu objeto de estudo surgiu de uma experincia sensvel que se manifestou no ensino de
nmeros mltiplos e primos. Da experincia, recolhemos algo que a transcendeu e infiltrou-se pelas membranas do tempo e espao que cercam o ato
de planejar. Esse algo encontra-se em um mbito do sensvel. Com ele,
passeamos por transformaes enredando-nos numa brincadeira de aprendiz de feiticeira.
A partir dessa experincia, procuramos por questes que se movimentam
em desconstrues de algumas certezas e crenas em certas prticas docentes. Nossas inquietaes relacionam-se, essencialmente, com o surgimento
de algo, buscando possibilidades de traz-lo para a sala de aula, usufruindoo enquanto um encontro necessrio que pode criar possibilidades de despertar o pensar. Neste texto, com Deleuze que nos deixou migalhas de signos
em um caminho repleto de hierglifos a decifrar, problematizamos nossa
experincia com o ensinar (BAMPI et al., 2014, p. 173).
Com o artigo O que acontece no meio?, refletimos sobre caminhos que se perfazem desde o suposto ponto inicial de algum aprender at o
objeto final, se que existe, onde o aprendizado seria consumado num conhecimento almejado (DUMMER; BAMPI, 2013, p. 385). Guiando-nos
em experincias mltiplas, vislumbramos paradoxos e encontros hieroglficos que acontecem no meio o lugar incerto existente entre o que se ensina e
o que se aprende. Objetivando ampliar nossas anlises conceituais nas experincias vivenciadas, analisamos o suposto incio do movimento do aprendizado firmado na explicao e em seus paradoxos (RANCIRE, 2007).
84
Almejando despertar certa sensibilidade precisamos de uma sensibilidade aberta (KOHAN, 2007) para decifrar os encontros deste ensinar ,
confirmamos, assim, a necessidade de um aprender que se move nas brechas que encontramos; no limiar misterioso que existe entre o aprendiz e o
objeto do aprendizado; nos paradoxos que envolvem este movimento de
criaes artsticas: paradoxos de aprender e ensinar (KOHAN, 2009). Talvez, nessas brechas, existam cores mais vivas do que imaginamos para fazer da docncia a arte que almejamos nas escolas e na universidade.
Em Deleuze e os signos da escola contempornea (BAMPI; CAMARGO, 2015, p. 267), mais uma vez os signos do aprender tornam-se o
foco de um artigo que se sustenta no aprendizado de estudantes e professores inquietados com o que emerge na escola contempornea. O aprender possvel da escola mescla-se com o mundo dos signos, onde o que queremos consiste em perceber esses signos e, assim, instigados pela potncia
do aprender, vislumbrar encontros que se manifestam em uma educao
genuna quem dir num pensamento novo e, at mesmo, diferente.
Ao observar que signos so esses e as suas possveis conexes com a
escola contempornea, exploramos possibilidades de encontros para com
Deleuze (2003) e Agamben (2009): pensar no que pode o professor sensvel aos signos , diante das brechas que surgem nas sala de aula. Analisamos a possibilidade de ver surgir um professor contemporneo, dando a conhecer uma educao de qualidade. Sensvel aos encontros com os signos
do aprender, o professor contemporneo dispe-se a esgotar o possvel em
sala de aula, indo alm do cansao cotidiano e de uma didtica instituda
em metodologias, planejamentos e teorias afins (BAMPI; CAMARGO,
2015, p. 266). Ele percebe a necessidade desta didtica e de possveis encontros com os signos do aprender, apostando na sensibilidade de estudantes e professores que, trabalhando juntos, podem desbravar outros e novos
horizontes na sala de aula e nas escolas.
Da realidade...
A realidade como fato que se vive nas escolas e na universidade interessa s nossas produes, na medida em que possibilita encontros com os
signos mundanos, amorosos, sensveis e, at mesmo, artsticos. Desde ento, queremos nas nossas produes analisar e, at mesmo, solucionar problemas para atender as demandas sociais e culturais da escola bsica. Entendemos que se trata de uma necessidade para envolver os integrantes do
85
subprojeto em atividades de pesquisa e, assim, dar vivacidade a toda esta

complexidade. Os espaos e tempos, prprios s matrias dos signos do
aprendizado, manifestam-se como um limite s disciplinas que se definem
pela sua atividade criadora:
diria que h um limite que lhes comum. O limite que comum a todas
essas sries de invenes, invenes de funes, invenes de blocos de durao/movimento, inveno de conceitos, o espao-tempo. Se todas as disciplinas se comunicam entre si, isso se d no plano daquilo que nunca se destaca por si mesmo, mas que est como que entranhado em toda a disciplina
criadora, a saber, a constituio dos espaos-tempos (DELEUZE, 1987, p. 5).
Com nossas investigaes, queremos mostrar a multiplicidade das

matrias que se expressam na recriao de saberes necessrios ao aprendiz
para que este, por sua vez, os recrie em seu prprio caminho com uma
barra de giz (por que no?). Em outra produo, por meio de uma didtica
dos signos, buscamos por caminhos que nos guiam neste meio, onde o aprender pode acontecer. Conectando professores e estudantes, esta didtica pode
dar a conhecer as matrias prprias a um aprender genuno que acontece
no meio, por exemplo, de uma aula de geometria que se comunica com uma
de geografia, transmutando o excesso de contedos em alegria (SPINOZA,
2007). No meio, as coisas brotam e crescem, diferentes tempos se comunicam, podendo dar a conhecer espaos, onde um docente se move em criaes artsticas enquanto identifica regularidades e padres em suas aes
(DELEUZE, 2010).
No meio, analisamos as relaes de foras implicadas na produo de
subjetividades e nos currculos escolares. As didticas e as experincias de
sala de aula institudas podem ser tomadas como mundanidade, ponto de
partida, necessria ao aprender que seria imperfeito e, at mesmo, impossvel se no passasse pelos signos mundanos (DELEUZE, 2003). As identidades escolares que se tornam referentes, tambm, podem ser pensadas como
mundanidade que emitem signos de novidade. Ou seja, a didtica dos signos
torna-se capaz de se alimentar de significaes explcitas, aproveitando os
encontros com as recognies prprias ao ensino de contedos especficos.
Nestas produes, a criao torna-se um elemento fundamental e,
realmente, indizvel, guiando nossas aes nas escolas e na universidade
pelas experincias com o aprendizado da escrita. Com as produes aqui
expostas, problematizamos experincias que valorizam o objetivo do Pibid
que se traduz em contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmi-
86
cas nos cursos de licenciatura (CAPES, 2011). Qualidade que expressamos na ideia de um novo que no exige substituir a tradio didtica da
qual dispomos. Podemos encontrar nela uma legtima resposta-de-questo (BAMPI; TELICHEVESKI, 2012) com o que temos nas mos.
O que interessa, nesta produo, consiste em expressar a produtividade do Subprojeto Matemtica, observando a multiplicidade dos mundos
dos signos que pode surgir nos projetos de ensino; nas atividades de planejamento; nas oficinas pedaggicas; nas Reunies das Quartas-feiras; em
toda e qualquer manifestao da Iniciao Docncia. Os bolsistas de Iniciao Docncia em suas singularidades vm expressando uma vontade
de professorar pela pergunta como ensinar?. Esse como ensinar? tornase uma questo que j existia, mesmo antes de Comenius (1987) instaurar a
Didtica Magna, onde encontramos as caractersticas da escola em que realizamos nossas atividades do dia a dia.
O aprender, ento, pode ser pensado como acontecimento que se reflete nas vivncias de sala de aula, considerando os tempos e espaos de
experincias singulares. Caminhos que trilhamos em outras experincias
mostraram-nos que, quando a vontade une-se prudncia, eles podem ser
recriados, por exemplo, por meio de um Programa de Inicao Docncia.
Com Foucault (1999), podemos criar um ato docente, curvando contedos,
dobrando currculos, fazendo a vida, ou a morte, nas escolas voltarem-se
aos processos de subjetivao como uma produo de modos de existncia.
Destituindo seus sujeitos de toda identidade com pacincia e dedicao,
podemos chegar s novidades por que tanto ansiamos na educao.
Entrevemos em cada integrante do subprojeto, em uma ideia ou em
um sentimento, encontros que no permitem assimil-los por meio de caractersticas que permitam dizer ele bolsista de iniciao, estudante de
graduao, licenciando em matemtica. Procuramos descobrir suas marcas sutis que neles se entrecruzam, formando uma teia que se tece na busca
pela verdade, um novo comeo. Interessa aqui a observao de Foucault
(apud GORDON, 1980, p. 257) em relao ao Sistema Legal Francs como
uma daquelas imensas peas de maquinaria, repletas de impossveis engrenagens e correias, que nada movimentam, e de burlescos sistemas de
alavancas: todas essas coisas que no funcionam, mas que, ao final, servem
para fazer a coisa funcionar.
A escola pode ser pensada como uma maquinaria (VARELA, 1992),
composta de estranhos acoplamentos, relaes de acaso, engrenagens e alavancas que no esto conectadas e, mesmo no funcionando, de alguma
87
forma produzem identidades, regras, punies e muito mais. O que queremos trocar a mola desta mquina, onde as engrenagens e alavancas podem ser colocadas em funcionamento, recriando procedimentos, produzindo algo novo com velhos equipamentos. Precisamos de novidades, novssimas em sala de aula? Mesmo em um quadro branco todos esses recursos
podem ser avistados num piscar de olhos.
Nosso projeto ocupa-se do sujeito e da maquinaria escolar, recuperando laboratrios repletos de fotografias, materiais concretos, folhas mimeografadas, dentre outros materiais, afirmando-se no velho que se torna
novo e diferente. O aprender, tambm, poder ser pensado como um modo
de resistncia na Iniciao Docncia, configurando-se em recriaes na
prpria existncia. Analisar velhos modos de resistncia, por exemplo, consiste em tornar problemticas as novas tecnologias utilizadas no ensino das
matemticas. Este pode ser um gesto que se d a cada escritura, a cada vez
que entramos em uma sala de aula, onde os signos mundanos que a transmisso de conhecimento possui, principalmente, em sua vacuidade, manifesta a potencialidade de encontros com os signos dos demais mundos do
aprender e, consequentemente, com a prpria arte.
Habitamos uma tradio pedaggica fundada na lgica da transmisso. [...]
Contudo, a ausncia de qualquer forma de transmisso tambm problemtica. [...] Mas tudo o que se transmite est sujeito a um gesto primeiro que ,
em si mesmo, intransmissvel. [...] Quem ensina afirma um gesto. Pode ser
que quem aprende o perceba, aceite o convite e, eventualmente, o recrie (KOHAN, 2009, p. 75).
A transmisso formulada atravs da exposio de contedos constitui uma imagem inicial do aprender; funciona como um ponto de partida,
onde os encontros podem surgir ou fugir. Mesmo como ponto de partida, observamos que a transmisso no seria o comeo do aprender, como
em um processo ou construo de conhecimento. Assim, sustentamos que
o aprendizado j existe como um patamar a priori, seja de um conhecimento prvio do aprendiz ou mesmo na prpria matria que constitui sua forma de expresso (CAMARGO; BAMPI, 2013, p. 388).
Podemos produzir movimentos realizando possveis aes sem jamais realizar todo o possvel. O aprender une-se ao espao-tempo das realizaes possveis, podendo esgotar-se na repetio, criando modos de existncia em exausto. A criao realiza-se quando o docente produz formas
singulares de ensinar, aproveitando os encontros pelas prticas de sala de
aula, potencializando-os em produes materiais ou textuais. Na criao
88
de formas de ensinar, ele pe a funcionar um caminho que pode se realizar

em um aprender na ao de traduo dos signos emitido pela sua matria.
Assim, o aprendiz apreende a sua forma de expresso, aberto aos signos
sensveis que se mesclam no seu aprender em processo de criao.
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90
Iniciao docncia de francs

como lngua estrangeira:
enfrentando o desafio da aquisio
das habilidades comunicativas
Sandra Dias Loguercio1
Introduo
Visando, a um s tempo, fomentar a iniciao docncia, qualificar
a educao bsica e aproximar a formao acadmica do trabalho da escola, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), lanado em 2007 pelo MEC/Capes, aparece hoje como uma das principais
iniciativas polticas de valorizao da docncia e do profissional docente.2
Nesse contexto, o espao da escola espao no acadmico constitui-se
como um campo frtil para a pesquisa e a reflexo de acadmicos das mais
diversas reas do conhecimento. a partir, pois, do espao escolar, do contato de nossos estudantes universitrios com esse espao e das relaes entre os atores envolvidos no subprojeto de Lngua Francesa que nos debruamos sobre a contribuio formativa do Pibid para licenciandos em lngua
estrangeira (LE).
O subprojeto Pibid/Francs desenvolvido no Colgio Estadual Jlio
de Castilhos, em andamento desde 2012, oferece aos estudantes a oportunidade, desde o segundo semestre da formao universitria, de se iniciar
na prtica de ensino do francs, participando integralmente do quotidiano
das aulas atravs de oficinas (de 50 a 60 minutos) ministradas a estudantes
secundaristas.Por um lado, esse projeto visa alimentar em mbito escolar o
interesse pela diversidade lingustica e cultural, apoiando-se na experincia
de aprendizagem em lngua francesa e na difuso de culturas francfonas.
1
2
PIBID Lngua Francesa, Departamento de Lnguas Modernas. Email: sandra.loguercio@ufrgs.br.

Para mais informaes, ver Bernadete et al. (2014), que realizam um estudo avaliativo do programa.
91
LOGUERCIO, S. D. Iniciao docncia de francs como lngua estrangeira
Por outro, visa enriquecer a formao de futuros docentes por meio da prtica de suas aprendizagens universitrias que se concentram, principalmente, em dois eixos: aprendizagem lingustico-cultural e aprendizagem de didtica aplicada ao ensino de LE. Ora, a principal particularidade desse tipo
de disciplina est justamente no fato de que objeto de ensino e o meio de
comunic-lo se embaraam, pois, para tratarmos de lngua e culturas estrangeiras sob um vis comunicativo (perspectiva sobre a qual comentaremos em seguida), servimo-nos, sobretudo, da lngua que expressa as culturas em questo. O que se torna um desafio para os participantes desse projeto, uma vez que os estudantes universitrios com nfase em lngua francesa ainda esto, em sua maioria, em processo inicial de aquisio lingustica
e pouca vivncia tm de fato das culturas estrangeiras.
Diferentemente do que ocorre em outras formaes universitrias,
como as Artes, por exemplo, o aluno que ingressa no curso de Letras e
escolhe por nfase uma das LE modernas no precisa atestar conhecimento prvio nessa lngua, nem mesmo no concurso-vestibular, em que normalmente a escolha pautada por sua experincia escolar. muito comum
atualmente, desse modo, estudantes de Letras com nfase em francs mas
tambm em espanhol, alemo, italiano, entre outras lnguas, com exceo
do ingls terem seu primeiro contato com o ensino da lngua dentro da
universidade. Tal situao, agravada a partir do final dos anos 1980, resultou da falta de uma poltica de educao que realmente investisse no ensino
de LE na escola, gerando uma precariedade de recursos materiais e humanos em cadeia, como podemos ler nos Parmetros Curriculares Nacionais:
Alm da carncia de docentes com formao adequada e o fato de que,
salvo excees, a lngua estrangeira predominante no currculo ser o ingls,
reduziu muito o interesse pela aprendizagem de outras lnguas estrangeiras
e a conseqente formao de professores de outros idiomas. Portanto, mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra lngua
estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de no contar com profissionais qualificados. Agravando esse quadro, o pas vivenciou a escassez de
materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino e a aprendizagem
de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessveis a
grande parte dos estudantes (Parmetros Curriculares Nacionais, Cdigos
e suas tecnologias. Lngua estrangeira moderna, MEC, p. 25, 2000).
Diante da falta de uma oferta diversificada de lnguas em meio escolar, cabe universidade, em muitos casos, devolver essa possibilidade de
escolha aos jovens em processo de profissionalizao, bem como continuar
alimentando o mercado de trabalho, que sempre dinmico. Ademais, esse
92
tipo de escolha, como a de uma segunda ou terceira lngua, assim como

