Sin Bullying No Hay Amistad

SIN BULLYING
NO HAY
AMISTAD
(Estudio sobre la socializacin y naturalizacin de la
violencia escolar)
Cmo citar este texto:

Callisaya, V. (2016) Sin Bullying no hay amistad
(Estudio sobre la socializacin y naturalizacin de la
violencia escolar), La Paz: Artes Grficas ON&G.
Vladimir Callisaya
Impreso en La Paz Bolivia

Diseo de cubierta: VCP
Depsito Legal: 4-1-4276-16

ISBN: 978-99974-63-48-7
Todos los derechos reservados.
TABLA DE CONTENIDOS
ndice de tablas. ....................................................................5
Presentacin ................................................................................ 7
Introduccin ............................................................................... 9
CAPTULO I .....................................................................13
ASPECTOS TERICOS Y METODOLGICOS.................13
1.1. Balance del estado de la cuestin .................................... 13
1.1.1.
Investigaciones sobre la violencia escolar ................. 13
1.1.2.
Sobre la violencia escolar en Bolivia ......................... 17
1.2. Diseo metodolgico ....................................................... 21
1.3. Marco terico y conceptual .............................................. 28
1.3.1.
Algunas maneras de abordar la violencia ................. 35
1.3.2.
La violencia un fenmeno social ............................... 42
1.3.3.
Entendiendo la violencia escolar............................... 45
CAPTULO II ....................................................................51
CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS UNIDADES
EDUCATIVAS DE ESTUDIO ............................................51
2.1. Caractersticas de las Unidades Educativas de estudio .. 52
2.1.1.
Zona Villa Esther........................................................ 52
2.1.2.
Comunidad Irpa Chico ............................................. 55
2.1.3.
Socializacin en la familia.......................................... 58
2.2. La escuela y el proceso de socializacin ........................... 60
2.3. La autoridad y el castigo del docente .............................. 68
CAPTULO III ...................................................................75
INSTITUCIONALIZACIN DE LA VIOLENCIA ...............75
3.1. Institucionalizacin de la violencia escolar ..................... 76
3.2. Violencia verbal en Jalsuri................................................ 80
3.2.1.
Ofensivos: dejaps mierda y carajo .......................... 81
3.2.2.
La masculinidad: hijo de mami, pingo y puta ... 83
3.3. Violencia verbal en Jess Obrero .................................... 84
3.3.1.
Apariencia: feo, negro y enano .................................. 85
3.3.2.
Desprecio: perro, ogro, cerdo y otros ........................ 86
3
SIN BULLYING NO HAY AMISTAD
(estudio sobre la socializacin y

naturalizacin de la violencia escolar)
3.3.3.
Mostrar superioridad: sonso, tonto y lelo ................. 86
3.4. Violencia fsica .................................................................. 87
3.4.1.
Juego de patadas (Jalsuri)........................................ 91
3.4.2.
Estrenits (Jess Obrero) .......................................... 91
3.5. Violencia social ................................................................. 92
3.5.1.
Qu chistoso ests ...................................................... 93
3.5.2.
No sabes jugar futbol ................................................. 94
3.5.3.
Aqu nos juntamos puros inteligentes ...................... 96
CAPTULO IV ...................................................................97
4. SOCIALIZACIN DE LA VIOLENCIA EN ESPACIOS
EDUCATIVOS ..................................................................97
4.1. La violencia en los cursos ................................................. 97
4.2. La violencia en el recreo y en los juegos sociales ..........101
4.3. La violencia en clases de educacin fsica .....................106
4.4. La violencia en la salida de la escuela ............................108
CAPTULO V ..................................................................111
5. NATURALIZACIN DE LA VIOLENCIA .................111
5.1. Naturalizacin por el espacio .........................................111
5.1.1.
Naturalizacin de la violencia entre pares ..............114
5.1.2.
El cdigo del saludo..............................................117
5.2. Naturalizacin en los juegos sociales .............................118
5.2.1.
As es el bsquet ....................................................118
5.2.2.
Chocolate ..............................................................120
5.2.3.
Pikachu ..................................................................122
5.2.4.
Estados Unidos .....................................................123
5.2.5.
Sup sup ..................................................................123
5.3. La naturalizacin de la violencia entre los profesores y
padres de familia .....................................................................124
5.3.1.
Sobre la prevencin de la violencia escolar ............125
5.3.2.
Sin bullying no hay amistad como palabras de
interaccin 126
CONCLUSIONES ...........................................................129
4
BIBLIOGRAFA ...............................................................135
Anexos .............................................................................147
ndice de figuras
Figura 1, Composicin de las familias segn el nmero de hijos ........54
Figura 2, Formas de control por parte de los profesores sobre los
estudiantes...............................................................................................65
Figura 3, Si los estudiantes fueran docentes cmo solucionaran la
indisciplina?.............................................................................................70
Figura 4, Causas por las que los docentes castigan a los estudiantes ....71
Figura 5, Acciones que toma un docente cuando los estudiantes no
realizan sus tareas .................................................................................... 72
Figura 6, Formas de maltrato entre estudiantes ....................................78
ndice de tablas.
Tabla 1, Trabajo de los padres de familia .............................................53
Tabla 2, Padres que llevan a sus hijos a la escuela .................................67

Presentacin
Vladimir Callisaya
Presentacin
Sin lugar a duda, la violencia puede tener muchos significados,
pero lo que diferencia una de la otra son los sentidos. El sentido
que se da a la violencia determina la forma de entenderla y, hasta,
utilizarla. Para ello, se diferencia la violencia negativa de la
positiva.
Es as que, los sentidos determinan el tipo de violencia que se
manifiesta en el espacio escolar. A diario este fenmeno se va
construyendo con nuevos matices. Por ejemplo, diferentes juegos
que en su esencia generan convivencia y relacin entre pares, pero
revisten contenidos violentos. Todas estas prcticas generan que
la violencia sea utilizada como un medio para relacionarse con los
dems.
Al respecto, se puede ejemplificar con el ritual Achocalla (que
es una danza propia de algunos sectores de la cultura aymara), la
misma involucra el uso de azotes entre dos personas. Esta prctica
cuyo objetivo no es daar a su compaero, sinos es una
interaccin simblica porque no es el golpe que determina el
dao, sinos la relacin reciproca que se manifiesta. El azote es lo
que une a la comunidad y genera comunicacin. Ah el rol de la
violencia es otra, muy diferente a lo que se conoce sobre sus
significados. As es que la violencia puede permitir que las culturas
preserven sus esencias, ya que quin recibe el azote no siente un
odio patolgico para devolverle en su misma magnitud. Ms al
contrario participa de este ritual para relacionarse con su entorno
y as construye su espacio de convivencia. Entonces, cada accin
violenta cuyo objetivo sea daar a su par y sea as entendida, es
negativa. Cuando en su esencia no se busca el dao a su par sinos
7

convivir; es ms, es aceptado por los dems y genera una forma de

comunicacin es violencia positiva.
Se podra, tambin, mencionar sobre el Tinku como el
encuentro de golpes, que vista fuera de su entorno sera el
salvajismo desmedido de las culturas, o como una prctica de
sociedades salvajes; pero tales afirmaciones no son ciertas, ya que
son prcticas y rituales que legitiman a una determinada cultura y
al practicarlo son aceptados por su entorno. Los golpes son como
una estructura que permite la estabilidad de un pueblo; se
fomenta las relaciones de convivencia de los que practican el
ritual. Adems, se maneja la violencia en diferentes situaciones y
se lo ve como cosas, para conseguir un fin; deja de ser un fetiche y
se lo desmitifica, y viene a ser una pequea instancia de
convivencia.
Son ejemplos claros sobre lo que viene a ser una violencia positiva
muy contrarios a la negativa, estos conceptos son centrales para
comprender las prcticas de la violencia en la escuela. Por todo lo
expuesto, aventurmonos a entender esta dinmica y cmo puede
tener diferentes significados en espacios escolares. Y, recuerda:
sin bullying no hay amistad.
El autor
Introduccin
Vladimir Callisaya
Introduccin
Todas las relaciones sociales, en los estudiantes, son procesos de
socializacin. Cada interaccin pertenece a un proceso social, y
uno de los agentes de la socializacin es la familia. Ella construye
entornos de convivencia en las y los nios. Este proceso no
concluye ah; se fortalece y se naturaliza en la escuela. Por lo tanto,
la familia y la escuela son espacios de interaccin e incorporacin
social, donde se reproduce la estructura social.
Por consiguiente, la escuela es un espacio de socializacin donde
se generan los roles, que estn condicionados por los profesores
para ser parte de la sociedad. Ahora, si es un espacio de
convivencia cmo pueden surgir los conflictos y la violencia entre
estudiantes? Adems, si la escuela es una construccin social para
reproducirse en la sociedad por qu existe una resistencia hacia
ella? No deberan surgir, en cierta medida, los conflictos. Su
manifestacin implica incompatibilidad. Es as que, en la escuela,
se exterioriza un fenmeno llamado: violencia escolar, bullying y
acoso escolar; que, hoy en da, alarman por su carcter negativo a
diferentes instituciones: Educativas, ONGs, Gobiernos
Municipales y otras.
Al respecto, existen investigaciones realizados en Bolivia, sobre la
violencia, ligados a problemas de la adolescencia en el nivel
secundario, pero en el caso del nivel primario no existen dichos
estudios. Por ejemplo, en el nivel secundario Flores (2009)
menciona que 5 de cada 10 docentes hacen uso del castigo fsico,
7 de cada 10 padres autorizan el castigo para corregir a sus hijos y
5 de cada 10 estudiantes son vctimas de acoso escolar; Mollericona
(2011) menciona que se manifiesta en espacios varoniles, como en
9

los deportes y en los juegos; por ltimo, Guaygua y Castillo (2010)

relacionan la violencia con la inseguridad ciudadana y se puede
manifestar por la presencia de las pandillas, el consumo de
alcohol; y esto genera inestabilidad en la escuela. Por todo lo
expuesto, estas afirmaciones no son posible, en alguna medida,
trasladarlo al nivel primario, pero s pueden convertirse en un
anclaje que permita comprender el fenmeno como tal.
Por consiguiente, la poblacin estudiantil conoce de su existencia
y no es extrao escuchar frases como: me est haciendo bullying
y te voy hacer bullying. Estas palabras generan espacios de
convivencia entre los estudiantes. De esta manera, no es extrao
ver en las redes sociales la siguiente frase: sin bullying no hay
amistad; por consecuencia, surge la paradoja de la violencia, y
que cada contexto brinda maneras de entenderla. Es as que, el
maltrato puede ser aceptado o rechazado, dependiendo del
sentido que dan los estudiantes. En esa lnea, se plantea las
siguientes preguntas: cmo se internaliza, socializa, construye y
legitima la violencia escolar? En qu espacios se manifiesta la
violencia escolar? Qu tipo de violencia se manifiesta en la
escuela? Y, qu acciones simblicas manifiesta la violencia entre
pares?
En ese sentido, el propsito de este estudio es describir la
manifestacin de la violencia y cmo estas se reproducen,
socializan y naturalizan entre estudiantes (pares) en las Unidades
Educativas: Jalsuri (rural) y Jess Obrero de Villa Esther (urbano)
en las gestiones 2012 y 2013. De forma especfica se menciona:
Identificar la manifestacin de la violencia y cmo estas se
instauran en las unidades de estudio a manera de
institucionalizacin; describir los mecanismos de legitimacin y
10
Introduccin
Vladimir Callisaya
socializacin de la violencia al momento de establecer relaciones

entre compaeros en clases, recreo y salida y analizar e interpretar
la naturalizacin y los sentidos que dan a la violencia positiva y
negativa en los estudiantes de ambas Unidades Educativas.
La presente investigacin se ha separado de forma objetiva para su
mejor anlisis, valoracin e interpretacin; por captulos y en
orden secuencial. En el Captulo I se abordan el balance del
estado de la cuestin, puntualizando investigaciones
internacionales y nacionales; el diseo metodolgico, abordados
desde el enfoque cuantitativo y cualitativo y el marco terico
conceptual, basndose en dos paradigmas fundamentales:
utilitarista y culturalista.
En el Captulo II, contiene la descripcin del objeto de estudio de
las Unidades Educativas: Jess Obrero de Villa Esther y Jalsuri;
haciendo referencia a la fundacin, condiciones sociales,
culturales y ubicacin geogrfica. Seguidamente, se expone la
socializacin en la familia, y cmo estas repercuten sobre los
estudiantes; asimismo, se detalla el proceso de incorporacin de
los estudiantes en la escuela, la inseguridad y las percepciones del
castigo y la disciplina.
En el Captulo III se observa la institucionalizacin de la violencia
manifestadas, principalmente, en tres tipos: verbal, fsica y social
que son reproducidas e inducidas entre estudiantes.
En el Captulo IV se expone la socializacin de la violencia en
espacios educativos. Tomando en cuenta los siguientes
momentos: las aulas, los recreos, las clases de educacin fsica, los
juegos sociales y la salida de la escuela.
11

En el Captulo V se analiza la naturalizacin y habituacin de la

violencia (tanto con un carcter daino y la valorada positivamente)
en los momentos de juegos sociales. Tambin este fenmeno, de
la violencia, se naturaliza entre los profesores y padres de familia.
Todo este anlisis gira en relacin a los sentidos y momentos de
manifestacin de la violencia.
Finalmente, se muestra las conclusiones a las cuales se ha llegado
en la presente investigacin, con relacin al ejercicio de la
violencia (positiva y negativa), su reproduccin, socializacin y
cmo estas se naturalizan.
12
CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos
CAPTULO I
ASPECTOS TERICOS Y METODOLGICOS
La violencia es fascinante. Todos la condenan y,
sin embargo, aparece en todas partes. Nos atrae
y, a la vez, nos horroriza (Litke, 1992: 162).
1.1. Balance del estado de la cuestin

En el estudio de la violencia escolar existen diversas
investigaciones desarrolladas en diferentes pases y por varias
instituciones (Unicef, Defensora del Pueblo y otros). Tambin
desde diferentes disciplinas (sociologa, comunicacin social,
psicologa y otros) que pusieron algunos fundamentos para su
estudio en un sentido negativo. En el caso de Bolivia, existen
pocas investigaciones realizadas sobre violencia escolar: Flores
(2009), Taboada (2009), Taboada y otros (2009) Guaygua y
Castillo (2010) y Mollericona (2011).
En una revisin sobre los mismos, se pueden encontrar muchos
aportes con relacin a violencia escolar; al mismo tiempo, existen
diferencias en cada unidad de estudio por el espacio temporal,
contexto social y otros.
1.1.1. Investigaciones sobre la violencia escolar
En la dcada de los 70 del siglo XX se visibiliza un fenmeno en
el mbito educativo, ya que algunos estudiantes de Suecia y
Noruega se suicidaron. Olweus (1998) estudi las causas que
impulsaron a la muerte de estos adolescentes, y demostr que antes
de su fallecimiento fueron objeto de burlas, insultos e intimidacin
13

por parte de sus pares. Este fenmeno fue llamado bullying1 o acoso
escolar; que es el comportamiento agresivo de forma prolongada.
El estudio de Olweus permite vislumbrar al acosador y acosado, el
desequilibrio de fuerza, y los motivos para el comportamiento
agresivo2. Un alumno es agredido o se convierte en vctima
cuando est expuesto, de forma repetida y durante tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos
(Olweus, 1998: 25).
Posterior a sus investigaciones surgieron otros estudios en
diferentes pases, bajo nombre de bullying, violencia escolar, acoso
escolar, victimizacin y violencia simblica. Dentro de estos
estudios se generaron muchas semejanzas y diferencias, por
ejemplo, algunos autores diferencian el concepto de violencia
escolar y bullying, otros dan un mismo sentido. A tal razn, la
violencia escolar se define como todo acto agresivo ejercido entre
pares desde: apodos, maltratos fsicos, tambin puede ser utilizado
por un docente hacia un estudiante; por lo tanto, la violencia es
una accin daina ejercida entre pares. Segn Taboada (2009) es
un comportamiento deliberado que genera daos fsicos,
psicolgicos que afectan la parte emocional. Por su parte, Ramos
(2008) define como toda relacin agresiva en los predios
El trmino bullying no tiene una traduccin exacta, ms bien aproximaciones

como ser: matonaje, sabotaje, acoso; se manejan trminos como: intimidacin,
maltrato, acoso y abuso, se lo conoce como: acoso sistemtico o acoso escolar.
Segn Olweus (1998) el acoso escolar es el abuso constante y repetido contra una
o un estudiante, esto se da cuando existe el desequilibrio de fuerza y de forma
repetida, prolongada e intencional. El agredido se siente inferior y no tiene fuerza
y valor para defenderse de los agresores.
2
Los motivos son la necesidad de imponer su desarrollo hostil por el entorno y
obtener beneficio por su conducta. Si se desea ampliar el anlisis de los agresores
vase a Mendoza (2011).
14
educativos. La violencia escolar tiene relacin con todo tipo de

conducta agresiva que se produce en los centros educativos
dirigida hacia cualquier miembro de la comunidad Educativa []
(2008: 26). Por lo dems, las y los nios no denuncian los ataques,
sean de adultos o sus pares, por miedo a sufrir peores ataques. []
los nios y las nias se abstienen de denunciar los actos violentos
por miedo a que el causante se vengue de ellos [] (Moncls,
2005: 22).
De manera semejante, Sarabia y Heras (1997), siguiendo la lnea
del poder, afirman que se debe al dominio que tiene los profesores
sobre los estudiantes. La escuela es un espacio de adaptacin. El
infante atraviesa una ruptura de la familia hacia la escuela, en ella
se manifiesta la violencia simblica3. Adems, existe una
resistencia porque las y los nios provienen de diferentes espacios
culturales. Esta se manifiesta de forma externa: la familia y los
medios de comunicacin inculcan a las y los nios a la violencia;
la escuela fomenta la competitividad y esto lleva al conflicto.
De igual modo, la violencia se genera por la tolerancia que se dan
a los adolescentes, por falta de control sobre los medios de
informacin4 y el uso del poder por los padres.
La violencia Simblica segn Sarabia y Heras (1997), tiene que ver con la
imposicin educativa por medio del control social y la persuasin que la
comunidad legitima.
4
Segn Montenegro (1995), los medios de comunicacin o de informacin
constituyen un cuarto o quinto poder del estado; es decir, el poder ejecutivo,
legislativo y judicial, electoral y los medios de informacin. Adems, el autor
plantea que los medios de informacin juegan un papel fundamental donde se
exalta la violencia y repercute en la sociedad; porque las noticias buenas no son
15

La violencia escolar no es una isla. Tampoco este fenmeno se genera ah,

sino en la sociedad. La escuela es un reflejo de patrones sociales: un nio
golpea a otro sin mayor restriccin porque la sociedad y MCS [Medios de
Comunicacin Social], son conformadores de valores y actitudes de nios y
nias, en especial la televisin, donde ve escenas y actos de violencia del
ms fuerte contra otros ms dbiles y quedan sin castigo, en la impunidad,
antivalor que ha acompaado a sociedades latinoamericanas desde siglos,
en esto los MCS son el principal marco de referencia [] (Alfaro, 2010:
53-54; las cursivas son mas).
Por su parte Barahona (2006), desde Espaa, da una mirada

psicolgica y terica sobre la violencia como una manera de
dominar el espacio social. El bullying y la violencia escolar, no son
ms que un apndice o sndrome del chivo expiatorio5. El individuo
tiende al amor y odio. [] una transgresin de un protocolo
interno de la vida urbana, puede conducir a la violencia por una
simple bsqueda del respeto [] (2006: 5-6).
Desde Chile Farren (2007), de la carrera de Sociologa, analiza los
factores individuales, familiares y sociales influyen para un
comportamiento agresivo o dcil. Por medio de la investigacin
cuantitativa aport las concepciones de victimizacin infantojuvenil y multivictimizacin. Llegando a la conclusin de que el
noticias. Tradicionalmente se ha reconocido la funcin fundamental que ejerce

en la socializacin del nio la familia y el sistema educacional formal. Desde el
advenimiento de la TV se ha agregado este como un nuevo agente de
socializador, como lo demuestra la abundante evidencia emprica acumulada en
los ltimos aos. Esta nocin se basa desde luego, en la represente cantidad de
tiempo promedio que los nios ven TV [] tal cantidad de tiempo supera con
creces el tiempo de asistencia a la escuela (1995: 15).
5
El chivo expiatorio es el ritual de perdn de pecados; uno paga por la culpa de
los dems, l padece mientras los dems conviven en paz. Podemos definirlo
tambin como el sujeto que paga todas las culpas librndolo a la gran mayora.
16
estilo de vida delictiva lleva a una mayor probabilidad de ser

victimizados por sus conductas. Los agresores y vctimas son dos
grupos diferentes, donde existe la desigualdad de poder.
Tambin existen situaciones paradjicas de la familia, es un
espacio de refugio y proteccin contra las adversidades, pero ah
se desata la violencia entre los integrantes de la familia [] el lugar
ms afectuoso y el ms violento (Chesnais,1992: 211). Segn
Dufour-Gompers (1992), existe una seduccin hacia la prctica de
la violencia; en el ejemplo de las noticias, a los televidentes les
agrada ver la sangre y, ms an, estas publicaciones generan buena
venta. En tal sentido, el sujeto social busca satisfaccin y se puede
expresar de la siguiente manera: quiero=tomo y soy diferente u
opuesto=destruyo al otro.
1.1.2. Sobre la violencia escolar en Bolivia
Taboada y otros (2009) realizaron un estudio sobre la violencia
psicolgica en la ciudad de El Alto a 10 Unidades Educativas, del
Distrito 2. Este estudio se realiz de manera cuantitativa y
cualitativa (con encuestas, entrevistas y grupos focales). Parte de
los objetivos desarrollados fueron: identificar las causas que
generan la violencia psicolgica, los efectos de su manifestacin,
cmo afectan las agresiones psicolgicas y una propuesta poltica
para su prevencin.
En el estudio mencionado, en el anterior prrafo, la violencia se
manifiesta por: el sobrenombre, apodo; la exclusin social,
aislarlo; la burla, dejarlo en ridculo; los chismes, hablar mal de
alguien y agresiones virtuales, envi de amenazas va internet
(ciberbullying). Asimismo, aclaran que para la prevencin se debe
17

partir de identificar a los actores, y buscar estrategias para resistir

la violencia psicolgica. Las percepciones de los padres de familia,
parten de asumir responsabilidades, pero que no cobran efectos;
adems, la violencia psicolgica debe ser medida por las
consecuencias que genera, en caso de los golpes por su dao; en
tal sentido, en el trabajo mencionado no expone las consecuencias
que generan la violencia psicolgica. En caso de los insultos cmo
se pueden determinar los efectos psicolgicos? Llevando a asumir
que la gran mayora sufre o sufri un dao psicolgico.
Por otro lado, Flores (2009) realiz un estudio de la ciudad de La
Paz, El Alto y espacios rurales. El objetivo fue medir y valorar el
clima de la convivencia escolar; adems las relaciones
interpersonales entre pares, los valores simblicos en los grupos,
las convivencias en el grupo, los protagonistas o espectadores y el
nivel de maltrato que existe. El estudio se efectu de forma
descriptiva y exploratoria sobre las percepciones en: jvenes,
profesores, padres de familia (de 8 establecimientos urbanos y 3
rurales). Las edades del estudio en el mbito urbano fueron de 15
a 19 aos, y en rural de 10 a 19 aos, la recoleccin de datos se
parti de los cuestionarios aplicados al nivel secundario.
Segn Flores (2009), el clima de violencia escolar se reproduce
porque los profesores no tienen inters por los estudiantes y esto
lleva a solucionar sus conflictos entre pares. La violencia verbal se
manifiesta al insultar a los dems, ponerles apodos por alguna
discapacidad. En la parte fsica existe la exclusin por su estatura
y peso. Y muchos consideran simplemente una broma. En la
escuela los espacios donde existe la violencia escolar son: el curso,
patio, recreo y las clases de educacin fsica. Con relacin a las
vctimas, algunos cuentan a sus padres, otros a sus amigos y el resto
18
prefieren callar. La investigacin de Flores permite comprender la

violencia en el nivel secundario, pero, tambin, no es posible
tomar las mismas pticas en el estudio del nivel primario, y deben
tener otro tratamiento, pero se debe rescatar muchos argumentos
y espacios donde se manifiesta la violencia.
Por otro lado, Guaygua y Castillo (2010) hacen hincapi en la inseguridad ciudadana, la violencia en las escuelas de la ciudad de
El Alto. Asimismo, es un estudio cualitativo que se realiz en
grupos focales con los estudiantes del nivel secundario; al mismo
tiempo, se utilizaron 5 entrevistas en profundidad a los padres de
familia, representantes de grupos sociales y juntas escolares.
Sin lugar a duda, como manifiesta Guaygua y Castillo (2010) la
violencia escolar, tiene caractersticas tpicas de causar dao. Por
ejemplo, a travs de apodos (ofensivos-amistosos), por la coercin
de los profesores con la nota, por medio de los robos, por el
consumo del alcohol, las drogas y la utilizacin de armas blancas.
El entorno social influye sobre los estudiantes, ellos se sienten
amenazados por las pandillas juveniles, y la forma de solucionar
por los padres es cambiar al estudiante de colegio.
Los autores mencionados, aluden que el modo ambiguo de la
violencia, es el uso de fuerza. Adems, cuando existen igualdad en
condiciones fsica u otros, tienden a discusiones y peleas, estos
actos no son violencia escolar, ms al contrario son mecanismos
de solucin. Debemos aclarar que cuando estudiantes que
presentan igualdad de condiciones fsicas o psicolgicas se
enfrentan para solucionar sus dificultades y divergencias, ya sea a
travs de discusiones o peleas, no se considera violencia escolar,
sino ms bien mecanismos que utilizan para solucionar sus
19

diferencias (Guaygua y Castillo, 2010: 11). Los autores dan un

mismo sentido a ambos conceptos, bullying y violencia escolar,
aunque los mismos argumentos de Guaygua y Castillos se reflejan
en el trabajo de Olweus pero orientado al acoso y agresin
intimidatoria6.
El golpe, en ese sentido, es un mecanismo de solucin entre
estudiantes. Pero, ese mecanismo s es violencia, pero no es
bullying. Adems despus de cuantos golpes, insultos se
considera bullying? Cunto tiempo requiere ser agredido? La
violencia es ms objetivo y permite analizar las primeras secuelas
del bullying. Si se quiere analizar el bullying se debe partir de la
violencia. En ese caso, es importante diferenciar ambos conceptos
para mejor comprensin de las conductas que se manifiestan en
el espacio escolar.
Por otro lado, Mollericona (2011), investig el acoso escolar o
bullying causado por la influencia de la vida social. Su anlisis
parti en describir las caractersticas, tipos y protagonistas de la
violencia. La investigacin se realiz en dos centros educativos del
nivel secundario bajo una lnea de centro y periferia, el primero
en la ciudad de La Paz, y otra en la ciudad de El Alto (Distrito 5).
Realiz una investigacin cualitativa (estudio de 5 casos
etnogrficos obtenidos por la observacin no participante y las
entrevistas semiestructuradas e informales), dicho lo anterior, las
edades de los estudiantes fueron de 15 a 17 aos. Generalmente
el acoso escolar en los varones se manifiesta en el recreo donde se
muestra la masculinidad para ser considerado el ms fuerte, el ms
Vase OLWEUS, Dan (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares Morata:
Madrid, 2da. Ed. p. 26.
20
atrevido, ah se desarrollan las rivalidades y quin se queja es el

dbil.
[] la violencia funciona como un medio reparador o de venganza, que
les sirve para el reconocimiento de su masculinidad, pero no como un fin
en s mismo. La regla es feminizar al rival y no ser feminizado. En cambio,
en los conflictos destructivos, las humillaciones se convierten en una regla
prctica, por lo que la violencia tiende a convertirse en un fin en s mismo
(2011: 71).
Ordinariamente las agresiones van desde insultos hasta llegar a los

golpes. En los juegos se busca una carnada, por ejemplo, el juego
pase sin devolver construye espacios de convivencia por medio
de los golpes. Por otro lado, las mujeres hacen uso de la violencia
cuando alguien molesta o habla con su enamorado, esto lleva a
ataques verbales si este no hace caso hacen uso del dao fsico
(Mollericona, 2011).
1.2. Diseo metodolgico
El presente trabajo es de carcter descriptivo, narrativo y analtico,
para lo cual se utiliz el enfoque cuantitativo y cualitativo; con la
finalidad de sustentar la teora con las evidencias empricas. En
ese sentido, se coincide con las ideas de Sautu y otros (2005: 46)
[] las investigaciones cualitativas enfatizan la discusin del
paradigma y los principios que sustentan la posicin
metodolgica, mientras que las investigaciones cuantitativas se
centran en la teora sustantiva del problema a investigar [].
Adems, ambas se complementan, en la medida que, la parte
cuantitativa permite realizar comparaciones, y por medio de la
cualitativa se enriquece las experiencias propias de los actores
sociales, que se puede evidenciar en las entrevistas y las
21

observaciones. Por otro lado, la realidad social se manifiesta de

forma cuantitativa y cualitativa. Se presenta como un desorden
complejo que el investigador debe definir cmo estudiarlo (Tarrs,
2013).
La presente investigacin son estudios de casos de las Unidades
Educativas: Jess Obrero de Villa Esther y Jalsuri. La primera
escuela se seleccion al azar, pero la regenta, en una entrevista
informal, afirm que cuenta con una organizacin estable y tiene
un estricto control sobre los estudiantes; por lo cual, no existe
violencia escolar. Como resultado se analiz deliberando o
planteando las siguientes preguntas: qu entendan por la
violencia escolar?, se manifiesta cuando existe orden o es una
prctica del nivel secundario? Una vez ingresado a la Unidad
Educativa, cumpliendo con las exigencias y formalidades, se pudo
observar ciertas contradicciones y formas de entender la violencia.
Por tanto, para confirmar las situaciones que mencion la regenta,
se aplic una encuesta con un carcter exploratorio a los
profesores, en la cual se pudo evidenciar ciertas afirmaciones y
contradicciones. De esta manera fue seleccionada la primera
Unidad Educativa.
La segunda Unidad Educativa se seleccion a sugerencia de
personas conocedoras del rea; todo con la finalidad de ampliar el
estudio de caso y realizar comparaciones entre el espacio urbano y
rural. Es as que muchos de los comunarios procedentes de la
Provincia Ingavi, de la primera seccin Viacha, suelen asentarse
en la ciudad de El Alto en los lugares aledaos y sectores del
camino a Viacha. Para ello, se seleccion la Unidad Educativa
Jalsuri.
22
1.6.1. Cuantitativo
La investigacin Cuantitativa, por su carcter descriptivo,
permiti medir la realidad a travs de la encuesta (como una
tcnica de recoleccin de datos); adems, permiti conocer las
percepciones que tienen los estudiantes sobre la violencia.
Encuesta
Tomando en cuenta los objetivos, y para tener un panorama sobre
la violencia, se levant una encuesta no probabilstica y de carcter
exploratorio. Esta tcnica corresponde a una primera fase del
trabajo de campo. En ese sentido, se utiliz el muestreo de
Seleccin Experta o Muestreo de Juicio7, que permiti seleccionar
unidades representativas para tener un acercamiento al objeto
de estudio. Dentro de los instrumentos de recoleccin de
informacin se utiliz el cuestionario o boletas de encuesta. En
ese sentido, en la Unidad Educativa Jess Obrero, en la gestin
Segn Lastra (2000) las encuestas permiten captar la informacin y realizar

mediciones en un momento determinado. Cada poblacin sujeta a investigacin
se le llama unidad de muestreo y el elemento del cual se obtienen los datos se
llaman unidad de informacin. En ese sentido, las encuestas por muestreo se
clasifican en dos grandes grupos: probabilsticos y no probabilsticos. En la
primera, se aplica la muestra en base al total de la poblacin. En la segunda, se
basa en el criterio del investigador. Dentro del grupo de las investigaciones no
probabilsticas existen 4 tipos de muestreos como lo menciona Lastra. El
muestreo causal y fortuito, se caracteriza por encuentra a los encuestados de manera
voluntaria; el muestreo de seleccin Experta o muestreo de juicio, que se caracteriza
por porciones representativas o tpicas segn el criterio del experto; el mtodo de
poblaciones mviles, se basa en el concepto de captura-marca-captura, adems, en
la proporcin de individuos que han sido previamente seleccionados para la
encueta, por ltimo, el muestreo de Cuotas, que se utiliza para la opinin electoral,
los entrevistadores deben recibir cierto nmero de entrevistas (cuotas), es decir,
se busca seleccionar una muestra representativa.
23

2012, se aplic de manera personal (cara a cara) a 21 profesores

como una prueba piloto. Para lo cual, se utiliz el cuestionario que
constaba de 12 preguntas de forma cerrada y de seleccin
mltiple. En esa misma Unidad en la gestin 2013 se encuest a
98 estudiantes, tanto varones como mujeres, desde el curso cuarto
a sexto de primaria8. En ese sentido, se utiliz 33 preguntas de
forma abierta, cerrada y de seleccin mltiple. En la Unidad
Educativa Jalsuri se encuest a 41 estudiantes9 de los cursos de
cuarto a sexto de primaria con las mismas caractersticas que en la
Unidad Educativa Jess Obrero. A travs de esta recoleccin de
datos en los estudiantes se pudieron evidenciar cierta relacin en
las respuestas como tambin permitieron encontrar algunas
contradicciones. Pero, se fueron subsanando y complementando
con las entrevistas a los estudiantes y a los educadores.
Una vez recopilado toda la informacin, se ha recurrido a cerrar
las preguntas abiertas segn las contestaciones de los encuestados;
seguidamente, se ha revisado los cuestionarios verificando las
respuestas de los encuestados. En ese sentido, se ha registrado toda
la informacin en una base de datos. Para el procesamiento y
anlisis de los datos de la encuesta se recurri al paquete
Desde qu cursos se deban realizar la encuesta? Se aplic una prueba piloto

desde el curso de segundo de primaria, la cual no podan responder la encuesta,
seguidamente se pas al curso de tercero de primaria, ellos de la misma manera;
por ltimo, se tom el curso cuarto de primaria, ellos por su parte no tuvieron
problema con las encuestas. En tal sentido, se aplic en ambas Unidades
Educativas desde el cuarto a sexto de primaria. Adems, en Jess Obrero cada
curso cuenta con tres paralelos separados por colores: rojo, amarillo y azul. Por
medio de la regenta se pudo encuestar un curso de cada paralelo.
9
Por la poca cantidad de estudiantes, no existen los denominados paralelos en
la escuela, para lo cual se aplic la encueta a todos los estudiantes de los niveles
de cuarto a sexto de primaria.
24
informtico de Microsoft Excel 2010, con el cual se desarroll

cuadros y figuras.
1.6.2. Cualitativo:
La investigacin cualitativa permiti ampliar y profundizar
posterior a la primera fase de investigacin. En ese sentido, se
parti en analizar las experiencias subjetivas de los sujetos de
investigacin. Para tal cometido, se ha utilizado las tcnicas de las
entrevistas y la observacin no participante.
Las entrevistas
Fueron de tipo informal y semiestructurada, que corresponde a
una segunda fase del trabajo de campo. Cabe mencionar que al
inicio de la investigacin se realiz un sondeo sobre la
problemtica de violencia. A su vez se realiz, las entrevistas, de
carcter
informal
y
consecuentemente
de
manera
semiestructuradas con mayor nfasis hacia los estudiantes. Para
realizar una triangulacin y obtener una fiabilidad de la
informacin; se pudo complementar con las entrevistas a los
profesores y algunos padres de familia. De ah que, las entrevistas
permiten un encuentro con el objeto de estudio y, de la misma
manera, permite conocer la percepcin que tienen sobre la
problemtica, en este caso, de la violencia. Los informantes
describieron la realidad en sus propias palabras (Taylor y Bogdan,
1986, en Bustamante, 2005).
Para la seleccin de los docentes se tom el siguiente criterio: en
el caso de Jalsuri se seleccion docentes de los cursos inicial,
cuarto de primaria y el profesor de educacin fsica. En el caso de
Jess Obrero se eligi a la comisin disciplinaria (ellas se encargan
25

de solucionar conflictos entre pares, profesores, padres de familia,

otros). En el caso de la primera Unidad se entrevist a 10
participantes: entre ellas a 4 autoridades educativas (incluidos las
y los profesores y el director), a 3 estudiantes y el restante a los
padres de familia. En el caso de Jess Obrero se entrevist a 15
participantes: entre ellas a 7 autoridades educativas (incluidos las
y los profesores, la directora, la regenta y el portero), a 5
estudiantes, el restante a los padres de familia y a la presidenta de
la zona. Las mismas fueron de tipo oral-electrnica (Dieterich,
2001); es decir, el instrumento para la recoleccin de informacin
fue una filmadora, previa autorizacin de los participantes; y se lo
realiz en horarios de clase y en los recreos.
La observacin no participante
La observacin10 (no participante), principalmente, es parte de los
estudios antropolgicos. Adems, es una tcnica de recoleccin de
informacin. Y, se caracteriza por describir la realidad de los
actores sociales (Corbetta, 2007), pero, con una distancia en la
construccin de su realidad social. De ah resulta que, la tercera
fase, se caracteriz en observar los siguientes espacios: recreo,
ingreso a la escuela, salida de la escuela y horarios de clase
(aunque, con ciertas restricciones por los profesores).
10
Segn Corbetta (2007) existen dos tipos de observacin. La primera es la

observacin propiamente dicha y la segunda la observacin participante, la
primera implica una observacin externa sobre el objeto de estudio, dejando
desenvolverse a los actores y recurrir a situaciones concretas. La segunda se
caracteriza por convivir con los actores sociales, ser parte de los mismos y
comprender las relaciones de grupo.
26
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de informacin

fueron: el cuaderno de campo y una filmadora (previa
autorizacin de la Direccin). Un registro sobresaliente fue
filmado en el curso tercero de primaria en la Unidad Educativa
Jalsuri, sobre las actitudes y el lenguaje que muestran los
estudiantes en el espacio de curso. Al principio los estudiantes,
ante la presencia del investigador, mostraron susceptibilidad, pero
posteriormente se centraron en las conversaciones que se
generaban entre los estudiantes y el profesor; de la misma manera
se observ la actitud de los profesores frente a la violencia.
Procesamiento y anlisis de los datos
Las tcnicas de recoleccin de datos, sean entrevistas, encuestas y
la observacin no participante se sometieron a un anlisis de la
representacin teatral de Goffman (1981). Para ilustrar mejor, los
actores entrevistados (nios) niegan ser violentos y agresivos, pero
s lo realizan sus compaeros. De la misma manera, los profesores
pasan la responsabilidad a los padres de familia, y los padres de
familia a la escuela. Es una cadena de culpabilidad, todos las y los
entrevistados tienen una presentacin de actores que no practican
la violencia, ms al contrario otros lo practican. Todos buscan
ocultar la realidad y muestran una fachada frente al investigador.
Por medio de la observacin no participante se logr comprender
la realidad de cada Unidad Educativa.
Los datos descritos en el proceso de la investigacin a travs de la
entrevista y la observacin se sentenciaron bajo el siguiente
criterio: en primer lugar, toda la informacin recabada por medio
de la filmadora y el diario de campo fueron tabulados o escrito
en un computador; en segundo lugar, se revis los escritos para ir
27

identificando la informacin significativa para su respectivo

anlisis; en tercer lugar, se agrup los datos en distintas categoras
y subcategoras relacionando de acuerdo a los contenidos afines;
por ltimo, se revis las categoras como ser: socializacin y
naturalizacin en funcin a ello se fue ordenando los datos de las
entrevistas y las observaciones. As pues, se pudo enriquecer los
datos cuantitativos por medio de la observacin y las entrevistas
que permitieron describir las percepciones de los actores sociales
y cmo ven la violencia en su vida cotidiana.
Cabe mencionar que se realiz la triangulacin bajo los siguientes
criterios: de los actores sociales, los estudiantes, los profesores y los
padres de familia y las diferentes tcnicas, la encuesta, la entrevista y
la observacin no participante. Esto con la finalidad de que toda
la informacin recopilada sea fiable e ntegro sobre la realidad
estudiada. A su vez, las diferentes tcnicas se complementaron y
ajustaron a la realidad analizada.
1.3.
Marco terico y conceptual
El hombre es violento por naturaleza? Este tema fue debatido con

anterioridad en las ciencias sociales. Aunque, pareciese ser cierto
el siguiente argumento: [] los seres humanos planificamos
framente el mal, diseamos estrategias para esconderlo a quienes
obligamos a participar en su ejecucin, y lo cubrimos de un ropaje
suntuoso para que no incomode nuestras conciencias (Blanco y
otros, 2007: 37). Pero, para responder la pregunta, segn
Sanmartn (2003), se debe tomar en cuenta dos aspectos: la
agresin y la violencia, la primera es natural y la segunda es social
o cultural. Adems, la agresividad es un instinto que cobra eficacia
28
por el factor biolgico y la violencia es una alteracin de la

agresividad natural.
La agresividad es una conducta innata que se despliega automticamente
ante determinados estmulos y que, asimismo, cesa ante la presencia de
inhibidores muy especficos [] La violencia es agresividad, s, pero
agresividad alterada, principalmente, por la accin de factores
socioculturales que le quitan el carcter automtico y la vuelven una
conducta intencional y daina (Sanmartn, 2000, 2002 y 2006 en
Sanmartn, 2007: 9).
Sanmartn (2007) menciona que la violencia es intencional y

daina; es el resultado de poner la agresividad bajo el control de
la conciencia. Al respecto Maturana (1995) diferencia la biologa
de la violencia vinculando al factor social, es decir, la violencia es
una accin social y no es de ndole biolgica.
En consecuencia, cul es el hilo conductor de esta investigacin?
Es el bullying, la violencia escolar o el proceso de socializacin?
Para tal efecto, partimos definiendo dos aspectos relacionados al
bullying y a la violencia escolar. As como se expuso
anteriormente, muchos autores dan el mismo sentido a ambos
trminos; pero, si partimos del concepto de bullying la
investigacin se inclinara a un plano psicolgico recordando
que el anlisis de Olweus parte de esta disciplina. Muy consciente
de esa situacin Mendoza (2011) menciona: La violencia y acoso
escolar son fenmenos viejos; ambos son subtipos de agresin, por
lo tanto, el bullying es violencia; sin embargo, la violencia escolar
no se considera bullying (2011: 59). Estos argumentos cobran
sentido cuando se pone a la violencia escolar como una
subcategora de bullying; a su vez, los argumentos que plantea
Mendoza se puede revertir al afirmar que el ncleo del bullying es
29

la violencia, si esta no existe, prcticamente el bullying no se

manifiesta. Por lo cual, existe una dependencia hacia la violencia,
y podemos situar al bullying como una manifestacin ulterior a la
violencia. Porque presenta caractersticas ms sistemticas, y se
manifiesta de manera prolongada; es decir, a lo largo del tiempo y
es un proceso diacrnico.
Con esto se quiere decir que el hilo para estudiar el bullying es la
violencia escolar. Ahora, qu importancia tiene el proceso de
socializacin con relacin a la violencia? Para tal efecto, partimos
en articular dos concepciones. La primera, desde la teora del
conflicto se usa el concepto de violencia, y la segunda, desde el
paradigma de la fenomenologa se utiliza los conceptos de
socializacin y legitimacin. Entonces, desecharamos el proceso
autnomo que tiene la violencia para enfocarnos en el proceso de
socializacin? En ninguna medida, ms al contrario se parte en
fragmentar la teora de la violencia, para as articularlo con los
conceptos de socializacin y legitimacin. Es decir, nos enfocamos
en el anlisis de la violencia sin dejar en segundo plano los
procesos fenomenolgicos con la finalidad de construir un
esquema operativo de la violencia. Es decir, la socializacin es uno
de las columnas que sustentan la violencia, se debe agregar que el
estudio central de esta pesquisa es la violencia como una palabra
dinmica que tiene sentido en la vida cotidiana.
Se debe agregar que, segn Guzman (1990), la violencia no es
propio de la sociologa, pero, sin lugar a duda, ocupa una esfera
muy especial en los estudios que se desarrollan desde las ciencias
sociales. La violencia se encuentra situado en el plano sociolgico
en la teora del conflicto (desde la visin del paradigma crtico), la
dominacin y el cambio social.
30
Pero, ms all de ubicarlo dentro de la teora de los conflictos

sociales, podemos tomar en cuenta el estudio realizado por
Arteaga (2003), en ella se puede distinguir dos niveles de anlisis
en las ciencias sociales, una se basa en la explicacin del fenmeno y
el otro a la comprensin del mismo. Ah surge una pugna entre la
explicacin y la comprensin; la primera est relacionado a
condiciones estructurales y sistmicas, la segunda relacionada
al sujeto y la accin. El planteamiento de Arteaga cobra
sentido, en la medida en que la realidad, en tanto es y existe, es
una construccin o una imposicin social? Segn Durkheim
(2001) es coercitiva, se nace a la estructura, pero Berger y
Luckmann (2008) afirman que el actor social, tambin, puede
construir la realidad social11.
En efecto, es una construccin o una imposicin? En esa
reflexin Samanamud (2004) menciona que existen dos
problemas en la construccin social. El primer aspecto se debe a
lo social y el segundo a la creacin. Estas ideas chocan por la
dicotoma natural/social, donde se manifiesta el problema de lo
dado y lo puesto12. Por la complejidad de la sociedad existe una
11
En estas cuestiones surgen dos paradigmas, entre ellas estn el positivista/ postpositivista (los individuos nacen a una realidad construida y se impone sobre los
mismos) y constructivistas (sociologa del conocimiento/ de la vida cotidiana,
que afirman que los individuos construyen la realidad social). Por su parte,
Durkheim (2001) plantea que la estructura es anterior al sujeto social y que existe
una independencia a los sujetos sociales, es decir, tiene vida propia (no dependen
de un sujeto social). En ese sentido, Berger y Luckmann (2008) insisten en la
nocin de construccin social que parte desde lo subjetivo que se expresa en
ideas; es un constructor de su realidad, por su capacidad creadora se produce as
mismo.
12
Segn Samanamud (2004) lo puesto es la creacin propia del hombre y lo dado
es lo que existe independientemente del hombre o de la sociedad; en tal sentido,
se refiere al espacio natural y al espacio social.
31

complementariedad entre lo construido y al espacio a la cual

nacemos13. Asimismo, se puede articular desde las corrientes
comprensivas (sujeto y accin) y las causalistas (estructura y
sistema).
En esa lnea, Arteaga (2003) menciona a cuatro escuelas que
plantean establecer ese equilibrio; con la finalidad de explicar el
fenmeno entre las estructuras sociales y la accin individual. Por
ejemplo, las comprensivas y constructivistas plantean la hegemona
del sujeto, las vertientes estructuralistas plantean la preeminencia del
aspecto social podemos encontrar a Durkheim, al plantear el
individuo y la sociedad, la conciencia colectiva induce y
predomina en la conciencia individual. Tambin desde la mirada
del individualismo metodolgico se pretende comprender como un
proceso de interaccin destructora entre los individuos de la
sociedad. Por ltimo, se localiza al funcionalismo estructural que
plantea la violencia como un medio para la solucin de conflictos.
Por otro lado, desde la teora de la accin social, el conflicto es una
reaccin a las condiciones sociales (objetivadas) e interacciones
sociales (subjetivadas). Adems, encontramos a pensadores ms
cercanos a la teora de la racionalidad que alegan que la estructura
no es predominante, por lo cual, se puede afirmar que la violencia
13
Aunque en cierta medida, Berger y Luckmann (2008) para justificar el plano

de esta relacin de lo objetivo y subjetivo afirman que Durkheim conoca la
dimensin de lo subjetivo, pero se enfoc en lo objetivo. Ah surge la dualidad
de la realidad social. La realidad dual en la cual vive la sociedad est constituida
en primera parte por el anlisis de Durkheim (2001) considera los hechos sociales
como cosas objetivas y para Weber (1964) el conocimiento es el complejo de
significados subjetivos. Estos dos enunciados para Berger y Luckmann son los
argumentos en los cuales justifican la construccin de la realidad social, donde
existe una estructura que se impone, se asimila y se construye, el hombre produce
su naturaleza; dicho de otra manera, el hombre se produce a s mismo.
32
es un ente regulador de la sociedad y existe una figuracin14

(dependencia recproca). Tambin se encuentran los
neofuncionalistas que plantean la lgica entre el orden-accin y el
conflicto-estabilidad.
En un anlisis de Wieviorka (2006) plantea abordar la violencia,
enfocndonos en el sujeto social, y que el grado de violencia
depende del proceso subjetivo. Asimismo, desde la mirada de los
conflictos sociales se puede ver que el sujeto busca ser un actor
social y cuando fracasa utiliza la violencia como una herramienta
para convertirse en actor social, adems, permite su realizacin.
[] el sujeto es susceptible de convertirse en actor, pero no siempre.
Entonces la violencia, en algunos casos, no es ms que la incapacidad del
sujeto de convertirse en actor [] la violencia no es ms que la marca del
sujeto contrario, negado o imposible, la marca de una persona que ha
sufrido una agresin, sea fsica o simblica (2006: 241).
En esa lnea puede considerarse que una manera operativa de ver

la violencia es la realizacin del actor social. Seguidamente,
Wieviorka (2003) menciona que la violencia est, muchas veces,
vinculado al placer (delincuencia, criminalidad y otros)15:
14
El concepto de figuracin trata de la dependencia que se manifiesta en las

relaciones tanto de poder, hasta las familiares, escuela y otros. Tambin su
estudio en la parte del conflicto se puede observar en las relaciones de jugadores
donde existen los aliados y los adversarios.
15
El ejemplo de que expone Wieviorka tiene que ver con el caso del deporte,
donde un grupo de jvenes que van al estadio a observar su equipo favorito; pero,
sin embargo, a ellos no les interesa el deporte, prcticamente van a enfrentarse
con otros grupos, a destrozar objetos. Y, la violencia causa un placer y la
realizacin de los grupos.
33

la violencia es algo muy bella, muy heroica; ella est al servicio de los
intereses primordiales de la civilizacin; ella puede salvar al mundo de la
barbarie. Traemos a colacin a Sorel para discutir su planteamiento,
porque pensamos que no tiene razn cuando dice que para que haya un
conflicto importante debe haber mucha violencia. Nosotros creemos
exactamente lo inverso: histricamente el movimiento obrero ha sido
menos violento cuando ha sido capaz de conflitualizar su relacin con el
enemigo de clase (Sorel 1950 en Wieviorka 2006, 244).
Briceo-Len (2007) en un estudio sociolgico de la violencia en

Amrica Latina, comprende, la violencia, como una relacin
social, antes de ser considerado un fenmeno grupal e individual.
Adems, toma en cuenta los conceptos de la inclusin de gnero
en la violencia urbana. Asimismo, puede entenderse la violencia
desde factores situacionales y culturales que pueden manifestarse
en tres niveles: macro social, factores que originan la violencia (la
pobreza, desigualdad, prdida de fuerza de la familia y otros); mezo
social, factores que fomentan la violencia (segregacin urbana, la
cultura, la masculinidad y otras) y micro social asociados a la
causalidad (consumo de alcohol y el uso de arma de fuego). Sin
lugar a duda, adopta tres espacios para su anlisis, por ejemplo, si
la presente investigacin se inclinase por el aporte de los tres
niveles de anlisis, nos acercaramos en un plano macro, la
prdida de la fuerza de la familia, asimismo en el siguiente nivel,
el concepto de masculinidad y por ltimo en el nivel micro
asociarlo con factores de causalidad como ser: los medios de
comunicacin y otros.
De la misma forma, la violencia desde una mirada
latinoamericana, segn Penalva (2004), puede relacionarse con las
protestas populares. La pobreza como una representacin de la
violencia estructural. Asimismo, los medios de comunicacin
34
comunican malas noticias y ellas predominan sobre las buenas

noticias esto influye sobre los actores sociales. Y, la violencia ha
acabado con ms vidas que las guerras (Briceo-Len, 2002;
Penalva, 2004); Briceo-Len recapitula los actos violentos en: la
conquista, el esclavismo, la violenta independencia, la apropiacin
de tierras; todas estas acciones se pueden calificar como conflictos
sociales y econmicos.
1.3.1. Algunas maneras de abordar la violencia
Sin lugar a duda, existen tres autores que trabajaron la violencia,
desde diferentes perspectivas, como lo son: Joas, Tilly y Wieviorka,
como lo recalca Arteaga (2007). En ese sentido, Joas (2005)
puntualiza que existen dos explicaciones de violencia. La primera
parte en los aspectos socioculturales, por ejemplo, las personas
marginales al sentirse rechazados manifiestan su respuesta con la
violencia; el segundo aspecto, es por la falta de valores o carencia de
ellas. Asimismo, Joas (2005) plantea que existen cinco clases de
condiciones para que surja la violencia: primero, relacionado a los
grupos activistas y sus vctimas, donde se manifiestan canales de
comunicacin tanto desde la parte estatal, las autoridades
policiales y otros; segundo, relacionado a la autoridades y la
imparcialidad, es decir, las instancias estatales no pueden ahogar
ni canalizar ningn conflicto; la tercera, falta de un movimiento
social ms amplio que permitan dar soluciones a las mismas;
cuarta, de la transformacin favorable a la violencia, es decir,
cuando se desarrollan los puntos primera a tercera, no hay
necesidad que se manifieste la violencia y por ltimo, que la
violencia puede tener un carcter ritualizado. Por ejemplo, puede
manifestarse cuando existe el ataque contra [] los policas o los
blancos se siente ya como algo legtimo a causa del cambio de las
35

normas, pudindose decir incluso que la violencia est ritualizada

como tal (2005: 261).
Dentro de este anlisis podemos situar a Marx, en la medida de
que la violencia acta como un proceso catalizador en las
relaciones sociales. Es decir, la violencia se manifiesta en la lucha
del proletario contra el capitalismo; dicho de otro modo, una
violencia revolucionaria, como menciona Guzman (1990): [] el
anlisis de la violencia en Marx se centra en las relaciones de clase
y en los perodos de transicin social (1990: 9). Adems, Sorel
(1950) plantea que la violencia es un arma de los proletarios. La
huelga y el complot no son ms que la violencia que permite
conseguir un fin, la liberacin de la explotacin [] la violencia
obrera posee extraordinaria eficacia en las huelgas (1950: 72).
Aunque, Wieviorka (2011) menciona: [] el movimiento obrero
no ha sido violento en s mismo y cuando las expresiones ms
radicales de su contestacin adquiran un carcter violento,
incluso terrorista, lo hacan un nombre propio [] (2011:17).
Por otro lado, segn Arteaga (2007) Tilly manifiesta tres visiones
sobre la violencia, la primera parte de las concepciones que tienen
con relacin a conceptos, reglas y metas desencadenando el caos;
la segunda, es por ciertos comportamientos e impulso de las
personas y la violencia relacionado a la satisfaccin de las
necesidades y por ltimo concerniente a las relaciones sociales que
muchas veces desencadenan en violencia. Guzman (1990)
complementa que el anlisis de Tilly parte en comprender los
modelos de la desintegracin y la solidaridad, en ese sentido, la
violencia se manifiesta a causa de la desorganizacin en cualquier
estrato social. Adems, pueden manifestarse tres niveles
relacionados al dbil control social, la falta de normas y el
36
desorden. Aunque en el fondo se enfocan en las ideas de Marx,

cuando estudia el proceso de que cualquier lucha contra el poder
produce violencia.
A Tilly16 se lo sita dentro de la teora social. La violencia brota en
las acciones colectivas, y para su aparicin presentan cuatro
momentos: basadas en las teoras de la privacin, el control social,
el poder y la aspiracin. Segn Gonzlez (2009) los aportes de Tilly
a las teoras del conflicto es la normalizacin del factor violento,
asimismo, la violencia se puede reducir con la mayor participacin
de la democracia.
Al contrario de los irracionalistas de fines del siglo XIX, que conceban la
violencia como sntoma de la mentalidad enfermiza de la multitud, o los
funcionalistas del segundo tercio del siglo XX, que la interpretaban como
un hecho anmico, Tilly la perciba como una manifestacin de la
bsqueda del normal inters colectivo, por parte de grupos a los que se les
negaba una participacin ms formal y rutinaria en la toma de decisiones
polticas (2009: 14).
Por ltimo, nos situamos en los estudios de Wieviorka (2011) que

enfoca, la violencia, en tres dimensiones: la primera, como un
factor de crisis; la segunda, para conseguir fines y la tercera ligada al
factor cultural. Adems, podemos puntualizar el proceso
autonmico y cuerpo abstracto que manifiesta la violencia, a
simple criterio, el autor clarifica tres paradigmas: la funcionalista,
se enfoca en ver la violencia como anomia; utilitarista, para
16
Sin lugar Tilly es uno de los analistas influyentes sobre los movimientos
sociales, asimismo tiene una influencia de Stuart Mill sobre el modelo de
movilizacin. Asimismo, sobre las teoras de Marx el anlisis de la accin
colectiva (enfatizando el conflicto). Adems, es conocido como un historiador
estructuralista.
37

conseguir un fin y culturalista, bajo el lineamiento de

socializacin.
El paradigma funcionalista se enfoca en la nocin de la anomia,
desorganizacin que puede surgir en una sociedad; tambin, se
manifiesta por la crisis. Adems, es una manera de responder por
parte de los grupos excluidos, relacionado con la estratificacin
social. Es un medio que est aceptado de manera racional para
alcanzar un fin. La violencia resulta ser la contestacin para
defenderse y exigir los derechos. Tambin, puede ser
comprendido como un escenario donde se manifiesta la crisis, y
la violencia viene a ser una instancia de solucin. Sin lugar a duda,
la violencia es un medio para solucionar los conflictos. Aunque
tiene muchas limitaciones al explicar la constitucin, organizacin
y origen de la violencia.
El paradigma utilitarista se enfoca precisamente en un fin. La cual
se puede situar el anlisis del sujeto social que busca ser actor
social, el fin se encuentra en ser actor social. Es decir, la violencia
viene a ser un medio y un mecanismo que permite obtener ciertos
beneficios. No tiene la misma mirada funcional de causa-efecto o
estmulo-respuesta. Tambin, desde una mirada econmica puede
ser comprendido por la utilidad que genera una determinada
accin, asimismo, pretende adoptar una postura que se basa en
tres aspectos fundamentales como ser: las estrategias, la definicin
de objetivos y la movilizacin de recursos. Asimismo, en esta lnea,
utilitarista, se puede ubicar a Simmel (1977) sin lugar a duda es
uno de los exponentes de la sociologa que mira la lucha como
una manera de socializacin.
Si toda accin recproca entre hombres es una socializacin, la lucha, que
constituye una de las ms vivas acciones recprocas y que es lgicamente
38

imposible limitar a un individuo, ha de constituir necesariamente una
socializacin (1977: 265).
Podemos definir tambin, que por medio de la lucha se crean

espacios de convivencia, en ese sentido, la violencia, desde una
mirada ms general, es el uso de la fuerza (imponerse sobre los
dems), indirectamente dentro de esa dimensin se genera un
proceso de socializacin cuando aceptamos ser dominados y ser
dominadores. La violencia genera espacios de socializacin.
Por ltimo, el paradigma culturalista se enfoca en ver cmo se
forjan las identidades individuales relacionadas a la solidaridad y
la convivencia. Cuando se habla de estas terminologas se
relaciona al proceso de socializacin. En ese sentido, la violencia
es subjetivo que se objetiva en los actores sociales, al mismo
tiempo, las actividades que desarrolla un actor social se
institucionaliza y esto es un proceso de habituacin.
Toda actividad humana est sujeta a la habituacin. Todo acto que se repite
con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con
economa de esfuerzos y que ipso facto es aprendida como pauta por el que
la ejecuta. Adems la habituacin implica que la accin de que se trata
puede volver a ejercutarse en el futuro de la misma manera y con idntica
economa de esfuerzos (Berger y Luckmann, 2008: 72).
Dentro de estos lneamientos afirmamos que la violencia se

reproduce en las relaciones sociales. Se reproducen en diferentes
circunstancias y se la internaliza. En ese sentido, [] las
instituciones se experimentan ahora como si poseyeran una
realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho
externo y coercitivo (Durkheim, 2001: 78).
39