toda escolha profissional, no se define apenas por demandas de mercado
(socioeconmicas) ou por questes histrico-geogrficas (culturais), sendo
da ordem igualmente da afetividade e do imaginrio. O que parece explicar, muitas vezes, no apenas a escolha pela aprendizagem tardia de um
idioma, mas a orientao acadmico-profissional do estudante que, surpreendentemente, decide se tornar um profissional de uma lngua que at ento no conhece muito bem.
De qualquer forma, aquele que opta por aprender uma LE e formarse nessas condies assume um trabalho rduo, representado por uma tripla tarefa: formao didtico-pedaggica aplicada ao ensino de LE e
aquisio de conhecimento sobre a lngua e as culturas que ela veicula, ou
seja, sobre um objeto de estudo, soma-se, nesse caso, a construo da competncia lingustico-comunicativa. Esta no feita de conhecimentos exclusivamente de tipo declarativo, ou seja, aquilo que podemos expressar a
partir de nosso conhecimento. tambm de natureza prioritariamente,
diro alguns (ver GRIGGS et al., 2002) procedural, ou seja, da ordem do
saber-fazer, aproximando nossa disciplina provavelmente da educao artstica ou esportiva, reas em que no basta apenas saber falar sobre (a obra
de arte, o esporte, etc.), mas preciso saber executar ou, em outras palavras,
ser o artista/esportista.
Neste artigo buscamos, assim, refletir sobre a situao de aprendizagem em que se encontram atualmente nossos estudantes de francs do curso de Letras,3 lanando uma luz sobre o desafio que lhes proposto e o rumo
que se pode tomar no mbito desse projeto de formao para a docncia.
Para tanto, partimos de uma breve discusso sobre a abordagem de ensino
em LE que adotamos, seus princpios e fundamentos, apoiando-nos em contribuies recentes da abordagem neurolingustica desenvolvida por Germain e Netten (2011, 2013, 2014). Em seguida, comentamos sobre o contexto
de ensino-aprendizagem de lngua francesa na universidade e na escola, realidades quase sempre muito distintas e que devem ser levadas em conta quando se trata de aquisio de LE. Finalmente, enfocamos o funcionamento
interno do projeto Pibid/Francs, buscando refletir sobre o que o torna um
meio alternativo para preencher certas lacunas da formao universitria.
3
Embora partamos da realidade de nossa instituio, acreditamos ser esta uma situao comum
a outros cursos de Letras, com nfase em lnguas modernas, pois, guardadas as particularidades de cada regio do pas, os efeitos das polticas nacionais de educao atingem a todos.
93
Princpios e fundamentos da abordagem

de ensino de lngua francesa adotada
A abordagem de ensino de lngua supe, antes de tudo, uma concepo de lngua. Para ns, esta orientada pelo conceito de comunicao, ou
seja, como objeto de ensino, compreendemos lngua como um meio de
transmitir e interpretar mensagens, sentimentos, intenes comunicativas,
em situao de interao com outros interlocutores, e, desse modo, agir
socialmente e fazer-se sujeito.
Nesse caso, aprender uma lngua consiste em desenvolver diferentes
competncias de comunicao, que se traduzem por aes diversas: como
informar e informar-se, seguir uma instruo, pedir ajuda, opinar, conversar, debater, etc. Tais competncias, que se desenvolvem por meio oral e
escrito, so de ordem procedural, por um lado, pois envolvem uma memria procedural (implcita), ou seja, desenvolvida como habilidade da qual o
sujeito no tem conscincia, e declarativa, por outro, pois envolvem uma
memria declarativa (explcita), constituda como saber sobre um objeto
o saber metalingustico, no caso que o sujeito capaz de descrever ou
explicar.4
Uma vez que nosso pblico universitrio formado por futuros professores, mas tambm por futuros tradutores5 inicia sua formao sem
uma competncia comunicativa mnima na lngua, sem t-la estudado ou
sem ter vivenciado uma experincia de aprendizagem no formal, buscase, de maneira geral, trabalhar simultaneamente os saberes e as habilidades.
Alternam-se, assim, atividades em que o foco o uso da lngua em uma
dada situao interpretao de texto (escrito ou em formato audiovisual)
ou interao de sala de aula, por exemplo com atividades em que o foco
recai sobre o saber metalingustico, vistas, entre outras, em momentos expositivos de um dado contedo gramatical, nas consultas a obras de referncia e nos exerccios diversos (orais ou escritos) cujo objetivo pr em prtica o uso especfico de um contedo e refletir sobre ele.
Essa distino estabelecida pela teoria neurolingustica do bilinguismo de Paradis (2004,
2009, apud GERMAIN e NETTEN, 2013), sendo que um tipo de memria absolutamente
independente do outro. O que justifica o fato de que possvel ter fluncia em uma lngua sem
ter conscincia de suas regras, assim como se pode conhecer perfeitamente suas regras sem, no
entanto, conseguir comunicar-se nessa lngua.
5
As disciplinas de lngua francesa em nosso curso de Letras so compartilhadas por alunos do
curso de Licenciatura e Bacharelado, ambos os pblicos sendo, de maneira geral, iniciantes em
francs.
4
94
Embora distintas, tanto as atividades que privilegiam o uso quanto

aquelas que privilegiam o saber metalingustico podem ser desencadeadas
por aes comunicativas,6 desde que sejam integradas, isto , desde que um
tipo de atividade leve ao outro e vice-versa: o uso da lngua pode suscitar
reflexes diversas e, entre outras, sobre o prprio sistema lingustico, assim
como a tomada de conscincia proporcionada pela reflexo gramatical pode
servir de apoio para melhorar a competncia comunicativa (o que visto,
por exemplo, na autocorreo).
Essa alternncia de nfase entre atividades interativas e atividades
reflexivas aparece, de modo geral, no percurso proposto pelos manuais de
ensino de lnguas norteados pelo Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas (QECR, 2001). Basicamente, os chamados mtodos de lngua, cujas unidades se organizam em torno de um tema (de um domnio de
uso da lngua) e de pequenas tarefas comunicativas, mesclam atividades de
compreenso oral (normalmente, baseadas em dilogos) e escrita, inseridas
dentro de uma situao comunicativa, que servem de modelo ou suporte
para comentrios e exerccios gramaticais e lexicais, bem como para atividades de produo e/ou de interao oral e escrita, quando o que foi visto
deve ser integrado expresso do aprendiz.
Nesse percurso, vale frisar, h uma preocupao em se explicar, primeiramente, regras de uso e fornecer vocabulrio mesmo que se recorra
inferncia a partir de observaes do uso , para depois se trabalhar a expresso, bem como h uma predominncia evidente do suporte escrito desde as primeiras unidades, seja pelas transcries do material em udio, seja
pelos exerccios (de interpretao textual, de gramtica, de fontica, etc.).
O que parece se refletir nas estratgias de ensino e de avaliao em sala de
aula de modo geral,7 onde dificilmente uma atividade oral vem dissociada
do auxlio de um suporte escrito.
Cabe ao professor criar situaes para que o aprendiz tenha que se servir da lngua estudada
(de textos) para a realizao de uma dada tarefa, tal como preconizado pelo Quadro Europeu
Comum de Referncia para as Lnguas (2001).
7
Como constata Balthazar (2014, p. 316), que chama a ateno para o fato de que o desenvolvimento da produo oral em LE marginalizado tanto nas pesquisas e nos documentos oficiais
quanto no contexto de ensino-aprendizagem de lnguas.
6
95
Consideraes sobre a abordagem neurolingustica

para o ensino de lngua estrangeira
Para Germain e Netten (2011), que tambm verificaram tal prtica
em escolas canadenses, o ensino de LE afetado por alguns equvocos referentes concepo de aquisio. Segundo sua anlise, so trs os principais
equvocos: i. acredita-se que o saber explcito (memria explcita ou declarativa) deve anteceder o desenvolvimento da habilidade de comunicar
(memria implcita ou procedural); ii. trabalha-se a aquisio da gramtica explcita (consciente), acreditando-se poder transform-la em gramtica implcita (no consciente), ou seja, busca-se proceduralizar, tornar
automatizado, o saber explcito; iii. e, finalmente, atribui-se uma preponderncia lngua escrita em relao lngua oral na medida em que a
lngua escrita que serve acima de tudo de suporte para a aprendizagem da
lngua oral (2011, p. 28).8
Esse tipo de ensino, em que a lngua vista como objeto de estudo
gramatical e objeto de descrio do real (GERMAIN; NETTEN, 2011, p.
30), no resulta, conforme enfatizam os autores, na aquisio de uma competncia comunicativa, e por isso seria equivocado dizer que se trata de
uma abordagem comunicativa. Como em outras disciplinas, trabalha-se
sobretudo saberes, e no habilidades, s quais recorremos para nos comunicarmos, sobretudo oralmente, em situaes autnticas de uso da lngua.
Para aprender uma lngua9 seria preciso, assim, segundo a abordagem neurolingustica (GERMAIN; NETTEN, 2013), desenvolver duas gramticas: uma gramtica interna (para o oral) e uma gramtica externa (para o
escrito), o que supe, evidentemente, experincias diferenciadas de aprendizagem e, segundo esses mesmos autores, uma hierarquia de ensino. O
ensino voltado para a aquisio da competncia oral (recepo e expresso) deve anteceder a leitura-compreenso que, por sua vez, deve anteceder
o ensino voltado para desenvolver a competncia de expresso escrita. Dito
de outra maneira, o desenvolvimento da habilidade de falar (ligada memTodas as citaes escritas originalmente em francs so de responsabilidade da autora deste
artigo.
9
Para os autores, aprender uma lngua significa conhec-la de modo a poder gozar de todas as
competncias comunicativas nessa lngua ou, mais precisamente, ter desenvolvido uma literacia, isto : a capacidade de utilizar a lngua e as imagens para se comunicar, ou seja, para
compreender, falar, ler e escrever, portanto, para interagir com as pessoas e, em suma, para dar
um sentido ao mundo. E, em um nvel mais avanado: para desenvolver o pensamento crtico
(NETTEN; GERMAIN, 2012 apud GERMAIN; NETTEN, 2013, p. 20).
8
96
ria interna) deve vir antes do desenvolvimento dos saberes (relacionados

memria externa) que serviro de base sobretudo para a interao escrita.
Entre outras razes, os autores justificam esse percurso na medida em que
a aquisio da gramtica elementar da lngua, isto , de seu funcionamento de base, de sua morfossintaxe (ou tudo o que diz respeito ao eixo
sintagmtico), est associada memria procedural (implcita), e esta vai
repercutir diretamente na construo das demais competncias. Essa hierarquia aparece de modo evidente na relao da expresso oral com a expresso escrita, sobre a qual enfatizam:
[...] para escrever uma frase, preciso, primeiro, poder diz-la mentalmente.
Isso ocorre porque, quando o aprendiz escreve, o que lhe vem de imediato,
de modo espontneo, mente sua competncia implcita. E essa estrutura de linguagem espontnea, j automatizada de algum modo, que ele vai
escrever (ou melhor, transcrever) (GERMAIN e NETTEN, 2013, p. 22, grifo dos autores).
Assim, com base em pressupostos de como se aprende, os pesquisadores canadenses formulam princpios e procedimentos de como se ensinar
uma LE de modo que esse ensino tenha efeitos mais imediatos na capacidade de se comunicar dos alunos (ver uma descrio mais detalhada em
GERMAIN; NETTEN, 2014)10.
Para ns, mesmo que seus argumentos paream bastante convincentes, suas estratgias de ensino no poderiam ser aplicadas de modo integral
no contexto em que nos encontramos atualmente, sobretudo dentro da universidade. Isso porque a disciplina de lngua francesa est inserida dentro
de um programa de disciplinas de um curso de Letras, cujo enfoque so os
saberes lingusticos, literrios, pedaggicos (ou tradutrios), ou seja, o conhecimento dito acadmico, no qual as habilidades de compreenso e expresso costumam ser tratadas como j adquiridas. Da vrias so as repercusses para o ensino da lngua, a comear pela carga horria, muito inferior quela dispensada pela metodologia neurolingustica proposta,11 e a
No se trata em tal abordagem de ensino, como se poderia pensar, de relegar a leitura-compreenso e a expresso escrita a um momento posterior da aprendizagem, introduzindo-as apenas quando o aprendiz j tivesse finalmente adquirido a habilidade de se comunicar oralmente. Trata-se to simplesmente de no enfoc-las em uma primeira etapa e, sobretudo, de no uslas como base para medir a aprendizagem, j que comunicao oral e escrita estariam associadas a gramticas e a memrias distintas (GERMAIN; NETTEN, 2013, p. 20).
11
Segundo Germain e Netten, preciso dedicar aproximadamente 275-300 horas em um ano
escolar para obter um resultado satisfatrio (2014, p. 21), ou seja, um nvel de comunicao
espontnea por parte dos aprendizes; ao passo que, nos cursos de Letras, so dispensadas, em
mdia, 180 horas anuais de ensino de LE.
10
97
exigncia de se desenvolver rapidamente, a fim de suprir necessidades de

outras disciplinas e responder a uma cultura acadmica, as competncias
leitora e de escrita de diferentes gneros discursivos e sobretudo dos gneros acadmicos. Tais caractersticas exigem um ganho de autonomia precoce, por parte do estudante, em relao ao que ocorre com o mtodo do
Franais intensif, como denominado pelos canadenses, no nos permitindo seno a menos que se faa uma reforma curricular profunda em nosso
sistema acadmico inspirar-nos em suas contribuies, adaptando-as a
nosso contexto de ensino.
Em compensao, vrias so as possibilidades oferecidas pela universidade, durante o perodo da graduao, para complementar a formao em LE. Referimo-nos, entre outras, s bolsas de monitoria, de iniciao
cientfica e, mais recentemente, s do Pibid, que parecem propiciar, alm
de um envolvimento maior do estudante com as problemticas de sua rea
de formao, dando mais sentido ao que estudam, o desenvolvimento de
habilidades, compensando, de algum modo, lacunas observadas em sala de
aula. a respeito do desafio que enfrentam nossos bolsistas do Pibid particularmente e da repercusso deste para sua aprendizagem que tratamos
ento a seguir.
A aprendizagem de francs na universidade e na escola

Como dissemos inicialmente, nosso estudante universitrio do curso
de Letras com nfase em lngua francesa normalmente no passou pelo
ensino-aprendizagem da lngua em questo antes de ingressar no curso.
Raros so os alunos, portanto, que entram no curso com uma competncia
comunicativa mnima em francs (diferentemente do que ocorre, por exemplo, em ingls ou do que ocorria em francs at meados dos anos 1980). O
que coloca o licenciando em Letras-Francs na situao de ter de desenvolver simultaneamente, em um curto espao de tempo, no mnimo dois tipos
de conhecimento e uma competncia: o conhecimento sobre a lngua/cultura, o conhecimento sobre a didtica dessa lngua/cultura12 e a competn12
A didtica das lnguas (ou de outra disciplina) certamente tambm pode ser descrita em termos de saber e saber-fazer, o que pressupe estudos tericos (vistos nas disciplinas) e experincias
prticas de sala de aula (o que feito durante os estgios de docncia). Falamos aqui principalmente em conhecimento da didtica das lnguas porque a prtica experienciada j no
trmino da formao, sendo aperfeioada, mais comumente, ao longo da docncia, ou seja,
aps a formao universitria.
98
cia comunicativa, sendo esta, em nosso entender, o aspecto mais frgil e

penoso da formao, pois envolve o desenvolvimento de habilidades de expresso e compreenso (ou seja, relacionadas memria interna, competncia implcita, como explicamos na seo anterior). Grosso modo, podemos dizer que esse estudante inicia sua formao universitria como um
estrangeiro, para quem a lngua que expressa o conhecimento a ser adquirido efetivamente estrangeira, com uma dificuldade a mais, porm, se comparado a estrangeiros de fato: ele no se encontra no pas estrangeiro, imerso em sua cultura e em seus falares, sendo levado a adaptar constantemente
sua expresso aos mais diversos interlocutores falantes da lngua em questo e s mais diversas situaes; mas, sim, em bancos universitrios pouco
confortveis para a experimentao e sobretudo para o erro de expresso,13 dos quais, necessariamente, feita toda aprendizagem.
Considerando que o que costuma estar em jogo na formao universitria de modo geral o futuro profissional do sujeito, tal situao se revela
extremamente desafiadora, exigindo envolvimento intelectual, dedicao
fsica (treinamento, prtica) e persistncia para enfrentar as dificuldades e
as oscilaes de desempenho. De fato, como toda atividade intelectual, a
formao em LE exige estudo; e como toda atividade fsica ou artstica, ela
exige adequao das condies fisiolgicas (audio, fonao, memria
saudveis), das estruturas (espao e tempo para desenvolv-la) e dos instrumentos (recursos variados) para a prtica constante. O que, como vimos,
nem sempre corresponde s condies ideais; com as condies possveis
que nunca deixamos de lidar, na verdade. Isso pode levar, no raras vezes,
desistncia da diplomao em lnguas como o francs, ou seja, lnguas cuja
aprendizagem no tende, em nossos dias, a ser privilegiada na escola brasileira. Essa desistncia seria manifestada, talvez no tanto pelo abandono
do estudo de francs, mas pelo abandono do projeto de se tornar um
profissional dessa lngua.14 Vale ressaltar aqui que o aspecto considerado
sabido de todos, e a Sociologia j se ocupou desta questo (BOURDIEU, 1998; LAHIRE,
2008, entre outros), que as instituies de ensino e, particularmente, a universitria, privilegiam um tipo de linguagem que se distancia da espontaneidade dos falantes, assim como a
linguagem escrita, registro no espontneo por excelncia. Isso coloca os estudantes universitrios do curso de Letras, com nfase em LE modernas, que entram sem uma competncia
mnima prvia na lngua escolhida, em uma situao bastante paradoxal e delicada.
14
No temos dados quantitativos nem qualitativos a esse respeito. Trazemos essa questo aqui
apenas como hiptese de uma das consequncias nas quais pode resultar a situao descrita.
Isso viria explicar, em parte, igualmente a carncia de professores qualificados no mercado de
outras lnguas que no o ingls, como lemos nos Parmetros Curriculares Nacionais, gerando
13
99
condio sine qua non quando de uma entrevista ou seleo para professor
de lnguas justamente a competncia comunicativa, ou seja, antes de
tudo o nvel de proficincia na lngua que avaliado, e no propriamente os
conhecimentos.15
J o aluno de francs da escola e, nesse caso, independentemente
de outras dificuldades que ele enfrente encontra-se em uma situao privilegiada, uma vez que tem a oportunidade de viver a experincia de aprendizagem da LE sem a preocupao de ter de se tornar um profissional dessa
lngua, ou seja, de ter de saber no apenas se comunicar nos mais diversos
suportes, mas tambm explic-la. O que o exime, de alguma forma, de precisar saber sobre a lngua (conhecimento declarativo), podendo dedicar-se
apenas a experimentar-se na lngua, desenvolvendo principalmente habilidades comunicativas (conhecimento procedural). Para esse aluno, certamente o mais importante o desenvolvimento da motivao, da capacidade e da confiana para poder enfrentar novas experincias lingusticas fora
do meio escolar (QECR, edio portuguesa, 2001, p. 24), o que s acontece se ele de fato for atrado para experincias de linguagem que o faam
vivenciar aes comunicativas de compreenso, interao atravs, nesse
caso, da intermediao do professor. Assim, certamente na escola que um
projeto voltado ao exerccio, sobretudo das habilidades comunicativas na
LE pode ser mais bem aplicado, com uma nfase bem menor no conhecimento metalingustico.
E aqui voltamos nossa questo de partida: como sujeitos que ainda
enfrentam diversas dificuldades para se comunicar na LE, em razo da experincia lingustico-comunicativa limitada que tm, podem desempenhar
o papel de mediador do ensino dessa lngua na escola? a partir de observaes pessoais, bem como de testemunhos dos participantes do projeto,
colhidos por meio de um questionrio aplicado a bolsistas e ex-bolsistas
ativos entre 2014 e 2015,16 que lanamos algumas suposies a esse respeito.
uma precariedade em ciclos, ou seja: a falta da oferta de um ensino de lnguas na escola dificulta a formao universitria nessas lnguas que, por sua vez, gera menos profissionais qualificados para atuarem na escola.
15
Isso ocorre comumente em escolas de lnguas, como a Aliana Francesa, por exemplo, que
prescindem do diploma universitrio para contratao, aproximando nossa disciplina, tambm quanto a esse aspecto, das artes e dos esportes.
16
Responderam ao questionrio 11 estudantes cujas identidades sero aqui preservadas.
100
Reconsideraes do problema
O breve comentrio sobre os contextos de aprendizagem em que se
encontram os estudantes universitrios e os alunos da escola nos ajuda a
compreender um primeiro ponto, qual seja: em razo da relao diferenciada com a LE dos aprendizes escolares sem pressa em aprend-la,
mantendo uma relao mais descompromissada com a disciplina, pois sua
aprendizagem no tem um efeito direto e imediato em suas vidas com a
qual nossos bolsistas se deparam, que parece se ter na escola um ambiente
propcio para o trabalho com LE. Longe do ambiente acadmico, pouco
acolhedor de modo geral para quem quer aprender a se comunicar em uma
outra lngua ou, mais precisamente, para se trabalhar as habilidades comunicativas, o estudante percebe mais facilmente que, para aprend-la, preciso experiment-la, interagir, testar-se, errar, de preferncia rir disso (rir
dos equvocos, dos contrassensos, da palavra mal pronunciada, etc.) e corrigir-se. De fato, para chegar a se comunicar em uma outra lngua, h um
percurso a ser percorrido, feito de prtica, reflexo e reconstruo contnuas
dos saberes lingustico-comunicativos, que sempre individual; h etapas
de maior aproximao com nossa prpria lngua materna, aquela que nos
constitui como sujeitos, e de distanciamento, traduzidas pela constituio
inevitvel e necessria de um sistema de interlngua.17 Nesse sentido, superado o medo inicial comum s primeiras experincias docentes, o confronto com o aprendiz escolar e com esse ambiente tende, de algum modo,
a deixar o estudante universitrio mais vontade para se expor e, assim,
exercitar finalmente sua condio de sujeito nessa lngua, longe das exigncias da academia.Nas palavras de um bolsista, [o Pibid] muito bom para
os alunos que esto em dvida ou que tm medo de lecionar, vemos que
no um bicho de sete cabeas [...]. (P.B.)
Outro ponto diz respeito prpria posio que assume quando das
intervenes na escola, a de professor, mediador das aes criadas no espao de uma aula. Ao ter de colocar o outro, o aluno, em ao para aprender,
servindo, entre outros, de modelo e de agente, ele quem primeiro deve
agir (elaborar, enunciar, demonstrar, exemplificar e, finalmente, solicitar),
o que faz com que o estudante universitrio tenha a possibilidade de viven-
17
Trata-se dos diferentes estados de aprendizagem de uma lngua ou, nas palavras de Gaonach,
de sistemas sucessivos que possuem uma coerncia suficiente para funcionar em seu prprio
nvel (1991, p. 117).
101
ciar uma inverso extremamente benfica para seu prprio aprendizado,

em todos os aspectos antes mencionados. Ele dever fazer uso, nesse caso,
do francs para se comunicar, adaptando sua fala a um novo lugar de enunciao, recorrer a seu conhecimento lingustico-cultural, isto , aos saberes
j assimilados, para explicar e responder s demandas do aprendiz, assim
como servir-se de estratgias didticas para conduzir as aes e dar o apoio
necessrio ao aluno que tem diante de si. Situao que se caracteriza tambm pelo fato de que sua ateno volta-se necessariamente para o outro, o
aluno, descentrando-o de sua posio enunciativa habitual dentro da universidade, o que pode revelar-se um facilitador para a aquisio das habilidades comunicativas. Com efeito, tudo o que diz respeito a estas que esto associadas, por sua vez, memria interna ou procedural s efetivamente posto em prtica quando deixamos de ter conscincia, de pensar
sobre isso, e simplesmente agimos.18 Esta tarefa, de ter de comandar um
grupo de alunos, de ter de ocupar esse lugar na interao de sala de aula e,
sobretudo, de ter de assumir tal responsabilidade para que a aula acontea,
parece, de longe, mais significativa e por isso com um potencial ampliado
para a aprendizagem do que qualquer outra que possa ser proposta em
sala de aula ou, como diz um dos participantes do projeto: o coordenador
importante para aprender didtica, entretanto, onde mais aprendemos fazendo as intervenes e preparando-as (R.K., grifo nosso).
Na verdade, atuar dentro da escola como mediador da aprendizagem
de outrem tendo, desse modo, de despertar seu interesse e sua ateno
pode transformar-se, dentro da esfera que analisamos, no principal projeto
para esses estudantes, gerando a necessidade de apropriao, entre outros
saberes e competncias, da lngua que estudam. no momento da interveno junto aos escolares que a necessidade de se comunicar torna-se premente, como ressalta um outro bolsista, apesar de ser uma turma de nvel
muito bsico em francs, minha maior dificuldade ainda lidar com a situao de coordenador de atividade, professor, mantendo minha competncia
na lngua francesa (J. C.). Cria-se, assim, um mecanismo que os impulsiona a agir, um motor de aprendizagem, necessrio para que ela ocorra
efetivamente. Lembrando algumas palavras de Piaget:
18
Curiosamente, parece impossvel comunicar-se espontaneamente quando temos que pensar

na estrutura desse enunciado (sujeito, verbo, complemento), nas concordncias que devem ser
feitas, no vocabulrio a ser usado, o que se explicaria pelo fato de que no h conexo direta
entre a memria declarativa e a memria procedural (PARADIS, 2004 apud GERMAIN e
NETTEN, 2013, p. 18).
102

Pode-se dizer, de uma maneira absolutamente geral [...], que toda ao
isto , todo movimento, pensamento ou sentimento responde a uma necessidade. A criana, e tampouco o adulto, no executa nenhum ato, exterior
ou mesmo inteiramente interior, seno movido por um propulsor, e esse propulsor aparece sempre na forma de uma necessidade (uma necessidade bsica ou um interesse, uma questo, etc.) (PIAGET, 1964, p. 15).
A necessidade que o impulsiona a aprender uma LE que provavelmente j existe quando de sua escolha do curso universitrio ganha concretude quando o estudante busca responder satisfatoriamente aos objetivos
do projeto, e no mais apenas s demandas do professor em sala de aula. O
estudante tem a oportunidade, desse modo, de se projetar como aquele que
realiza um ofcio e que, atravs dele, pode intervir socialmente, momento
que favorece a passagem da reflexo de por que a aprendizagem dessa
lngua importante para mim? para aquela em que se pergunta sobre o
propsito do ensino de LE em uma sociedade e sobre o papel que gostaria
e poderia cumprir nessa esfera, podendo investir, a partir da, em aspectos
mais especficos de sua formao at ento desconsiderados. Um dos bolsistas declara, nesse sentido: [o Pibid] fez eu comear a pensar diariamente sobre minhas escolhas, quer dizer, l em 2013, eu optei inocentemente
por licenciatura dupla em portugus/francs e o Pibid me proporcionou
entender o que isso realmente significa. Compreendi conceitos bsicos da
ligao entre lngua, poltica e cultura, e isso foi essencial para eu pensar como
eu aprendo, ensino e estudo o francs (N.O., grifo nosso).
Tais consideraes redimensionam o problema que trazemos, mas no
o resolvem completamente. Para que tais mecanismos, que dizem respeito a
reposicionamento em relao lngua e sua aprendizagem, repercutam de
maneira efetiva no percurso desses estudantes, no contexto de tal projeto e
considerando o que nos ensina a abordagem neurolingustica para o ensino
de LE (GERMAIN; NETTEN, 2013), necessrio tambm um enquadramento de seu trabalho. Esse enquadramento ocorre, no caso desse subprojeto
Pibid, pelo trabalho colaborativo simultneo entre os atores envolvidos.
Primeiramente, entre colegas (estudantes-bolsistas), devendo ser toda
atividade concebida, elaborada e executada em equipe, nunca de maneira
isolada, o que permite compartilhar experincias e, sobretudo, apoiar-se
nas diferenas pessoais graas a uma interdependncia positiva19 durante todo
19
Noo central para a abordagem de aprendizagem cooperativa, muito presente no ensino quebequense de modo geral, e particularmente produtiva no ensino de lnguas. Compreende a ideia
de que o sucesso do trabalho em equipe exige a colaborao de todos os seus membros, supondo
a responsabilidade individual e a reciprocidade (ver, por exemplo, LAVERGNE, 1996, p. 26).
103
o processo de realizao do projeto. Mesmo que esse trabalho no seja nada

evidente qualificado como difcil, angustiante e mesmo pesaroso
por parte dos bolsistas , considerado, porm, como producente por
eles. Isso se deve, provavelmente, ao fato de que tal dinmica faz com que a
contribuio pessoal de cada integrante cada um com suas idiossincrasias,
crenas, aptides e dificuldades torne o trabalho mais rico e que, dentro
do ambiente escolar, cada um sirva de espelho e apoio para o outro em
momentos alternados. Ao passar da posio de observadores posio de
observados, identificando seus pontos fortes e fracos atravs do colega, ou
seja, aquele que se encontra em formao, no em uma relao de hierarquia como acontece, por exemplo, com o orientador, torna-se possvel administrar as inseguranas e refletir sobre a prtica, como observa um dos
bolsistas: Nas minhas primeiras intervenes ficava muito insegura e minha colega, que j estava no Pibid h mais tempo, me ajudava com isso.
Atualmente sinto que meus colegas de grupo, que so mais novos [...], conseguem aprender e tambm aprendo muito com as contribuies deles (J.
A.). V-se, assim, uma circularidade de ensino-aprendizagem entre eles, da
qual podem nascer questionamentos diversos sobre, entre outros, a postura
do professor na conduo das tarefas, a adequao da tarefa ao pblicoalvo (a seu nvel de aprendizagem, mas tambm a seus interesses), o meio
para execut-la (instrumentos e espao fsico), o tempo previsto para sua
execuo, etc. Essas preocupaes, percebidas somente quando atuam como
professores, ajudam a reorganizar sua relao com as competncias lingusticas: mostrando, por um lado, que elas so apenas um dentre outros recursos dos quais um professor se serve outras tantas competncias e habilidades no lingusticas tendo de ser empregadas a fim de garantir que uma
aula seja bem-sucedida e, por outro, que o fortalecimento dessas competncias permite mais liberdade de ao na conduo das tarefas.
Em segundo lugar, entre o coordenador e os bolsistas. Ao coordenador cabe a organizao e a manuteno das equipes (para que trabalhem de
maneira equilibrada e harmnica); a orientao dos trabalhos didticos e
pedaggicos (o que desenvolver e como desenvolver na sala de aula), o que
inclui a reviso do material didtico elaborado pelos bolsistas, a orientao
lingustico-cultural, bem como seu treinamento antes de atuarem na escola
e o apoio para corrigirem seus erros e lacunas tanto lingusticos quanto
didticos; o estmulo reflexo sobre a disciplina (seus fundamentos, seus
objetivos e suas possibilidades de realizao em meio escolar) por meio de
leituras, debates, preparao de trabalhos sobre o projeto, entre outros. Esse
104
trabalho de preparao dos bolsistas, se aplicado com continuidade, parece