Por otro lado, la violencia es un proceso de legitimacin17, es

decir, genera nuevos significados que son procesos de
institucionalizacin. Por medio de este proceso se puede
comprender el orden institucional y al mismo tiempo asignarle
un valor (que depende del conocimiento)18. La violencia se
legitima en los individuos, las cuales pueden tener caractersticas
culturales, asimismo, reforzando el anlisis desde la mirada
17
Sin lugar a duda Weber (1964) fue uno de los exponentes sobre la legitimacin
al relacionarlo con la dominacin, al ejercerla se encontraba la obediencia.
Tambin, otro anclaje es el poder para imponerse sobre los dems [] aquel
orden que aparezca con el prestigio de ser obligatorio y modelo, es decir, con el
prestigio de la legitimidad (Weber, 1964: 26). Tambin menciona que la
legitimidad de un orden puede estar garantizada por la parte afectiva, racional
con arreglo a los valores, a la religin y otras. Segn Berger y Luckmann la
legitimacin se instaura por medio del lenguaje, que se justifica por medio del
orden institucional, dndole un carcter legal; prcticamente significa que el
conocimiento antecede a los valores en la legitimacin de las instituciones.
En Weber (1964) la dominacin se centra en la manifestacin del poder. Por
ejemplo, en las elecciones el poder se legitima por los sujetos sociales que
depositan su voto, es decir, legitiman el poder al representante poltico. Segn
Berger y Luckmann los actores sociales asumen los roles como un proceso de
representacin institucional. Al asumir los roles se manifiesta un proceso de
teatralizacin y actuacin, que menciona Goffman (1981), y con el mismo tenor
lo clarifica Berger y Luckmann en su ejemplo del juez, que al asumir un rol se
manifiesta una actuacin; ah existe un nexo entre Berger, Luckmann y
Goffman.
18
La legitimacin explica el orden institucional atribuyendo validez
cognoscitiva a sus significados objetivados. La legitimacin justifica el orden
institucional adjudicando dignidad normativa sus imperativos prcticos. Es
importante comprender que la legitimacin tiene un elemento tanto
cognoscitivo como normativo. En otras palabras, la legitimacin no es solo
cuestin de valores: siempre implica tambin conocimiento (Berger,
Luckmann, 2008: 120).
40
culturalista, se puede comprender la violencia como un proceso

de socializacin19.
La perspectiva culturalista enfatiza en espacios de una estructura
donde se forjan las identidades individuales, por medio de esta se
puede clarificar las redes de socializacin y reclutamiento, que
permiten la produccin y reproduccin de la violencia.
Adems, segn Hernndez (2002), el apetito por daar a los dems
se manifiesta en la criminalidad o la delincuencia, siendo ese el
tenor de la violencia, se considera un problema social su
manifestacin y que para frenarlo se implementa las represiones
que resultan ser ciclos repetitivos (trminos utilizados en la
informtica).
No es de extraar, por lo tanto, que la violencia sea considerada uno de los
problemas sociales y polticos ms importantes a resolver en este ltimo
19
Segn Berger y Luckmann (2008) se manifiesta en tres instancias: la

externalizacin, objetivacin e internalizacin. Un individuo nace con predisposicin
hacia la sociabilidad para convertirse parte de la sociedad. Por otro lado, Acebo
y Drie (2006), en el Diccionario Sociolgico, define un aprendizaje individual o
colectivo en la interaccin. Proceso a travs del cual un individuo aprende
normas, valores, actitudes y comportamientos adecuados y as
consecuentemente, pasa a ser miembro de un grupo, una sociedad o una cultura
(2006: 350). Los autores mencionados, hacen referencia a un proceso de
asimilacin, que puede estar relacionado con conocimiento, existe un proceso
interno donde se asimilia y pasa a un proceso externo donde se incorpora en la
sociedad. Por otro lado, podemos ver en Durkheim (2001) que la socializacin
est relacionada con la educacin, un proceso de aprendizaje y asimilacin.
Berger y Luckmann (2008) establecen tres formas de socializacin. Este proceso
comprende la socializacin primaria donde el sujeto lo asume y no duda de su
aprendizaje, esto se da en la infancia. La socializacin secundaria comprende,
mayormente, con la divisin social del trabajo, asimismo, cuando el sujeto tiene
una identidad construida y puede dudar de la socializacin primaria.
41

tiempo. El reto, sin embargo, resulta difcil si tomamos en cuenta que la

violencia, en sus diferentes manifestaciones y con su intensidad variable,
ha sido una constante en la historia de la humanidad, incluyendo la
tendencia a utilizarla como contraviolencia. De esta constatacin se
desprende que responder a la violencia con ms violencia, aun con aquella
que se considere legtima, acarrea ms violencia, y que la clave para resolver
el problema pareciera residir en el conocimiento de esta dinmica
repetitiva (2002: 58)
Segn Salgado (2009) se puede entender la violencia como un

proceso de socializacin, justamente, porque se relaciona en
conseguir lo que el otro no quiere ceder libremente. Por ejemplo,
los padres refuerzan las conductas agresivas mediante el premio
que fomenta la competitividad.
1.3.2. La violencia un fenmeno social
Segn Barahona (2006), el trmino violencia en sus orgenes
implicaba el dominio sobre la naturaleza para vivir en ella. Dicho
de otro modo, dominar nuestro espacio para persistir en ella.
Adems, Maturana (1995) plantea que la violencia no es nada ms
que vivir la vida cotidiana [] la vida humana se da en un espacio
psquico, y que la violencia es un modo de vivir ese espacio
(1995:69). Segn Maturana la violencia no es biolgico, aunque
se ejerza biolgicamente; asimismo, la violencia est relacionado a
espacios culturales, y otros factores como el patriarcalismo.
Adems, la violencia va ms all de los esquemas de dominacin,
existen nociones donde debe ser analizado desde un inters
42
colectivo, es decir, la violencia puede comprenderse como: la

realizacin, catalizador20 y seal de peligro (Guzman, 1990).
Ahora, si bien se mostr las teoras para abordar la violencia sea:
macro, mezo y micro; asimismo, desde paradigmas: funcionalistas,
utilitaristas y culturalistas, hay otras formas de ver la violencia, por
ejemplo, como una relacin social, es decir, como una palabra de
la vida cotidiana.
En primer lugar encontramos que, ms que un concepto, violencia es un
trmino utilizado en la vida cotidiana para designar comportamientos,
situaciones, efectos de comportamientos y sensaciones que se viven, y en
ese sentido es una nocin plena de significaciones variables. En otros
trminos, la violencia, aun cuando se conceptualice, es antes que nada una
palabra frente a la cual no podemos permanecer neutrales, ya que nos
implica en significados tanto racional como emocionalmente (Hernndez,
2002: 59).
Segn Hernndez (2002) la violencia es plural y tienen diferentes

formas de manifestarse, como lo recalca Mateo (2001, 2003).
Asimismo, el trmino es parte de la vida cotidiana. [] la
violencia es una dinmica social que se materializa de una manera
particular en cada localidad y forma parte de la vida cotidiana []
(Mateo, 2001: 173). Tambin, la violencia es una manera de
actuacin humana que busca hacer dao a los dems. Y, estos
procesos deben ser entendidos subjetivamente.
20
Guzman (1990) hace hincapi en el estudio de Coser. La violencia como

realizacin implica un camino para alcanzar un estatus deseado (visin
utilitarista), asimismo la violencia como seal de peligro es un indicador para
comprender alguna situacin anmica, y, por ltimo, la violencia como catalizador
es un mecanismo de solucin de conflictos.
43

En tal sentido, qu lineamiento se debe dar a la violencia?, el

enfoque central de Wieviorka es analizarla desde las ideas del
sujeto o de la subjetividad. En cambio, Hernndez (2002) plantea
una nocin para desactivar la violencia. Su principal argumento
se basa en que la violencia ms que ser teora o cualquier otro, est
inserto en la vida cotidiana, es decir parte de las relaciones
sociales. Asimismo, la violencia en el proceso histrico que
manifiesta una dinmica, por lo cual, es difcil ubicarlo. En esa
lnea la violencia, se ha articulado en el discurso para distinguir el
bien del mal.
[] la palabra violencia es utilizada usualmente en discursos polmicos
que quieren influir en la opinin del otro, buscando demonizar acciones,
para distinguir el bien del mal y en ese sentido, con una intencin moral o
poltica de descalificacin o calificacin, que en muchas oportunidades
permite la justificacin de acciones violentas de contraviolencia (2002: 60)
Tanto Wieviorka como Hernndez, parten en comprender la

violencia desde la visin de los actores sociales, pero difieren en la
medida en que Wieviorka concibe la violencia desde el ncleo de
la organizacin de grupos frente a una estructuralista. El grupo
busca conseguir fines; por otro lado, Hernndez se enfoca en el
factor individual que se refleja en el grupo, esto puede tener
diferentes significados en el espacio cotidiano. En esa lnea, la
violencia es una bendicin o una maldicin? Al respecto, en la
medida en que se utiliza la violencia, es una bendicin porque
permite expresar el desorden, para llegar a una solucin, asimismo
es una maldicin cuando un determinado grupo no puede
prescindir de ella. Por otro lado, se puede volver algo
44
incontrolable que busque, en todo momento, la destruccin del

otro, como lo enfoca Arendt (2005)21.
1.3.3. Entendiendo la violencia escolar
Para entender el presente trabajo, se adopta una mirada utilitarista
y culturalista planteados por Wieviorka, adems, de considerar, la
violencia como una palabra de la vida cotidiana que permite
comprender diferentes comportamientos de la sociedad;
apoyndonos en los conceptos de socializacin y legitimacin.
21
El enfoque de Arendt (2005) es la rabia, como un elemento de estudios, es

decir, el ser humano encolerizado mata destruye y busca hacerse el todo
poderoso, no escucha la voz de la razn, acta inhumanamente; busca aduearse
de todo espacio, aunque destruya al otro. [...] La rabia y la violencia se tornan
irracionales [] (2005: 87). Por ejemplo, un sindicato se ven afectados sus
intereses proceden a reaccionar, y llegan a tomar justicia con sus propias manos,
en favor de la justicia, pero esta prctica constante puede llevar a que la prctica
de la violencia termine al hombre intoxicando como un hechizo y se desencadene
un eslabn de violencia; por lo tanto, es radicalmente negativa. Ahora, si
tomamos a Hobbes (1980), en su texto del Leviatan, de la misma manera lo
relaciona con el poder y la dominacin. Retomemos el trmino satisfaccin, el
hombre busca satisfacerse y/o complacerse; en este deseo puede destruir al otro.
Por ejemplo, el mismo orgullo que tiene un individuo desencadena en violencia,
su exceso de locura por satisfacerse. Es decir, el hombre no puede controlar sus
deseos, en su interior est un deseo de la destruccin del otro. Retornando un
carcter moralista, la violencia siendo una instancia de uso de fuerza tiene un
carcter inmoral, donde la violencia est ligado a lo irracional, dando un carcter
ms de sociedades antiguas. Y la tranquilidad es parte de la razn. Segn Pestieau,
la violencia se debe a la inmadurez y la negacin de lo real que resurge de todo
deseo, y que los medios de comunicacin hacen alarde de los actos de violencia.
Por otro lado, en Weber la violencia se basa en la imposicin de la propia
voluntad (ejercicio de violencia) y resistir a los dems. Debe entenderse que una
relacin social es de lucha cuando la accin se orienta por el propsito de
imponer la propia voluntad contra la resistencia de la otra u otras partes (Weber,
1964: 31).
45

Diferentes autores, clasifican la violencia desde diferentes

perspectivas, por ejemplo, Sanmartn (2003) menciona 2
posiciones para entender la violencia, la primera, biologistas, que
se enfocan en el anlisis de la violencia desde la mirada biolgica,
y, la segunda, ambientalistas, defienden el origen social y cultural
de la violencia. En nuestro caso se inclinara a un plano
ambientalista. Tambin el mismo autor, Sanmartn (2007),
plantea una manera de clasificar la violencia: activa y pasiva, por
accin (hacer algo) o por omisin (dejar de hacer algo); segn el tipo
de dao causado, fsica, emocional, sexual y econmica; segn el tipo
de vctima, contra la mujer, contra los nios y contra las personas
mayores; segn el escenario en que ocurre, en el hogar (domstica), en
la escuela, en el trabajo, en la cultura, en las calles y en las pandillas
y segn el tipo de agresor, juvenil, terrorista, psicoptica y crimen
organizado. Si se toma en cuenta el anlisis del autor mencionado,
el presente estudio se enfocara segn el espacio en que ocurre, es
decir, violencia escolar o violencia en la escuela. Adems,
Hernndez (2002) menciona dos maneras de abordar la violencia,
la primera parte de lo evidente, es decir que se manifiesta en los
hechos, golpes, uso de fuerza y otros; la segunda implica el
significado, es decir, cualificar la accin desde el espacio en el que
emerge, sea de manera interpersonal, intrafamiliar y otros. Sea
cual sea la clasificacin, de la violencia, el fenmeno, como tal, no
cambia en su estudio y sentido, es decir, cualquier categorizacin
permite llegar al espacio escolar y en este entorno existen
diferentes tipos de violencia.
La violencia, en un espacio escolar, puede ser comprendida como
una manifestacin que generan procesos de socializacin entre
pares. El uso de la fuerza permite conseguir obediencia y
46
manifestar su poder sobre los dems, asimismo, los hogares con

mala convivencia repercuten en la escuela. Adems, la violencia se
naturaliza por medio de la socializacin. La naturalizacin es un
proceso lleno de estereotipos prediseados y legitimados por la
sociedad y es un proceso ms ordenado. Toda esta relacin se lo
comprende en los rituales escolares. Y podemos argumentar con
las ideas de Wieviorka, el sujeto social desea convertirse en un
actor, en ese proceso, cuando se ve interrumpido se manifiesta la
violencia, como una herramienta, para ser actor. Ah, la violencia
es un instrumento utilizado por los sujetos sociales donde se
manifiesta de manera positiva y negativa.
1.3.3.1. Violencia valorada positivamente o violencia positiva
La violencia positiva o violencia valorada positivamente podra
adquirir otro nombre? Tomando en cuenta la definicin ambigua
de uso de fuerza, cumple uno de los atributos, pero la variante
surge la forma en las cuales se manifiesta.
Para tal situacin, es necesario enfocarse en los sentidos con los
cuales se emiten los golpes entre pares, cmo son comprendidos y
asimilados, y de qu manera sus pares responden al estmulo. Por
ende, la presente investigacin se enfoca en mostrar: incidentes,
agresiones, insultos y otros; que se manifiestan en el nivel
secundario como una secuencia del nivel primario. En esta ltima
se tejen las relaciones de convivencia donde la violencia es
resultado de un proceso organizado y legitimado entre los
estudiantes.
Por lo tanto, el carcter dual que manifiesta la violencia puede ser
rechazada y aceptada, esto depende del sentido y la rutina con la
47

que se practica; para tal razn, se utilizar dos conceptos: la

violencia como tal y la violencia valorada positivamente.
Recapitulando el pensamiento de Barahona (2006), la violencia
no es ms que dominar el espacio en el cual vives, aunque, l no
ignor su carcter negativo. Al respecto, se puede complementar
con las ideas de la electrnica donde existen dos polos uno
positivo y otro negativo que permiten la funcionalidad de un
determinado circuito22.
Entonces, la violencia como dominio del espacio en el cual uno
vive (violencia valorada positivamente) se puede manifestar en la
convivencia cotidiana entre los actores sociales y esta puede ser
vista desde una mirada utilitarista (que permite conseguir fines)
para socializar con su entorno. Cmo se puede concebir la
violencia positiva? En la medida en que las relaciones entre los
actores sociales en su cotidianidad no revistan un dao (en el
espacio de la amistad); es decir, el actor no percibe como un dao,
ni se siente daado, ms al contrario, responde a los estmulos que
le dan. Al respecto, acuamos con las ideas de Maturana (1995)
sobre los amigos y la violencia. La agresin o violencia no existe
22
Todos los circuitos electrnicos funcionan en el campo de la corriente

continua (DC), alterna (AC) o mixta. Dentro de la corriente continua existen
dos polos, uno positivo (+), y el otro negativo (-). Lo cual no ocurre en la corriente
alterna (fase y neutro) Cul es la diferencia? La corriente alterna tiene un rizado
muy oscilante, no es muy preciso, es decir, presenta una baja y subida de tensin.
Pero en el caso de la corriente continua, presenta un rizado muy lineal con muy
pocas impurezas. Su caracterstica es que manejar la corriente con polaridad, cuya
inversin de polos, implica el dao del componente o circuito. Ahora, lo que
interesa es el significado que se dan a la polaridad. Ambos (+ y -) cumplen un
mismo destino, el funcionamiento del circuito. Ninguna predomina, ambos son
tiles en la medida en que, si fuese simplemente positivo requiere de la carga
negativa, para que el circuito se cierre y funcione.
48
entre los amigos, si existe dejan de serlo. Dentro de este entorno

se pueden manifestar los apodos, la comunicacin por medio de
golpes, saludos con los puos y otros. En este espacio cualquier
acto que se hace uso de la fuerza no se percibe como dao
mientras la amistad sigue vigente (violencia positiva). Si esta se
rompe, el acto que realiz su par se considera violencia.
En nuestra vida cotidiana tenemos dos modos fundamentales de
relacionarnos, aquel con los amigos y aquel con los que no son amigos.
Con los amigos nos movemos en la aceptacin mutua, no en la exigencia,
de modo que en el momento que surge la exigencia se acaba la amistad.
Con los amigos no surge la violencia, y en el momento que surge, la
primera queja es qu pasa?, acaso no somos amigos?, cmo puedes
agredirme si somos amigos? Es decir, la agresin niega la amistad. La
amistad como fenmeno se da slo en la aceptacin recproca, no en la
aceptacin de particularidades del otro, cualquiera que stas sean; la
amistad vive, existe slo en la aceptacin recproca de la legitimidad de uno
y otro (1995: 82).
Asimismo, en Durkheim se puede percibir dos aspectos de la

violencia en la inclusin y exclusin, es decir, sobre el nexo de la
violencia y las fronteras morales. La parte moral dibuja espacios
de exclusin e inclusin frente a la sociedad, y esto puede tener
un efecto positivo y negativo. El primer aspecto positivo parte en
comprender desde una mirada moralista, castigar la actitud
penada por la comunidad, es decir, todo lo que afecte el correcto
funcionamiento de la organizacin del espacio social debe ser
reprimido y castigado. Y la segunda parte, negativa, tiene un
carcter discriminatorio, donde se reprime todo lo que se
encuentra fuera de la comunidad, no son miembros de los mismos
y deben ser excluidos, y para que se homogenicen deben
manifestarse los rituales, y en este caso el castigo. En tal sentido,
las relaciones entre pares que se establecen por medio de la
49

violencia, generan espacios de convivencia. Por ejemplo, el

golpe construye y fortalece las relaciones del grupo.
La violencia positiva, se manifiesta en las relaciones entre pares
acompaados por los golpes, palabras ofensivas que son
recibidos por sus pares como una modalidad de juego, saludo y/o
mientras le devuelva no pasa nada. Existe un cdigo al saludarse, si
no realizan tales acciones van en contra del grupo transgredir las
normas, es ejercer violencia sobre el grupo y actan de manera
violenta, porque van en contra de la estructura del grupo. No se
est refiriendo directamente al ataque fsico, ms bien, todas las
expresiones en contra de la rutina. La violencia positiva, contribuye
en las relaciones con los dems, comprendo y asimilo como parte
inevitable de mi desarrollo. Esta violencia permite dar cimientos
y grados de interacciones en los espacios de pares, es decir, en
diferentes espacios que se manifiesta ha generado convivencia. Y
no por su existencia ha formado un caos y, ms al contrario,
permite las relaciones entre pares. Todas estas construcciones
dependen de los sentidos y momentos en que se dan y como estas se
asimilen. Por ello, hablamos de una violencia ms moderada; es
decir, ms controlada.
En el presente estudio cuando se haga mencin sobre la palabra
violencia, se hablar de la parte negativa y cuando se muestre la
violencia positiva se emplearn el trmino de violencia positiva o
valorada positivamente con la finalidad de describir las relaciones de
golpes, patadas en el vnculo de la amistad.
50
CAPITULO III Socializacin de la violencia en espacios educativos
CAPTULO II
CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS UNIDADES
EDUCATIVAS DE ESTUDIO
A veces, suponemos que no somos violentos porque
asociamos la violencia con golpes, armas o la muerte.
Sin embargo, es importante reconocer que todos
somos violentos en ciertos espacios y en la medida
en que asumimos determinados roles (Taboada,
2009: 7).
En el captulo I se dio los lineamientos de esta investigacin

centrndose en la violencia como una instancia de comunicacin.
Por otro lado, se analiz la diferencia del bullying y la violencia
escolar. En una ltima parte, se abord el anlisis de la violencia
desde una mirada de la socializacin; es decir, la violencia como
una manera ms de relacionarse y convivir.
En el presente captulo (II) se aborda la descripcin de las
Unidades Educativas de estudio para conocer desde un panorama
general el objeto de estudio. En tal sentido, en una primera parte
se desarrolla la ubicacin, la fundacin de la zona Villa Esther y
de la comunidad Irpa Chico. Seguidamente, se describir la
fundacin y ubicacin de las Unidades Educativas Jess Obrero
de Villa Esther y Jalsuri. Adems, el estudio se enfoca en la
socializacin de los estudiantes en la escuela, conjuntamente, la
relacin social que se establecen por el castigo y disciplina.
51
2.1.

Caractersticas de las Unidades Educativas de estudio
2.1.1. Zona Villa Esther

La ciudad de El Alto tiene una ubicacin geoestratgica
permitiendo el ingreso del altiplano norte y sur con los Yungas;
teniendo una elevacin de 3800 a 4000 metros sobre el nivel del
mar. En sus inicios naci como una extensin de la urbe pacea y
en 1988 obtiene su rango de ciudad; al presente, cuenta con 14
Distritos. Su crecimiento se dio en la dcada 40-50 del siglo XX y
tambin en la Revolucin Nacional de 1952, principalmente por
emigrantes aymaras (La Razn, 21/07/13: A14-A16).
La zona Villa Esther se encuentra en el distrito 3 de la ciudad de
El Alto. Fue fundada el 16 de septiembre de 1988 y limita entre
las zonas: 24 de Junio, 1ro. de Mayo, San Luis Zongo, y Santa Ana.
La zona tiene forma de L, con 13 manzanos y cada una con 18
a 22 lotes. La Presidenta de zona afirma que viven 800 habitantes
aproximadamente. Tiene una superficie de 102 180,00 m2.
En dicha zona se encuentra la Unidad Educativa Jess Obrero de
Villa Esther ms conocido por Jess Obrero que fue fundada
como particular y en el ao 1989 pasa a ser un colegio fiscal de
convenio con Fe y Alegra, existiendo los niveles: inicial, primaria
y secundaria, en turnos de maana y tarde.
En 1999 por el crecimiento demogrfico la iglesia catlica decidi
ampliar la infraestructura en otra zona. Conociendo de la
situacin don Etson dirigente de la zona Villa Esther moviliz
a los vecinos, para la construccin de la escuela; aunque el plan
original fue un mercado. No obstante, muchos no deseaban la
construccin porque se deca: no te metas con los curas.
52
Ignorando los comentarios, se construy la escuela con 22 aulas.

El 16 de marzo de 2003 se inaugura en la zona Villa Esther por
esas situaciones, el nivel primario se encuentra en la zona Villa
Esther y el nivel secundario en 1ro. de Mayo y su financiamiento
fue por la iglesia (Entrevista a presidenta de zona, Torrico,
23/09/13).
La Unidad Educativa, Jess Obrero, funciona en el turno de la
maana y cuenta con 445 estudiantes aproximadamente desde el
nivel inicial a sexto de primaria, tambin con 37 docentes, entre
ellos el personal administrativo.
En la Unidad Educativa mencionada el 94,90% de los padres de
familia trabajan, de este porcentaje el 54,40% tienen un trabajo
formal (profesores, policas, periodistas, o en alguna empresa) y el
restante cuenta con un trabajo informal (comerciantes, albailes,
choferes y otros). Con relacin a las mujeres, el 75,51% de las
madres de familias trabajan y de esta poblacin el 34,00% cuentan
con un trabajo formal (profesoras, secretarias, policas, en una
empresa y otros) y el restante se dedican al trabajo informal
(vendedoras en las ferias, cocineras, comerciantes, atencin de una
tienda y otros).
Tabla 1, Trabajo de los padres de familia
DESCRIPCIN
JALSURI
JESS OBRERO
Mujer
Varn
Mujer
Varn
TRABAJA
%
51,22%
%
90,24%
%
75,51%
%
94,90%
NO TRABAJA
48,78%
4,88%
24,49%
3,06%
NO SABE/ NO
RESPONDE
TOTAL
0,00%
4,88%
0,00%
2,04%
100%
100%
100%
100%
Fuente: Elaboracin propia, 2013.
53

En ese sentido, existe una mayor participacin de los padres de

familia en el sector laboral y, al mismo tiempo, ms de la mitad
cuentan con un trabajo formal, por lo cual delegan el cuidado de
las y los hijos a las madres de familia.
Con relacin a los padres de familia y el nmero de hijos, en Jess
Obrero el 3,06% de las familias estn conformados por 1 a 3
integrantes, el 66,33% por 4 a 5 integrantes, el 17,35% por 6 a 7
integrantes y el 13,27% mayor a 8 integrantes (vase figura 1). En
ese sentido, segn las entrevistas hacia los padres de familia la
economa determina la planificacin familiar (la cantidad de hijos)
porque implica: alimentacin, vestimenta, tiles escolares y otros.
Figura 1, Composicin de las familias segn el nmero de
hijos
MAYOR A 8 INTEGRANTES
13,27 %
39,02 %
17,35 %
DE 6 A 7 INTEGRANTES
41,46 %
66,33 %
17,07 %
3,06 %
2,44 %
,00 % 20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 %

U.E. JESS OBRERO
54
U. E. JALSURI
2.1.2. Comunidad Irpa Chico

Irpa Chico es una comunidad que se encuentra en la Provincia
Ingavi23 del departamento de La Paz. Y, limita al este con la
comunidad de Pocohota, al oeste con Colina Blanca, al norte con
Pan de Azcar, y al sur con Ancara. Cuenta con 485 habitantes
aproximadamente. En sus predios se encuentra las Unidades
Educativas de Jalsuri (nivel primario) y Hacia el Mar (nivel
secundario). Las caractersticas econmicas de los habitantes son:
la produccin de leche, papa (sus derivados como el chuo y la
tunta), quinua, trigo y otros; tambin, la crianza de ganado ovinos,
bovino, porcino y otros que son comercializados en diferentes
ferias de Pocohota y Viacha (Entrevista a comunaria Aurora,
29/08/13).
Socialmente, la comunidad est organizada por autoridades
originarias que son elegidos faltando tres aos. La vestimenta de
las autoridades tiene un valor simblico, como ser: el poncho,
proteccin; chicote, respeto; chulu, no escuchar chismes;
23
Esta Provincia tiene 7 secciones municipales y 9 markas. Segn Bueno (2008)

las secciones son: La primera seccin es Viacha, la segunda, Guaqui, la tercera,
Tiwanaku, la cuarta, Desaguadero, la quinta, San Andrs de Machaca, la sexta,
Jess de Machaca, por ltimo, Taraco. Tambin conforma un circuito turstico
en los municipios de: Viacha, Tiwanaku, Guaqui, Desaguadero, Jess de
Machaca, San Andrs de Machaca y Taraco. Por otro lado, el municipio de
Viacha (al cual pertenece Irpa Chico) fue creada mediante ley el 16 de diciembre
de 1909. Viacha fue conocido como Urdu Suyo-Uma Suyo [sic], sector de buenos
pastos y agua vertiente. Su fundacin remonta a 1630 como un punto estratgico
para el paso entre Cuzco y Potos (1860). Viacha Fue creado el 18 de noviembre
de 1842 conmemorando la Batalla de Ingavi (entre el Per y el ejrcito de Bolivia)
que se desarroll en el memorable cerro de Pan de Azcar (actualmente la
comunidad lleva el nombre del cerro). Y, el 5 de diciembre de 1906 es elevado a
rango de ciudad, bajo el gobierno de Ismael Montes.
55

chalina, para no recibir coimas y el sombrero, mando 24. Por otro

lado, los comunarios se organizan en festividades 25 y reuniones de
forma mensual.
La Unidad Educativa Jalsuri significa lugar que emana agua
(Uma Jalsu) es dependiente del distrito 3 de Viacha, pertenece
a la primera seccin Ingavi y est ubicada a 25 Km de la sede de
gobierno. Esta unidad naci en los 1920 a 1930. Su fundacin
remonta antes de la Revolucin Nacional de 1952. En esos aos
se crearon escuelas con mucho miedo porque eran prohibidas;
ms an que supieran leer y escribir26. Pese a tal situacin,
abrieron escuelas en viviendas particulares de manera clandestina,
enseados por profesores peruanos, que pertenecan a la iglesia
del sptimo da (Bueno, 2008). En tal sentido, la escuela viene a
24
Segn la entrevista a doa Aurora nos comenta: El poncho [] tiene que

proteger de todo, despus, le ponen el chulu, [] para no escuchar chismes ni
cuentos. l tiene que hacer bien recto, no tiene que escuchar nada a nadie.
Entonces, al ltimo le colocan el chicotito. El chicote es para que le respeten a
l como el mallku [...] la chalina es para que el mallku no se reciba coimas de
nadie [] y el sombrero es como un mando, de que gracias al sombrero tienen
que respetarle; aunque est tocando el Himno Nacional, lo que sea no se puede
quitar el sombrero, de las mujeres de la misma manera: la pollera el reboso la
chalina [], tari; en ah, est su coquita, su alcoholsito que se llama uu []
(Entrevista a comunaria Aurora, 29/08/13).
25
Existen diferentes festividades como: La fiesta de la fundacin de la Unidad
Educativa Jalsuri (18 de mayo). El 1 de agosto en donde se muestran desfiles
cvicos y demostracin de educacin fsica, el 2 de agosto existe la participacin
de las comunidades con danzas folclricas como ser: morenada, llamerada, waka
waka y otros.
26
Segn Bueno (2008) las personas que aprendieran a leer y escribir eran
amenazados de ser cortados la lengua, sacados los ojos, cortados los dedos, ser
encajonados y enterrados vivos. En tal sentido, muchas iglesias eran escuelas
porque tenan miedo de ser atacados por los vecinos de Viacha y ser cortados sus
dedos.
56
ser un arma para enfrentar a la clase privilegiada.