constituir-se em um momento complementar importante da formao deles, uma vez que o universitrio tende a receber, nesse caso, uma ateno do
professor, uma escuta, mais particularizada do que normalmente recebe
em sala de aula, como revelam os bolsistas: a coordenadora colaborou
muito com o meu crescimento na medida em que sempre abriu espao para
discusses e conversas sobre todas as situaes, todos os elementos, internos ou
externos ao ensino de lngua (J. C.) e [a coordenadora contribui] desde a
ajuda na elaborao dos materiais e plano at os questionamentos feitos, a
proximidade conosco e com a escola, a calma para tirar as dvidas e a
capacidade para nos ouvir. (J. A., grifos nossos).
Por outro lado, o trabalho do coordenador s se realiza de fato se h
envolvimento por parte dos bolsistas, visto de diversas maneiras: na execuo de tarefas, nas contribuies de novas ideias sobre o projeto a ser desenvolvido na escola (que envolve contedo, abordagem, objetivos, o produto
que vai, finalmente, ilustrar o que foi atingido, etc.) e nos questionamentos
sobre os saberes e o saber-fazer, que tendem a vir justamente da ao que
desempenham dentro da escola, possibilitando ajustes nas atividades e no
prprio projeto, assim como reconsideraes de abordagens didticas e
teorias pedaggicas. Por exemplo, como aplicar um ensino mais voltado ao
desenvolvimento das habilidades comunicativas, que exige um contato mais
regular e frequente com a lngua e, sobretudo, uma prtica mais constante,
se a escola destina apenas um perodo por semana disciplina em questo?
Como oferecer suportes para o exerccio autnomo dos alunos em mdia
informatizada rica atualmente em recursos para a aprendizagem de lnguas se muitos alunos no dispem de computadores em casa (e mesmo,
no raras vezes, desconhecem como utiliz-los)20 ou, nos laboratrios da
escola, seu acesso restrito ao horrio das aulas? Como obter a ateno e,
sobretudo, o empenho necessrio realizao de tarefas em LE de turmas
de jovens trabalhadores do turno da noite, que costumam chegar cansados
escola, com dificuldades de concentrao, pouco predispostos, portanto,
interao com professores que falam em uma outra lngua? Vale lem20
Os programas e ferramentas que acessam por smartphones, cada vez mais intuitivos (amigveis), so muito diferentes daqueles do Office, por exemplo, que demandam um aprendizado,
bem como outros recursos disponveis na Web destinados criao ou elaborao de um produto (Prezi, Google docs, etc.). Alm disso, aparelhos mais antigos, como os computadores de
mesa utilizados nos laboratrios de Informtica, no so de uso evidente para quem ingressou
na era digital com os pequenos aparelhos portteis.
105
brar que o estudante-bolsista, nesse caso, em funo da posio em que se

encontra (dentro da universidade e, ao mesmo tempo, dentro da escola),
que est mais apto a perceber o que privilegiado no momento presente
nas teorias lingusticas e pedaggicas e o que demanda a realidade escolar e
sobretudo o pblico escolar junto ao qual passa a atuar. Como diz um bolsista: [...] Aprendemos valores em sala de aula (lecionando) que no podem ser ensinados na teoria, por melhor que seja a inteno do nosso professor na universidade. A relao aluno x professor se constri dia a dia,
com a convivncia (P. B.).
Finalmente, em terceiro lugar, est a relao entre o supervisor e os
bolsistas. O supervisor, professor da disciplina na escola, aquele que introduz o projeto e os bolsistas em meio escolar, e principalmente junto aos
alunos; o grande responsvel, em boa parte, pelo ambiente criado para o
desenvolvimento do trabalho, ou seja, pelo acolhimento do projeto pela
escola e pelos alunos. Para que atue, porm, como coformador, como prev
o programa, cabe ao supervisor, tambm, dispensar apoio pedaggico e
lingustico durante as intervenes em sala de aula quando necessrio em
momentos em que escape equipe de bolsistas a soluo adequada e rpida
para algum problema imprevisto, em momentos de insegurana ou mesmo
perda do controle , assim como dar o retorno para toda a equipe dos efeitos do trabalho realizado e do prprio desempenho dos estudantes. Nesse
caso, o supervisor ocupa uma posio particular, uma vez que pode observar o estudante no momento da ao, in loco, e lhe fazer observaes logo
aps a interveno, quando os elementos dessa experincia ainda esto bastante vivos para os participantes. Segundo a maioria dos bolsistas, sua participao, porm, quanto a esse ltimo aspecto ainda bastante tmida.
Assim, se existe o desafio para o estudante que descrevemos de enfrentar uma sala de aula de LE, existe igualmente o desafio para o prprio
projeto, que deve articular todas as partes a fim de que desempenhem satisfatoriamente suas funes, sem o que no haver efeitos formativos nem
para o desenvolvimento das habilidades comunicativas dos estudantes envolvidos, nem quanto aos demais aspectos da formao , como se espera.
A principal contribuio, de todo modo, obtida a partir do Pibid para
os licenciandos em Letras/Francs parece estar na possibilidade de reafirmar sua escolha por um projeto profissional e compreender sua misso enquanto estudante de lnguas modernas. No raras vezes vemos reiteradas
palavras como querer, vontade, certeza ou confiana, como ilustram estes testemunhos: [...] o pouco contato do licenciando com a lngua
106
e a cultura francesa dificulta o aprendizado e, por vezes, desmotiva os estudantes. O Pibid foi essencial para que eu tivesse a certeza de estar no curso
certo e realmente querer dar aulas e, mais ainda, de lngua francesa [...].
(J.P.); o Pibid foi uma oportunidade que enriqueceu muito a minha experincia universitria, [...]. Foi uma maneira de adquirir conhecimentos no
apenas tericos, mas prticos que me conscientizaram quanto ao que estudava anteriormente e no por que estudar Letras, mais precisamente o Francs. [...] Me inspirou a continuar o mesmo caminho, trouxe a confiana e a
vontade de estar numa sala de aula, de participar dessa troca de aprendizados entre alunos e professores. (V. D., grifos nossos). Se isso no suficiente para desenvolver habilidades comunicativas em LE, o que constitui,
entretanto, a base para que possam ser desenvolvidas, o ponto de partida
para enfrentarem tal desafio.
Vale ressaltar, finalmente, nesse sentido, que tanto a formao em
lngua quanto a formao didtica ou de qualquer outra natureza so
tarefas de uma vida, nunca se esgotam. Mas disso s tomamos conscincia
quando passamos para o outro lado da classe e assumimos o ofcio de professor, em que, se nos inserimos em uma perspectiva de conhecimento construdo na prpria interao, ou seja, em que estamos abertos s demandas e
particularidades do outro, temos de aceitar a incessante confrontao com
nossas lacunas e limitaes e, ao mesmo tempo, com a transformao contnua de nosso ser.
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108
O esporte da escola: reflexes

e encaminhamentos pibidianos
Rogrio da Cunha Voser
O fenmeno esportivo infantil tem sido, neste incio de sculo, motivo

de muitos estudos e questionamentos, tanto no que diz respeito aos seus
iderios, como em relao sua funo pedaggica e sociopoltico-cultural.
Para muitos, o esporte pode servir como ferramenta para transformar
as crianas e os jovens, dando a eles a possibilidade de integrao social e de
formao humana mais slida. Contudo, sabe-se que, na maioria dos casos, os profissionais que realizam suas intervenes pedaggicas no mundo
dos esportes no tm respeitado os princpios metodolgicos correspondentes s faixas etrias e ao iderio esportivo, que o de usar o esporte como um
meio e no um fim em si mesmo. Neste contexto, quando o esporte mal
orientado, poder trazer inmeros prejuzos s crianas, de toda a ordem.
No mbito escolar, o professor de Educao Fsica tem a responsabilidade de preparar seus alunos para a cidadania. Segundo Voser e Giusti
(2015a), a escola assume um papel importante para que estes jovens insiram em seu modo de vida o hbito da prtica esportiva. As escolas que
realmente investem em Educao reconhecem na Educao Fsica Escolar
um meio rpido de interao da criana com o meio em que ela vive,
proporcionando momentos de convvio e interao social.
Atualmente, muitas escolas j apresentam propostas srias que visam democratizar, humanizar e diversificar a forma pedaggica do ensino
da Educao Fsica, alm de mtodos que procuram valorizar e incorporar
as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Tudo isto pode
ser, certamente, uma referncia significativa no contexto educacional, principalmente na hora da escolha, por parte dos pais, da melhor escola para
seus filhos.
Como rea de estudo, a Educao Fsica vem ocupando cada vez
mais espao no cenrio educativo. Assim, de reconhecida relevncia por
seu papel fundamental no processo de desenvolvimento do aluno, o professor deve lanar mo de estratgias inteligentes de ensino, para desenvolver
109
VOSER, R. da C. O esporte da escola: reflexes e encaminhamentos pibidianos
o desporto dentro de sua escola, considerando aspectos importantes como

a competio, que mal ou bem est presente no contexto escolar, procurando procedimentos adequados de ensino-aprendizagem.
Os valores alcanados atravs do jogo esportivo como a interiorizao das regras, a colaborao, a aceitao da autoridade, a disciplina, a
iniciativa e a superao de si mesmo configuram uma constelao de condutas positivas, construtivas e integradoras, que se encontram presentes no
sistema de valores que cada um assume para si mesmo e com sua maneira
de viver. Alm disso, estas prticas ajudam formao da pessoa humana
em sua adaptao vida em geral, e a assumir hierarquicamente os valores.
Sabe-se tambm que, para alcanar as metas no meio educativo, alm
de se ter o conhecimento profundo ou at mesmo uma vivncia da prtica
esportiva, de suma importncia possuir um conhecimento mais amplo a
respeito do grupo que ser trabalhado. Isso requer pesquisas e estudos nas
reas diretamente envolvidas com nosso trabalho (VARGAS NETO; VOSER, 2001).
Por exemplo, quando se desenvolve um trabalho de esporte na escola, principalmente para a faixa etria entre 6 e 12 anos, deve-se estar atento
para algumas questes pedaggicas que envolvem o processo ensino-aprendizagem (VOSER, 1999):
O corpo, nessa fase, o referencial da percepo, o meio pelo qual a
criana absorve o mundo e manifesta sentimentos, sensaes e at mesmo
opinies.
O professor deve desenvolver os aspectos do esquema corporal, do
equilbrio, da lateralidade, da organizao do corpo no espao e no tempo,
da coordenao motora grossa e fina, no esquecendo o que caracterstico na idade: correr, saltar, lanar, transportar, trepar, rastejar e rolar.
Deve ser oportunizada uma variedade de experincias motoras, bem
como um contato com vrios tipos de objetos em diferentes espaos, proporcionando, assim, a conscientizao do prprio esquema corporal.
possvel realizar um trabalho integrado com as demais disciplinas, fazendo uso da interdisciplinaridade.
Toda atividade em forma de recreao mais atrativa para as crianas. O ldico e o brincar so to importantes para elas quanto respirar,
comer e dormir.
Torna-se importante elaborar atividades de acordo com o interesse
das crianas, observando e no permitindo as manifestaes de cansao,
impacincia e desinteresse.
110
A linguagem utilizada deve ser objetiva e de fcil compreenso.

Durante a prtica esportiva, as emoes afloram entre os praticantes. Se bem orientada, ela favorece a afetividade, a sociabilizao, a troca, o
companheirismo e o respeito s diferenas, tornando o convvio prazeroso.
A criana aprende a ter limites e, com isso, a respeitar os direitos dos outros.
As atividades desenvolvidas devero propiciar a sociabilizao, a
integrao e a autoestima.
O processo de ensino-aprendizagem deve estar voltado para o estmulo compreenso da convivncia em grupo, das regras necessrias
organizao das atividades, da partilha de decises e emoes, fazendo com
que o indivduo possa reconhecer seus direitos e deveres para uma boa convivncia social.
importante que o professor estimule as crianas criao e organizao das atividades sem, claro, perder o controle da turma. Ele poder usar as seguintes perguntas: Quem consegue...? Quem capaz de...?
Quem sabe outra maneira de...?
Dever ser mantida a motivao da turma e o seu interesse pelas
atividades, sabendo a hora de troc-las.
O educador deve transmitir o gosto de aprender e de se aperfeioar,
principalmente para despertar o interesse da criana pela prtica esportiva.
necessrio que os alunos se sintam seguros e desinibidos para participarem de todas as atividades. Ser oferecido um ambiente livre de tenses, mantendo, assim, um clima propcio para a aprendizagem.
Sero incentivados principalmente os alunos que tm dificuldades,
elogiando-os a cada conquista, e deixando para aqueles que possuem mais
facilidade o compromisso de auxiliar na transmisso da sua experincia.
A individualidade de cada criana deve ser respeitada. Deve-se, tambm, estar atento progresso dos exerccios, partindo sempre do mais
fcil ao mais difcil e do simples para o complexo.
preciso avaliar o desenvolvimento psicomotor dos alunos que so
mais desenvolvidos fisicamente, mas que, na realidade, possuem a mesma
capacidade mental das outras crianas de sua idade. necessrio estar atento
maturidade motora e mental (emocional) das crianas.
Faz-se necessrio dar ateno a fatores externos que possam interferir no andamento do trabalho proposto. O maior exemplo a ser citado a
presso que os pais exercem sobre seus filhos ao tentar satisfazer seus prprios desejos de infncia, ou projetando um futuro promissor para a crian-
111
a no esporte. indicado conversar com os pais e mostrar o que esse tipo de

ao pode acarretar na criana.
So apresentados, a seguir, alguns temas que foram discutidos com
os bolsistas do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) e que podero auxiliar a desenvolver uma aula de esportes que realmente atinja os princpios pedaggicos adequados aprendizagem (VOSER; GIUSTI, 2015b):
Escolha do mtodo
Compreender um mtodo de ensino pensar em caminhos e perceber que os significados mais comuns esto relacionados maneira de ordenar ou organizar uma ao em busca de um objetivo.
Em se tratando de esporte, o mtodo de ensino refere-se ao caminho
que se percorre para ensinar e inserir os alunos em suas prticas. Contudo,
quem est envolvido com o processo de ensino do esporte deve ter conhecimento de sua complexidade, especialmente pelas relaes existentes em
seu contexto aluno-bola, aluno-espao, aluno-alvo, aluno-companheiro,
aluno-adversrio, aluno-regra, entre outras. Portanto, as decises tomadas
sero baseadas nos modelos explicativos que vo determinar a percepo, a
compreenso das informaes e a resposta motora (GARGANTA, 1998).
Segundo Graa e Oliveira (1995), existem vrias maneiras de ensinar
o desporto, havendo variaes de acordo com a corrente que se quer seguir,
o perodo histrico e, o mais importante, a inteno e a interpretao do
educador. Entende-se, assim, a importncia de utilizar mtodos de ensino
esportivo que motivem os alunos.
Atualmente, o mtodo recreativo com a utilizao da bola, os jogos
condicionados e os exerccios situacionais so os mais preconizados pela literatura nacional e internacional. Esses mtodos, alm de mais prazerosos,
desenvolvem os componentes motor, tcnico e ttico de forma simultnea,
estimulando a criatividade, a tomada de deciso e a inteligncia cognitiva.
Na realidade, esses mtodos traduzem o que vai acontecer no jogo formal.
Incluso e participao de todos

preciso ficar atento para que todos sejam includos nas prticas do
futsal, por exemplo. Muitas vezes, j na escolha dos times para o jogo,
pode ocorrer a excluso ou a exposio de alunos que no tenham boa
112
tcnica ou condio fsica. Outro erro permitir que o time que ganha fique e o que perde saia. Deve-se ter cuidado, ainda, para no separar
meninas para um lado e meninos para o outro. claro que, eventualmente,
isso pode ocorrer, mas o indicado que todos possam jogar juntos.
Algumas meninas so melhores, tecnicamente, do que alguns meninos. Alm disso, se houver necessidade, podem ser criadas regras que estimulem o envolvimento de todos na dinmica do jogo.
Por exemplo: para valer o gol, ao menos duas meninas tm de tocar
na bola; s vale gol das meninas; os meninos s podem dar dois toques na
bola, sendo livre para as meninas; jogar de mos dadas, com gol somente
dentro da rea. Essa questo pode ser discutida e repensada pelo grupo de
alunos, logicamente com a mediao do professor de educao fsica.
No obstante, tambm pode haver um aluno com deficincia; nesse
caso, preciso tentar integr-lo prtica do futsal. Dependendo da deficincia, podem ser pensadas as possibilidades de sua participao. Por exemplo,
um cadeirante, numa aula de chute, pode arremessar a bola com as mos e
lanar a bola para os colegas chutarem ao gol. Tambm pode auxiliar na
arbitragem do jogo ou como treinador de uma equipe.
O princpio da incluso tem como meta a insero do aluno na cultura corporal do movimento por meio da participao e da reflexo concretas
e efetivas. Busca reverter o quadro histrico da rea, de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da valorizao
exacerbada do desempenho e da eficincia.
Nesse sentido, o esporte deve ser um mecanismo de incluso para
que possam ser desenvolvidos os saberes pessoais, cognitivos e sociais de
crianas e adolescentes, respeitando sua individualidade e suas particularidades referentes ao desenvolvimento motor e aprendizagem motora.
Iniciar e finalizar em roda

O incio da aula de esportes em roda possibilita que o professor apresente os objetivos, desenvolva algum conhecimento terico breve (conhecer) e o que esperado dos alunos ao longo da aula. No final, novamente
em roda, possvel conversar sobre o que foi realizado (fazer) e destacar os
aspectos atitudinais (ser e conviver) que foram evidenciados.
Os contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo. J
113
contedos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem, apontando para a necessidade de o aluno vivenci-los concretamente
no cotidiano escolar, buscando diminuir a construo de valores e atitudes
por meio do currculo oculto.
Para Darido (2008), a incluso dessas dimenses significa que as aulas de educao fsica deixam de ter um enfoque ligado apenas ao aprender
a fazer e passam a incluir uma interveno planejada do professor quanto
ao conhecimento que est por trs do fazer, alm de fomentar valores e
atitudes nas prticas da cultura corporal do movimento.
Mltiplas vivncias esportivas

Muito se fala no meio da educao fsica escolar que os professores
acabam sempre desenvolvendo o quarteto fantstico: futebol, voleibol,
basquetebol e handebol, e acabam no propiciando novas vivncias esportivas aos seus alunos.
O professor deve ampliar o cardpio de opes de esportes. Estas
novas experincias iro enriquecer o repertrio motor e ampliar a cultura
esportiva de seus alunos. possvel exemplificar alguns esportes que, de
forma muito acanhada, tm sido apresentados em algumas escolas e que
podero ser includos nas aulas. So eles: badminton, hquei, rugby, frisbee, frescobol, punhobol e slickline.
Utilizao de materiais
Sabe-se que muitas escolas tm dificuldades em relao aos materiais
para serem utilizados nas aulas de Educao Fsica. A reduo destes materiais no dever ser um problema para que se possa elaborar uma boa
aula. Utilizar muito material no garantia de que a aula alcanar seus
objetivos e de que todos alunos iro aproveit-la. Dependendo da turma
(alunos agitados e ainda em processo de respeito aos limites), muita quantidade de materiais disponveis na quadra pode acarretar problemas para a
conduo da aula.
Algumas dicas para qualificar as aulas de uma escola que tenha material reduzido:
Pode-se utilizar vrios tipos de bolas em um mesmo exerccio (fazem parte da sesso de aula).
114
A explorao desta variedade de bolas ir enriquecer o aparato motor

dos alunos.
De acordo com a necessidade, o professor pode fazer uso de materiais alternativos, tais como bolas de meia, bales, bastes de cabo de vassoura, cordas, garrafas de refrigerante no lugar de cones.
Em muitas atividades esportivas recreativas, utiliza-se apenas uma
bola.
Pode-se utilizar os jogos condicionados como estratgia de ensinoaprendizagem dos esportes, pois, com uma ou duas bolas, desenvolve-se o
conhecimento tcnico-ttico. Neste mtodo, podem tambm ser modificadas algumas regras, como reduzir ou aumentar o nmero de participantes e
at alterar o tamanho do campo de jogo, entre tantas outras condies que
podem ser alteradas.
Desenvolver a interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, como aponta Raynaut (2011), pressupe uma
relao ntima de diferentes reas, procurando compreender a complexidade do objeto de estudo, utilizando-se de saberes diversos e do intercmbio
entre eles. Nessa perspectiva, a Educao Fsica desempenha um papel de
relevante importncia na vida escolar da criana, visto que pode realizar a
mediao entre a prtica e o processo de aprendizagem, utilizando o corpo
como instrumento de construo real do conhecimento.
Isto possvel ao se usar, por exemplo, a geografia, quando se mencionam as perspectivas de nosso esquema corporal, da lateralidade, da estruturao espacial, da orientao temporal e da pr-escrita, que so fundamentais para a aprendizagem. E mais fascinante se torna a atividade se, de maneira bem dosada, se debater com os alunos como isto est por trs do que
eles esto fazendo com os colegas.
A Educao Fsica necessita da lateralidade para o domnio das leituras espaciais do campo ou da quadra onde se desenvolvem os jogos. A
autonomia sobre o espao do jogo, articulando o olhar aos movimentos, e a
antecipao da jogada, so exemplos de aplicao da lateralidade. A geografia, por sua vez, necessita da lateralidade para propor a leitura do mapa.
O mapa uma sntese do espao, um texto que se deve ler de modo competente e consciente. O leitor do mapa o l de maneira espelhada; fica de
frente para o mapa e l os elementos que esto sua frente; sendo, assim,
preciso pensar de forma reversvel para poder entender a orientao pro-
115
posta. Imagine um leitor lendo o mapa do mundo, interpretando a localizao do continente africano em relao ao Brasil. Ao localizar o Brasil em
relao frica, observando o mapa, a frica ficar direita do leitor, ou
seja, a leste do Brasil; do ponto de vista do africano que est de frente para
o leitor, o leste ficar sua esquerda. Assim, a conscincia do eixo de lateralidade muito importante para o entendimento do mapa.
Da mesma forma, possvel desenvolver atividades que trabalhem
integradamente a Educao Fsica com Matemtica, linguagem, escrita,
Filosofia, Biologia, sade e qualidade de vida, entre vrios outros componentes curriculares.
Princpios como os de interdisciplinaridade e diversidade aplicam-se
na construo dos processos de ensino-aprendizagem e orientam a escolha
de objetivos e contedos, com vistas a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal e os sujeitos da aprendizagem. O objetivo
legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem
com a considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
Reflexes finais e desafios

Como pde ser observado neste texto, o esporte da escola pode ser
uma ferramenta educativa de enorme magnitude, mas depender dos profissionais que nela estejam inseridos. No meio acadmico, so temas recorrentes as discusses que envolvem o esporte com foco no rendimento x
esporte com o foco na formao, na educao para sade, na sociabilizao, na incluso, na participao de todos.
O esporte atualmente ensinado na escola , na maioria dos casos, ou
de carter competitivo, ou de extremo descaso (por exemplo, quando o professor apenas divide as equipes e d uma bola para que os alunos joguem).
As experincias tm demonstrado que possvel construir, ao longo de todos os anos escolares, uma proposta pedaggica que, alm de desenvolver
no aluno os aspectos especficos do esporte escolar, tambm colaborem com
seu crescimento como ser humano.
na aula, esse espao fundamental, que se tem grande chance de trabalhar tais contedos e conceitos com todos os alunos, discutindo seu teor
regimental, analisando suas possibilidades e identificando as diferenas.
Ao finalizar, no se pode deixar de salientar a necessidade de que os
Cursos de Educao Fsica, como formadores de professores, devem de-
116
senvolver, em seu projeto poltico pedaggico, uma proposta de ementas

que discutam os esportes com uma viso mais complexa e ampla, fazendo
com que os alunos, desde cedo, experimentem a prtica educativa em diferentes ambientes, tais como: com indivduos de terceira idade, com jovens
portadores de necessidades especiais, com crianas em vulnerabilidade social, como lazer, em associaes de bairro, em projetos sociais, dentro das
escolas, entre outros.
Por outro lado, faz-se oportuno destacar a iniciativa da CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) ao introduzir o Pibid como uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao
da formao de professores para a Educao Bsica. Este Programa possibilita a insero dos acadmicos no contexto das escolas, contribuindo sobremaneira para a articulao entre teoria e prtica. Tal contexto busca a
superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem,
to necessria formao dos futuros professores.
Referncias
DARIDO, S. C. Educao fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
GARGANTA, J. O ensino dos jogos desportivos coletivos: perspectivas e tendncias.
Revista Movimento, Porto Alegre, n. 8, p. 19-27, 1998.
GRAA, A.; OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos desportivos. Porto, Portugal: Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica, Universidade do Porto, 1995.
RAYNAUT, C. Interdisciplinaridade: mundo contemporneo, complexidade e desafios produo e aplicao de conhecimento. In: PHILIPPI JR., A.; SILVA
NETO, A. J. Interdisciplinaridade em cincia, tecnologia & inovao. Barueri, SP: Manole, 2011.
VARGAS NETO, F. X.; VOSER R. C. A criana e o esporte: perspectiva ldica. Canoas: Ed. Ulbra, 2001.
VOSER, R. C. Iniciao ao Futsal: abordagem recreativa. Canoas: Ed. Ulbra, 1999.
VOSER, R. C.; GIUSTI, J. G. Futsal e a escola: uma perspectiva pedaggica. Porto
Alegre: Penso, 2015.
VOSER, R. C.; GIUSTI, J. G. M. O futsal e suas mltiplas possibilidades como
ferramenta de aprendizagem. Revista Ptio Fundamental, Porto Alegre, n. 75, ago.
2015. Disponvel em: <https://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/11792/
o-futsal-e-suas-multiplas-possibilidades-como-ferramenta-de-aprendizagem.aspx>.
Acesso em: 20 nov. 2015.
117
Possibilidades e desafios no trabalho

interdisciplinar do Pibid-UFRGS1
Andrea Hofstaetter
Ingrid Nancy Sturm
Luciane Uberti
A crise no ensino escolar se manifesta de muitas maneiras, e sua origem pode ser justificada pela complexidade das atuais demandas no campo
educacional. Dentre essas demandas, encontramos a perspectiva do trabalho interdisciplinar, necessrio para a formao de professores do Ensino
Bsico, visando superar a fragmentao curricular das licenciaturas proporcionada por nossa forte tradio disciplinar.
O Pibid-UFRGS tem se comprometido com propostas e atividades
que buscam atuar numa perspectiva interdisciplinar, ou seja, que permitam
estabelecer relaes produtivas entre as reas atendidas pelos seus 19 subprojetos. Com isso, visamos atuar na formao de professores para o Ensino Bsico destacando a necessidade de integrao de saberes. Apresentamos, aqui, uma anlise do desenvolvimento de atividades interdisciplinares
que foram realizadas no ano de 2015, seguida de uma reflexo sobre a necessidade e a urgncia de entendermos como podemos construir conhecimentos interdisciplinares.
Um dos objetivos de nosso projeto atual inserir os licenciandos no
cotidiano de escolas da rede pblica, proporcionando-lhes oportunidades
de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e
prticas docentes, de carter inovador e interdisciplinar, que busquem a
superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem
e que vm sendo trabalhadas na pesquisa nas diferentes reas de conhecimento especficas.
1
Este texto de Comunicao apresentada no 1 Seminrio do PIBID, PARFOR e ENALIC da

Regio Sul, realizado de 7 a 9 de dezembro de 2015, em Lages, SC. Encontra-se publicado nos
Anais do evento, com acesso pelo endereo: http://www.even3.com.br/anais/pibidsul.
118
Destaca-se a inteno, em relao ao trabalho interdisciplinar, de interferir em processos de aprendizagem, entendendo-se que esta forma de
atuao dever ajudar estudantes da educao bsica a superarem dificuldades na construo e articulao de conhecimentos. Compreende-se que,
no trabalho interdisciplinar, ser possvel ao aprendiz articular saberes e
conceitos, buscar a resoluo de problemas que atravessam diversas reas e
compreender mais amplamente questes que perpassam a vida cotidiana e
so abordadas pelos contedos disciplinares de diferentes modos.
Contamos, em nosso projeto, que abarca o perodo de 2014 a 2017,
com dois subprojetos interdisciplinares: um deles com a colaborao entre
professores e estudantes das reas de Cincias Humanas, Cincias da Natureza e Letras, e outro, com a colaborao entre professores e estudantes da
Pedagogia e da Licenciatura em Artes Visuais. Nesses subprojetos, o trabalho pauta-se pela ideia de que existem determinados conceitos que transitam por todas as disciplinas escolares e de que existem problemas que
surgem no contexto de diversas disciplinas, mas que nenhuma consegue
abordar integralmente somente a partir de seu campo de estudos.
Alm dos dois subprojetos interdisciplinares mencionados, formamos grupos de trabalho, na integrao entre diferentes subprojetos, que elaboraram e esto buscando formas de executar, nas escolas em que atuam,
quatro grandes projetos criados com o fim de estimular a interdisciplinaridade. Estes quatro projetos tm como tema: Alteridade, tica e esttica (Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana); Territrios negros (Filosofia, Sociologia, Pedagogia, Matemtica e Interdisciplinar-Sede); Sustentabilidade (Letras-Portugus, Letras-Espanhol, Letras-Francs, Interdisciplinar Vale e
Qumica) e Projeto Navegando pelo Arroio Dilvio (Educao Fsica, Geografia, Histria, Biologia e Fsica).
Por fim, para refletir e fundamentar nossas aes, criamos um grupo
de estudos que aborda o tema da interdisciplinaridade a partir da contribuio de diferentes autores e tambm pela anlise de orientaes que regem o
sistema de ensino nacional e sua avaliao.
O papel do Pibid na formao inicial de professores