Asimismo, cuando empez a funcionar la escuela se cre una
perspectiva de que el estudio era para los varones (para la mujer
era suficiente que sepa leer, escribir y firmar). Las condiciones de
funcionamiento de esta escuela eran precarias. Por ejemplo, los
estudiantes tenan que traer sus escritorios hechos de cajn de
alcohol; tambin se utilizaba el cartn como pizarra. En la
actualidad, cuenta con un director, ocho profesores/as, un
personal de servicio o portero, Concejos Educativos27 y con 85
estudiantes aproximadamente. Los niveles son: inicial, primero a
sexto de primaria.
Segn las encuestas realizada sobre la ocupacin laboral en Jalsuri,
el 90,24% de los padres de familia trabajan, de esta poblacin el
21,62% tiene un trabajo formal o estable (profesores, policas,
obreros u otros) y el restante se dedican al trabajo informal
(principalmente a la crianza de animales, produccin agrcola o
trabajos en la realizacin de adobes, construcciones de casa y
otros). Con relacin a las madres de familia, el 51,22% cuentan
27
Las autoridades educativas, primeramente, en Jalsuri, si bien sus elecciones son

rotativas, se nota la poca participacin en la escuela, sus presencias aparecen los
primeros das de clases, organizando algunas actividades para das festivos. Al
mismo tiempo, son nombradas por la comunidad, para que puedan contribuir,
apoyar y gestionar el proceso educativo en la escuela. En Jess Obrero, las
autoridades educativas, de la misma manera que en Jalsuri, ms se establecen
trabajos con los padres de familia. El Concejo Educativo no pueden tomar
decisiones sin que la direccin tenga conocimiento. Es decir, no tienen
autoridad encima del director, ms al contrario toda accin que se realiza debe
tener conocimiento la direccin. Por otro lado, en Jalsuri, los Concejos
Educativos son representantes electos por la comunidad para el control y apoyo
en la escuela. En cambio, en Jess Obrero los Consejos Educativos es la
representacin de los padres de familia en el control y apoyo de la escuela.
57

con una fuente de trabajo y de esta poblacin el 4,76% tiene un

trabajo formal (empresas), pero el 95,24% se dedican a la
agricultura y crianza de animales. En tal sentido, existe una mayor
participacin del varn en el sector laboral pero el trabajo
informal es mayor que en Jess Obrero. Adems, las mujeres se
dedican al trabajo informal como tambin al cuidado de las y los
nios (vase cuadro 1).
Por otra parte, respecto a la composicin de las familias segn el
nmero de hijos, en Jalsuri el 2,44% de las familias son de 1 a 3
integrantes, el 17,07% 4 a 5 integrantes, el 41,46% son de 6 a 7
integrantes y el 39,02% mayor a 8 integrantes (vase figura 1).
2.1.3. Socializacin en la familia
Segn Berger y Luckmann (2008), la familia es una institucin de
socializacin. El nio nace hacia la socializacin primaria,
principalmente por medio de los roles, que se refleja en la escuela.
El nio se apropia de su identidad, donde el yo es una identidad
reflejada. Al respecto, Wieviorka (2011) menciona que las y los
nios no son seres inmaduros que algn da sern personas, sinos
ellos son sujetos sociales.
El estudio de la familia, campo clsico de la sociologa, se renueva mediante
la perspectiva sobre los Sujetos personales de los que trata de conformar,
por ejemplo, [] El nio, en las ciencias sociales contemporneas, ya no es
un ser inmaduro, un humano en crecimiento que se convertir en un
individuo plenamente adulto a travs del proceso de socializacin [] Cada
vez es ms un actor en toda regla, capaz de conferir un sentimiento a sus
actos, un sujeto (2011: 24).
En tal sentido, el concepto de socializacin, en el presente trabajo

se maneja como un proceso cotidiano, donde el nio es
58
constructor de su entorno social, y produce su realidad. Por otro

lado, los conceptos de Berger y Luckmann llevan a un extremo de
que si el nio no participa de la familia y la escuela no es parte de
la sociedad. Dentro del anlisis de la socializacin y del ncleo
familiar, segn Montenegro (1995), los medios de informacin
son agentes de socializacin.
Tradicionalmente se ha reconocido la funcin fundamental que ejerce en
la socializacin del nio la familia y el sistema educacional formal. Desde
el advenimiento de la TV se ha agregado ste como un nuevo agente de
socializador, como lo demuestra la abundante evidencia emprica
acumulada en los ltimos aos. Esta nocin se basa desde luego, en la
represente cantidad de tiempo promedio que los nios ven TV [] tal
cantidad de tiempo supera con creces el tiempo de asistencia a la escuela
(1995: 15).
En una similar lnea, Briceo-Len (2007) afirma que los medios

de comunicacin tienen gran influencia sobre las y los nios, ah
se exhibe la violencia por programas violentos, que se manifiesta
en programas infantiles. Segn el autor mencionado, los
programas violentos influyen en las relaciones de los escolares que,
muchas veces, se reflejan en la escuela.
Dentro del ncleo familia, el castigo es un medio para
relacionarse, y ah se manifiesta una violencia simblica cuando
las y los nios lo aceptan. Por ejemplo, no me deja ver la televisin
porque estoy castigado28. Lo interesante es cuando el padre de familia
pronuncia: estas castigado, vaya a su cuarto, esto resuena en los
infantes y se lo socializa. S, me castigan, cuando nos peleamos
28
El castigo se tipifica e internaliza en las y los nios. Segn el estudiante Kewin,

de Jess Obrero, los padres de familia suelen castigar prohibindole jugar en la
computadora y mirar la televisin.
59

dicen que recojamos todas nuestras cosas, sin tele, que hagamos
las tareas (Entrevista a estudiante Kewin, U. E. Jess Obrero,
26/09/13). En tal sentido, existe una comunicacin e interaccin
de los padres de familia con sus hijos. Mayormente yo le castigo
cuando no me obedece, yo le apago la tele, con eso le castigo y me
obedece, pero no le castigo mucho (Entrevista a madre de familia
Noem, U. E. Jess Obrero, 29/11/13). Tambin la obediencia y
subordinacin se socializan en el espacio familiar, esto se lo puede
conseguir mediante la intimidacin hacia los nios, por ejemplo,
te voy a castigar.
Todava el nio no comprende, se le habla, no comprende, la mam haba
comprado un quimsa charani, eso es para que el nio reaccione. Viendo
al quimsa charani, el pequeo ya cumple, pues [] casi es
superficialmente, sin haber utilizado, sera algo simblico (Entrevista a
padre de familia Condori, U. E. Jalsuri, 27/11/13).
2.2. La escuela y el proceso de socializacin

Segn Bourdieu (1997) la escuela es una unidad de seleccin, y
separacin de estudiantes, donde se genera un capital cultural. Por
el contrario, tambin puede ser una institucin donde se
desarrolla el proceso de socializacin: [] la escuela []
representa, adems, la primera institucin formal de la que las y
los nios y adolescentes forman parte, as como el contexto donde
las personas aprenden importantes pautas de relacin con su
grupo de iguales y establecen vnculos de amistad (Garca, 2011:
120-121). En el espacio escolar los agentes de socializacin son los
profesores como autoridades, ah se internalizan diferentes
personalidades en los nios. Por ejemplo, en los primeros cursos
(inicial), los conflictos son mayores por la poca comunicacin
entre pares. La profesora Filomena Caspa, de Jess Obrero,
60
menciona que las madres son muy sobreprotectoras en el nivel

inicial, cuando sus hijos lloran por algn golpe, rasguo o la
prdida de algn objeto empiezan a quejarse en la direccin.
[] en inicial [] resulta [] que el nio en afuera le mordi el brazo al
compaero, le mordi. La profesora se molest lo llevo al aula y le dijo:
cmo vas a morder? Eso duele, no puedes morder, haber yo te morder?
No te va a doler? Suficiente para que el padre de familia haya dicho: que
la profesora ha mordido al nio, entonces, es una agresin, nosotros
mismos nos abstenemos digamos de hacerle meditar al nio. Lo que ha
dicho es, me ha mordido la profesora, que pena que ha llegado a fuerzas
mayores [] (Entrevista a profesora Flores, U. E. Jess Obrero, 27/09/13).
Los cursos, segn los profesores, son espacios donde existe una
interaccin de estudiantes [] traviesos, [] tranquilos, nios que
son responsables, irresponsables [...] (Entrevista a profesor
Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13) que son un [] foco en el aula
y cada docente lo identifica dependiendo: como indisciplinado, o
como exceso de energa, podemos calificar como por ejemplo que
llama la atencin [...] (Entrevista a profesora Flores, U. E. Jess
Obrero, 27/09/13). Los profesores afirman que la relacin
familiar y la vida cotidiana que llevan trasciende a la escuela, al
respecto Salgado (2009) menciona:
En algunas ocasiones, son los mismos padres los que instan a su hijo a
comportarse de forma agresiva cuando es atacado por un par, incluso llegan
a castigarlos cuando no se defienden frente a las agresiones. Por lo mismo,
las representaciones generadas de tal forma conllevan al nio a comprender
y valorizar positivamente las conductas agresivas, ya que en su momento
fueron reforzadas por los padres (2009: 145).
Las relaciones entre pares, en la escuela, se manifiesta como una

representacin teatral que pueden entenderse en dos aspectos:
uno, frente a los profesores, al cumplir las actividades escolares y
61

la otra frente a su grupo, donde existe una competencia y buscan

asentar soberana entre sus pares. Por ejemplo, los estudiantes ms
populares son dueos de los sitios ms bonitos, y el resto debe
buscar otros espacios. Muchas veces, estas competencias terminan
en conflictos y los golpes e insultos son mecanismo de solucin
entre pares29.
Cuando los estudiantes estn en cursos: primero, segundo y
tercero, llevan las denuncias a los profesores o a una autoridad
educativa. Por otro lado, los cursos: cuarto, quinto y en adelante
ya no acuden a la direccin siempre y cuando los conflictos sean
menores, segn la percepcin de los estudiantes porque al
denunciar, se convierten en chismosos. En ambas Unidades
Educativas, el primer paso es reprochar la actitud de los
estudiantes. [] los estudiantes se quejan casi constante, hacer
reflexionar al estudiante que le insult y decir que no se debe
hablar esas palabras (Entrevista a profesor Fernndez, U. E.
Jalsuri, 29/08/13). Los profesores tratan de solucionar los
conflictos, pero consideran que no existe ninguna respuesta en el
nio.
[] eso viene de la casa, la educacin, porque aqu hay nios bien
indisciplinados, eso es de la casa. Aqu no podemos, en vano se les rie, se
le llama la atencin, un ratito te hacen caso, ya siguen y van pasando a
otros cursos a primaria siguen lo mismo y tienen ms problemas []
cuando vemos que empiezan bien, van bien hasta el final, empiezan mal,
29
Al respecto, Kewin, estudiante de Jess Obrero, menciona que fue a una fila y
uno de sus compaeros le empujo porque l se encontraba en su sitio. El hecho
de empujarlo juega un papel fundamental al momento de establecer relaciones
entre pares.
62

siempre estn con problemas (Entrevista a profesora Caspa, U. E. Jess
Obrero, 30/09/13).
Segn los profesores, de Jalsuri, la familia influye negativamente

en sus hijos, y estos actos se pueden percibir en la escuela.
Cuando los padres tienen algn rencor en las comunidades, de
la misma manera los hijos tienen agresiones en la escuela
(Entrevista al profesor Fernndez, U. E. Jalsuri, 29/08/13). Al
respecto de las agresiones, el profesor Alvarez menciona:
Si, a veces los nios [] son como los adultos, la primera escuela es el hogar,
justamente habido problemas en la comunidad entre dos comunarios []
se pelearon [] en la escuela, esos problemas ya empezaron, el padre ha
hecho problema y los hijos han seguido esos pasos, ya se insultaban tu
padre es borracho, el otro: que pasa ratero, esas cosas, de dnde han
aprendido? Quines han empezado? Los padres, eso no debera haber en
los hijos, aqu entre ellos se insultaban [] yo les dije: ese problema es entre
ellos, ustedes tienen que llevarse, y eso poco a poco ya se solucion, ahora
se llevan bien [] (Entrevista a profesor Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13).
En ambas Unidades se acusa a la familia de ser promotores de

violencia, ahora qu inters tienen los profesores al darle mala
fama a la familia? o qu se pretenden ocultar al mostrar que la
escuela no es productora de violencia? En consecuencia, se puede
ver que las familias se producen socialmente en sus espacios
culturales; los nios tambin en sus crculos de pares, aunque no
ajenos a la sociedad. Asimismo, en estos espacios se desarrolla una
manera muy particular de concebir la violencia, donde la escuela
tiene todos los mecanismos para legitimarla: el autoritarismo,
control estricto y otros. En tal sentido, los docentes al afirmar que
la violencia no es producto del espacio escolar, indirectamente
afirman su existencia, y al hacerlo se convierten en agentes que
dan legalidad a la prctica violenta.
63

Entre los estudiantes existe una jerarquizacin sobre los incidentes

que cometen en la escuela30. Por ejemplo, en Jess Obrero surgi
un conflicto, un nio de cuarto amarillo impulsado por sus
compaeros decide anotar en el diccionario el trmino pene,
con el nombre de la nia, pero ella da parte a la profesora. La
educadora dice al estudiante: debes comprrselo otro diccionario,
el nio no informa al padre durante una semana. La nia
comunica a su madre que su compaero anot algunas palabras
ofensivas en su diccionario, el padre del escolar no desea
responder porque ms antes la nia insult a su hijo (el conflicto
se ha traspasado a la familia), aunque la direccin puede
solucionar el problema en el espacio escolar, esto genera
problemas familiares. Nos hace llamar a nuestros paps, les dicen
que no hemos trado nuestros cuadernos de comunicacin, y
cuando vienen nuestros paps nos regaan, nos golpean
(Entrevista a estudiante Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13).
El control que tienen los profesores en el caso de Jalsuri es:
llamarles la atencin con el 56,10%, el 17,07% llaman a los padres
de familia, el 4,88% les sacan del curso, y el 21,95% no les hacen
nada. En Jess Obrero el 42,86% les llaman la atencin, el
51,02% les hacen llamar a sus padres, el 1,02% les sacan del curso
y, por ltimo, el 5,10% no hacen nada.
30
El estudiante Rodrigo del curso quinto de primaria de Jess Obrero menciona:

que primeramente se debe anotar en el cuaderno de comunicacin la indisciplina
que cometi el estudiante, seguidamente deben llevar al estudiante a la direccin.
64
Figura 2, Formas de control por parte de los profesores sobre

los estudiantes
U. E. JALSURI
60,00 %
56,10 %
U.E. JESS OBRERO
51,02 %
50,00 %
40,00 %
42,86 %
30,00 %
21,95 %
20,00 %
17,07 %
10,00 %
4,88 %
5,10 %
1,02 %
,00 %
LE LLAMAN
LA ATENCIN
HACEN
LLAMAR A
SUS PADRES
LES SACAN
DEL CURSO
NO HACEN
NADA
Tambin es muy comn en los estudiantes, de ambas Unidades

Educativas, el robo de pertenencias. [] sabe robar la Jhanet, ha
comenzado gomas, tajadores, a m me ha robado un boliviano, as
de ah el Luisito fcil debe ser robar, de ah a comenzado a robar
(Entrevista a estudiante Daniel, U. E. Jalsuri, 26/08/13). En Jess
Obrero, Hay casos [] de prdida de objetos, hay prdida de
dinero en las aulas, extraccin de material de algn compaero
hacia otro, o de que una familia acepte que ha venido con una
chamara que se ha perdido [...] (Entrevista a profesora Flores, U.
E. Jess Obrero, 27/09/13).
Los conflictos entre pares en las escuelas surgen cuando los nios
reclaman la devolucin de sus pertenencias, y desean recuperarlo;
para solucionar estos problemas en Jess Obrero se acude a la
65

regenta31 que es muy normal en centros educativos urbanos.

Por otro lado, cuando se transfiere la responsabilidad a una
autoridad superior, se lo legitima y se vuelve un agente para la
solucin de conflictos y fuera de esta autoridad puede existir el
caos. Porque si no es la regenta todos ahorita pueden estar
peleando discutiendo, jugando pelota en el curso, pueden
discutir (Entrevista a estudiante Jeferson, U. E. Jess Obrero,
30/09/13). El mismo estudiante menciona las sanciones a los
estudiantes por parte de la regenta: castigndoles, llevndoles a la
direccin y anotando en su cuaderno de comunicacin. Ah se
legitima y reproduce el orden por medio de la regenta. Por otro
lado, en Jalsuri no cuentan con un regente, esto lleva a que los
docentes se encarguen de controlarlos.
En cuanto a la inseguridad se puede ver que es ms visible en el
espacio urbano que en el rural. Segn Guaygua y Castillo (2010)
la inseguridad es la internalizacin del miedo, que se evidencia en
Jess Obrero: al traer y recoger a las y los nios de la escuela. En
caso de Jalsuri, la inseguridad no logr penetrar los espacios
rurales por factores culturales. Aunque exista la presencia de los
medios de informacin. Por ejemplo, en Jalsuri, el 7,32% de los
padres de familia llevan a sus hijos a la escuela, y el 92,68% no los
llevan a sus hijos. En Jess Obrero, la mayora de los padres de
familia llevan a sus hijos a la escuela, con una mayor inclinacin
hacia las mujeres. El 64,29% de los padres de familia llevan a sus
31
Los regentes estn encargados de ordenar y organizar el ingreso, la salida de los

estudiantes, generalmente si existen algn problema entre estudiantes, ellos estn
en la obligacin de atenderlos y solucionarlos. En caso de Jess Obrero, la
regenta controla el ingreso, el recreo y la salida de los estudiantes. En ese sentido,
Mamani Aurora, se encarga de solucionar los problemas de los estudiantes y de
acuerdo a sus acciones son sancionados.
66
hijos a la escuela, y el 35,71%, de los padres de familia no llevan

a sus hijos.
Tabla 2, Padres que llevan a sus hijos a la escuela
DESCRIPCIN
LLEVAN AL
ESTUDIANTE
NO LLEVAN AL
ESTUDIANTE
JALSURI
JESS OBRERO
Datos
Datos
7,32 %
63
64,29 %
38
92,68 %
35
35,71 %
100%
98
100%
TOTAL
41
En Jalsuri los padres de familia no se alarman por la inseguridad,

debido al contexto cultural en el que se vive; por el contrario, en
Jess Obrero se manifiesta en las calles por prdida de nios, la
cual hace palpable la inseguridad32, porque tienen miedo de que
nos pase algo, para que no me secuestren o me maten y porque
les da miedo que nos roben a causa de esto existe una
organizacin de los padres de familia en la escuela33.
32
Al respecto la profesora Flores, de Jess Obrero, menciona que en una ocasin

una madre de familia no vino a recoger a su hija. Al encontrarse la puerta de la
escuela abierta una persona ajena a la escuela ingreso y le dijo a una nia: tu
mam me dijo que te recoja, anda trele a tu hermanita, la nia se resisti a ir con la
seora, y viendo que no iba a poder llevar, la seora se fue. Al poco rato lleg la
madre de la nia y ella cont lo sucedido a su madre.
33
Los padres de familia controlan la circulacin de las movilidades. En la escuela
se controlan por turnos segn un cronograma el ingreso y salida de los
estudiantes, con los chalecos verdes, los bordados tienen el nombre de polica
escolar, cuya dotacin viene del gobierno municipal.
67

2.3. La autoridad y el castigo del docente

En la escuela la disciplina permite conseguir obediencia de los
estudiantes. Segn Calvo y otros (2005) es un elemento del
proceso de enseanza y aprendizaje: ya que permite corregir a los
estudiantes. En cambio, el castigo frena actos, pero de manera
coercitiva. Al respecto, los profesores utilizan el palo, les jalan de
la oreja y les privan de salir al recreo.
En Jess Obrero y Jalsuri el castigo, que ejercen los docentes sobre
los estudiantes, debe entenderse en funcin a los sentidos, por
ejemplo, ve a la esquina y levanten las manos son entendidos por
los nios y profesores como castigo. Los castigos de los profesores
hacia los estudiantes segn Daniel de Jalsuri se aplican cuando
no se hace la tarea o cuando se habla malas palabras; las formas
ms recurrentes son: jalndoles de la patilla y sin dejarles salir al
recreo. Todo este proceso de socializacin parte desde la
autorizacin, muchas veces, de los padres de familia.
Los paps dicen, pero mi hijo ustedes tienen que corregirlo en la escuela,
pero nosotros tambin partimos de otro punto, de que el pap es que vive
con el hijo [] (Entrevista a profesora Chuquimia, U.E. Jalsuri, 29/08/13).
El castigo y la disciplina son conceptos muy diferentes, pero en

muchas ocasiones pueden ser confundidos. El ejercicio del castigo
puede estar a ttulo de disciplina. En Jess Obrero va ms
orientado hacia la disciplina, por ejemplo, al hacer llamar a sus
padres, llevndolos a la direccin y mandndoles a la esquina. En
Jalsuri se orienta hacia el castigo de manera fsica, y esta permite
controlar a los estudiantes y mantener el orden en un curso.
68

[] todava existen [] los pequeos castigos. Pero ya no como antes, con
adobes, al chancho. Yo tambin he sido producto de esa educacin []
algn momento se ha visto un pequeo palito, una reglita, esto todava
existe, un pequeo castigo, no constante, ya hay normativas, nos prohben
como castigos qu s yo psicolgicos, fsicos, tantas situaciones, ya no se
puede por ese lado; y, por otro lado, tambin a veces los nios cuando se
dan toda libertad, noms tienen ciertos comportamientos, entonces, esto
obliga. Usted mismo hace ratos me hacia la entrevista indicando de por
qu las peleas? [] en esos casos uno puede castigar tambin, pero sin
motivo, yo creo que no, porque nosotros estamos prohibidos, por las
normativas establecidas desde autoridades superiores. [] (Entrevista a
director Zarco, U.E. Jalsuri, 28/08/13).
Desde la teatralizacin se puede ver que el director aprueba el

castigo, pero se siente limitado por las normas. Por medio del
castigo se logra establecer el orden, es decir, permite frenar la
violencia entre pares.
Muchas veces, el castigo puede prestarse como una instancia para
solucionar problemas entre pares. Si los estudiantes ejercieran el
papel de docentes cmo solucionaran los conflictos? En ambas
escuelas ellos se inclinan al castigo. Es decir, reproduciran el
estado de violencia que recibieron. En el caso de Jess Obrero, el
20,41% dndole un castigo, el 23,47% llevndole a la direccin,
el 36,73% haciendo llamar a sus padres, el 12,24% sacando al
estudiante del curso y el 7,14% no le dara un castigo. En Jalsuri
el 41,46% afirman que castigaran a los estudiantes, el 12,20%
llevndole a la direccin, el 36,59% de los estudiantes afirman que
mandaran una citacin hacindole llamar a sus padres, 2,44% le
sacara al estudiante del curso y, por ltimo, el 7,32% no le dara
un castigo (vase figura 3). En ese sentido, se reproduce y socializa
el castigo como parte de las relaciones sociales entre el profesor y
los estudiantes. Por ejemplo, en Jalsuri hay una mayor inclinacin
69

al castigo; en cambio en Jess Obrero se inclina a llamar al padre

de familia y esto implica que a los padres de familia se les delega
el castigo. [] Me gritan y empiezan a pegar y me llevan a la casa.
Y en la casa me dicen no quieres estudiar? Entonces aqu me vas
a trabajar como lustrabotas (Entrevista a estudiante Denis, U. E.
Jess Obrero, 30/09/13).
Figura 3, Si los estudiantes fueran docentes cmo
solucionaran la indisciplina?
20,41 %
23,47 %
36,73 %
12,24 %
7,14 %
100%
80%
60%
40%
20%
0%
41,46 %
DANDOLE
CASTIGO
12,20 %
36,59 %
2,44 %
7,32 %
LLEVANDOLE HACIENDO SACANDO NO LE DARA

A LA
LLAMAR A
AL
UN CASTIGO
DIRECCIN SU PADRE ESTUDIANTE
DEL CURSO
U. E. JALSURI
U.E. JESS OBRERO
Por otro lado, en una pregunta a los estudiantes sobre las formas
de castigo de los docentes sobre los estudiantes, en Jess Obrero
afirman que: El 5,10% cuando no vienen con uniforme, el
59,18% por la indisciplina, el 35,71% por no hacer la tarea. En
Jalsuri el 14,63% por falta de uniforme, el 24,39% por la
indisciplina, y el 60,98% por no hacer la tarea; en otras palabras,
no hacer la tarea merece ser sancionado por el profesor.
70
Figura 4, Causas por las que los docentes castigan a los

estudiantes
5,10 %
FALTA DE UNIFORME
14,63 %
59,18 %
INDISCIPLINA
24,39 %
35,71 %
NO HACER LA TAREA
,00 %
60,98 %
20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 %
U.E. JESS OBRERO
U. E. JALSURI

La percepcin del castigo, puede variar segn los cursos y los
profesores que tengan, por ejemplo, un estudiante considera que
es un castigo: alzar la mano, ir a la esquina y estar de pie34. Estas
percepciones, depende del sentido que dan los docentes y
estudiantes. En caso de Jess Obrero, muchos docentes no
emplean el castigo hacia los estudiantes de forma directa, ms al
contrario recuren al cuaderno de comunicaciones35.
34
Segn el estudiante Kewin la profesora de aula les hace levantar las manos, y
otras veces tienen que ponerse en la esquina, hasta el tiempo que la docente
decida. [] con las manos arriba, llevndolos a la esquina (Entrevista a
estudiante Kewin, U. E. Jess Obrero, 26/09/13).
35
El cuaderno de comunicacin permite detallar las faltas, notas a los padres de
familia, atrasos y otros. Esto puede ser utilizado por los profesores, la regenta y
la direccin. En ese sentido, Jeferson de Jess Obrero menciona que la profesora
71

En Jess Obrero cuando un estudiante no realiza sus tareas las

acciones que toma un docente es: encargar al estudiante que
realice su tarea, tambin le da la oportunidad de que lo pueda
volver a hacer con un 35,71%, el 35,71% de los docentes hacen
llamar a sus padres de familia por medio del cuaderno de
comunicacin, el 17,35% afirman que les regaan y el 11,22% les
castigan.
Figura 5, Acciones que toma un docente cuando los

estudiantes no realizan sus tareas
35,71 %
17,35 %
35,71 %
11,22 %
100%
80%
60%
40%
20%
0%
7,32 %
31,71 %
60,98 %
,00 %
ME DA OTRA HACE LLAMAR

OPORTUNIDAD A MI PADRE
U. E. JALSURI
ME REGAA
ME CASTIGA
U.E. JESS OBRERO
g
En el caso de Jalsuri el 31,71% de los estudiantes afirman que les

encargan o les dan otra oportunidad para que puedan realizarlo
(o que lo termine hasta el recreo, caso contrario no sale al recreo),
de su curso, anot en el cuaderno de comunicacin: no hizo su tarea y, por causa

de eso, su madre tuvo que venir a hablar con la profesora.
72
el 7,32% de los estudiantes afirman que les regaan y por ltimo

el 60,98% les castigan.
En la figura (5) los datos ms sobresalientes estn en Jalsuri, ah
existe una inclinacin al castigo fsico por parte de los profesores,
lo cual no ocurre en Jess Obrero, aunque est inclinado a llamar
a sus padres de familia (como se expuso anteriormente). En Jalsuri
es ms recurrente el castigo por la poca participacin de los padres
de familia en la escuela, en otras palabras, la participacin de los
padres de familia determina la escala del castigo.
Es as que este dominio que tiene el docente sobre el estudiante
puede ser considerado una violencia simblica como mencion
Bourdieu (1997:184) El dominado colabora a su propia
explotacin a travs de su afeccin o de su admiracin. Los
profesores hacen uso de esta violencia simblica, al ejercer poder
sobre los estudiantes, el simple hecho de ensear y de que los
dems escuchen, se manifiesta una violencia encubierta donde el
nio contribuye su reproduccin. Un claro ejemplo se manifiesta
en la importancia que se da a la regenta (como se detall
anteriormente); asimismo, toda esta relacin no es ms que una
teatralizacin por parte de los estudiantes al tratar de agradar a sus
profesores; entonces, la buena convivencia no es ms que una
fachada que permite relacionarse.
73