A Educao Bsica compreende um momento em que o aluno reconhece e age sobre os contedos e conceitos de todas as reas do conhecimento. O bsico representa o slido, a oportunidade de acesso ao todo,
respeitando as particularidades e complexidades de cada etapa de aprendi-
119
COSTELA, R. Z. et al. Possibilidades e desafios no trabalho interdisciplinar do Pibid-UFRGS
zagem. A partir do bsico, os processos se afunilam para o especfico, os

conhecimentos universitrios. O conjunto de reflexes e prticas realizadas
na escola bsica deve estar voltado para a transformao da forma de pensar, refletir e agir dos alunos.
Quando se fala em educao, lembra-se de escola, lugar de conhecimento e diferenas. A escola reconhece os conceitos que, por sua vez, so
resultantes das realidades do espao. E, assim como a sociedade na qual
est inserida, no tem verdades absolutas. Pelo contrrio, seu papel falsear
verdades, ela serve para instigar os alunos busca constante do conhecer
para entender as certezas passageiras.
Conforme Candau, [...] as escolas esto cada vez mais desafiadas a
enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, tnica, social, religiosa, etc., dos seus sujeitos e atores (2008, p. 14).
Nesse sentido, os professores que fazem parte do cenrio da escola necessitam compreender que o seu trabalho deve estar voltado muito mais para a
pluralidade dos alunos e acontecimentos relacionais que para o prprio
contedo especfico do seu componente curricular.
Desenvolver um aluno reflexivo e diferente uma tarefa desafiadora
para o professor da Educao Bsica. Tarefa esta de que muitas universidades, ao formar este professor, no conseguem dar conta em funo das suas
estruturas curriculares fragmentadas, que deixam no esquecimento a concepo do entendimento dos processos do conhecimento. Temos o ensino
de excelncia dos contedos especficos, porm falhamos na formao de
um professor que realmente entenda de processos e relaes, que dar conta de um aluno cidado e humanizado, de uma escola plural num contexto
de acontecimentos complexos.
Neste contexto, o Pibid reafirma a sua importncia, prope a entrada
dos licenciandos nas escolas de forma intensa e contnua para que possam
compreender com mais significado como os alunos desenvolvem suas capacidades. Os pibidianos vivenciam diferentes situaes que os levam a refletir sobre o significado do conhecimento. O licenciando passa por momentos de tenso na relao de quem ensina e de quem aprende, circula
por um espao que no nem a escola nem a universidade, um espao
ntimo de aprendizagem que se configura na mescla entre o aprender acadmico e a proposta de construir o conhecimento a partir do outro.
A formao de professores est cada vez mais fragilizada, no somente pelas estruturas das licenciaturas, mas pelo contexto socioespacial
onde estamos inseridos. Formar professores hoje para uma sociedade que
120
no valoriza a educao, que no facilita o estranhamento e que no se

prope, em sua efmera liquidez, desnaturalizao dos fenmenos, parece ser, alm de um desafio, uma tarefa rdua.
O cenrio compreendido pelos alunos nem sempre o cenrio criado e pretendido pelo professor; so os mesmos atuantes, porm existem distncias
entre quem ensina e quem aprende. Aprender e ensinar so processos que
exigem cumplicidade. A cumplicidade requer colocar-se no lugar de, para
entender o que o outro possa estar sentindo ou o que possa estar lhe faltando. Ensinar requer cuidado e acompanhamento, pois aprender um processo complexo e distinto. Nem sempre o professor ensina a quem precisa aprender, muitas vezes o professor ensina a ele mesmo, repetindo constantemente
o que sabe, para garantir que tudo o que sabe foi passado, sem se dar
conta de que o aluno no um recipiente por onde passam contedos, no
um depsito onde se amontoam informaes (COSTELLA, 2012, p. 78).
O professor precisa ser capaz de ler o seu aluno; essa leitura permite
o reconhecimento do processo da aprendizagem, parte fundamental para a
eficincia da construo do conhecimento, assumindo-se como um pesquisador do pensamento do seu aluno (BECKER; MARQUES, 2007, p. 30).
A ao do aluno junto a essa contnua pesquisa do saber conotada
na vontade do aprender. Se aprender uma ao inesgotvel, o ensinar
uma ao contnua. O aluno, nessa pesquisa, parte de uma verdade provisria, pois, conforme Morin, [...] no existe um observador puro e nem
um saber absoluto (1982, p. 118). A verdade provisria busca, na ampliao conceitual, um horizonte que tem como limite a capacidade ilimitada
da busca.
O Pibid, alm de propor o encontro do licenciando acadmico e do
licenciando professor aprendiz, oportuniza o registro, a autoria de seus planejamentos e execues. O pibidiano pesquisa, sim, pesquisa permanentemente seu aluno, e essa pesquisa se reverte em qualidade profissional. A
pesquisa das e nas licenciaturas voltada para o entendimento do aluno,
dos processos de aprendizagem e de suas possibilidades de crescimento.
Assim, compreender os processos de aprendizagem, entender a educao como um caminho para ampliao da conscincia, bem como acreditar na inveno, ousar. E a ousadia nasce do desafio. O pibidiano ousa
constantemente porque desafiado na sua essncia, desde a necessidade de
conhecer e integrar-se escola at construir e aplicar o novo, no conjunto
das experincias.
Alm de todos esses desafios que superam o conhecimento acadmico, o Pibid apresenta uma oportunidade de trabalho interdisciplinar, estu-
121
da e aplica possibilidades do aluno compreender os conceitos em suas relaes e no de forma compartimentada.

Quando Morin trabalha em seus textos a capacidade ou incapacidade de juntar os diferentes conhecimentos para interagir com o meio de forma consciente, ou para resolver problemas que possam aparecer, ele retoma o fato de que a reduo ou a simplificao ameaam o desenvolvimento
de seres pensantes e reflexivos, pois, segundo ele: A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz atrofiada disposio
mental natural de contextualizar e de globalizar (MORIN, 2011, p. 39).
O Pibid-UFRGS
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid,
implementado pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior, em diferentes instituies de nvel superior do pas,
constitui-se como um programa de governo que pretende adquirir dimenses de poltica pblica do estado brasileiro. O Pibid pode ser compreendido, entre outras formas, como um programa de formao e qualificao
profissional, de valorizao das licenciaturas; um programa que insere o
licenciando nas escolas de Educao Bsica desde o incio do curso e que
incentiva sua permanncia depois de formado; um programa que desenvolve aes didtico-pedaggicas das mais diversas nas escolas e que, necessariamente, requer a to almejada parceria entre universidade e escola.
Qualificando a formao do licenciando

O Pibid tem sido desenvolvido na UFRGS desde o primeiro Edital,
lanado em 2007 e efetivamente implementado em 2009. Inicialmente, contou com trs subprojetos, depois com mais 12. Finalizou o ano de 2013
com 19 subprojetos, em dois Editais, de 2009 e de 2011. Atualmente conta
com 19 subprojetos, sendo dois interdisciplinares, sustentado pelo trabalho
de 337 bolsistas de Iniciao Docncia, 32 coordenadores de rea, 58
supervisores da escola pblica. O projeto est inserido em 25 escolas pblicas de Porto Alegre e atinge mais de 20.000 alunos, direta e indiretamente.
Desde a implementao do Pibid na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, a qualificao da formao do licenciando pode ser percebida, bem como a interveno profcua na escola pblica, impactando, po-
122
sitiva e reciprocamente, no cotidiano escolar e na formao docente. bastante visvel a produtividade das experincias possibilitadas aos bolsistas de
graduao em licenciatura. A maior parte dos alunos destaca como aspectos positivos do Pibid o contato com a escola, a experincia prtica da docncia, a possibilidade de compartilhar experincias docentes, a descentrao do ponto de vista prprio, alm da melhora na compreenso terica e
na escrita acadmica. Tais caractersticas so tambm destacadas pelos professores das diferentes reas na Universidade (RELATRIO, 2013).
O Pibid-UFRGS atua em diferentes instituies de Educao Bsica
da rede pblica estadual de Porto Alegre e de uma instituio federal, o
Colgio de Aplicao da universidade. As escolas foram escolhidas pela
anlise do contexto social, com o objetivo de que os alunos encontrassem
realidades distintas para a experincia docente. Esto contempladas desde
escolas com baixo IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, com infraestrutura precria, espaos insuficientes e com falta de professores, at escolas com grande infraestrutura e que apresentam propostas
pedaggicas consistentes e inovadoras. Dos efeitos provocados na escola
pblica, alguns subprojetos perceberam a minimizao dos conflitos disciplinares e um gradativo aumento do interesse dos alunos diante das temticas desenvolvidas. Tambm se observou que as professoras criaram novas
estratgias de abordagem de contedos, inspiradas no trabalho do Pibid,
especialmente no que se refere construo de prticas pedaggicas com a
colaborao dos alunos. Observou-se a experimentao de novas metodologias em sala de aula, uma modificao positiva na relao entre professores e alunos e uma conexo entre os saberes escolares e o contexto sociocultural dos alunos.
Em algumas instituies que trabalham com adolescentes no Ensino
Mdio, a motivao para a frequncia s aulas um excelente demonstrativo de impactos positivos. Percebe-se, junto a isso, um interesse crescente
pela presena do Programa nas escolas pblicas. Pelo relato de supervisoras e de bolsistas, os alunos das escolas vm se envolvendo gradativamente
com as aes do Pibid, as manifestaes so de curiosidade, vontade de
participar das atividades que tm a presena dos bolsistas de iniciao
docncia, ocasionando uma maior predisposio ao aprendizado (COSTELLA et al., 2014).
Alm disso, as produes intelectuais e acadmicas apresentam resultados bastante importantes para o campo da Educao e para a formao inicial de professores. Bolsistas da licenciatura, coordenadores de rea
123
e supervisores de escola fortalecem seu trabalho com a participao em

eventos na rea da educao e inmeras publicaes referentes ao trabalho
desenvolvido. Do estudo que temos sobre os egressos (considerando a implementao em 2009), alguns procuraram continuidade na ps-graduao
em nvel de especializao e de mestrado.
Investindo na produo intelectual

A produo acadmica e intelectual do Pibid-UFRGS tem sido uma
importante estratgia para socializao das experincias desenvolvidas no
projeto. Desde a implementao do Programa na Universidade, a coordenao organizou publicaes com a finalidade de relatar o trabalho desenvolvido nos subprojetos. So oito livros num primeiro conjunto de publicaes, seguido de nove produes intituladas Cadernos Pedaggicos, os quais
tm o propsito de subsidiar a prtica docente nas escolas e, mais recentemente, dois livros terico-prticos que contam com a contribuio de vrios subprojetos e mais cinco livros produzidos especificamente pelas reas
de conhecimento. Mais de 300 trabalhos foram apresentados e/ou publicados em eventos nos ltimos dois anos, considerando-se resumos, artigos
completos, livros e apresentaes artsticas e culturais.
A Formao Continuada, como proposta de contrapartida da Universidade junto Secretaria do Estado do Rio Grande do Sul, pretende
fortalecer a formao docente junto aos professores da rede e divulgar o
Programa na comunidade. Foram realizadas vrias formaes nos ltimos
anos, como nas reas de Cincias Sociais, Msica, Histria e Artes Visuais.
A equipe de gesto do Pibid-UFRGS mantm reunies peridicas nas escolas parceiras, as quais, alm de contar com a presena dos supervisores,
contam com a participao da direo, docentes interessados e demais
membros da comunidade escolar. na tentativa de compartilhar e socializar as aprendizagens entre docentes da Universidade e docentes da Educao Bsica que realizamos estas trocas, na tentativa de tornar cada vez mais
capilar e institucionalizado o Programa de Bolsa de Iniciao Docncia
nas escolas pblicas (UBERTI, 2015).
Articulando projetos interdisciplinares

Com o objetivo de exercitar o trabalho interdisciplinar desde a iniciao docncia, considerando-se este momento como crucial na formao
124
do futuro professor, foram formados grupos de trabalho que elaboraram e

esto buscando formas de executar, nas escolas em que atuam, quatro grandes projetos interdisciplinares. Estes quatro projetos integram subprojetos
de reas diferentes ou prximas, dentre os 19 participantes do Pibid-UFRGS. Os temas dos projetos e as disciplinas envolvidas em cada um so:
Alteridade, tica e esttica (Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana); Territrios negros (Filosofia, Sociologia, Pedagogia, Matemtica e Interdisciplinar-Sede); Sustentabilidade (Letras-Portugus, Letras-Espanhol, LetrasFrancs, Interdisciplinar Vale e Qumica) e Projeto Navegando pelo Arroio
Dilvio (Educao Fsica, Geografia, Histria, Biologia e Fsica).
O processo de elaborao destes projetos envolveu os coordenadores
de cada subprojeto, inicialmente, juntamente com os coordenadores de gesto educacional. Cada grupo elaborou ideias iniciais, que foram sendo discutidas e apresentadas ao grande grupo de coordenadores, em alguns momentos, para depois serem reelaborados com vistas sua execuo e insero em escolas participantes. O passo seguinte foi a apresentao e discusso das propostas com os bolsistas licenciandos, com o fim de aprimorar as
ideias e planejar sua execuo para a realidade especfica dos contextos em
que poderiam ser trabalhados, incluindo os supervisores das escolas visadas na discusso e finalizao dos planejamentos.
A escolha das escolas para execuo dos projetos depende de como
os bolsistas e supervisores, que esto em contato mais direto com os estudantes das escolas campo, entendem que a realizao das propostas se insere na realidade das escolas em que atuam e sobre qual projeto atende
melhor a realidade de qual escola. Este processo ainda est em fase de encaminhamentos.
Entende-se que a execuo dos projetos v ocorrer de forma a adaptar-se a cada contexto escolar, com a incluso de aspectos que dela fazem
parte. Tambm depender de quais disciplinas e professores das escolas
participantes faro parte da proposta. Pretende-se apresentar as propostas
ao grupo de docentes e gestores das escolas visadas para que aqueles que
quiserem se integrar proposta participem de forma ativa. E esta participao acarretar alteraes e adaptaes das ideias iniciais. Os projetos so
propostas abertas participao, e a flexibilidade um atributo que consideramos indispensvel no trabalho interdisciplinar.
Os temas dos projetos abarcam as disciplinas diretamente envolvidas
em cada grupo, mas se abrem tambm a novas participaes, de interesse
de outras disciplinas. Com sua execuo nas escolas, tem-se a inteno de
125
exercitar o trabalho interdisciplinar de forma a suscitar o surgimento de

outras propostas a partir dos interesses de cada escola. Pretende-se que a
experimentao, na execuo de uma proposta interdisciplinar a partir dos
subprojetos do Pibid, faa surgir novas ideias e motivaes para trocas e
planejamentos conjuntos a partir desta experincia, futuramente.
Uma iniciativa que surgiu no projeto Pibid-UFRGS, a partir da demanda de elaborao dos projetos interdisciplinares, foi a criao de um
grupo de estudos sobre a temtica da interdisciplinaridade. Nesta discusso, contamos com a experincia de coordenadores e professores ligados
aos dois subprojetos interdisciplinares j existentes. Julgamos necessrio e
pertinente entender melhor o prprio conceito de interdisciplinaridade, para
nos situarmos neste campo referencial, buscando nossa prpria forma de
compreender os conceitos relativos a esta problemtica. De acordo com
Olga Pombo,
Falar sobre interdisciplinaridade hoje uma tarefa ingrata e difcil. Em boa
verdade, quase impossvel. H uma dificuldade inicial que faz todo o sentido ser colocada e que tem a ver com o facto de ningum saber o que a
interdisciplinaridade. Nem as pessoas que a praticam, nem as que a teorizam, nem aquelas que a procuram definir. A verdade que no h nenhuma
estabilidade relativamente a este conceito (POMBO, 2008, p. 1, 2).
Esta autora discorre sobre o entendimento do conceito de interdisciplinaridade em vrios contextos histricos, tensionando e distendendo possibilidades de compreenso dos diversos discursos que o constroem, entre o
cientfico, o tcnico, o antropolgico, o ecolgico e outros, propondo uma
ateno mais demorada ao que Gilbert Durant chama de potica da interdisciplinaridade. Para este autor, os grandes criadores foram e so aqueles
que escaparam do esquema da especializao e propuseram uma espcie
de inverso da lgica dominante no sistema investigativo cientfico ocidental. Diz ele que,
Se virmos com ateno, os grandes criadores cientficos eram homens que
tinham uma formao pluridisciplinar, homens que tinham, na sua origem,
no o trabalho no interior da sua especializao, mas justamente a possibilidade de atravessar diferentes disciplinas, de cruzar diversas linguagens e diversas culturas (POMBO, 2008, p. 13).
A partir desta perspectiva, Durant aponta para a necessidade de inovao nas escolas e universidades, discorrendo sobre trs determinaes
que a potica da interdisciplinaridade dispe: a fecundao recproca das
disciplinas, o aprofundamento da realidade cognoscvel e a constituio de
novos objetos de conhecimento.
126
Para concluir
No trabalho com os quatro grandes projetos interdisciplinares e no
incentivo a iniciativas de trabalho interdisciplinar em cada uma das escolas
atendidas pelos subprojetos do Pibid-UFRGS, pautamo-nos pela inovao
de nossas prticas, de forma reflexiva e problematizadora, entendendo que
precisamos construir junto com a escola possibilidades de alargamento para
a construo de conhecimentos a partir das disciplinas, mas principalmente no dilogo entre elas, j que o que se verifica que a interdisciplinaridade est nos objetos de estudo e na complexidade de relaes que os
sujeitos estabelecem entre os objetos e campos de saber.
Embora tenhamos a clareza de que no campo da formao de professores no h terreno neutro ou plcido, podemos divisar nas discusses
atuais, mobilizadas pelas DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica) e pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular), pelo menos
dois importantes pontos de convergncia, quais sejam: a proeminncia da
relao teoria-prtica e o avano da perspectiva do trabalho interdisciplinar.
De nossa parte, queremos reafirmar que a experincia com a interdisciplinaridade no Pibid-UFRGS, mesmo que ainda seja incipiente, j deu
mostra do seu potencial e do seu alcance. A partir de nossa breve, mas
significante vivncia, pudemos perceber que o trabalho coletivo e interdisciplinar, marcado pelo compromisso com uma docncia educativa e profundamente atenta formao pedaggica, no exclui a formao terica
de qualidade e necessria para que a educao e seus sujeitos possam, afinal, atingir a plenitude de suas aes no mundo.
Referncias
BECKER, Fernando; MARQUES, Tania (Org.). Ser professor ser pesquisador. Porto
Alegre: Mediao, 2007.
CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2008.
COSTELLA, Roselane Zordan. Escola: espao de responsabilidade social. Rev.
Traj. Mult. Ed. esp., XVI Frum Internacional de Educao, ano 3, n. 7, ago. 2012.
COSTELLA, R. Z.; UBERTI, L.; HOFSTAETER, A.; STURM, I. O PIBID na
formao do licenciando da UFRGS. Projeto de Pesquisa, Porto Alegre: UFRGS, 2014.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Braslia: Cortez, 2011.
MORIN, Edgar. A cincia com conscincia. Lisboa: Europa Amrica, 1982.
127
POMBO, Olga. Epistemologia da interdisciplinaridade. Revista Ideao: Revista do

Centro de Educao e Letras da UNIOESTE Campus de Foz do Iguau, v. 10, n.
1, p. 9-40, 1 semestre de 2008.
RELATRIO PIBID-UFRGS. Porto Alegre: UFRGS, 2013.
UBERTI, L. Experimentar-pensar-produzir a docncia no PIBID-UFRGS. In:
COSTELLA, R. Z.; UBERTI, L.; HOFSTAETER, A.; STURM, I. (Orgs.). Iniciao Docncia: Reflexes Interdisciplinares. So Leopoldo: Oikos, 2015. p. 221-230.
128
Aconteceu na sala de aula: uma experincia

integrada de investigao em Artes Visuais
e Sociologia articulando o processo criativo
e a pesquisa no Ensino Mdio
Ivete Fatima Stempkowski1
Sandra Olinda Matos2
Introduo
No final de 2011, o governo do Estado do Rio Grande do Sul, atravs da Secretaria Estadual de Educao (SEC), estabeleceu um novo modelo de Ensino Mdio para todas as escolas estaduais do Estado, denominado Ensino Mdio Politcnico. Uma das principais mudanas foi a introduo de uma atividade orientada denominada Seminrio Integrado,
que inclui no currculo a pesquisa cientfica, com o objetivo de integrar
todas as reas do conhecimento, atravs de uma atuao interdisciplinar
dos professores.
Foi no espao do Seminrio Integrado que ocorreu a ao interdisciplinar focalizada neste artigo, tambm de forma integrada, pelas professoras dos componentes Artes e Sociologia.
A ideia inicial de atuao interdisciplinar surgiu no ano de 2014, quando a professora de Artes Visuais Sandra Olinda Matos seguindo as diretrizes da escola, e atravs das reflexes ocorridas pelas aes do Programa
do Pacto Pelo Ensino Mdio sugeriu aos alunos do primeiro ano que
elaborassem uma interveno artstica a partir do tema de pesquisa de Seminrio Integrado.
Professora de Sociologia no Ensino Mdio. Formada em Cincias Sociais pela Universidade
do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Mestre em Cincias Sociais com enfoque em Organizaes e Sociedade. Supervisora do PIBID Interdisciplinar do Vale UFRGS.
2
Professora de Artes Visuais no Ensino Mdio. Formada em Licenciatura (2001) e Bacharelado
(2002) em Artes Plsticas UFRGS. Especialista em Educao Especial e Processos Inclusivos
(2009) UFRGS. Supervisora do PIBID Artes Visuais UFRGS.
1
129
STEMPKOWSKI, I. F.; MATOS, S. O. Aconteceu na sala de aula: uma experincia integrada...
Como a atividade foi relativamente bem-sucedida e a elaborao da

interveno artstica representou um importante espao de reflexo sobre a
prpria pesquisa, foi definida a realizao de uma nova experincia em
2015, desta vez integrando dois componentes, Artes Visuais e Sociologia.
Nas aulas de Seminrio Integrado, a professora de Sociologia Ivete
Fatima Stempkowski orientou os alunos no desenvolvimento de uma pesquisa, comeando pela escolha do tema, a definio da questo de pesquisa
e, na sequncia, enfatizando os aspectos metodolgicos. Nas aulas de Artes
a professora Matos abordou processos de desenvolvimento de Livro de Artista. Tambm ocorreram diversas aulas em que Matos e Stempkowski trabalharam com os alunos simultaneamente e de forma integrada.
Nas aulas realizadas em conjunto, as professoras trabalharam com
os alunos a traduo dos temas escolhidos, j especificados como um problema de pesquisa, para a criao de um livro de artista. Nesse espao,
muitas coisas foram discutidas: os materiais que seriam utilizados, os formatos ou texturas que poderiam expressar o tema de cada grupo, bem como
o aspecto que deveria ser destacado na criao do livro e que pudesse vir a
representar os aspectos fundamentais da pesquisa.
O trabalho final realizado pelos grupos de alunos foi apresentado na
mostra de trabalhos do seminrio aberta comunidade escolar como uma
atividade de final de ano, ocorrida em 15 de dezembro de 2015.
A professora Stempkowski, a partir do trabalho integrado, fez uma
reflexo sobre a relevncia da pesquisa para as Cincias Sociais, enfatizando
tambm a importncia para todas as cincias. A pesquisa a prpria forma
de desenvolvimento do conhecimento cientfico e o acesso pesquisa necessrio para que os alunos ultrapassem as explicaes do senso comum.
O trabalho realizado de forma integrada mostrou a importncia do
ensino da cincia em articulao ao ensino da arte para uma aprendizagem
significativa dos alunos, tal como este texto procura mostrar.
1. Experincia integrada de investigao

em Artes Visuais e Sociologia
O contexto essencial, que no deve ser esquecido ou relegado, o do homem. Todos os acontecimentos, tudo o que nos possa afetar e o que possamos querer saber, tm em comum o homem e a cultura humana. Esto ligados a partir do homem, atravs do homem, em relao ao homem. Esto
ligados no vivenciar a vida que global e no especializado (OSTROWER,
2008, p. 38).
130
No exerccio de minha atividade docente como professora de Artes

Visuais de uma escola de ensino mdio da rede pblica estadual, vejo a
necessidade de buscar experincias que possam conduzir ao enfrentamento
dos desafios que tm se apresentado no campo da educao na atualidade.
Entre os desafios se apresenta a proposta de que, para superar dificuldades atuais no ensino visando o aprendizado dos alunos, seria necessria
a busca pelo planejamento em conjunto entre professores de diferentes reas
com o objetivo de construir propostas interdisciplinares; atentando tambm que estas propostas qualifiquem e promovam a especificidade de cada
componente. Na atualidade, apesar de se detectar essa necessidade na escola, ainda no se tem o espao e o tempo que possibilite efetivar aes que
nos levem nessa direo. A escola tem uma formatao de horrios fechados em disciplinas ou componentes, que, muitas vezes, esto organizados
aleatoriamente no currculo.
H mais ou menos quatro anos estamos tentando dar conta da insero de um novo espao curricular que poder levar a essas aproximaes
para o exerccio de projetos e planejamentos interdisciplinares: o espao
trazido pela incluso de Seminrio Integrado nas escolas de ensino mdio
neste estado. Espao este que ns professoras estamos buscando utilizar
como oportunidade de ensino-aprendizagem da pesquisa, alm de nos fazer repensar o lugar da disciplina que lecionamos buscando qualific-la e
situ-la neste processo.
2. Articulando o processo criativo

e a pesquisa no Ensino Mdio
Existem, na faixa de mediao significativa entre nosso mundo interno e
externo, outras linguagens alm das verbais. Diramos que, ao simbolizarem, as palavras caracterizam uma via conceitual. Essencialmente, porm,
no cerne da criao est nossa capacidade de nos comunicarmos por meio
de ordenaes, isto , atravs de FORMAS (OSTROWER, 2008, p. 24).
A rea das linguagens, no ltimo trimestre do ano letivo do terceiro

ano do Ensino Mdio, tem como objetivo propiciar junto aos alunos exerccios de criao de textos que resultem de anlises e dedues dos prprios
alunos a respeito dos objetos estudados. Est previsto um trabalho em
que sejam elaboradas apresentaes criativas em textos e em expresses
artsticas, a partir dos diversos assuntos e/ou temas tratados nos seus componentes.
131
Um dos assuntos abordados em 2015 em Artes Visuais, com o terceiro ano, foi o Livro de Artista, e a finalidade dessa abordagem foi viabilizar
uma oficina de criao com este meio de expresso. Vemos o Livro de Artista como um excelente instrumento para o desenvolvimento do trabalho
criativo dos alunos, pois traz a possibilidade de uso e de novas experimentaes de tcnicas expressivas j trabalhadas em oficinas. Alm disso, possvel, simultaneamente, trazer os conceitos e a contextualizao deste objeto presente na arte contempornea.
O Livro de Artista amplia a ideia de livro, como explica o artista
Marcelo Tera Nada! (2000), trazendo uma definio (entre as diversas que
existem) que se encaixa com as noes que foram colocadas para os estudantes nesse projeto:
Os livros-objeto no se prendem a padres de forma ou funcionalidade, extrapolam o conceito livro rompendo as fronteiras comumente atribudas aos
livros de leitura para se assumirem como objetos de arte. So objetos de
percepo. Normalmente, so obras raras, muitas vezes nicas, ou com tiragens extremamente reduzidas (MARCELO TERA NADA!, 2000).
Alm de poder aliar a escrita e as imagens, o processo criativo envolvendo o livro de artista enriquece e promove a dinmica de valorizao da
leitura e escrita, e a que est o cerne da nossa ao no trabalho com a
pesquisa em Seminrio Integrado.
O potencial trazido por este meio de expresso vai mais alm; possibilita, na sua composio mltipla e em cruzamento, ser utilizado como elemento didtico capaz de inovar e contribuir na investigao da pesquisa entre diferentes reas. Por isso, mostra-se como uma via enriquecedora e plena
para a investigao em trabalhos interdisciplinares. E isso evidenciado na
pesquisa de Almeida (2012), e est sendo utilizado como ferramenta didtica
em projetos educativos em todo o mundo, como a pesquisadora explica:
Enquanto o Livro de Artista se relaciona com as artes visuais, ele tem uma
aplicao direta noutras reas do currculo escolar, facilitando a sua integrao. Atividades de elaborao de livros contribuem para a aprendizagem e
alfabetizao em reas curriculares to diversas como nas matemticas, nas
cincias, e nos estudos sociais, e as competncias obtidas podem utilizar-se
na juno de informao sobre a aprendizagem do estudante neste cruzamento curricular (ALMEIDA, 2012, p. 48).
Como frisado anteriormente, a pesquisa em Seminrio Integrado busca desenvolver as escolhas dos alunos em relao a assuntos e temas que
lhes so mais urgentes; e ainda se prope a trazer elementos que sero relevantes para a sociedade.
132
Para a proposta do trabalho em Artes foi solicitado aos alunos que

abordassem de forma criativa o seu processo para a produo de um Livro
de Artista para a ampliao do tema de pesquisa escolhido. O objeto Livro
de Artista um objeto rico em possibilidades para a explorao de formas
plsticas, alm de possibilitar um aprofundamento pedaggico no atendimento das diferentes necessidades e subjetividades dos indivduos e grupos
de pesquisa.
Para esse projeto contamos com a articulao e ajuda do Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), subprojeto de Artes
Visuais UFRGS, em que trs bolsistas Aline Letcia Machado, Daniel
Trindade e Leonardo Barreiro coordenados pela professora Umbelina
Barreto, colaboraram nos planos de aula para a apresentao e conduo
do conceito envolvendo a temtica de Livro de Artista, como tambm, da
conduo da criao e elaborao dos livros dos estudantes a partir dos
seus temas de pesquisa.
Para construir a insero do componente Artes Visuais na proposta
buscamos pensar o fazer artstico tambm como um vis de pesquisa para
os diferentes temas, onde o fio condutor pudesse partir tambm do principal elemento da pesquisa: a questo norteadora.
Elencada a esta questo, estariam as formas de express-la em um
formato de livro de artista; os objetivos, as hipteses, dados e concluso
tambm poderiam estar a expressos. Foi solicitado durante as orientaes
do processo de criao que os estudantes listassem os materiais que pudessem traduzir seu tema, alm de imagens, objetos, letras (tipos), palavras,
cores, texturas e formas.
O principal desafio foi buscar a expresso alm das palavras, e por
vezes atravs das palavras, as quais quando utilizadas deveriam transcender os seus significados em linguagem potica. O resultado deveria estar
pronto para a apresentao final do Seminrio Integrado, onde se colocaria
tambm como importante meio de comunicao da pesquisa.
Vrios dos temas escolhidos estavam relacionados ao campo da
Sociologia que, por suas caractersticas plurais, vinculadas ao universo sociocultural ampliaram o entendimento e a apropriao de significados nas
Artes Visuais, por parte dos estudantes do ensino mdio. Essa pluralidade e
identidade que se apresenta no mbito da cultura facilita o trabalho entre
os dois componentes.
Um dos focos, especificamente nas Artes Visuais, foi buscar maneiras dos estudantes entenderem os aspectos ligados a formas de expresso e
133
comunicao do componente, estudados ao longo do ano (principalmente

a articulao entre diferentes linguagens utilizadas na arte contempornea,
realizadas a partir de oficinas; refletidas em conversas a partir de palestras,
vdeos, sadas de campo e visitaes a exposies na cidade; em 2015 ocorreu a Bienal do Mercosul que utilizou algumas escolas pblicas, entre elas a
Escola Tcnica Estadual Senador Ernesto Dornelles, como ampliao do
espao expositivo da mostra).
A principal solicitao feita aos alunos foi a realizao de uma investigao sensvel e imaginativa dos seus temas de pesquisa, no sentido de
buscar novos meios de expressar suas questes. Verificou-se que com isso o
estudante ampliou sua investigao em nveis mais profundos obtendo uma
maior clareza das escolhas, apropriando-se com mais autonomia do seu
tema e do processo de pesquisa.
Pode-se aproximar esta ideia do que Ostrower (2008), define sobre o
pensar (construo do conhecimento) na atividade artstica, o pensar imaginativo que se d a partir da materialidade (matrias; formas e formatos
e tcnicas) que compe o objeto de arte e sua capacidade de comunicao:
A materialidade no , portanto, um fato meramente fsico mesmo quando
sua matria o . Permanecendo o modo de ser essencial de um fenmeno e,
consequentemente, com isso delineando o campo de ao humana, para o
homem as materialidades se colocam num plano simblico visto que nas ordenaes possveis se inserem modos de comunicao. Por meio dessas ordenaes o homem se comunica com os outros (OSTROWER, 2008, p. 33).
A autora, afirma que nos processos de criao o indivduo, atravs da

experimentao e controle da matria, se descobre e se articula, medida
que com ela se identifica em transferncias simblicas que retornam para
si. No exerccio de construir seu objeto artstico o estudante se esfora em
mostrar sua viso e entendimento do assunto estudado, se apropria de smbolos culturais e os ressignifica.
Castanho (2005), refletindo sobre a funo da arte no ensino aprendizagem defende:
A arte uma atividade humana de valor cognoscitivo pleno. O pensamento
plstico, por exemplo, uma das atividades primeiras do homem, to fundamental como as outras formas de explorar a realidade. Assim, a arte no
atividade complementar, acessria, mas um dos aspectos para entender a
historicidade da sociedade humana. No puro eflvio emocional, pois
envolve o ser humano total (CASTANHO, 2005, p. 58).
Na apresentao de seu assunto de pesquisa os estudantes tiveram

que se expressar em formas coerentes e que denotassem a sequncia de
134
seus caminhos de pesquisa, dentro da lgica do que constitui o Livro de