74
CAPTULO III
INSTITUCIONALIZACIN DE LA VIOLENCIA
La violencia [] es ciega. No tiene razn ni medida. El ser
violento rechaza el mundo, se niega a adaptarse y se niega a
avanzar pacientemente en funcin de las posibilidades. Se
niega a transigir con otro, no acepta ser cuestionado, rendir
cuentas, ni simplemente tener en cuenta a los dems
(Pestieau, 1992:182).
En el anterior captulo se expuso las caractersticas culturales del

ncleo familiar con relacin a las Unidades Educativas, y dentro
de este espacio cmo surge el conflicto ya que las y los nios
vienen de diferentes organizaciones familiares. Adems, en este
ncleo se manifiesta la interaccin por medio de los robos y/o
hurtos. Asimismo, existe una susceptibilidad sobre la seguridad de
sus hijos en lugares escolares, con mayor connotacin en Jess
Obrero que en Jalsuri (por el factor cultural). Al mismo tiempo,
los castigos son instancias de comunicacin y socializacin tanto
por los profesores, estudiantes y padres de familia. Todas estas
acciones, en alguna medida, son manifestaciones de la violencia
en el espacio familiar y escolar.
En el presente captulo se analizar la manifestacin y
reproduccin de la violencia en sus diferentes formas como ser:
verbal, fsica y social. Asimismo, los golpes, insultos, el aislar a los
dems no son ms que formas de relacionarse entre pares.
En los estudios de Mollericona (2011), Flores (2009), Guaygua y
Castillo (2010) podemos rescatar los tipos de violencia: fsica,
75

verbal, psicolgica36 y social. El sujeto individual o colectivo busca

afirmar su fuerza y poder sobre los dems. Existe una jerarqua de
dominantes y dominados. En esta dinmica se mueve las
relaciones de pares en la escuela. Por ejemplo, en Jess Obrero,
un nio organizaba deca: t, ven! eres de mi equipo, porque
juegas bien, pero a otros, nios, los alejaba de su grupo. Es as que
la seleccin en un grupo est legitimada por los estudiantes (como
se ver ms adelante).
A diferencia del anlisis de los autores mencionados, tambin se
genera de manera positiva, colectivamente, en espacios de juegos y
algunas veces en las relaciones cotidianas. Adems, son propios
del entorno de pares, por ejemplo, los juegos que se acompaan
de insultos, golpes y otros estn establecidos como una manera
ms de comunicarse. Entonces, la valoracin positiva permite tejer
vnculos de amistad. Desde la visin de Durkheim (2001) existe
una coercin, en este caso, hacia la prctica de la violencia, desde
lo ms dulce e inconsciente, hasta llegar a una presin extrema
que se puede ver en cursos de quinto y sexto de primaria; estas
prcticas se socializan y reproducen como un legado de sus
compaeros.
3.1.
Institucionalizacin de la violencia escolar
En el presente estudio damos por entendido la manifestacin de

violencia en ambas Unidades Educativas por las respuestas
vertidas por los profesores en una primera encuesta piloto. Ellos
36
En la presente pesquisa no se enfoca la violencia psicolgica porque requiere

un proceso ms sistemtico de causas y efectos que son procesos cognitivos que
son dignos de anlisis dentro de los lineamientos del bullying.
76
afirman que muchos de estos conflictos no es nada ms que la

influencia de los padres sobre sus hijos. [] los nios dicen: as
me ha dicho, entonces algunos paps dicen: deberas decirle lo
mismo, deberas pegarlo igualito devolverlo, algunos padres
cometen ese error; algunos padres son bien consientes, no
deberas hacer eso (Entrevista a profesora Caspa, U. E. Jess
Obrero, 30/09/13). En ese sentido, los profesores afirman que
existe una asimilacin por parte de los estudiantes.
El nio copia todo lo que ve. Tambin, porque el nio golpeado o
insultado aprende a defenderse de la misma manera, porque el padre o
madre le dice que se defienda (Entrevista a la profesora Cayo, U. E. Jess
Obrero, 24/09/2013).
Al respecto de la violencia, el director de Jalsuri menciona: []

ellos en pblico, en presencia del director, de los profesores, no
tratan [de mostrar la violencia], sinos en otro momento tal vez, en
otro lado puede ser que ocurra [], son caractersticas de los nios,
y pueda que existan [] los nios no quieren hacerse ver la parte
negativa, en otro momento lo muestran [] (Entrevista a Director
Zarco, U.E. Jalsuri, 28/08/13; las cursivas son mas).
Las formas de maltrato segn los estudiantes de Jalsuri, el 32,00%
de los nios es insultar, el 18,00% es rerse de alguien dejndolo
en ridculo, 22,00% es hacer dao fsico, adems, el 10,00%
hablar mal de alguien, el 8,00% es amenazar chantajear obligar a
hacer cosas y el 10,00% considera que con todas las formas que se
han mencionado anteriormente. En el caso de Jess Obrero es:
insultar con el 47,96%, el 11,22% rerse de alguien, el 25,51% es
hacer dao fsico, que implican golpes, patadas y otros, el 16,33%
es hablar mal de alguien, el 10,20% amenazar y chantajear, el
77

14,29% rechazar y aislar y, por ltimo, el 15,31% todas las formas

de maltrato entre estudiantes.
Figura 6, Formas de maltrato entre estudiantes

10,00 %
15,31 %
TODOS
,00 %
14,29 %
RECHAZAR Y AISLAR
8,00 %
10,20 %
AMENAZAR YCHANTAJEAR
10,00 %
16,33 %
HABLAR MAL DE ALGUIEN

22,00 %
HACER DAO FSICO (PEGAR,

PATADAS Y OTROS)
25,51 %
18,00 %
11,22 %
REIRSE DE ALGUIEN
32,00 %
47,96 %
INSULTAR
,00 % 20,00 %40,00 %60,00 %80,00 %
U. E. JALSURI
U.E. JESS OBRERO
En otras palabras, el insulto es ms fcil su uso, no requiere la

presencia del sujeto, simplemente pronunciarlo, y cobra sentido
por el contexto cultural. Las y los nios asumen un estado de
violencia y al asumirlo se legitima; vale decir, existe una relacin
de estmulo y respuesta (causa efecto).
78
Si el juego es condenado por los profesores (peleas, juego de

patadas), lo hacen en otros espacios donde las autoridades
educativas no los vean. Los actos de maltratos y golpes se ven a
diario entre estudiantes, sea intencional o no, conduce a las
agresiones fsicas y verbales. Por otro lado, pareciese que el
docente desea utilizar la violencia para frenar esa violencia entre
estudiantes. En esta Unidad Educativa [Jalsuri], como en todas las
Unidades Educativas existen agresiones y eso es a diario, los nios
[] cosas que aprenden en la casa [] lo practican aqu. Pueden
ser: insultos, hablan malas palabras [] (Entrevista a profesor
Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13; las cursivas son mas). Cules
son los mecanismos para prevenirlo? Muchas veces es la misma
violencia, acabar la violencia con la violencia. Aunque, existen
diferentes perspectivas sobre la misma; unos catalogan que existe
el uso de violencia entre las y los nios, otros que son juegos.
Entonces, existen niveles de percepcin, no tan graves, insultos
comunes que siempre las personas mayores emplean en las
discusiones (Entrevista al profesor Fernndez, U. E. Jalsuri,
29/08/13).
Siendo el curso un espacio de socializacin se genera una relacin
recproca, y que la violencia no es un eslabn aislado. Cuando se
desea conocer cmo lo asimilan los estudiantes delegan a que sus
hermanos practican. Por ejemplo, el estudiante Fernando, de
sexto de primaria de Jalsuri, comenta que Luisito tiene su
hermano que est en el colegio (nivel secundario) que le ha
enseado, ahora sus amigos hablan malas palabras. Cuando
asumen que otros hablan buscan desligarse de ser los nios
malcriados, pero lo nico que generan es que la violencia de
forma verbal se institucionalice en los nios. Este proceso
comienza desde el nivel inicial con insultos y golpes. [] peleas si
79

hay ratos de ese insulto van al golpe, el otro le da un puete, el

otro le responde, otros usan la piedra [] (Entrevista a profesora
Chuquimia, U. E. Jalsuri, 29/08/13), dentro del estmulo y
respuesta, el insulto es una primera instancia para relacionarse y
solucionar los conflictos, pero sino cobra eficacia se recurre a los
golpes; en tal situacin, los golpes son una forma de solucionar los
conflictos.
3.2. Violencia verbal en Jalsuri
La violencia verbal, en mayor grado, tiene un carcter negativo,
porque son direccionados hacia un sujeto, las palabras recurrentes
son: cojudo, sonso, burro y otros que muchas veces pueden ser
traducidos de forma positiva37 por la aceptacin entre pares.
En Jalsuri la utilizacin de la violencia verbal, a travs de los
insultos, ha permitido solucionar conflictos y las expresiones
ms utilizadas son: carajo, mierda, hijo de mami, pingo, puta,
asno, burro; estos trminos son el reflejo cultural. Tambin, los
sentidos determinan el efecto que tendr la palabra sobre los
dems38. Verbal es lo que se da ms en la escuela, tanto de los
pequeos hasta los grandes (Entrevista a profesora Chuquimia,
37
En la violencia positiva el agredido no lo asume como una ofensa, ms bien

pasa a ser algo ldico justamente por los sentidos que transmiten por medio del
insulto. Adems, los insultos deben tener el grado de aceptacin, porque si el
receptor del mensaje no lo considera un insulto, no cobra ningn efecto, y, por
otro lado, tambin depende del contexto cultural que hace eficiente o no el
insulto.
38
Los conflictos, muchas veces, se solucionan con agresiones: [] en cuanto a
entre estudiantes se insultan o discuten por alguna razn tambin cuando sin
motivo molesta con un jaln del cabello, un empujn o lo golpea a su
compaero (Entrevista al profesor Fernndez, U. E. Jalsuri, 29/08/13).
80
U. E. Jalsuri, 29/08/13). Adems, no existen lmites en las

expresiones verbales, pues su intensidad no es medible. La
profesora Chuquimia menciona que algunas veces recuren a
ofender a los padres de su rival con la finalidad de tomar ventaja
y legitimarse sobre su oponente.
Hay algunos nios que, no s, pareciera que aprenden de la casa, malas
palabras y eso les dicen a sus compaeros [] y el otro se molesta y empiezan
a insultarse, ah nace el problema; se dan un puete, y se quejan. As me
ha dicho profe, porque yo siempre les oriento a los nios, siempre les hago
disculparse (Entrevista a profesor Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13).
3.2.1. Ofensivos: dejaps mierda y carajo

El insulto es insulto cuando cobra sentido en el otro. Por
ejemplo, la palabra mircoles es un insulto solo en el espacio
cultural, lo nico que hacen los estudiantes es reproducir esa
estructura; vale decir, los nios cristalizan los insultos de los
adultos en espacios escolares.
Por otro lado, el trmino mierda tiene un significado de
excremento que se utiliza contra su par. Muchos nios ni conocen
su significado ni buscan conocerlo; basta que el trmino cobre
sentido en el otro para que sea vlido su utilizacin. Por medio de
la observacin se pudo evidenciar que los insultos se utilizan ms
por varones, por ejemplo, en una ocasin un estudiante era
molestado por sus pares y lleg al cansancio y dijo: deja pues
mierda. Lo que en el fondo buscaba era librarse de sus
compaeros, toda esta relacin no es ms que la lucha de
estudiantes por consolidarse como sujetos o actores sociales. Es
decir, los insultos tienen el fin de anular a los otros para ser sujetos
sociales. En ese sentido, el profesor Alvarez responsabiliza los
insultos al espacio familiar. [] voz eres as, flojo, a veces hablan
81

esas palabras [] cojudo, a veces mierda, voz eres as ratero, esas

cosas hablan los nios, no podemos ocultar que los nios son
unos santos [] (Entrevista a profesor Alvarez, U. E. Jalsuri,
29/08/13). Al pronunciar los insultos buscan dominar sobre sus
pares y demostrar su popularidad.
[] a veces los padres hablan malas palabras, por ejemplo, carajo, []
mierda, perro, se ha visto que los nios que se hablan con esas cosas, eso
de dnde aprende el nio? De la casa. De la casa aprenden, aqu no creo
que los profesores enseemos esas cosas, eso viene del hogar (Entrevista
a profesor Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13).
Por otro lado, tambin, los estudiantes utilizan el trmino carajo

para mostrar su hombra. Aunque, muchas veces, se lo dice
abiertamente sin tildar a nadie, ms bien es como una expresin
al aire, todos lo escuchan, pero a nadie va dirigido el trmino. De
la misma manera, cuando alguien se equivoca, o intenta
introducir un gol y falla, lanza el trmino carajo o mierda,
haciendo referencia su poca destreza. Todas estas situaciones se
manifiestan en un entorno de teatralizacin, que es aceptado
entre el grupo. A continuacin, se presenta un fragmento del
registro etnogrfico realizado a los estudiantes de tercero de
primaria de la Unidad Educativa Jalsuri (vase anexos).
[] El profesor hacia callar a los estudiantes con su mano y le deca a Jhon
de dnde has aprendido Jhon? Luis dijo: el Jhon Phichiquisa, phichiquisa
as sabe cantar, Jhon se enoj y le dijo: voz me has enseado!, voz me has
enseado! Betty empez a decirle a Jhon, Cabrn y carajo sabes hablar, voz
eres un carajo sabes decir. El profe dijo: silencio. Un nio dijo: el Luis
china, chinararaja sabe decir. Y otro nio dijo: profe el Jhon sabe decir, hijo
de ti, y los dems se ren y el profesor interroga a Jhon de dnde has
aprendido eso? l responde: no s y Wilmer dice: el noms se ha aprendido
solito, un da no le hemos hecho nada, hijo de ti noms ha dicho []
(registro etnogrfico en Jalsuri, 11/08/2013).
82
En ese sentido, cada curso construye maneras y formas de

comunicarse entre compaeros. El lenguaje, tambin, puede ser
generalizado por el espacio cultural; vale decir, la cultura legitima
el insulto, y genera espacios de violencia verbal. Por ejemplo, Jhon
construy un espacio de convivencia en el curso donde los
insultos generan espacios sociales de conversacin.
3.2.2. La masculinidad: hijo de mami, pingo y puta
Aproximadamente, desde el curso segundo de primaria empiezan
las construcciones de identidades, soy hombre o soy mujer y
estn relacionados a la superioridad, por ejemplo, en el caso de
varones, no me duele, a los hombres no les duelen. La
construccin teatral que manifiestan los estudiantes tiene una
relacin cultural, donde existe una coercin del grupo. Adems,
existe una asimilacin por las y los nios, y en ese proceso se
denigra a los dems eres hijo de mami, mira lo que se est
cuidando. La masculinidad es una construccin social que se
ejercita en la familia y la escuela. Un sujeto es reflejo del grupo;
por lo tanto, no deben mostrar ninguna actitud femenina porque
sern propenso a ser acusado por el trmino hijo de mami.
Entonces, la masculinidad se asocia tambin a las frases como ser
pingo, que se frecuenta su uso en cursos de cuarto de primaria.
Nadie desea ser llamado pingo. Este trmino se utiliza, muchas
veces, entre son de bromas o en medio de las confrontaciones.
Otro trmino es puta, muy tpico entre varones las mujeres
conocen el trmino, pero rara vez la empelan. Estas expresiones
se inician bajo connotaciones de violencia, porque el dao es
directo; tambin se escuchan variantes como el trmino phuta
che (vinculado a que algo le sali mal). Recapitulando el registro
83

etnogrfico del curso tercero de primaria, de Jalsuri, encontramos

los siguientes insultos.
[] hemos ido al bao yo y el Wilder. En ah El Luis a dicho: el Jhon le ha
abrazado y le ha dado un besito [refirindose a Esperanza]. Luis se enoj. El
profesor hace callar a los dems. Jhon sale molesto de su asiento al frente
para acusar a Luis y dice: el Luis al Joel le ha dicho: Chupa pingo, al Joel
as le ha dicho. El profesor le pregunta sincero eres? l dice: s, sincero soy,
y se va retirando a su asiento. El profe le dice a Luis: Quin te ha enseado?
Tu pap? Luis responde, El Jhon primero ha hablado [] (registro
etnogrfico en Jalsuri, 11/08/2013; las cursivas son mas).
Un insulto se socializa entre pares y ellos contribuyen a su

expansin, que se evidencia en cursos mayores a tercero de
primaria. Por ejemplo, el trmino chupa pingo genera
comunicacin sobre la sexualidad, pero denigra a sus pares.
3.3.
Violencia verbal en Jess Obrero
Los insultos revisten otras connotaciones a diferencia de Jalsuri,

las expresiones ms comunes son: gordo, negra, feo y otros. Creo
que lo aprendieron de su entorno familiar o escolar (Entrevista a
la profesora Cayo, U. E. Jess Obrero, 24/09/2013). Existieron
casos en los cuales se manifest la discriminacin39 con la
finalidad de daar a sus compaeros. Por ejemplo, tu mam es de
pollera se convierte en un insulto por el contexto social en la que
se vive, y genera la aceptacin, dando un estatus a la mujer de
vestido. Por otro lado, en caso de Jalsuri, si un nio dice: tu mam
39
Todos los estudiantes tienen construcciones sociales segn estndares

valorativos. Por ejemplo, dentro del grupo se valora de manera negativa a la
mujer de pollera, tener alguna deficiencia en el rostro genera apodos o insultos
(por ejemplo, tener la nariz curvada, larga, ojos pequeos y dientes amarillos).
84
es de pollera el otro responder el tuyo tambin, no se convierte en

un insulto si las dos partes tiene las mismas caractersticas.
3.3.1. Apariencia: feo, negro y enano
Las palabras de: gordo, negro, feo, tienen una trascendencia
valorativa a prototipos y estndares muy definidos; existe un juicio
de valor establecido y predominante con relacin a los ideales de
peso, piel clara, entre otros. Existe un prejuicio construido en los
pares que se legitima en el espacio escolar. Por ejemplo, en caso
de negro es una expresin de rechazo a una piel distinta al del
acusador, esto implica un insulto de tipo racista y colonial40. Ah
se valora ms la apariencia fsica. Asimismo, la expresin de feo es
una instancia de dominacin. Adems, los cursos se caracterizan
por tener una socializacin homognea. En este espacio las
palabras ms recurrentes son: perro, puto, [] porque no te vas
al infierno, no molestes perro, cara de sapo, ogro, sonso, estpido
[] (Entrevista a estudiante Rodrigo, U.E. Jess Obrero,
27/09/13).
La teatralizacin que las y los nios efectan es mostrar a los
adultos que no lo hablan. Cuando son confrontados niegan los
hechos y acusan a sus compaeros; desean ser aprobados como
buenos estudiantes. Es claro que la actuacin parte en mostrar
una realidad aparente frente a los padres. Pero, tambin, sobresalir
y mostrar popularidad es una actuacin, es decir, se construye un
espacio irreal frente a los dems, donde la identidad propia es
reflejo del grupo. En tal sentido, el sujeto, como actor individual,
40
Las expresiones de negro se utilizan por los nios en ambas unidades; no es

frecuente el uso, pero existen momentos en los cuales se utilizan.
85

pierde su esencia y la transfiere al grupo asumiendo sus roles y

fuera de este ncleo se anula a s mismo al aceptar los estndares
de sus pares.
3.3.2. Desprecio: perro, ogro, cerdo y otros
Los insultos pueden ser entendidos de la siguiente manera:
amigables (violencia valorada positivamente) y ofensivos la primera, se
relaciona al entorno de amistad como ser: patito y pollito (a
potito), osito (a babosito) y otros. La segunda se relaciona al dao
directo como ser: perro, que tiene la finalidad de compararlo con
un animal; ogro, que es una expresin de la pelcula Shrek esto
implica ser: obeso y hacer acciones vergonzosas (como usar la cera
de tus odos) y cerdo, que se utiliza en base a su condicin fsica,
su alimentacin y su apariencia.
Cada curso utiliza trminos genricos propios a su entorno, por
ejemplo, en Jess Obrero en sexto amarillo: perdedor o loser. []
en segundo uno de mis compaeros me deca: cerdo [],
estpido, [] no saben nada41 (Entrevista a estudiante Kewin,
U. E. Jess Obrero, 26/09/13).
3.3.3. Mostrar superioridad: sonso, tonto y lelo
Los insultos sean tratados de forma positiva o negativa son
comprendidos por los sentidos y momentos en que se emiten, todo
depende del espacio cultural. [] eres un tonto, que eres un
41
El trmino no saben nada tiene el sentido de que ignora tales actos; por lo
tanto, ellos conocen ms que l y son superiores. Esto es una lucha de quien
conoce ms y el que conoce es mejor que el resto.
86
sonso, a veces ests feo [] (Entrevista a profesora Caspa, U. E.

Jess Obrero, 30/09/13). En este caso, el trmino sonso est
relacionado a la falta de inteligencia que algunas veces puede ser
ofensivo o amistoso por los sentidos con los que se lo dice.
Las expresiones ms comunes en Jess Obrero son: [] enano,
sonso, una palabra que no quiero decir (Entrevista a estudiante
Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13). Un trmino que deseo
resaltar es: hace tus tareas flojo, no seas lelo; estas expresiones
tienen un grado discriminatorio como lo menciona un estudiante:
feo, no haces tus tareas, flojo, vago, lelo (Entrevista a estudiante
Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13). Por otro lado, en Jalsuri
los insultos son muy toscos y fuertes por el factor cultural, adems
las expresiones descritas son maneras de relacionarse o solucionar
conflictos. En Jess Obrero las expresiones son dciles pero que
pueden tener los mismos efectos que en Jalsuri. Sea para
relacionarse o para ofender a su rival.
3.4.
Violencia fsica
La violencia fsica ocurre, muchas veces, posterior a los insultos,

por ejemplo, las peleas en Jalsuri se dan por ingresar primero a la
cancha42 y es una instancia de comunicacin e interaccin; por lo
42
Al contar con una sola cancha se vuelve conflictivo. Ah surge la seleccin entre
estudiantes donde los nios que no muestran sus aptitudes en la cancha tienden
a ser menospreciados e impedidos para jugar. A los nios no les gusta perder,
ms bien ganar. Para lograr esos fines en los partidos se utiliza la fuerza contra su
contrincante buscando la victoria. Ganar es un prestigio para ser mejor que los
dems, esto lleva a que muchos nios jueguen bruscamente. Por ejemplo, el
estudiante Fernando, de Jalsuri, nos comenta que en un partido que se desarroll
con otro curso, les dio mucha rabia, que el otro curso ganar, as que le pate a
su oponente, adems, esto permiti contrarrestar el partido.
87

cual, ya no son motivo de asombro, ms al contrario, reciben nuevas

categoras: juegos de nios, solo estn jugando. Si un estudiante no
practica se desvincula de un grupo, porque el ingreso a ese espacio
es aceptar sus reglas; por ello, los golpes son rituales naturalizados en
el grupo.
En el caso de Jalsuri se manifiesta por medio de las peleas43, por
ejemplo, el curso ms sentenciado por los profesores es el tercero
de primaria, lo califican de traviesos, peleoneros y malcriados. En
este mismo grado [tercero], este ao he entrado se haban estado
peleando, cuando he entrado les he tomado la atencin
verbalmente [] (Entrevista a profesora Chuquimia, U. E. Jalsuri,
29/08/13; las cursivas son mas). Es un curso muy particular,
existe predominancia de varones y, las mujeres son dos, muchas
veces este curso es castigado por los profesores con ejercicios, jaln
de orejas y el uso del palo.
En ese sentido, la escuela se encarga de reproducir los golpes. []
totalmente me ha sorprendido a m, estbamos en clases, no s
qu ha pasado, se sentaba all, se ha parado y una patada bien fea
con una expresin [] pareca un adulto, el pequeo, hemos
tenido que hablar con l [] (Entrevista a profesora Cayo, U. E.
Jess Obrero, 24/09/13). Dentro de estas relaciones se establece
la amistad o la rivalidad, por ejemplo, el estudiante Kewin, de
Jess Obrero, en una discusin con sus compaeros lleg a
43
Para que se generen las peleas, los estudiantes pueden establecer acuerdo como
ser: a la salida para evitarse problemas, pensando en bien de ambos. Una vez
que se desencadena en peleas se logra dar la solucin; aunque dentro de estas
luchas existen los victoriosos y los perdedores. Al respecto, el estudiante Kewin,
de Jess Obrero, comenta que muchas de las peleas se deben a las discusiones y
deudas que tienen entre compaeros.
88
pelearse y termin el cuello rasguado. Ah los golpes pasan a ser

una instancia de solucin de conflictos; asimismo, el vnculo que
se establece dentro del grupo es fundamental para defender o
agredir a los dems. Y, el grupo viene a ser un espacio de
proteccin. [] quicosa [sic] le estas insultando a mi amigo, si te
metes con l, te metes conmigo, y se pelean (Entrevista a
estudiante Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13). No
simplemente son peleas directas, ms bien en defensa de sus
amigos. Este proceso es la construccin de una identidad en el
grupo y en el beneficio del mismo.
En el caso de los varones son muy recurrentes las peleas, pero en
caso de las mujeres, algunas veces responden con golpes y
cachetadas hacia los varones; aunque existieron casos, por
ejemplo, en Jess Obrero, una nia daba rodillazos a su
compaera de curso, sin que pueda ofrecer resistencia, por ello,
tampoco negamos que existan en las mujeres aunque se ven
muchas veces jalndose de sus cabellos, casi no se recurren a
peleas, ms es un proceso organizado donde se manifiesta la
violencia social. Adems, entre estudiantes saltan ciertos juegos
las cuales se practican en espacios pblicos; s son condenados lo
realizan en espacios privados: [] en el recreo yo he visto a tocado
el timbre, y todava no estaban abriendo el curso, les he dicho a
los nios eso no es juego, he visto uno abajo y hartos encima, se
pueden lastimar, ya esto se ha logrado cortar [] (Entrevista a
profesora Cayo, U. E. Jess Obrero, 24/09/13).
Los golpes entre los nios se lo emplean en dos instancias: primero,
entre amigos, golpes en torno a la amistad (violencia positiva),
segundo, van dirigido contra el rival con el fin de daarlo o
defenderse. Segn una profesora de Jess Obrero surgen en
89

diferentes momentos: por ingresar primero al curso, por no

prestar un juguete y otros. En un curso, por ejemplo, la ausencia
de la profesora llev a que algunos nios salgan al patio y los
dems cerraron la puerta. Los que se encontraban afuera
empujaban, pero no podan ingresar, solo para que la profesora
les llame la atencin. Tambin, por no involucrarse en problemas
muchos estudiantes niegan dar o recibir golpes frente a los
profesores44.
Dentro del anlisis de la violencia positiva se manifiestan en los
saludos, que estn mezclados con golpes. Estos adquieren nuevos
significados, el grupo da su significado, y fuera de ellos no sern
comprendidos. El golpe se vincula al saludo de pares, tambin se
exterioriza al mostrar el dedo mayor a su compaero. En Jess
Obrero, con relacin a los saludos, se manifiesta en los cursos de
cuarto de primaria en adelante, con mayor inclinacin de varones,
pero si las nias pertenecen al grupo, tambin se saludan con
movimientos de manos; los diferentes saludos hacen que el grupo
sea diferente a los dems. Asimismo, en Jalsuri es muy incipiente
ver estos saludos, y las mujeres no participan en los grupos de
varones, ms al contrario establecen sus propios grupos de nias,
que, en cierta medida, permiten momentos de convivencia.
44
Negar un hecho es no asumir ciertas responsabilidades que afectan sus

intereses; por ejemplo, cuando existe un robo muchas personas se hacen a los
que no vieron tal situacin. Cuando existe algn choque de movilidades
prefieren solucionarlo sin presencia de autoridades policiales, a tal grado de que
cuando llega alguna autoridad alegan de que no existi tal problema, para
solucionarlo internamente entre el afectador y afectado.
90
3.4.1. Juego de patadas (Jalsuri)

En Jalsuri los conflictos ocurren entre estudiantes en la utilizacin
de golpes. Los nios del curso de quinto de primaria juegan a
juego de patadas, dado ese nombre por los estudiantes, porque
involucra una cadena de patadas. Es un juego donde existen
algunos victimarios. Al respecto, el estudiante Rodrigo, comenta
que es un juego, pero dentro de estas relaciones se manifiestan las
patadas, que nos son muy fuertes, y se lo realiza en la ausencia del
profesor, pues, quien resiste es el campen.
En el juego descrito se muestra la masculinidad donde quien no
siente dolor es el fuerte, el objetivo es adquirir las medallas
simblicas que son rituales y ceremonias para la construccin de
identidades, por lo tanto, patearse entre estudiantes es fortalecer
la relacin con el grupo. Pero, si bien es cierto que, en este juego
existe una relacin recproca el trasfondo es dominacin por
medio de la patada. El ganador se legitima sobre los dems y al
aceptarlo el resto socializa su autoridad sobre los dems.
3.4.2. Estrenits (Jess Obrero)
En la Unidad Educativa Jess Obrero existe el juego de estrenits
que se inclina a la violencia positiva, y consiste en pisar el calzado
nuevo con la palabra de estrenits. Este juego es la recreacin de
pisarse los calzados. En este espacio existe el estrenador, estrenado
y los espectadores. El estrenado no puede devolver el pisotn
porque los dems no cuentan con ningn calzado nuevo para
pisarlo. Los espectadores simplemente observan los hechos
acompaando como agentes de socializacin, en cierto sentido,
91

son veedores del juego que aprueban el estrenar una prenda

nueva, en este caso, el calzado.
En las relaciones sociales el estrenits se reproduce por medio de
los actores, adems, el estrenado no se incomoda porque cuando
alguien venga con calzados nuevos tambin actuar como
estrenador. Este juego genera un espacio de recreacin y el grupo
interacta con dinamismos unnimes, donde el nio estrenado
participa activamente.
3.5.
Violencia social
En Jalsuri y Jess Obrero los nios tienden a aislar a los dems,

por ejemplo, t no sabes jugar, el no saber para los nios es
anormal. La socializacin tiene que ser uniforme, es decir, tener
un mismo ideal, si alguien ofrece resistencia es impopular y ser
aislado por los dems.
Una de las formas sea consciente o inconsciente, es hacer sentir
mal al otro, donde el agredido est en desventaja, esto es ideal
utilizarlo cuando estn en conflicto entre los estudiantes o
simplemente cuando desean importunar a otros. [] hay una
nia la cual no tiene su pap, y los dems les hacen sentir mal
porque no tienes pap y se pone a llorar (Entrevista a profesora
Cayo, U. E. Jess Obrero, 24/09/13).
En los nios es habitual no asumir las consecuencias y pasar la
responsabilidad a otros. Al respecto, el estudiante Denis, del curso
cuarto de primaria de Jess Obrero, comenta que muchas veces se
encuentra en problemas en la direccin, justamente porque sus
compaeros molestan a los dems y le hacen ver culpable;
asimismo, uno de sus amigos, insult a una estudiante utilizando
92
su nombre, es decir, culpaban a Denis de cualquier situacin. Por

otro lado, muchos chicos molestan a las chicas por llamar la
atencin, asimismo, en Jess Obrero surgieron casos donde el
estudiante viendo que le era imposible golpear a su compaero
decidi buscar algunos estudiantes, de cursos superiores, para que
puedan agredir a su rival [] a l le pagaba plata para que le
peguemos a un nio, yo a mi amigo le deca que no hagamos eso,
porque nos vamos a meter en problemas (Entrevista a estudiante
Kewin, U. E. Jess Obrero, 30/09/13).
3.5.1.
Qu chistoso ests
Muchas veces, un estudiante puede ser aislado por su actitud. Al

respecto, la profesora Flores menciona que una estudiante fue
aislada por su actitud, la minora siempre ser reprimida, ya que
rompe la homogeneidad del grupo.
[] una estudiante ha sido aislada [] por su carcter, por su forma de ser,
por ser un poco torpe en sus palabras, no mide consecuencias, y es una a
la cual le han rechazado [] se sinti tan mal al verse rechazada por todos,
porque, todos aplaudan aqu est tal persona, todos aplaudan que bien
me ha tocado l [], pero hacan esto [cruzar los dedos], para que ella no
salga [] A veces, los chicos se buscan ese rechazo por su carcter, por su
forma de ser, por las respuestas que dan, porque en cmo les trata a una
persona, puede ser rechazado, si yo le trato agresivamente, si yo le escupo
[] (Entrevista a profesora Flores, U. E. Jess Obrero, 27/09/13; las
cursivas son mas).
Un sujeto tiene que actuar para el grupo, debe responder a las

exigencias y estndares que tienen. En esa lnea los nios son
creativos, ya que a cada instante crean y recrean juegos para poder
relacionarse. Colocan reglas que al da siguiente no tiene ningn
valor. Traen cosas novedosas, por ejemplo, un bolgrafo con
93

muchos colores; un tenis nuevo, una mochila nueva y esto est

propenso a calificativos de aceptacin o rechazo. Si ha
impresionado al grupo es un estudiante popular y reconocido,
caso contrario es aislado.
[] en una ocasin observ que a una nia la insultaban por traer zapatos
tipo botn un poco raros, y le decan que era de varn, y le hacan llorar
(Entrevista a la profesora Cayo, U. E. Jess Obrero, 24/09/2013).
Cuando se asla a un estudiante, la construccin de la misma parte

de los valores familiares, y estas se institucionalizan en la escuela:
oye ella no quiere jugar conmigo, solos jugaremos. A voz que te
importa que ella juegue as. Quicosa [sic], a voz que te importa
(Entrevista a estudiante Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13;
las cursivas son mas).
La violencia social se manifiesta cuando un estudiante satisface la
exigencia del grupo. Aunque depende del grado de organizacin y
las exigencias del mismo. En una ocasin, una estudiante que no
contaba con muchas amigas, se senta reprimida y buscaba
ingresar en algn grupo, viendo tal situacin una de sus
compaeras le pidi dinero para jugar con ella. [] le peda
dinero o algn objeto para que pueda jugar con ella, eso peda, un
objeto o pgame un boliviano y voy a jugar contigo (Entrevista a
madre de familia Noemi, U. E. Jess Obrero, 29/11/13). Dentro
de las relaciones entre compaeros, depende mucho de la
popularidad que tenga un estudiante.
3.5.2. No sabes jugar ftbol
El ftbol es un juego excluyente y conflictivo. Estn separados en
dos grupos que buscan obtener una victoria. Es ms, el trmino
94
rival o adversario vincula como el enemigo que se debe destruir,

ah surge la seleccin de los capos del resto (chacras). [] no
sabes jugar, chacra [] se pelean no hasta sacarle sangre, uno
empieza el otro le devuelve, listo ah est la agresin fsica []
(Entrevista a profesor Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13). Existen
percepciones entre los nios que se organizan sea en hacerle una
broma o importunarlo.
[] hay lderes buenos, hay lderes malos, y dentro de ellos mucho va
depender de cmo lo toman. Si eres lder malo, entonces, le haremos este
otro, le haremos el Tupak a este compaero. Entonces, o estamos
conversando mira no se ha lavado los pies es un cochino, [] hasta que
uno lo diga esto va repercutir, influye como quien dice, el entorno de la
sociedad en la cual nos desenvolvemos o donde nosotros vivimos mucho
va [a] hacer un sujeto tenga este tipo de actitud. Y sabemos bien de que los
nios son el reflejo de la forma en cmo viven en la casa, de la forma en
que se tratan en la casa, o de las cosas que se dicen, palabra[s] fuertes a veces
a uno sale y de donde ha escuchado, en la calle, con el amigo, con el vecino
[] (Entrevista a profesora Flores, U. E. Jess Obrero, 27/09/13; las
cursivas son mas).
Por otro lado, el ftbol es conflictivo porque genera competencias,

estas percepciones son asimiladas por los estudiantes, quienes
reproducen la estructura del ftbol a travs de la victoria. Por
ejemplo, las apuestas, generalmente por dinero, son acuerdos
verbales con un gran significado que no se puede quebrantar y si
lo hacen son acusados, muchas veces, de maricones. En el caso de
Jess Obrero, tiene un carcter ms subjetivo, el aislamiento. El
enfoque central est en las destrezas de los estudiantes, donde los
aislados forman parte de la barra de los jugadores. Por otro lado,
en Jalsuri se manifiesta una represin hacia los estudiantes
chacras o son invitados a formar un equipo con la finalidad de
realizar apuestas y ganarlos.
95
3.5.3.