Artista.
Foram criados objetos que expressaram os temas escolhidos e entre
esses, dois grupos escolheram o mesmo tema e apresentaram caminhos de
desenvolvimento distintos e solues tambm muito diferentes.
O tema moradores de rua foi desenvolvido por dois grupos. Um
dos grupos definiu o Livro de Artista reiterando o prprio formato de livro.
A capa foi construda com a palavra RUA desenhada como um grafite de
rua. A construo das pginas trazia reportagens, desenhos, colagens e tambm muitos resduos (lixo), em uma referncia sujeira e ao lixo que, com
frequncia se acumula nas ruas, fazendo de um morador de rua uma pessoa que se mistura com esses elementos. Os alunos tambm resolveram
deixar pginas vazias para coletar os depoimentos a respeito do tema dos
avaliadores e visitantes da exposio.
Imagem 1 Livro: Rua
Fonte: Ivete Fatima Stempkowski, 2015.
Para o mesmo tema, moradores de rua, outro grupo apresentou um

livro-objeto caixa, pintado em preto, com uma pequena abertura para se
olhar o contedo da caixa. A inteno foi mostrar o seu texto a partir do
conceito de invisibilidade, pois para se olhar o trabalho realizado tinha que
135
se buscar pelo buraco da caixa, como uma espcie de visor. O texto foi
elaborado com imagens de fotografias em preto e branco tiradas pelo grupo, com textos da entrevista que realizaram com um morador de rua. O
texto se estruturava em um rolo, dentro da caixa, que se desenrolava para a
possibilidade de leitura com uma pequena iluminao.
Dessa forma, o objeto tentava expressar a concluso do grupo sobre
a sua experincia sensvel da pesquisa realizada. O grupo constatou a negao do olhar sobre estas pessoas; mas tambm foram buscar os motivos que
levam as pessoas a morar na rua, suas diferentes histrias traumticas de
vida, tambm indagaram sobre as questes que envolvem a negligncia e a
indiferena que a sociedade demonstra com os moradores de rua.
O ttulo do livro-objeto foi definido como uma pergunta questionadora em relao ao que, aparentemente, no se quer ver: Por que voc
finge que no v?
Imagem 2 Livro-objeto: Por que voc finge que no v?
Fonte: Aline Letcia Machado, 2015.
Alm desses dois Livros de Artista elaborados com a mesma temtica, foram construdos outros livros-objetos, livros em formatos de livros
comuns; um livro caderno de notas do Dr. Watson, com apontamentos
136
sobre as investigaes de Sherlock Holmes, com direito a apresentao de

performance por parte do estudante; um livro-objeto com jogos de fichas
contendo textos de fanfictions, entre outros temas do universo de interesse dos adolescentes, sendo a maioria temticas pertencentes s reas das
Cincias Humanas e das Linguagens.
importante ainda mencionar o espao das apresentaes, que ultrapassa os aspectos da avaliao, pois assemelha-se a uma feira de artes e
cincias, gerando um espao dotado de ludicidade e que possibilitou, inclusive, a atuao dos alunos em interpretaes variadas.
A avaliao que foi feita na escola sobre os resultados do Projeto foi
positiva. E, significativo mencionar que todos, entre avaliadores convidados e demais professores responsveis pela atividade, perceberam a importncia dos objetos criados pelos estudantes para a apropriao e compreenso dos temas desenvolvidos, trazendo o estranhamento, a surpresa e o encantamento para os participantes.
3. A relevncia da pesquisa no Ensino Mdio

A pesquisa importante para todas as disciplinas e todas as reas do
conhecimento. em virtude da pesquisa que se desenvolve toda uma gama
de tecnologias e redes sociais que nos permitem comunicao com o mundo todo, alm de novos materiais; as novas formas de produzir ou desenvolver algum produto, novos medicamentos e teorias s so possveis graas s
pesquisas. Ou seja, as cincias no se fazem sem pesquisa, elas so pesquisa, e quando se trata de ensin-las, no basta falar aos alunos dos resultados
das pesquisas dos cientistas, mas de fornecer a eles a chance de pesquisarem tambm.
Neste sentido, a Sociologia, como cincia que estuda a sociedade, as
organizaes sociais, as instituies, etc., no poderia deixar de ter a pesquisa como uma chave de acesso construo desse conhecimento, uma
vez que no possvel conhecer as diferentes formas de sociedades e suas
organizaes sociais, sem pesquis-las.
A sociedade contempornea bastante complexa, por existirem diferentes interesses, ideologias, diferentes grupos sociais, etnias, etc., vivendo,
por vezes, num mesmo espao, numa mesma cidade e gerando os mais
variados formatos de conflitos. Para compreend-los, precisamos da pesquisa, como instrumento metodolgico para conhecer essas inmeras no-
137
vas realidades e grupos sociais e analisar as suas relaes e interaes na

sociedade.
no sentido de compreender melhor a nossa sociedade e de promover uma leitura crtica em relao ao que acontece que a Sociologia importante. Ela citada como relevante, de acordo com a autora Eleta de
Carvalho Freire (2015), no livro 9 do Pacto Nacional Pelo Ensino na Idade
Certa, para ser includa inclusive nos trs primeiros anos da alfabetizao,
pois, para a autora:
A (con)vivncia social contempornea supe a formao de pessoas crticas, criativas, solidrias, afetivas e, sobretudo, comprometidas com a mudana social. Essas pessoas, s podem ser formadas em meio s prticas
educativas que, iniciando no Ciclo de Alfabetizao, busquem a formao
do ser na sua inteireza (FREIRE, 2015, p. 07).
Como a Sociologia tem por objetivo realizar uma leitura crtica acerca da sociedade e contribuir para que os alunos tambm faam essa leitura,
a sua presena (da Sociologia) seria importante desde as sries iniciais, para
que essas habilidades pudessem ser desenvolvidas desde o incio da vida
escolar. Para Silva e Fonseca (2007):
[...] diramos que o contexto socioeconmico e poltico atual sugere que os
conhecimentos a serem ensinados sejam originados da cultura, ou melhor,
das culturas locais, regionais, nacionais, globais, entre as quais o dilogo
seja permanente, possibilitando s crianas as condies para ler e interpretar o mundo a partir de ferramentas representadas pelos conceitos da rea
das Cincias Humanas (SILVA; FONSECA, 2007, p. 10).
Tambm as pesquisas realizadas na turma de Seminrio Integrado,

atravs da ao interdisciplinar, que integrou Sociologia e o componente
de Artes Visuais, mostraram que dois grupos puderam desnaturalizar alguns esteretipos construdos e reproduzidos pela sociedade. Isso aconteceu ao investigar o tema dos moradores de rua, e descobrir as razes que
levaram estas pessoas a tal condio sub-humana.
Para realizar a pesquisa os alunos entrevistaram moradores de rua e
depois analisaram as suas respostas. Em todos os casos foi algum fator externo vontade dos indivduos que os levou a morar na rua, dentre eles,
casos-limite de perdas envolvendo familiares de forma violenta, ou, por
outro lado, a perda de si pelo vcio e a recuperao, como uma ex-viciada
que se recuperou e quer sair da rua para cuidar do filho de 4 anos; e ainda
casos de solido e abandono como o homem que perdeu a me aos 6 anos
e vive na rua desde ento e trabalha catando papelo para se manter.
138
Como vimos, dois grupos realizaram a mesma pesquisa: um deles

focou mais na histria de vida de um dos moradores e trabalhou o Livro de
Artista focalizando a invisibilidade destes seres humanos na sociedade. O
outro grupo mostrou como esses moradores sofrem violncia fsica, simplesmente por viverem na rua e acabarem sendo confundidos com ladres ou bandidos. Um outro questionamento que foi levantado pelos alunos foi a negligncia do Estado.
A participao relevante da arte articulada com a pesquisa trouxe
uma reflexo suscitada aqui pelas Artes Visuais sobre a forma de representao da invisibilidade do tema escolhido: que materiais, que formatos de
livros seriam significativos para apresentar esse aspecto da vida, da cidade,
em que seres humanos se tornam invisveis para outros.
Imagem 3 Livro-objeto: Por que voc finge que no v?
Fonte: Ivete Fatima Stempkowski, 2015.
Nesse sentido, as pesquisas realizadas passam por um aprendizado

sensvel que se torna mais fcil de ser socializado pelos grupos com toda a
escola. um conhecimento que foi construdo a partir dos grupos e que
surgiu de reflexes e anlises que foram apropriadas de forma significativa
sobre os temas de interesse. O Seminrio Integrado representou um importante espao de construo do conhecimento social, comprovando a rele-
139
vncia de trabalhar de modo interdisciplinar e formar os nossos jovens na

sua inteireza, como disse a autora Eleta (2015).
Outros temas que surgiram na turma e que tiveram as suas pesquisas
realizadas foram: sexualidade, violncia na juventude, meio ambiente e
adoo homoparental, isso, para citar os temas de interesse dos alunos e
que refletem conceitos abordados pelas Cincias Sociais.
A possibilidade de aprender a pesquisar (aprender a aprender) e ter a
possibilidade de escolher um tema relevante para o conhecimento do aluno, parece vir ao encontro das necessidades de trabalhar o indivduo como
um todo, ou seja, uma formao completa que prepare o jovem para fazer
a sua prpria leitura de mundo e pensar a sua atuao como cidado pertencente a um pas e integrado com a poltica de sua sociedade (Formao
de Professores do Ensino Mdio, p. 34 apud CIAVATTA, p. 85).
No entanto, esta formao no confere com os interesses da globalizao econmica, que no se preocupa com a qualidade de formao e
nem mesmo com a injustia que ela mesma possa causar na sociedade. A
globalizao da desigualdade e da pobreza evidente e, como professoras
nesse perodo to difcil em que nos encontramos, queremos formar um
jovem que possa ser capaz de atuar politicamente e lutar por melhorias
sociais.
A ao interdisciplinar levou os alunos a realizar formas distintas de
leitura, interpretao e reflexo, tanto dos temas, quanto da forma sensvel
e imaginativa para express-los, possibilitando algumas anlises e snteses
significativas para suas prprias vidas como cidados responsveis. Com
isso, a Sociologia ampliou a possibilidade de desconstruir e desnaturalizar
saberes advindos do senso comum e as Artes Visuais possibilitaram construir formas criativas de apresentar e significar os resultados atravs dos
Livros de Artista.
Fugindo do formato tradicional de apresentao de trabalhos acadmicos, com um padro fixado anteriormente, e possibilitando o encontro
de novos padres, os resultados das pesquisas foram dispostos aos participantes e visitantes da mostra da escola ao serem comunicadas de uma forma artstico-cientfica, gerando admirao e estranhamento ao trazer novas leituras de temas relevantes para o desenvolvimento de um senso crtico
sobre aspectos socioculturais de nossa sociedade.
140
Consideraes finais
Os componentes envolvidos nesta ao, Artes Visuais e Sociologia
no espao de Seminrio Integrado, mostraram-se complementares, no sentido de ampliarem e apresentarem diversas possibilidades de reflexo e de
comunicao em um processo plural, contando com uma estrutura como a
oficina em Artes Visuais, que propiciou novas experincias reflexivas sobre
os temas; onde diferentes materiais e tcnicas foram disponibilizados; e
tambm onde duas professoras e trs orientadores bolsistas formaram um
conjunto de contribuies significativas que qualificaram a busca no processo de pesquisa em uma turma de 30 alunos.
O trabalho de 2015 foi uma experincia que tem pretenses de ser
reelaborada e retomada em outras propostas, na busca de novas investigaes prticas envolvendo planejamentos interdisciplinares de maneira ainda mais ampla e efetiva. E esses so desafios que ultrapassam o espao das
teorias ou formaes externas, e d-se no campo da prtica da sala de aula
integrando a comunidade da escola e a sua realidade.
Como professoras, ns tentamos tambm fazer de nossa prtica cotidiana uma oportunidade de pesquisa prpria, que possa ainda nos surpreender, onde cada uma pode vir a conhecer e atuar com os demais professores de diferentes componentes, sem reduzir seus contedos ou mesmo minimizar seus discursos, percebendo a complexidade de indagaes que se d
no processo e, tambm, a possibilidade de respostas que pode proporcionar.
importante lembrar que tambm esta oportunidade foi viabilizada
pelos e para os bolsistas do Pibid UFRGS (Artes Visuais) que podemos
incluir, integrando-os neste projeto. Os bolsistas fizeram com que o projeto
Pibid, neste atual formato, traduzisse para ns, que tambm somos professoras supervisoras de subprojetos, uma promessa para formao de futuros professores mais qualificados para interagir na conjuntura atual da sociedade.
Ainda lidamos com os limites da ao interdisciplinar, pois trabalhamos temas que no correspondiam aos conhecimentos de formao das
disciplinas de Sociologia ou de Artes, e, para tais temas, seria imprescindvel o envolvimento de professores das disciplinas correspondentes ou rea
de referncia.
Uma vez que a ao ocorreu em uma turma e que os alunos escolhiam
os seus temas, optamos por orientar do ponto de vista metodolgico, atravs da metodologia da pesquisa cientfica (no Seminrio Integrado) e artstico, atravs do desenvolvimento de um processo de criao de um Livro de
141
Artista, mesmo quando no cabia a ns (por nossa formao), orientar o

tema de pesquisa, como no caso de um grupo que escolheu trabalhar cristais, um tema que no conhecemos o suficiente para saber abordar cientificamente; nesse caso, orientamos os alunos a buscarem ajuda de profissionais das reas.
Constatamos que para uma prxima ao interdisciplinar, devemos
incluir professores de outras reas, integrando-os ao projeto para ajudar na
articulao entre a pesquisa e o processo artstico, bem como, entre a metodologia e a rea do tema de pesquisa.
E, para finalizar, acreditamos que a formao do professor constante
e no deve estar ancorada somente na sua prtica e suas buscas tericas, mas
tambm entre seus pares, professores e professoras que atuam ao seu lado,
atendendo aos mesmos grupos de estudantes, e que possam dialogar e trocar
ideias sobre as diferentes vises, no intuito de desenhar novas estratgias de
atuao. E, nesse processo de busca continuada de aprimoramento profissional importante que os estudantes percebam esta convergncia de ideias e
proposies em torno da nossa ao pedaggica, mostrando que os discursos
didticos so distintos, mas convergem para que os alunos atinjam a sua autonomia e envolvimento na aprendizagem e busca pelo conhecimento.
Referncias
ALMEIDA, Ins Leonor Costa. O Livro de Artista: Um meio de Explorao Criativa. Lisboa: Universidade de Lisboa; Faculdade de Belas Artes, 2012.
CASTANHO, Maria Eugnia. Ensino de Letras e Artes na Educao Superior e a
Questo da Inovao Pedaggica. Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n.
19, p. 53-62, novembro 2005.
FREIRE, Eleta de Carvalho. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Cincias
Humanas no Ciclo de Alfabetizao. Caderno 09 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2015.
MORAES, Carmem Sylvia Vidigal; MOURA, Dante Henrique; PACHECO, Dirce Djanira; RIBIER, Zan Jorge Alberto Rosa. Formao de Professores do Ensino Mdio. Etapa 1, Caderno 1: Ensino Mdio e Formao Humana Integral. Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Curitiba, 2013.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. 23. ed. Petrpolis: Vozes,
2008.
TERA NADA, Marcelo! Livro-Objeto. 2000. Disponvel em: <http://
marcelonada.redezero.org/artigos/livro-objeto.html>. Acesso em: 29 maio 2016.
142

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