Aqu nos juntamos puros inteligentes
El sujeto es la realizacin del grupo y depende como estn

conformados. Si la mayora son flojos se imponen sobre los
nerds o corchos qu ocurre cuando la mayora del grupo son
nerds o corchos? Generalmente se imponen hacia el flojo. Por
lo tanto, rechazaran a todos los que sean flojos, si desean ser parte
de ese grupo tienen que ser igual que ellos, como nos comenta un
nio.
Negro, no nos juntamos con negros, gordos, a veces les dicen: voz eres bien
flojo no haces tus tareas, nosotros nos metemos con inteligentes noms,
ndate (Entrevista a estudiante Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13).
En el grupo los vnculos son tan fuertes que tienen la potestad de

seleccionar a sus integrantes. Cuando una o un nio busca
ingresar en estos espacios debe cumplir con los rituales del grupo,
tambin esta estructura puede cambiar cuando el estudiante
sorprende al grupo. En el caso de Jess Obrero existen casos muy
diversos, el trmino corcho en la mayora tiene un carcter
denigrante, aunque en algunos cursos la mayora de los
estudiantes eran nerds y los flojos eran incomodados. Por otro
lado, en Jalsuri, existen ms flojos, que corchos lo que implica
que son reprimidos por la mayora.
96
CAPITULO IV Socializacin de la violencia en espacios educativos
CAPTULO IV
4.
SOCIALIZACIN DE LA VIOLENCIA EN ESPACIOS

EDUCATIVOS
El ser humano encolerizado no se toma el trabajo de
escuchar la voz de la razn. No tiene paciencia, grita,
golpea, se hace el todopoderoso [] (Pestieau, 1992;
181),
En el anterior captulo se describi la manifestacin de la violencia

entre pares, y cmo estas se institucionalizan entre estudiantes por
medio de: la violencia verbal, fsica y social. Adems, cmo,
muchas veces, los nios construyen esos espacios de violencia
como un medio para relacionarse.
En el presente captulo se analiza el proceso de socializacin y
legitimacin de la violencia en predios educativos retomando los
tipos de violencia mencionados en el captulo III. Estas prcticas
se van socializando y legitimando en: el recreo, de manera ms
abierta por el contacto con otros compaeros; en los cursos, genera
convivencia, y se fortalece en el grupo; en los juegos sociales,
dinamiza la unin del grupo; en las clases de educacin fsica,
vinculado al deporte y en la salida, se puede ver de manera ms
incipiente, porque algunas veces los padres vienen a recoger a sus
hijos (en Jess Obrero).
4.1.
La violencia en los cursos
La influencia no es ms que la enseanza cautivadora que se

sobrepone como proceso de prctica. Cada curso es particular en
relacin a la manifestacin y percepcin de la violencia. El tamao
97

del aula y la escuela tiene una importancia para la frecuencia o la

gravedad de los problemas de la agresin (Olweus, 1998). Su
reproduccin depende del espacio escolar45 que son influenciados
y asimilados por medio de la representacin teatral.
[] es el medio en donde viven ellos. No todos los lugares son iguales, en
algunos hogares me parece que hay esto de las agresiones que hay entre
esposos. Los nios viven en medio de ellos [] entonces creo que como
ven que los paps lo solucionan con golpes; entonces, los nios quieren
hacer lo mismo [] es por el ambiente donde ellos viven. Algunos paps
viven agrediendo a la esposa [] (Entrevista a regenta Mamani, U. E. Jess
Obrero, 7/08/13).
Ahora, los estudiantes dan diferentes fachadas a la violencia. La

primera es una teatralizacin en el espacio familiar, donde
muestran obediencia y sumisin, pero en la escuela son muy
extrovertidos46, La segunda, se manifiesta frente a los profesores
donde los estudiantes son tranquilos pero frente a sus compaeros
son traviesos; por ltimo, es frente a los compaeros que se
vincula en dos aspectos: dominacin y satisfaccin, es decir, unos
45
El director de Jalsuri comenta: [] el nio no solo aprende del profesor, ni de

sus compaeros, si no creo que pueda de la sociedad, [] tambin de la casa, []
aprende del compaero, entonces, estos aprendizajes al final bueno, el nio
aprende y quiere mostrar, si hay alguna agresividad (Entrevista a director Zarco,
U. E. Jalsuri, 28/08/13).
46
Por ejemplo, la profesora Aurora, de Jess Obrero, menciona de algunos
estudiantes: en su casa son tranquilos, pero en la escuela muestra otra apariencia,
es decir, son traviesos. En ese sentido, todos los estudiantes construyen su
entorno por medio de actuaciones en diferentes situaciones de teatralizacin.
Adems, don Elio Nina, padre de familia de Jess Obrero, comenta que en su
casa su hija es sociable, sus padres no le regaan, tiene buena convivencia, pero
la timidez surge frente a los docentes, cuando le hacen alguna pregunta, respecto
a lo avanzado, se queda callada, sin pronunciar ninguna palabra y se pona a
llorar.
98
que imponen a sus compaeros y otros que satisfacen esa

imposicin. En esa lucha de dominador y dominado surgen las
peleas entre pares desde las ms inofensivas acciones (quitar un
bolgrafo) hasta las ms problemticas (robar algn material de su
compaero).
[] generalmente las peleas y las rias y discusiones se debe a cosas,
digamos, como: me han quitado mi pelota, que me han quitado mi
bolgrafo, mi cuaderno; en otras situaciones me est mirando mal, me ha
sacado la lengua [] Entre las nias por ejemplo, me gusta aquel chico, que
me est quitando mi chico, se empiezan a discutir a reir, incluso ha
habido nias que fuera de la Unidad Educativa se han agarrado por un
muchacho [] Tambin ha habido por robos y hurtos, me han robado mis
5 bolivianos me he dejado aqu, no parece, o traen el celular y estaba mi
celular, por esas situaciones, en primaria es: me ha quitado mi pelota, me
ha hecho corretear [] (Entrevista directora Cahuaya, U. E. Jess Obrero,
08/08/13).
En ese sentido, un nio puede convertirse en agresor o agredido47,

esto depende en cmo se desenvuelva dentro del entorno de pares.
Asimismo, la violencia es un agente que permite someter los unos
a los otros; adems, los sometidos utilizan la violencia para
liberarse. En esa lnea, a medida que los nios van avanzando de
curso la violencia es ms visible48 por una socializacin ya
establecida entre pares.
47
La directora de Jess Obrero, Irene Cahuaya, comenta sobre los agresores, se

debe a que los padres los golpean, por eso los nios son tmidos o son muy
sobreprotegidos por sus padres.
48
Segn el portero de Jess Obrero los nios quieren llamar la atencin o por
mostrar superioridad. Muchas veces, desean sacar provecho de algunas
circunstancias, en esos momentos surge la violencia.
99

Adems, el conflicto es una primera manera en la cual se

manifiesta el choque de intereses, s este no funciona se recurre a
la violencia. Los nios se molestan cuando, digamos, yo te digo a
voz: prstame tu lpiz, y no quieres prestarme tu lpiz est ms
bonito que el de l, entonces, por eso se pelean (Entrevista a
profesora Rojas, U. E. Jess Obrero, 24/09/13).
Otra manera de dominar puede partir en ser popular frente a los
estudiantes, esto puede estar vinculado por el estmulo que
generan los padres sobre sus hijos. Esto repercute en los pares, que
genera una competencia para ser el mejor estudiante. [] porque
uno se saca buena nota en el examen y el otro se aplaza, y el otro
se enoja con l y le empiezan a molestar (Entrevista a estudiante
Denis, U. E. Jess Obrero, 27/09/13). Por otro lado, el curso es
un espacio de competencia no solo por la nota sinos por el
sometimiento de los varones sobre las mujeres o viceversa.
[] Alguien ha escrito Dayner se hace sexo, el profesor dijo: Dnde? Joel,
Damaris y Betty se levantaron de sus asientos para ir a sealar el escrito y
deca Dayner se hace sexo Quin ha escrito eso? Los nios respondieron:
el Joel. El profesor contino: el anterior he encontrado una carta, yo he
pillado no ve? Quin ha escrito? Y qu deca?, Jhon respondi: Wilder y
Vernica, [] Betty dijo: a m tambin me sabe mandar, el profesor dijo:
Qu te sabe mandar? y Betty se qued callada, no pronunci palabra.
Damaris dijo: le sabe mandar: Betty la fea, el profesor contino: ese Jhon
fregado no? Por otro lado, Damaris seal a Luis come caca, me sabe
mandar [mientras va al banco de Luis para sealarlo] [] (registro etnogrfico
en Jalsuri, 11/08/2013; las cursivas son mas).
En la convivencia entre pares surgen acusaciones que se vinculan

a la sexualidad. Esto puede denotarse en las cartas que se mandan
entre estudiantes. Por ejemplo, Dayner se hace sexo y Jhon se hace
sexo, implica la imposicin de los varones sobre las mujeres. []
100
estaban aprendiendo sobre la sexualidad, los nios han aprendido

y como para ellos no es nada serio, ellos se han bromeado con eso,
han jugado con eso, a las nias les molestaban con esas cosas []
(Entrevista a madre de familia Noemi, U. E. Jess Obrero,
29/11/13). Adems, en el curso tercero de primaria los trminos
ofensivos surgen como una interaccin, es decir, se construyen
identidades las cuales se legitiman por el grupo. Por ejemplo, en
vez de pollo come chichi, en vez de chichi come pichi, son
expresiones ligadas a la sexualidad, existe una dominacin sobre
los dems, otro caso de phichiquisa49 giran en relacin de la
masculinidad, lo cual puede llevar hacia el machismo, crear una
hombra superior frente a los dems. En el caso de los insultos,
por ejemplo, cabrn, carajo, achalarse, chupa pingo, come caca
regulan el vnculo del grupo, nadie se siente extrao al escuchar
estos trminos. Al respecto, tambin existen frases como ser: yo soy
Damaris cochina, hijo de ti y el Jhon le abrazado y le ha dado un besito
a la Esperanza que son palabras de comunicacin. Asimismo, llama
la atencin la temtica de la sexualidad expuesta en los nios
como una manera de ofensa, donde se desvaloriza a la mujer.
4.2.
La violencia en el recreo y en los juegos sociales
Los medios de comunicacin tienen un rol fundamental en la

escuela y la familia, como se detall anteriormente. En Jess
Obrero los juegos son innovadores y mucho de ellos tiene
contenidos de pelculas (Spiderman, Superman, guarda
espaldas, detectives, plantas vs. zombis, y otros). En caso de
49
Expresiones relacionadas al miembro masculino que lo tienen como el refresco

quisa, muy popular en la ciudad de El Alto. El objetivo de pronunciar la
palabra es mostrar su masculinidad e imposicin sobre los dems.
101

Jalsuri los juegos son ms limitados, existen pocos juegos con

contenidos de pelculas, hay ms una inclinacin a juegos
tradicionales (luchas, Tupak, ftbol, pesca pesca, con sus
autitos, canicas). Estos son los canales por los que se construye un
espacio social.
Muchas veces por querer demostrar quin es ms fuerte, querer ser
popular, en el caso de las nias igual, querer ser ms popular, los varones
quien domina ms (Entrevista a portero Condori, U. E. Jess Obrero,
08/08/13).
Al mismo tiempo, los medios de comunicacin, hoy en da

ofrecen programas entretenidas, de accin, de comedia y otros,
que segn la profesora de Jalsuri influyen en los estudiantes50.
Las causas externas en aqu, es lo que ven en la televisin. En la televisin
actualmente los dibujos animados, ya estn mucho con guerrita, con armas
aparecen los dibujos; con armas con violencia ya se pegan. La familia
Simson hay insultos, el nio ya no respeta a su pap, despus los programas
de lucha libre, que influyen ven como se estn peleando igualito se estn
peleando, encima del otro estn luchando. Uno es la teve, otro tambin el
que no controlan los horarios de la teve, otro los videos que compran sus
paps, tal vez hay videos que no son educativos, hay video que si son
educativos. Los chiquitos ms tienden a mirar lo que no es educativo por
curiosos influye tambin. Otro sera, la internet, otros con sus hermanos
mayores van y sin querer observan lo que hacen algunos adultos mayores,
que tipo tambin de trabajos habrn, otro que influye tambin, lo que he
visto, cuando hay festividades los paps manejan a los nios les traen yo
pienso que los paps a los nios tienen que dejar en la casa uno por
seguridad y otro para que no vean las malas actitudes cuando estamos en
50
La profesora Mamani Aurora, de Jess Obrero, afirma que los padres de familia
se dedican ms al trabajo y dejan a cargo de la televisin. Esto genera que los
nios vean y lo reproduzcan en la escuela.
102

estado de ebriedad (Entrevista a profesora Chuquimia, U. E. Jalsuri,
29/08/13).
Adems, los nios pasan ms tiempo en la familia que en la

escuela. S, porque pasan ms tiempo en familia y a veces el padre
o madre no supervisa que programas y videos observa su hijo o
hija en su rato libre o por malas acciones que vio de sus familiares
(Entrevista al profesor Fernndez, U. E. Jalsuri, 29/08/13).
Por otro lado, los juegos tradicionales en ambas unidades
educativas es el ftbol de saln. Este deporte, prcticamente, es
poder y dominacin. A manera de ejemplo, cuando existen faltas,
muchas veces, se reclama y si no hacen caso se recure a las
zancadillas y, algunas veces, termina el juego con insultos y peleas.
En Jess Obrero, era la hora del recreo, los estudiantes tenan
prohibido jugar ftbol, ellos viendo que no exista ningn
profesor empezaron el partido, entre estudiantes de sexto
amarillo. Como es de costumbre el partido se puso muy polmico,
porque nadie quera perder la apuesta de un refresco. Cuando un
nio de sexto iba llevando el baln para poder patear al arco, de
repente un nio de primero de primaria se interpuso, y por no
tropezase se lanz a un costado de la cancha. Esto ocasion
molestias en los dems compaeros de juego que le agarraron al
nio y lo golpearon. l por su parte, con lgrimas se fue a su curso
y los dems no dijeron nada.
La violencia se legitima cuando los estudiantes dicen, as es este
juego, si uno se queja es considerado fosforito quejoncito,
marica y otros. Por lo cual, prefieren seguir participando y
recurren a la violencia como un medio para interactuar, es decir,
lo utilizan como un agente de interaccin, es ms, el juego cobra
mayor satisfaccin cuando existe zancadillas, remates al baln
103

sobre el cuerpo de alguien. Si uno desea participar de esos espacios

tiene que estar de acuerdo con las reglas del grupo.
En Jalsuri a la hora del recreo la cancha siempre est ocupado por
los varones, quienes se aduean de este espacio; en cambio las
mujeres empiezan a hacer grupos alrededor de la cancha, con
juegos de rondas, pesca pesca, tambin, algunas veces, se sientan
en crculo haciendo comentarios sobre los juegos.
En Jess Obrero, cada curso debe cerrar sus aulas, para que no
existan prdida de objetos. Los estudiantes no deben jugar en las
gradas, para que no existan accidentes, aunque esta regla no es
cumplida a cabalidad. En el recreo surgen nuevos grupos de
escolares que se conforman tanto por varones y mujeres de
diferentes cursos.
Por otro lado, algunos estudiantes buscan alejarse de los dems51
y van al callejn de la direccin, por ser un espacio tranquilo
(pareciese que los nios quieren evitar ser molestado: porque son
maltratados por los nios de quinto o sexto), pero, muchas veces,
la regenta ya conoce que los nios vienen a estos espacios y les
manda al patio.
51
Cerca de la direccin dos nios del curso tercero amarillo molestaban a dos
nias del mismo curso, estas nias trataban de irse al callejn para no ser
molestadas por compaeros. Los dos nios con sus poleras amarillas y abrazados
les decan: basura, basura, basura, las dos nias al escucharlo no respondan con
ninguna palabra, solo se miraban entre ellas, y trataban de alejarse de los dos
nios. Ellos por parte pareciese que lo decan en forma de burla, aunque lo
decan cmicamente entre los dos nios, pero no era gracioso entre las dos nias,
se vea en sus rostros tristeza, ellas solo les evitaban.
104
Las relaciones a travs del insulto son muy comunes,

generalmente, en los varones hacia las mujeres. Ellas, por su parte,
responden quitando las gorras, chalinas y empujndoles; adems,
se organizan en grupos para agarrar a un varn con la finalidad de
pintarlo, quitarle algn objeto o golpearle.
Muchas veces, los juegos que practican se salen de control como
lo fue del estudiante Misael, de cuarto amarillo. Este nio
particip en el juego pesca pesca, sus compaeros no podan
atraparlo, pero mientras suba por las gradas empuj a Paola que
se encontraba enyesado su brazo, ella rod hasta el piso cuando
los dems le alzaron y llevaron a la direccin, mientras ella lloraba.
Pasado 2 minutos, aproximadamente, los nios volvieron por
Misael y le llevaron a la direccin. Pasado varios minutos, Misael
sali de la direccin con la cabeza inclinada y con lgrimas en los
ojos. Pronto, de un chico popular fue a ser impopular, nadie se
acordaba de l en el patio. Pero, Paola sala de la escuela
acompaada de sus compaeros. Es as la dinmica de la inclusin
y exclusin en los estudiantes. Son momentos de competencia y
teatralizacin.
De igual manera, entre los estudiantes existen los juegos
improvisados, que son creados en su entorno, donde existe un
lder y los dems obedecen. As, por ejemplo, el juego de
guardaespaldas fue organizado por un nio este juego consiste
en el juego de las guerras, pero tienen un guardin que les
protege y los dems fueron obedeciendo. El lder que organiz el
juego buscaba ser el campen, pero cuando vio que le era
imposible modific las reglas, afirmando que los dems no lo
estaban haciendo bien. Una vez hecho esas aclaraciones, el lder
de este juego perfil como el ganador. En el caso de
105

guardaespaldas no volvi aparecer, aunque puede ser, que en

algunos momentos resurja, sin embargo, cada juego est
legitimado con los golpes que dan sentido al recreo, como es el
caso de las luchas libres y el Tupak.
4.3.
La violencia en clases de educacin fsica
Las clases de educacin fsica son espacios dirigidos por el profesor

de materia; en ambas Unidades los contenidos de enseanza son
las mismas: una parte terica y otra prctica: por ejemplo, el ftbol
de saln, volibol, bsquet y ejercicios fsicos (trotes, polichinelas,
abdominales y otros). Pero toda esta actividad puede surgir los
conflictos. Para ejemplificar mejor, en Jess Obrero, en el juego
de ftbol de saln, un nio fue empujado por su rival y esto gener
problemas, porque su rodilla se encontraba sangrando. Otros
afirmaban que era falta, mereca un penal, el resto deca que no
fue intencional52. Estos conflictos se manifiestan con frecuencia
en el ftbol de saln, donde los que van ganando desean
52
Presentamos el siguiente registro etnogrfico realizado en la Unidad Educativa

Jess Obrero de Villa Esther, el da mircoles del mes de julio: el curso segundo
de primaria, empez sus clases de educacin fsica. Una vez realizado el trote
sobre la cancha de la escuela, el docente les pidi a los nios a que atiendan, les
enseaba como deberan ser los saques de ftbol, una vez concluido todo esto,
empezaron con el partido, el profesor les dio ponchillos para que puedan
diferenciarse. Una vez iniciada el juego un nio fue empujado por otro
estudiante en el intento de quitarles el baln, de pronto cae al suelo y el profesor
vio el incidente, reclama al estudiante que empuj, y lo lleva a la direccin a que
pueda ser atendido porque sangraba su rodilla. Los estudiantes continan
jugando ftbol, ah existe algo muy interesante; algunos varones todo lo que su
profesor les ense deseaban ponerlo en prctica, pero otros no estaban de
acuerdo con estas reglas y reclaman es falta, no se vale. Esto llev a muchos
insultos entre pares, pero con el retorno del profesor se apaciguo todo esa
discucin (registro etnogrfico en Jess Obrero, 25/08/2013).
106
imponerse sobre los dems y los perdedores ofrecen resistencia.

Por otro lado, tambin se vio otros criterios como ser: no puede
estar dos mejores jugadores en un mismo equipo, los que no saben
jugar pueden ser porteros o ser quienes releven a sus compaeros.
Los que juegan bien son los capitanes de los equipos y ellos
definen la posicin en la que van a jugar los dems.
Tambin, los docentes contribuyen en las tipificaciones de la
masculinidad, dando lugar a la inferioridad hacia la mujer. El
siguiente ejemplo sirve para mostrar que los docentes catalogan a
los varones como fuertes. En Jalsuri el docente da sus clases
acompaado de su palo, y es ms frecuente el castigo a los nios
cuando pide mayor cantidad de ejercicios que a las nias.
Adems, pasado varias semanas en las clases de educacin fsica el
profesor hizo realizar abdominales a los varones y las mujeres les
controlaban, las chicas empezaron a acusar a algunos varones y el
profesor los castigaba con su palo. Esto se volvi divertido, porque
algunos sin razn alguna acusaban con la finalidad de que les
castiguen. Pero fue el turno de las mujeres, y los varones
reclamaban al docente, porque ellas no lo hacan bien y no tenan
fuerza para realizar los ejercicios53. Adems, en Jess obrero la
profesora de educacin fsica, en medio de su clase, dio un
53
Era la clase de educacin fsica, en el curso quinto de primaria. El docente

pidi a los varones que realicen 50 abdominales y las mujeres deban controlar.
Una vez iniciado, las nias empezaron a mencionar nombres y el docente empez
a sonarles con su palo. Ah los varones empezaron a acusarse, algunos decan:
profe el Freddy no est haciendo bien. El profesor iba a darle el castigo. En caso
de las chicas, empiezan los varones a decir: la Bertha no est haciendo bien, y
empiezan a interpelarla acaso se hace as, no sabes hacer ejercicios, posterior
a esta actividad, el profesor empez a revisar los pies de los estudiantes, si no
estaban limpios les castigaba y deban ir a lavarse los pies y los nios no
reclamaban al facilitador (registro etnogrfico en Jess Obrero, 18/10/2013).
107

rodillazo a un estudiante porque estaba molestando a su

compaero, l en cambio no reclam simplemente lo aceptaba54.
4.4.
La violencia en la salida de la escuela
En Jalsuri posterior a la salida de la escuela, algunas veces, en los

cursos de quinto y sexto de primaria juegan por algunas apuestas
en la cancha del colegio. Luego se van retirando de la escuela ya
sea a pie o bicicleta. En Jess obrero se puede observar que
muchos de los estudiantes se retiran acompaados de sus padres
o madres de familia a sus hogares55, pero en los estudiantes de
54
El 8 de agosto de 2013 en Jess Obrero la profesora de educacin fsica hizo

realizar 40 abdominales a los varones y 20 a las mujeres. Mientras realizaban los
ejercicios un nio de sobrepeso no poda hacer los ejercicios y finga hacerlo,
pero los dems se daban de cuenta y se rean de l. Posterior a las prcticas la
profesora hace formar a los estudiantes, y un nio estaba molestando a los dems,
y la profesora le da un rodillazo (creo que no fue fuerte), viendo los dems se
rean de l, pero l tampoco deca nada, posterior a esto, empiezan los juegos
entre estudiantes. En medio de esto, dos nios empiezan a pelearse y la profesora
les lleva a la direccin. Mientras tanto, el profesor de primero de primaria no se
encontraba en el aula y sus estudiantes empezaron a salir al patio, ah dos nios
comenzaron a discutir en el patio. El otro le responda de la misma manera, ah
surgi las peleas, uno le da un golpe l otro le responda. Viendo los dems del
curso los separaron, y los mismos nios les llevaron a la direccin, pero cuando
salieron de la direccin volvieron abrazados entre ellos (registro etnogrfico en
Jess Obrero, 04/09/2013).
55
Los paps y mams de familia empiezan a recoger e irse de la escuela, y otros
empiezan a reunirse para preguntar sobre las tareas de sus hijos. Tambin existe
una socializacin de las madres con relacin a actividades escolares, adems,
tambin se hace un juicio de valor sobre los profesores: te cuento que a mi hijo
le pidi, mi hijo dice que el profesor se pasa saliendo del curso, posterior a
estas conversaciones los padres de familia se van retirando con sus hijos, mientras
la escuela se va quedando vaca. La regenta siempre pone en la puerta prendas
de estudiantes que se olvidaron o extraviaron como ser: sombreros, poleras,
chamaras, chompas, posterior a que no reconocieron los padres y nios los va
metiendo en la direccin y se retira de la escuela. (registro etnogrfico en Jess
Obrero, 23/10/2013).
108
cuarto de primaria en adelante se van a jugar a la plaza que se

encuentra frente a la escuela realizando algunas apuestas sea por
refresco o dinero. Los juegos ms recurrentes son los columpios y
los resbalines.
Mientras los nios y nias jugaban tres estudiantes de quinto o
sexto de primaria se encontraban en la plaza empujando a su
compaero; pero luego le quitaron su mochila, prontamente
empezaron a empujarse entre ellos, protestando a que le
devuelvan su pertenencia. As los dos agresores lo agarraron y
empezaron a golpearlo, pero en esto el otro empez a sentirse mal;
entonces, los agresores decidieron devolverle y as se fueron
retirando de la escuela.
En caso de los tres estudiantes existe un vnculo de amistad, lo
cual se da por medio de los golpes. Adems, podemos decir, en
palabra de Goffman (1981), la actuacin se sale de control, pero
nuevamente se reestablece, por lo cual, los golpes generan
momentos de diversin.
109

110
CAPITULO V Naturalizacin de la violencia
CAPTULO V
5.
NATURALIZACIN DE LA VIOLENCIA
El bullying siempre ha existido, lo que pasa es
que los nios de antes no ramos llorones y nos
defendamos a madrazos (meme en Facebook).
En el captulo IV se ha demostrado que el proceso de socializacin

de la violencia se manifiesta en la escuela, pero genera instantes
de convivencia, aunque esto genera momentos de lucha para ser
el ms popular. Adems, en cada juego se fijan acuerdos por
medio de los golpes e insultos que se insertan al ingresar al grupo
de amigos. Estos espacios se encuentran completamente
estratificados por los estudiantes, al mismo tiempo, los profesores
tienden a socializar estos espacios cuando afirman la masculinidad
y la poca destreza de las mujeres.
En el presente captulo se partir por analizar la naturalizacin de
la violencia en la escuela; en tal sentido, se examinar cmo pas
a ser un proceso natural a partir de la interaccin social. Tambin,
cmo se socializa la violencia en la escuela a tal punto de que este
proceso viene a ser parte de la interaccin y aprendizaje de los
estudiantes.
5.1.
Naturalizacin por el espacio
Desde una mirada sociolgica y tomando en cuenta los diferentes

puntos de vista; la violencia es una forma de relacionarse entre
individuos. Adems, si un sujeto no sabra que la violencia es
mala prcticamente no existira en l, ni para los dems; esto se
vuelve real en la medida que el sujeto practica el acto. No se est
111

afirmando que desaparecera como hecho, ms bien, la violencia

sera naturalizada como parte de su integracin, sin ser
condenada. Por ejemplo, en el techado de las casas, de la
comunidad Irpa Chico y otras comunidades aledaas, existi una
prctica llamado Achocalla, que se realizaba despus del techado
de las casas. Generalmente, un varn y una mujer bailaban
sujetados por una cuerda de cuero que estaba atado sobre las vigas
de la casa; en la cual, acompaados de la msica empezaban a
azotarse. Estos rituales contienen actos violentos, pero generan
espacios de convivencia; es decir, por medio de los ltigos se realiza
un acuerdo y un ritual que permite las relaciones sociales que, en
cierta medida, es parte de la cultura.
Los profesores afirman que la relacin familiar y la vida cotidiana
que llevan trasciende a la escuela, al respecto Salgado (2009)
menciona:
En algunas ocasiones, son los mismos padres los que instan a su hijo a
comportarse de forma agresiva cuando es atacado por un par, incluso
llegan a castigarlos cuando no se defienden frente a las agresiones. Por lo
mismo, las representaciones generadas de tal forma conllevan al nio a
comprender y valorizar positivamente las conductas agresivas, ya que en su
momento fueron reforzadas por los padres (2009: 145).
La naturalizacin de la violencia entre estudiante, indirectamente,

implica imposicin, que se asimila como propia, a tal punto de
que se lo pone en prctica, como parte de su percepcin ya
construida. Como consecuencia, existe una dinmica en el
proceso de naturalizacin: ya que puede ser visto a tener de juego
o, algunas veces, genera asombro por los profesores, estudiantes y
padres de familia.
112
La violencia por medio de la interaccin entre pares ha logrado

ser utilizada y practicada en la vida cotidiana. En algunos casos se
ha prestado como una manera de jugar, y estas conductas entre
los escolares se asumen como parte de su convivencia. La violencia
se manifiesta en el hogar y se expande en el espacio escolar; pero
las formas de manifestarse son diferentes, no depende del control
que exista en la escuela, sinos de procesos subjetivos que estn en
los estudiantes. Adems, el control genera orden, y no elimina el
deseo de utilizar la violencia entre estudiantes y la preocupacin que
muestren los padres de familia hacia sus hijos no la elimina.
Simultneamente, tampoco se puede decir que la violencia tiene
vida o le dieron vida propia, y considerarnos productos de ella.
Siempre existir en los actores que lo practican, es decir, en
determinadas circunstancias y momentos. Por otro lado, la
percepcin que tienen los profesores gira en relacin al
conocimiento, familiaridad y el grado de aceptacin. Bueno he,
aqu en el establecimiento algunas veces no?, pero a veces, es por
algn juego, que se yo, as golpearse, as tan fuerte no! (Entrevista
a Mamani Aurora regenta de la U. E. Jess Obrero, 7/08/13).
Todos los conflictos entre pares se manifiestan por el deseo de
imponerse sobre los dems. En vista de los docentes carecen de
significado, ah claramente se puede ver una violencia naturalizada
por darle poca importancia. Tambin se manifiestan en el deseo
por lo ajeno, los nios se sienten atrados por los bienes que
permitan sobresalir entre los dems. A veces es por un juguete,
por un mal entendido, solamente es por eso [...] (Entrevista a
regenta Mamani, U. E. Jess Obrero, 07/08/13).
113

5.1.1. Naturalizacin de la violencia entre pares

La violencia positiva genera interaccin dentro y fuera del grupo;
en ella se tejen vnculos informales que juegan un rol en la
construccin de identidad de pares. Por ejemplo, en el caso de los
botines de una nia que fue reprimida por sus compaeros al
lograr llamar la atencin se dice: mira el botn (digmoslo) de
Mara, no te suena un poco extrao?, el otro concuerda tal caso,
y pasa a otra instancia, mi padre sola tener un mismo botn,
esta percepcin sea cierto o no, se ha concretado al socializar tal
idea y pronunciar las palabras: el botn de Mara es de varn.
Todos van a estar de acuerdo, y le dirn todo el periodo de clases,
si no se previene o no pasan a otras instancias. Ah podemos
afirmar que esas acusaciones fueron aceptadas por el resto, por lo
tanto, es colectivizado la idea, en tal caso, el pensamiento
individual pasa a un proceso colectivo de socializacin. Y, Mara
debe pensarlo para el da siguiente venir o no con sus botines.
Otro caso, el esconder un objeto de un estudiante, tambin es una
actuacin, es decir, mostrar una fachada frente a los dems, como
menciona Goffman (1981). En este caso, los nios no saben
dnde est tal objeto, si bien, en el fondo lo conocen. Pero ellos
muestran una apariencia, y con sus gestos y admiracin crean una
realidad aparente, donde todos muestran preocupacin por el
objeto que se perdi. En este espacio se emplea una violencia
indirecta, y se lo muestra a travs del objeto que est oculto entre
los estudiantes. Estas actuaciones generan una relacin directa con
los nios que son momentos de interaccin entre pares.
La convivencia de los estudiantes est condicionada por vnculos
externos (familiares, de sus compaeros, profesores), y que la
114
actuacin del estudiante es el reflejo social. Y parte de esa realidad,

la violencia positiva es un intermediario que permite establecer la
socializacin primaria. Es que es cotidiano, ya lo viven todos los
das, son quizs en algn empujn, jaln ya sienten que es normal
reaccionar o quizs ya lo ven comn, ya no es un estado de
violencia pasiva, sino activa [] (Entrevista al portero Condori,
U. E. Jess Obrero, 08/08/13). En algunos casos los nios lo ven
como un juego normal. Por otro lado, ser fuerte es un estatus entre
los estudiantes. Porque se sienten ms fuertes, ms importantes,
porque en muchos casos para ellos es normal porque viven en un
mundo de violencia (Entrevista a la profesora Cayo, U. E. Jess
Obrero, 24/09/2013). En caso de la violencia positiva, entre
estudiantes, se manifiestan como juegos donde todos participan
activamente.
Claro!, ellos no lo ven como algo malo, porque el golpearse, el jugar al
Tupak, por ejemplo, no es malo para ellos, es un juego, lo grave, las
consecuencias no lo saben cul va ser, la consecuencia. Hemos tenido un
caso, que algunos estudiantes de un curso x han jugado al Tupak y
resulta que se golpeaban en sus partes ntimas los varones unos con otros
y el pequeo no deca quin o qu es lo que le estaba pasando, es parte de
la agresin del bullying que empieza a darse. Yo deca en el aula alguna vez,
no solamente son las agresiones fsicas tambin son las agresiones verbales,
gestales [sic], con los gestos agredimos a las personas, el sacar la lengua ya
es una agresin por no haberle prestado el lpiz, prstame el lpiz, no!
Listo, le saco la lengua [] (Entrevista a profesora Flores, U. E. Jess
Obrero, 27/09/13).
En relacin a los varones, son quienes, algunas veces, molestan a

mujeres y ellas responden con golpes, ellos lo aceptan como parte
de su interaccin. A veces cuando nosotros les molestamos nos
sopapean, nos dan puetes, hay una compaera que se llama
Monserrat no le hacemos nada [] [y nos] da puetes y sopapos
115

(Entrevista a estudiante Jeferson, U. E. Jess Obrero, 30/09/13;

las cursivas son ma). Los varones molestan a las mujeres,
generalmente, quitando sus prendas, cuadernos, gozndole con
alguna persona. Cuando estas acciones ocurren las mujeres les
golpean, dan cachetadas, les pellizcan, lo cual es visto como algo
normal. Es el estmulo y respuesta la cual reciben. [] porque les
molestan los chicos, no es su culpa de las chicas que nos peguen,
porque los chicos les molestamos [] [las chicas responden] con
cachetadas [] (Entrevista a estudiante Jeferson, U. E. Jess
Obrero, 30/09/13; las cursivas son mas). Muchas de estas
prcticas individuales son una coercin del grupo que les incitan
a practicarlo como expuso Durkheim con relacin a la coercin
del grupo sobre el individuo56.
Si eso influye bastante, tenemos un nio [] este ao est en segundo, l
antes de llegar era tranquilo, no hablaba malas palabras, nada, ahora lo
traje aqu est en segundo, y pasan con tercero, ellos son alumnos fregados,
ahora, ya paso seis meses, ahora, mi hijo es igual fregado, habla malas
palabras, o sea que influye, cuando los compaeros hablan malas palabras
ya aprenden y practican, eso hay que tratar de cortar (Entrevista a profesor
Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13).
Asimismo, la manifestacin de la violencia entre compaeros es

ms slida a medida que van avanzando de curso. En caso de Jess
Obrero, el grupo tambin se impone sobre un estudiante. [] un
grupo [] influye hacia un estudiante, si el grupo donde convive,
ese nio, son nios agresores, los nios automticamente son
influidos [] (Entrevista a directora Cahuaya, U. E. Jess Obrero,
56
Al respecto, Olweus (1998) menciona que los nios como los adultos pueden
comportarse de forma agresiva despus de observar a la otra persona, es decir,
veo lo que hacen y hago lo mismo.
116
08/08/13). En la Unidad Educativa Jalsuri existe un caso donde

los nios se sienten cautivados por las acciones de los estudiantes,
su estructura se modifica y se ajusta a ella.
Si, influyen muchos compaeros, porque, generalmente, yo he visto un
curso, en la gestin pasada [] de tercero. Le voy a hablar del profesor Felix,
ese curso el ao pasado haba dos juguetones el alumno Jhon y el alumno
Wilder, Damaris de las chicas, estos chicos [eran] el dolor de cabeza de la
profesora, los otros restantes ocho y nueve alumnos eran tranquilos, ahora
este ao pasa que cambi de profesor que han tenido, y ahorita los diez del
curso son peleoneros se suben encima de la mesa, se insultan, golpean la
mesa, entre ellos se empujan. Totalmente el curso ya ha perdido en la
conducta (Entrevista a profesora Chuquimia, U. E. Jalsuri, 29/08/13; las
cursivas son mas).
En tal sentido, existe una asimilacin de los insultos y golpes que

se manifiestan en el vnculo de la amistad57 o de la coercin; todo
esto se manifiesta para identificarse con el grupo y sino son
ignorados. Si, lo he visto estudiantes que son educados y
tranquilos al ver a otros que los molestan o insultan por dejarse o
aadirse al grupo tambin se vuelven violentos hasta se golpean
5.1.2.
El cdigo del saludo
Desde la mirada de la violencia positiva, el saludo puede expresarse

en los golpes. Es un acuerdo y una seal del entorno social de
pares. Es una manera de lenguaje, con apodos se entienden, los
golpes es una manera de jugar [] es una manera de divertirse
57
Alguna vez sus compaeros ensean a los menores para que lo insulte
117

Adems, el golpe es una expresin con significado entre pares. En

Jalsuri y Jess Obrero los golpes generan grados de confianza,
cuando se da una palmada el grupo entiende los sentidos y lo
acepta, una vez asimilado se generan las relaciones entre pares; este
cdigo permite la interaccin social. S, los pequeos no se dan
de cuenta, claro, a veces se saludan con un golpe, as [me golpea en
la espalda], a veces juegan golpendose, pareciera que fuera
normal (Entrevista a profesor Alvarez, U. E. Jalsuri, 29/08/13;
las cursivas son mas).
5.2.
Naturalizacin en los juegos sociales
Los juegos sociales son construcciones del espacio individual y

grupal, donde se manifiesta el uso de fuerza sobre alguien,
tambin, los golpes generan espacios de socializacin. Por
ejemplo, en el juego as es el bsquet es muy normal que algunos
nios salgan lastimados, y si uno se queja, no es visto bien por el
grupo. Tambin, el juego chocolate tiene la finalidad de agrupar
a los estudiantes con la finalidad de conocer quin es el ms fuerte
al soportar los golpes. Adems, es [] normal lo que los nios se
pelean [] as fuertes no habido (Entrevista a profesora Rojas, U.
E. Jess Obrero, 24/09/13). El docente legitima los golpes como
un proceso de comunicacin, por lo tanto, la violencia es parte de
las relaciones sociales y debe seguir de manera incipiente.
5.2.1.
As es el bsquet
Cuando un estudiante es golpeado y se aguanta, acepta la

superioridad del otro. Tambin los docentes pueden afirmar a los
fuertes como a los dbiles, por ejemplo: el profesor define el
quejn del curso y hace alarde de las destrezas de algunos
118
estudiantes como los mejores. Como se menciona en el siguiente

registro etnogrfico en la clase de educacin fsica de la Unidad
Educativa Jess Obrero.
Pasado el recreo, los encargados limpiaban el patio para que se
pueda pasar las clases de educacin fsica, los nios uniformados
con sus poleras amarillas se reunan en el patio. El docente
enseaba las reglas del bsquet; tambin haca una demostracin.
Despus, organiz el juego entre dos equipos de varones. Pasado
varios minutos el equipo de Brayan empez a ganar y buscaban
imponerse sobre los de Marcos. Ellos reclamaban y gritaban: hacen
trampa, esto gener controversia y disgusto entre ambos equipos.
Mientras jugaban Brayan empuj a un nio del equipo de Marcos,
l se aguant y no dijo nada, pero ocurri que cuando Brayan fall
un cesto, los integrantes de su equipo empezaron a amontonarse
sobre l, ah fue donde el que haba sido empujado aprovech a
golpearlo sin que Brayan se diera de cuenta.
En este mismo partido, tambin, un nio llamado Alejandro (por

su polera) fue empujado por otro compaero, por lo que fue a
informar a su profesor, de que le hicieron caer tres veces, el
profesor lo ignor, Alejandro volvi con lgrimas en los ojos y
retorno a jugar, pero un nio del equipo de Brayan lo empuj y le
dijo: as es el bsquet, Alejandro se qued callado y mirndole.
El juego en puntaje estaba desigual, el equipo de Brayan decan 20
a 0, los que perdan empezaban a quejarse y a insultarles. Los que
ganaban les decan: eso dicen los maricas. Alejandro llevaba el
baln cuando le vio el docente le grit: no camines en el
bsquet!, no se camina fosforito! (Registro etnogrfico en Jess
Obrero, 05/08/2013).
119

La escuela es un espacio donde se estratifica a los estudiantes y

ellos lo aceptan. Ahora, tomemos el ejemplo del estudiante
Alejandro, l an no ha logrado asimilar las reglas del juego.
Quejarse no es parte del deporte, porque as es el bsquet. Y, si
no se somete no podr socializarse de manera eficiente. El docente
conoce que lamentarse no es parte de los varones, deben ser
fuertes, si no aprenden a interactuar conforme a esos estndares
estarn fuera del juego. Nadie desea ser equipo de un fosforito,
ms bien los estndares son: el ms fuerte, quin anota ms
puntos. Si Alejandro se sigue quejando en los juegos, los dems
empezaran a aislarlo, porque nadie desea tener un compaero
fosforito.
Los juegos (Chocolate, Pikachu, Sup Sup y otros) que se
presentarn seguidamente se vinculan a un plano de violencia
positiva, que se manifiesta en su totalidad en Jess Obrero. Como
mencion Maturana, toda esta relacin se desarrolla dentro de la
amistad, y fuera de ella se considera violencia. Asimismo, si existe
la amistad entre pares todos los golpes, cachetadas, empujones es
una violencia valorada positivamente por los sentidos que dan los
mismos a la violencia. Por otro lado, en Jalsuri la presencia de estos
juegos es incipiente, no tiene presencia entre pares. Dicho de paso,
los estudiantes en Jalsuri se inclinan por juegos rudimentarios y
antiguos (por ejemplo, Tupak, pesca pesca y otros).
5.2.2. Chocolate
Cuando se menciona estamos jugando, eso es justamente lo que
se hace, no debera dudarse de las acciones como ser: pelearse y
pellizcarse, solo es un juego. Por qu no lo aceptan? Existe una
naturalizacin en los pares y estos juegos son acuerdos cuya
120
vigencia est en el grupo. Muchos de estos juegos son tan

comunes que los nios lo legitiman y afirman que no se emplea
agresividad58, como menciona la profesora de Jess Obrero: Fue
en el patio, cuando un grupo de muchachos lo encerraron en un
crculo y lo golpeaban entre dos, los dems hacan barras, pero,
cuando intervine, todos, hasta los agredidos dijeron que estaban
jugando (Entrevista a la profesora Cayo, U. E. Jess Obrero,
24/09/2013).
Hay que mencionar, adems que el juego chocolate se practica
ms en espacios de las nias, aunque siempre hay algunos varones
participando de las mismas. Este juego, en la Unidad Jess
Obrero, permite generar momentos de socializacin. Con esto se
identifican con los dems, y la cancin empieza cantando con las
palmas: choco, choco la, la, choco choco, te, te, choco, la, choco
la, te, el objetivo final del juego, es dar un golpe en el estmago;
el que da primero gana, as, quin ms golpes da es el ms popular
del grupo, todos y todas realizan estas prcticas donde los golpes
dan sentido al proceso de convivencia en la escuela. Es decir,
instancias de golpes legitimados en determinados momentos.
Estas construcciones propias de los escolares generan momentos
de convivencia, se establecen vnculos de amistad y las relaciones
por medio del chocolate, son instancias que permiten reafirmar
la unidad del grupo. El juego no se cuestiona, simplemente, se lo
practica.
58
La agresividad tiene que ver con la provocacin o ataques que se manifiestan

desde peleas fsicas hasta los gestos o agresiones verbales (Taboada, 2009).
121

Era la hora del recreo, un grupo de chicas y varones empiezan a

cantar la cancin. Todos observan atentamente, para ver quien se
equivoca si ese fuese el caso, automticamente pierde, as que se
van seleccionando los ganadores al final quedando solo dos
integrantes, el juego se puso muy reido, ambos coincidan en dar
los golpes, todos se rean, pero al final una nia dio el golpe final
a un varn que permiti obtener la victoria. La cual dio una gran
satisfaccin en el grupo de las mujeres. En cambio, los varones
aludan que las chicas hicieron trampa.
5.2.3. Pikachu
Cada da surgen nuevos juegos entre escolares como lo es
Pikachu, su prctica se lo realiza entre dos estudiantes que deben
cantar la cancin: Pikachu, pica por arriba, pica por abajo (y se
grita alargadamente) Pikachu! (ah se juega piedra papel o tijera,
si existe un empate, se contina gritando Pikachu!, hasta que
exista un ganador), cuando uno gana, le agarra un cachete, vuelve
a gritar Pikachu, si l mismo vuelve a ganar le agarra los dos
cachetes los agita y les dan una cachetada con sus dos manos.
Adems, con la misma rima se canta la cancin de Chicharrn,
chicharrn, chicha por arriba, chicha por abajo; y a quien pierde
se le canta la cancin meto la moneda (se agarra de la nariz), jalo
la palanca (se jala la mano) y sale el chicharrn (un golpe en el
estmago).
El juego Pikachu y Chicharrn son ms practicadas por las
nias del quinto amarillo, los juegos se los ejercen con toda
naturalidad en los patios y cursos, los docentes no reclaman por
los golpes, porque, ninguno de los que juegan lo asimilan como
122
agresin, ah se manifiestan la violencia positiva. En tal sentido, el

juego Pikachu y Chicharrn son agentes de socializacin.
5.2.4. Estados Unidos
El juego de Estados Unidos se realiza, especficamente, entre dos
nias que se agarran de los hombros cantando la siguiente
cancin: Estados Unidos, jams ser vencido, nosotras las
mujeres enseamos a los hombres, carate, boxeo y coqueteo (se
inclinan ambos un poco) china (gestos en los ojos), Japn, media
vuelta y boom (ah se empujan con las caderas y la ganadora es
quien permanece de pie).
Muchas veces en son de bromas se empujan con la cadera. Gana
quien usa ms fuerza y todos los que son espectadores,
simplemente, se ren porque parte del juego es empujarse.
Tambin por medio de los juegos crean espacios de convivencia,
es decir, la violencia encamina y estratifica al grupo, dicho de otra
manera, la violencia contribuye en la socializacin del nio para
ser parte de la sociedad y resulta inevitable su prctica.
5.2.5. Sup sup
El juego de Sup sup se lo realiza cantando la cancin: Sup, sup,
de la juventud te regalare una coca, coca, coca, una fanta, fanta,
fanta si te mueves o te res te dar un gran pellizcn a la cuenta
de diez: uno, dos, tres (sucesivamente hasta diez) se quedan
quietos, quien se re o se mueve recibe una pellizcada en su brazo.
Muchos de los juegos, se manifiestan de manera muy graciosa,
quien participa es consciente de pellizcar o ser pellizcado, estos
juegos permiten la construccin de sus identidades. Las nias de
123

quinto de primaria, de Jess Obrero, lo practican con tanta

naturalidad que muchos esperan su turno. Asimismo, se
convierten en agentes que regulan el juego, para delatar a quien se
mueve o se re.
5.3.
La naturalizacin de la violencia entre los profesores y
padres de familia
Al naturalizarse la violencia es comn escuchar las siguientes
frases: no son tan graves, son cosas de nios, ellos no lo hacen con malos
ojos. Los juegos de nios funcionan de esa manera, porque son
espacios de convivencia con la violencia (sea positiva o negativa).
Por otro lado, se suscitan dos aspectos como ser: justificar la
violencia, y verlo necesario. Tomando los dos aspectos, el profesor
Alvarez menciona.
[] los padres que no son responsables, son los primeros en reclamar por
sus hijos, por un jaln de oreja, los nios se avisan por jalar la oreja y su
pap ya viene ac y dicen porque me lo ha jalado, vyamelo hacerlo curar
esas cosas no? Aqu todos somos aymaras y no tenemos que comportarnos
como delicados, no somos karas [gringos] aqu, vamos cuidarlos, vamos a
mimarlos as, ese nio no tiene futuro. Cuando hacemos una actividad, no
cumple, queremos jalarlo ya est llorando l primero, y su padre primero
en venir a la direccin tiene que quejarse contra el profesor, esos son los
malcriados, por eso los profesores callan, yo no callo, para no hacerse
observar y al ao le cambien (Entrevista a profesor Alvarez de U. E. Jalsuri,
29/08/13, las cursivas son mas).
En ese sentido, el profesor menciona la necesidad de usar la

violencia para orientar al estudiante, entonces, se justifica como
una herramienta de correccin, y al practicarlo se vuelve necesario
para direccionar la actitud de los estudiantes. [] hay un nio
que siempre est molestando a sus compaeros [] les pega, no
124
son unas pegadas fuertes, pelean como nios y las causas para que
este nio sea as se deba a [que] su pap es muy agresivo del nio,
entonces, esto viene a repercutir aqu (Entrevista a profesora
Rojas, U. E. Jess Obrero, 24/09/13; las cursivas son mas). El
pelear como nios implica darles poco sentido a los golpes,
aunque las consecuencias no lo sean. Adems, en la escuela el
nio busca llamar la atencin, si no tiene afecto en su casa de parte
de sus padres lo demuestra en la escuela: [] muchos padres y
madres de familia no tienen tiempo ni energa sicolgica
suficiente para relacionarse afectivamente con sus hijos los nios
buscan llamar su atencin. Para lograrlo los nios deben jugar con
las reglas que imperan en la escuela [] (Alb, Barrios, y otros
(s/f): 138).
5.3.1. Sobre la prevencin de la violencia escolar
Posterior a las investigaciones en nuestro pas sobre la
manifestacin de la violencia escolar, se aprueba el Decreto
Supremo 1302 y establece la erradicacin de violencia, maltrato y
abuso contra los nios y nias en el mbito educativo. Su
eliminacin parte a travs de la Ley 07059. El Ministerio de
Educacin efectuar mecanismos de prevencin como
capacitacin por medios difusivos, diseos curriculares y se
fomentar polticas para enfrentar la violencia, maltrato y abuso
en el mbito educativo. Este Decreto hace referencia a la violencia
que ejerzan las autoridades educativas (sean directores, profesores,
administrativos) contra los estudiantes, por lo cual, la sancin va
59
La ley 070 Avelino Siani- Elizardo Prez su nfasis est en la convivencia

pacfica, despatrializada, basado en equidad de gnero y otras. Pero, no menciona
las formas de prevencin de la violencia.
125

dirigido a ellos y no hace referencia a la violencia entre pares,

tampoco menciona cmo estas se deben solucionar.
Por otro lado, el proyecto de Ley Municipal presentado por
Rocha60 para la prevencin y erradicacin de la violencia escolar
en la alcalda de La Paz y no as en El Alto menciona los
espacios donde se manifiesta la violencia, como el hogar, la
escuela, la comunidad y el trabajo; vale decir, est presente en todo
mbito. Es as que, se prohbe la organizacin de las pandillas, la
utilizacin de la violencia fsica, verbal, psicolgica y social porque
daan la integridad de los nios. La Unidad Educativa tiene la
obligacin de sancionar y eliminarla.
5.3.2. Sin bullying no hay amistad como palabras de
interaccin
En Jess Obrero se dieron charlas a los padres de familia y los
estudiantes sobre el tema del bullying que, en cierta medida,
gener su concientizacin. Esto se lo realiz a principios de cada
mes, por los profesores en cada curso. Pero, algo peculiar ocurri
con relacin a la utilizacin del trmino bullying en el curso
quinto amarillo, la docente realiz una explicacin sobre el
fenmeno, pero los estudiantes crearon espacios de comunicacin
por medio de la palabra bullying. Por ejemplo, un estudiante daba
un golpe a su compaero, l deca me est haciendo bullying, y
otro argumentaba: juguemos al bullying. As se generaba
espacios de interaccin por medio de la palabra, no interesaba el
60
Rocha Rojo Omar es Secretario del Concejo Municipal de La Paz, propuso el

proyecto de Ley municipal de prevencin y lucha contra la violencia escolar.
Gracias al apoyo del Concejo Municipal y Escuela de Padres.
126
significado, sinos el sentido que le dieron. Es decir, la palabra

permite comprender la dinmica del grupo y su proceso de
socializacin. Adems, el bullying como palabra genera
convivencia, que depende del sentido que se d. Depende como
se internalice el bullying en los pares, A modo de ejemplo, en una
pelcula quin es el ms bueno? Un nio puede responder, el que
mata ms malos. Esto depende de la estructura que se establece en
las relaciones tanto familiares como escolares.
Pero, en Jalsuri no existe informacin al respecto del bullying, por
lo cual, las convivencias entre estudiantes prescinden del trmino,
pero, no por ello deja de manifestase la violencia en sus diferentes
formas. Por otro lado, en las redes sociales tambin se plagan
comentarios donde el conocimiento viene a ser una herramienta
de convivencia: sin bullying no hay amistad y no empiecen el
bullying sin m, en cierto sentido, se legitima la violencia como
espacio de convivencia. Adems, el bullying, en palabras de
Hernndez, sera una manera de comunicacin dinmica y parte
de la vida cotidiana.
El estudio que realiz Olweus (1998) fue sobre situaciones
concretas de acoso escolar. Donde el dao era directo y la vctima
no tena fuerzas para enfrentarlo. Ahora, surge una paradoja sobre
el trmino de bullying que ya no es propio del estudio en los
escolares. Es ms, ha traspasado las fronteras escolares y es parte
de la conversacin cotidiana. No se est hablando de esa
estructura de agresor y vctima sinos como una forma de
interaccin. Es decir, se lo emplea en la conversacin cotidiana, se
legitima por medio de las redes sociales y es motivo de interaccin.
Por ejemplo, a modo personal, en medio de la interaccin entre
compaeros de clase empec a utilizarlo como parte de la
127

conversacin y lo interesante fue que se acept por el entorno.

Algn momento se me tildaba de bullinero, pero no por eso
dejaban de ser mi amigo o amiga. Me atrevera a decir que se
fortaleca ms y que la interaccin del golpe legitimaba la amistad
y no se entenda, en ninguna medida como ofensa. No se utilizaba
la violencia con un carcter daino, sinos como una forma de
relacionarse. Esto lleva a pensar que las frases: no empiecen hacer
el bullying sin m, sin bullying no hay amistad, el bullying
siempre ha existido, lo que pasa es que los nios de antes no
ramos llorones y nos defendamos a madrazos, entre otros son
mecanismos de comunicacin. Ahora, violencia positiva o
valorada positivamente es lo mismo que bullying (bajo tenor de
palabra)? En cierta medida s. Ya que la violencia positiva se
manifiesta en espacios de la amistad y el bullying (como una
palabra) permite fortalecer los lazos de amistad. Pero, el bullying
ya es un trmino de la cotidianidad y no as la violencia positiva.
Entonces, cuando se menciona sobre el bullying como interaccin
se est hablando de una violencia positiva y esto se puede analizar
en los golpes, conversaciones jocosas, entre otros, porque sin
bullying no hay amistad.
128
Bibliografa
CONCLUSIONES
El objetivo de esta tesis fue analizar la violencia como un proceso
de socializacin y naturalizacin. Para lo cual, se parti el anlisis
en base a dos paradigmas: el utilitarista y el culturalista; pero,
ambos fueron sometidos bajo un anlisis de la violencia como una
palabra que genera diferentes significados en la vida cotidiana. El
estudio se realiz en dos Unidades Educativas: Jalsuri, de la
Provincia Ingavi y Jess Obrero de Villa Esther, de la Provincia
Murillo. En ese sentido, no se piensa realizar una repeticin sobre
lo expuesto en captulos anteriores, ms al contrario, se van a
puntualizar algunos aspectos sobre la temtica de la violencia.
La familia y los medios de informacin construyen la identidad en
los estudiantes que se reproducen en la escuela. Asimismo, en este
espacio se establece y expone el gnero entre pares. Los nios
construyen tipologas que son parte del espacio cultural. Por
ejemplo, en Jalsuri se manifiesta su identidad cultural por medio
del lenguaje aymara castellanizado; en Jess Obrero por medio de
un solo idioma, se uniforma su entorno, el castellano.
En Jalsuri la violencia se vivifica por procesos culturales que son
escenarios de convivencia en donde los rituales, como el baile
Achocalla, simplemente, son espacios de relaciones. Desde luego,
momentos de socializacin por medio de la cultura, que es
entendido a cabalidad desde la mirada culturalista. En cierto
sentido, lo que se conoce como algo daino, no es ms que una
relacin reciproca; donde se manifiesta convivencias en diferentes
dimensiones que pueden entenderse parte del vivir bien. Son
rituales de convivencia entre estudiantes.
129

En Jess Obrero el uso de la violencia puede ser comprendido

desde una mirada utilitarista, buscando un fin para satisfacer
determinadas situaciones. Cada actor se relaciona, en cierto
sentido, por medio de la violencia. Por ejemplo, el servicio militar,
no puede comprenderse en un ncleo pacfico, ms al contrario,
donde, es tan natural recibir golpes, aprender groseras, recibir
castigos fsicos, que legitiman a los conscriptos. Es normal recibir
el jaripe, ah se legitima la violencia, que es aceptado por parte
de la familia, los conscriptos y los instructores. Cuando aceptan el
castigo, en estos espacios, se naturaliza la violencia, lo mismo
ocurre en espacios escolares por medio de los agentes de
socializacin. El espacio escolar es un ambiente propicio para la
socializacin de la violencia como ser: control estricto, el castigo,
condiciones familiares, y otros.
Retomando el tema, la violencia verbal y fsica deben ser
comprendidos en un aspecto positivo y negativo por medio de ello
podemos definir: una relacin entre pares, donde los vnculos de
amistad determinan el tipo de violencia. Todo este proceso se
canaliza por la legitimacin de los estudiantes. Igualmente, desde
una mirada simmeliana, podemos entender que la violencia,
permite el encuentro entre pares, simplemente es un proceso de
socializacin, y complementando con las ideas de Arendt,
podemos ver que el ser humano tiende al amor y al odio,
simplemente son preceptos patolgicos, donde la violencia reviste
un tenor ms complementario en las relaciones sociales. Adems,
la violencia no es nada ms que un ente que permite relacionarse
entre los grupos, y fuera de ella no se manifiestan espacios de
convivencia. Tambin, segn las ideas de Chesnais (1992) el ser
humano se siente atrado hacia la sangre, los golpes, las luchas,
asimismo, estas escenas que pueden ser vistos en los medios de
130
Bibliografa
comunicacin, generan buenas utilidades. Los medios de

comunicacin promueven lo negativo y son bien recibidos por la
sociedad, ah surge el acercamiento con la violencia y, ms an, es
un ciclo reciproco, contacto directo y legitimado en la sociedad.
La violencia social debe entenderse tomando en cuenta la
dinmica de pares; donde se desarrolla la inclusin y exclusin en
los estudiantes, ah se manifiesta la seleccin y reseleccin, sean
de los profesores o compaeros. Al mismo tiempo, tiene
caractersticas ms negativas con algunas variantes, como ser,
espacio cultural, estructural y otros la cual implican daos
directos. Por ejemplo, en Jess Obrero cuando se da legalidad a la
regenta, si no fuera esta autoridad se generara el caos. Lo mismo
ocurre en los grupos de pares al delegar a sus lderes y ellos se
legitiman sobre el grupo.
Tambin, se debe tomar en cuenta la estructura de la violencia en
los espacios escolares como ser: en los cursos, juegos sociales,
recreo, clases de educacin fsica y salida; son espacios donde
intervienen dos agentes; uno de ellos son las autoridades
educadoras y otro los estudiantes, los primeros vienen a ser una
unidad que reprimen las conductas de los estudiantes, pero al
mismo tiempo, dan legalidad a la violencia; y los estudiantes son
los productores de la misma. Por otro lado, debe tomarse en
cuenta que la violencia no es nada ms que un vnculo que se
manifiesta en los diferentes conflictos; asimismo, todos los sentidos
deben ser examinados como unidades subjetivas, que en
diferentes momentos llevan a objetivarse.
Si bien, es difcil exponer los momentos y las instancias en las
cuales se manifiesta la violencia entre pares, generalmente se busca
131

afirmar la culpabilidad del otro negando que ellos son los

productores. Asimismo, los docentes al ejercer control sobre los
nios, no eliminan la violencia, lo que generan son espacios de
coercin privativa en espacios pblicos, lo cual se sigue
reproduciendo entre pares, es decir, cuando se pretende frenar la
violencia por acciones violentas el castigo de los docentes por el
mal comportamiento de estudiantes generan la legitimacin de
la violencia.
Los sentidos tienen un rol fundamental, esto es parte del proceso
subjetivo de los nios, son instancias de comprendo y asimilo. Ellos
definen los sentidos de violencia, existen construcciones que
tienen relaciones multidimensionales desde el ncleo familiar, de
pares y el espacio cultural donde se desarrollan la violencia. Ella
es una escenificacin de la convivencia del grupo, conviven y
actan representando sus realidades. Un aspecto fundamental,
dentro de los sentidos, es utilizar los rituales que los nios practican
para integrarse al grupo.
Adems, los varones tienen una organizacin muy aislada con
relacin a mujeres, existen grupos en donde se disputan espacios
de dominacin. Se generan estratificaciones de gnero, que son
instancias de confrontacin a travs de representaciones. Ah se
manifiestan ncleos en los que se construyen identidades. Las
mujeres construyen entornos ldicos que se relacionan en los
grupos, que tienen estructuras impositivas, ah tambin se
manifiestan relaciones de dominacin y sobrevivencia. Las
estructuras corpreas se manifiestan en los grupos y ellas
representan al sujeto.
132
Bibliografa
En Jalsuri se generan juegos ms con nociones culturalistas, existe

poca innovacin en sus prcticas. Por otro lado, los insultos que
se emplean en los juegos resultan ser fuertes, por ejemplo,
phichiquisa, carajo y otras expresiones, las cuales son entendidas
en su espacio social. Por otro lado, en Jess Obrero surge la
creatividad y la competencia de todos contra todos, la cual lleva a
tener un modismo simblico de relaciones de convivencia entre
pares, utilizados por los medios de informacin que difunden
formas de relaciones (de forma utilitarista).
La naturalizacin de la violencia se manifiesta en diferentes
espacios como en el cdigo del saludo, ah se construyen nexos
de amistad, y son calificados como juegos de nios, ellos a su vez
afirman: solo estamos jugando. Tambin que los juegos:
Chocolate, Pikachu y otros, permite construir identidades y
vnculos de amistad, si lo practican son del entorno del grupo, y si
no lo hacen se desvinculan del mismo. De igual manera, la
teatralizacin juega un rol fundamental donde los personajes
juegan, pelean, discuten, mientras no est el docente. Una
vez que retorna el docente, se vuelve a una actuacin, donde
encubren y naturalizan la violencia. Es decir, en el entorno de
escolares no existe ninguna violencia, ms al contrario son
maneras de relacionarse con los dems. La violencia se encubre al
afirmar tranquilidad frente a los docentes, por lo cual, ya es parte
de las relaciones entre pares, vale decir, la violencia es un agente
ms de convivencia escolar, por medio de esta los nios son
constructores de la sociedad.
Adems, la violencia positiva resulta ser un ttere de los actores
sociales que la utilizan segn sus perspectivas, deja de ser algo
destructivo y se convierte en un rol y pasa a un plano que es parte
133

de las relaciones sociales; al mismo tiempo, ya no es un vaco sin

fondo, sinos es algo tangible comprendido en las relaciones de los
sujetos sociales. Al mismo tiempo, siempre est dentro de las
relaciones de pares, y fuera de ella no tiene ningn sentido. Y, se
convierte en algo ldico. La violencia se sigue manifestando en la
escuela y en diferentes momentos. La violencia positiva puede
llegar a convertirse en negativa. La violencia negativa, por el uso
cotidiano y sistemtico, se puede convertir en bullying.
Para comprender la violencia en el nivel secundario se debe
conocer los arquetipos en el nivel primario. Vale decir, en el nivel
primario se construye el prototipo que se desarrollar en el nivel
secundario. Por otro lado, tambin hay espacios que no se analiz
a totalidad en la presente investigacin, como ser: cmo influyen
los medios de comunicacin en la manifestacin de la violencia?
Cmo se reproduce la violencia entre pares en espacios
familiares? Qu percepcin existe sobre la violencia en los
Concejos Educativos? El fenmeno de la violencia se manifiesta
o se traspasan a espacios de casas superiores como ser: institutos y
universidades? se traspasa la violencia escolar a espacios laborales?
Son muchas interrogantes, las cuales en posterioridad pueden ser
ampliadas y profundizadas sobre la trayectoria de la violencia.
134
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ENTREVISTAS
ALVAREZ, Teodoro
29/08/2013 Profesor de educacin fsica de la Unidad
Educativa Jalsuri.
CAHUAYA, Irene
08/08/2013 Directora de la Unidad Educativa Jess Obrero
de Villa Esther.
CASPA, Filomena
30/09/2013 Profesora de la Unidad Educativa Jess Obrero
de Villa Esther.
CONDORI, Mario
27/10/2013 Padre de familia de la Unidad Educativa Jalsuri.
CONDORI, Pacifico
08/08/2013 portero de la Unidad Educativa Jess Obrero de
Villa Esther.
144
Bibliografa
CAYO, Natty
de Villa Esther.
CHUQUIMIA, Fanny
29/08/2013 Profesora de la Unidad Educativa Jalsuri.
FERNNDEZ, Alfredo
29/08/2013 Profesor de la Unidad Educativa Jalsuri.
FLORES, Filomena
27/09/ 2013 Profesora de la Unidad Educativa Jess Obrero
de Villa Esther.
MAMANI Aurora,
07/08/2013 Regenta de la Unidad Educativa Jess Obrero de
Villa Esther.
NINA, Elio
29/10/2015 Padre de familia de la Unidad Educativa Jess
Obrero de Villa Esther.
ROJAS, Anglica
de Villa Esther.
TORRICO, Sonia
23/09/2013 presidenta de zona Villa Esther.
ZARCO, Claudio
28/08/2013 Director de la Unidad Educativa Jalsuri.
145

__________, Aurora
29/08/2013 Comunaria de la comunidad Irpa Chico.
__________, Daniel
26/08/2013 Estudiante del curso quinto de primaria de la
Unidad Educativa Jalsuri.
__________, Denis
26/09/2013 Estudiante del curso cuarto de primaria de la
Unidad Educativa Jess Obrero de Villa Esther.
__________, Fernando
26/08/2013 Estudiante del curso sexto de primaria de la
Unidad Educativa Jalsuri.
__________, Jeferson
_________, Kewin
26/09/2013 Estudiante de sexto de primaria de la Unidad
Educativa Jess Obrero de Villa Esther.
__________, Noem,
29/10/2013 Madre de familia de la Unidad Educativa Jess
Obrero de Villa Esther.
__________, Rodrigo
146
Anexos
Anexos
REGISTRO ETNOGRFICO DE LA UNIDAD EDUCATIVA JALSURI
CURSO: 3ro. de primaria
2013.
FECHA: mircoles, 11 de agosto de
EDADES: 07-09 aproximadamente.

Era el da mircoles, yo haba realizado algunas entrevistas a estudiantes de cuarto
de primaria, una vez tocado el timbre aproximadamente a las 11:30 a.m. un
profesor de la Unidad Educativa Jalsuri, decidi colaborarme sobre las palabras
que hablan generalmente los estudiantes, para lo cual se ingres en el curso
tercero de primaria, con el permiso del docente de aula, me haba acomodado
con mi cmara para grabar, a lo que el curso an se encontraban 8 estudiantes,
un varn fue a llamar a las chicas, el profesor dijo a todo el curso: cualquiera de
nosotros puede decir la verdad, Jhon no vale mentir, algunos de los nios
dijeron: no vamos a mentir, el profesor dijo: feo es mentir, Gabriel fue a traer
a las dos chicas Damaris y Betty pero retorn al curso y el profesor dijo: rpido
diles, Gabriel respondi les he dicho, Joel dijo al profesor: yo voy!, el profe le
mando y sali del curso, rpido diles estn regalando dulces dile! mientras
tanto, los nios hablaban respecto a que un nio se ha cado y se ha lastimado
y tambin se rean sobre Jhon que su pauelo estaba sucio, tena moco su
pauelo y los dems se rean de esto, otros comentaban con relacin a la cmara,
y decan en televisin voy a salir, yo, posterior a esto ingresaron las chicas, al
curso, el profe me pregunto si estaba grabando, yo le comente que s, el profesor
pronuncia unas palabras hacia los estudiantes: escchenme estudiantes, he,
vamos a salir en el canal Qu canal?, Jhon respondi en canal 35, otro dijo
canal 2, llam a las chicas y dijo: vnganse a este lado, y empez a ordenar al
curso.
Ya escuchen, van a decir la verdad alguien ha escrito cartas quien ha escrito
cartas? Los nios respondieron, el Joel; Jhon seal en la pared as haban escrito:
Jhon y Betty, y empezaron los nios a hablar sealando otro escrito en la pared
encubierto con un cuadro; el docente empez a tranquilizarles diciendo: uno por
uno quin ha escrito esto? Todos los chicos dijeron: la Damaris! Daniel con
Beatriz cmo van a hacer eso? Ya ahora Quin ha escrito Jhon con Betty?
147

Los nios respondieron: el Joel el profesor contino: el anterior he

encontrado una carta yo he pillado no ve? Quin ha escrito? Y qu deca?, Jhon
respondi: Wilder y Vernica, el profesor dijo: Quin es Vernica? De la Lesly su
hermanita, Cul ste Wilder? Todos decan: s! En cambio Wilder deca:
no! , aqu han escrito Luis y Dayana, (fue hasta la pared para sealarlo), otro nio
respondi: alguien ha escrito Dayner se hace sexo, el profesor dijo: Dnde? Joel,
Damaris y Betty se levantaron de sus asientos para ir a sealar el escrito y deca
Dayner se hacer sexo Quin ha escrito eso? Los nios respondieron: el Joel. El
profesor contino: el anterior he encontrado una carta, yo he pillado no ve?
Quin ha escrito? Y qu deca?, Jhon respondi: Wilder y Vernica, [] Betty
dijo: a m tambin me sabe mandar, el profesor dijo: Qu te sabe mandar? y
Betty se qued callada, no pronunci palabra. Damaris dijo: le sabe mandar:
Betty la fea, el profesor contino: ese Jhon fregado no? Por otro lado, Damaris
sealo a Luis come caca, me sabe mandar (mientras va al banco de Luis para
sealarlo), y todos los dems se rean de lo que escuchaban, el profesor contino
y dijo: otra cosa ayer nos tocaba educacin fsica, que has dicho Jhon: y todos
empezaron a hablar cada uno su propia interpretacin, el profesor dijo: silencio!
(Luis estaba parado en el asiento) el profesor le sealo y le dijo: l nos va decir,
cmo sabe decir? Luis empieza a hablar: en vez de pollo come chichi, en vez de chichi
come pichi (todos los que miraban lo repetan moviendo los labios), el profesor
coment: cmo van a decir eso, Quin ha dicho? Todos decan: el Jhon.
[] El profesor hacia callar a los estudiantes con su mano y le deca a Jhon de
dnde has aprendido Jhon? Luis dijo: el Jhon Phichiquisa, phichiquisa as sabe
cantar, Jhon se enoj y le dijo: voz me has enseado!, voz me has enseado!
Betty empez a decirle a Jhon, Cabrn y carajo sabes hablar, voz eres un carajo
sabe decir. El profe dijo: silencio. Un nio dijo: el Luis china, chinararaja sabe
decir. Y otro nio dijo: profe el Jhon sabe decir, hijo de ti, y los dems se ren y el
profesor interroga a Jhon de dnde has aprendido eso? l responde: no s y
Wilmer dice: el noms se ha aprendido solito, un da no le hemos hecho nada,
hijo de ti noms ha dicho, otro argumenta, voz eres hijo de ti, se ren. El profe
dijo: Alguien se ha achalado, quien era ese? todos los varones gritan el Luis,
mentirosos!, el profesor dice: se ha olvidado de eso?, todos responden s!, Jhon
dice: el Wilmer le ha enseado a Luis, otros estudiantes dicen: al Wilmer ha
enseado a Luis, y Wilmer dice: yo?, el profe le interroga a Wilmer de dnde
has aprendido?, pero los nios se van acusando uno a uno, por ltimo, Luis
responde: el Joel a m me ha achalado, el profe dice: qu pasa Joel?
148
Anexos
Luis interviene: profe en la cancha el Wilmer con el Dayner se han peleado, el
profesor dice: Por qu se han peleado? Un nio grita: profe el Wilmer con el
Franz se han peleado siempre se pelean, y Luis indica: el Daniel de la cabeza me
sabe pegar, el profesor le expres a Daniel: de dnde aprendes eso? Nadie
responda, Franz dijo: el Wilmer nos suena con chicote, Luis dijo: el Joel cicatriz
le ha sacado al Daniel (mientras busca en el cuello de Daniel la cicatriz), por su
parte Joel responde mentira!, voz le has hecho, se han peleado, se han rascuado.
El profesor dijo: ya! Qu ha pasado? (refirindose a las chicas que mostraban la
pared), Quin ha escrito? Se hace sexo, Quin ha hecho? La Damaris seal: el
Joel ha hecho, (mientras des-cuelan el cuadro dibujado de un corazn que cubra
tal inscripcin), y cuando lo ve seala: Cmo es Dayner, quien ha escrito esto?,
Dayner responde: el Joel, el profe lo ley en voz alta, Dayner se hace sexo, Quin
ha escrito?, otros gritan el Joel. Wilmer abri de la misma manera otro cuadro,
el profesor respondi: Damaris con Daniel, otros gritan: la Damaris ha escrito,
mira profe, Joel se dirige a la pared, y lee Joel se hace sexo. El profe intervino:
Estas cosas estn bien o est mal?, todos dicen: est mal, el profe continuo: De
dnde aprenden eso?, otros dicen: El Joel ha trado eso, el profesor dice: El Jhon
mucha tele ve, mucha novela debe ver yo no miro nada el profesor dice: Su
hermano debe ensear, yo no tengo hermano Quin te ha enseado tu pap?,
Jhon mueve la cabeza (negando que su padre le ense).
El profe contina, entonces de dnde aprendes? Otros responden: de la tele, el
profe contina: de la tele aprende; y eso se hacen sexo de donde aprenden, los
dems responden: el Joel ha trado eso, el profe expresa: debe ver algo, por eso
les ensea, (mientras habla) Damaris se acerca cerca de la pared donde se sienta
Jhon y empieza a leer Wilmer y Mara, todos empiezan a decir el Joel Joel se
levanta de su asiento va al lugar gritando yo, yo?la Betty a escrito profe! la
Damaris ha borrado, el profe expresa: listo, listo, vamos a averiguar, Quin ha
escrito?, ya no tienen que hacer esas cosas, sus nombres noms estn de ustedes
de Daniel de Damaris, del Jhon del Joel, mientras habla el profesor, la Damaris
acusa a Betty, profe la Betty ha hecho, Luis dice: mira profe, mira profe, Joel y
Damaris csense, el profe les tranquiliza y explica: Jhon tienes que cambiar, ya
no tienes que mirar tele, le voy a decir a tu pap. Jhon responde, ya no voy a
mirar, poca tele noms voy a ver.
149

Otro estudiante dice: profe, aqu est escrito: Jhon y Dina, el profe dice. Ya me
van a avisar (buscando a alguien que le informe mira a Jhon) el Jhon, el Wilder,
me va avisar quien escribe, es interrumpido por Luis, profe, el Wilder se sabe
mentir, el profe apunta: entonces el Jhon, (mientras Jhon alza las dos manos
levantando sus dos bolgrafos en seal de alegra), los dems en desacuerdo
protestan: en especial Luis explica: el Fernando, ordenadito es, y los dems no
dicen nada, el profe se re y dice: entonces el Fernando como es ordenadito. Y le
dice a Fernando: me vas avisar quien raya, quien habla malas palabras, otros
dicen: la Damaris con la Betty de ocultitas en el recreo hablan, Luis enojado
contra Jhon acus a Daniel: (Jhon) debe estar con su esperanza por eso no ha
venido, Daniel dice: mentiroso, Luis dice: as ha dicho, Daniel responde:
mentiroso. Hemos ido al bao yo y el Wilder. En ah El Luis a dicho: el Jhon le
ha abrazado y le ha dado un besito [refirindose a Esperanza]. Luis se enoj. El
profesor hace callar a los dems. Jhon sale molesto de su asiento al frente para
acusar a Luis y dice: el Luis al Joel le ha dicho: Chupa pingo, al Joel as le ha
dicho. El profesor le pregunta sincero eres? l dice: s, sincero soy, y se va
retirando a su asiento. El profe le dice a Luis: Quin te ha enseado? Tu pap?
Luis responde, El Jhon primero ha hablado, el profe dice: Ya listo, tienen que
cambiar ya, vyanse antes de que su profe les suene, sintate Jhon y se va a sentar.
150
Anexos
Cuestionarios
ENCUESTA GESTIN 2013
Estimado(a) estudiante:
NO ES NECESARIO ESCRIBIR TU NOMBRE, porque la encuesta es annima y la
informacin es de carcter confidencial. Te recordamos que el xito de la misma depende
de tu honestidad, por lo tanto, te pedimos contestar en funcin a tus vivencias y
conocimientos sobre cada uno de los temas de la encuesta.
I. DATOS PERSONALES
1. Nombre y apellido:..
2. Sexo
a) Masculino
b)
Femenino
3. Curso:
4. Edad:
Fecha : //2013
II. ASPECTO SOCIOECONMICO
5. Tu padre trabaja?
a) Si De que trabaja? ............................. b) No
c) No tengo pap
6. Tu mam trabaja?
a) Si De que trabaja? ................................b) No
c) No tengo mam
7. Tus padres te traen a la escuela?
a) Si Por qu te traen?.............................b) No
8. Cuntos integrantes son en tu familia? ..
III. ACTIVIDADES DENTRO DE LA ESCUELA
9. Cuando juegas en el ingreso a clases, recreo y salida Te han lastimado agredido
algunos (as) de tus compaeros(as)?
a) Si Por qu te agredieron? b) No
10. Cmo un estudiante puede sobresalir de los dems?
a) Realizando travesuras.
b) Portndose bien.
c) Realizando su tarea.
d) Mostrando indisciplina.
d) Siendo fuerte
e) otros cules?
11. Alguna vez fuiste a la direccin por tener problemas entre compaeros (as)?
a) Si
b) No
12. Cmo te llevas con tus compaeros en el curso?
a) Muy bien.
b) Bien.
c) Regular.
c) Mal.
d) Muy mal. Por qu ?.............................................................................................
IV. VIOLENCIA ESCOLAR
13. Cules son en tu opinin las formas ms frecuentes de maltrato entre compaeros
(as)? (puedes seleccionar una respuesta o varias)
a) Insultar.
b) Rerse de alguien, dejarlo en ridculo.
c) Hacer dao fsico (pegar, patadas y empujar)
d) Hablar mal de alguien.
151

e) Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas.

f) Rechazar, aislar, no
dejar participar.
g) Todos.
14. Alguna vez has visto golpearse, darse patadas o insultarse entre compaeros(as)?
a) Si Fue divertido?
b) No
15. Te molestan algunos compaeros sin ninguna razn?
a) Si Por qu?
b) No
16. Te golpearon e insultaron alguna vez tus compaeros?
a) Si
b) No
c) Yo les golpeo
Por qu?
17. Eres o fuiste objeto de burla por parte de tus compaeros?
a. Si De qu se burlaron?
b) No
c) Nadie se burla de
m
18. En las clases de educacin fsica Te han lastimado tus compaeros?
a) Si Por qu te lastimaron?
b) No
19. Tienes algn apodo?
a) Si Cul? ...
b) No
Te gusta tu apodo?
20. Qu hace la directora o la regente para solucionar problemas de peleas y rias entre
compaeros?
21. Crees que se puede evitar la violencia en la escuela?

a. Si
b) No Porque?
22. En tu curso existe algn estudiante que no te agrada, o tuvieron algn problema?
a) Si Qu se llama?..........................................
b) No
23. En tu curso existe algn estudiante qu est molestando a todos los dems sin
ninguna razn?
a) Si Qu se llama?..........................................
b) No
24. Existe algn compaero que es objeto de golpes, burlas, insultos en el curso?
a) Si Qu se llama?..........................................
b) No
V. SOCIALIZACIN DE LA VIOLENCIA
25. Si alguien te golpea y t no lo devuelves que crees que piensen de ti?
a) Que soy dbil
b) Que soy valiente
c) Que no siento dolor
d) Que no me importa si me golpean o no.
26. En tu opinin te gustara ser fuerte para defenderte de tus compaeros?.
a. Si
b) No Por qu?...............
27. Segn tu opinin es necesario lastimar a los dems a modo de jugar?
a. Si
b) No Por qu ?.................................
28. Si tuvieras la oportunidad de seleccionar amigos Cmo los seleccionaras?
a. Por ser fuertes.
b) Por que se me parecen.
152
Anexos
c)
Porque tienen dinero

d) Otros ..
VI. NATURALIZACIN
29. Si tu fueses profesor(a) como solucionaras la indisciplina de los estudiantes?
a) Dndole Castigo
b) Llevndole a la Direccin
c) Hacindole llamar a su padre
d) Sacndole del curso
e) No le dara un castigo
f) Otros mencione.
30. Cules crees que son las causas por las cuales un docente puede castigar a un
estudiante?
a) Cuando no hizo su tarea
b) Cuando se porta indisciplinadamente
c) Cuando no vienen con uniforme
d) Cuando alza cosas que no le pertenecen.
d) Cuanto molesta a los dems e) Otros mencione
VII.RELACIONES CON TU PROFESOR
31. Tienes buena relacin con tus profesores?
a) Si
b) No Por qu
?.................................................
32. Alguna vez te han golpeado, insultado alguno de tus profesores?
a) Si Porque?
b) No
.............................................................................................................................
33. Si t no haces t tarea tu profesor (a) o que te hace o dice?
.
153

ENCUESTA A PROFESORES DE U. E. JESS OBRERO

I. DATOS PERSONALES
1. Gnero:
1) Masculino
2)Femenino
II. MALTRATO ESCOLAR
2. Crees que existen maltrato constante entre compaeros o de algunos chicos hacia
otros?
a) Si
b) No ( pase a la Unidad III., pg. 2)
c) No se
d) No responde
3. Cules son en tu opinin las formas ms frecuentes de maltrato entre
compaeros/as?
a) Insultar, y poner apodo.
b) Rerse de alguien, dejarlo en ridculo.
c) Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar)
d) Hablar mal de alguien.
e) Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas.
f) Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar.
g) Todos.
4. Conoce algn curso en el cual se manifiestan algunos casos de maltratos, en esta
Unidad Educativa?
a) Si Cul?....................................................
b) No ( pase a la Unidad III., pg. 2)
c) No s
d) No responde
5. Cuntas veces, ha existido violencia este curso?
a) Nunca
b) Pocas veces
c) Bastantes veces.
d) Casi todos los das, casi siempre.
6. Has intervenido en algunos casos de violencia?
a) No he intervenido a nadie.
b) He intervenido alguna vez.
c) Siempre intervengo.
d) Otros.
7. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin?
a)
b)
c)
d)
En la clase cuando no hay ningn profesor/a.

En el recreo.
En el patio cuando no vigila ningn profesor/a.
Al salir de clase.
154
Anexos
e)
En la calle.
8.
Por qu crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as?
a) Por molestar.
b) Porque se meten con ellos/as.
c) Porque son ms fuertes.
d) Por hacer una broma.
e) Por otras razones.
9. Con qu frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner apodos, dejar en ridculo,
pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse) en este trimestre (Con esta
respuesta ha concluido la encuesta, gracias)
a) Nunca.
b) Menos de cinco veces.
c) Entre cinco y diez veces.
d) Entre diez y veinte veces.
e) Ms de veinte veces.
f) Todos los das.
III. SITUACIONES NO VIOLENTAS
10. Qu cree que genere en la Unidad situaciones no violentas?
a) El Control de los docentes.
b) El control del encargado o regente en la Unidad.
c) El compaerismo de todos los estudiantes.
d) Todos los estudiantes son tranquilos.
e) La preocupacin de los Padres por sus hijos.
f) Otros cuales?.............................................................................................
11. Los padres se preocupan por el rendimiento acadmico de sus hijos/as?
a) Siempre.
b) Algunas veces.
c) Rara vez.
d) Poco.
e) Nunca.
12. Los estudiantes conocen que no deben golpearse, maltratarse, ponerse apodos
ofensivos?
a) Si conocen.
b) Algunos conocen.
c) No conocen.
d) No s.
e) No responde.
Gracias
155

156

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Depsito Legal: 4-1-4276-16

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SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

convivir; es ms, es aceptado por los dems y genera una forma de

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

los deportes y en los juegos; por ltimo, Guaygua y Castillo (2010)

socializacin de la violencia al momento de establecer relaciones

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

En el Captulo V se analiza la naturalizacin y habituacin de la

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

1.1. Balance del estado de la cuestin

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

El trmino bullying no tiene una traduccin exacta, ms bien aproximaciones

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

educativos. La violencia escolar tiene relacin con todo tipo de

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

La violencia escolar no es una isla. Tampoco este fenmeno se genera ah,

Por su parte Barahona (2006), desde Espaa, da una mirada

noticias. Tradicionalmente se ha reconocido la funcin fundamental que ejerce

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

estilo de vida delictiva lleva a una mayor probabilidad de ser

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

partir de identificar a los actores, y buscar estrategias para resistir

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

prefieren callar. La investigacin de Flores permite comprender la

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

diferencias (Guaygua y Castillo, 2010: 11). Los autores dan un

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

atrevido, ah se desarrollan las rivalidades y quin se queja es el

Ordinariamente las agresiones van desde insultos hasta llegar a los

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

observaciones. Por otro lado, la realidad social se manifiesta de

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

Segn Lastra (2000) las encuestas permiten captar la informacin y realizar

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

2012, se aplic de manera personal (cara a cara) a 21 profesores

Desde qu cursos se deban realizar la encuesta? Se aplic una prueba piloto

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

informtico de Microsoft Excel 2010, con el cual se desarroll

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y

de solucionar conflictos entre pares, profesores, padres de familia,

Segn Corbetta (2007) existen dos tipos de observacin. La primera es la

CAPITULO I Balance del estado de la cuestin, aspectos tericos y metodolgicos

Los instrumentos utilizados para la recoleccin de informacin

SIN BULLYING NO HAY AMISTAD

(estudio sobre la socializacin y