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LUCIANA PINTO FREITAS

ATIVIDADES ALGBRICAS NO 6 ANO


DO ENSINO FUNDAMENTAL COM
MATERIAIS MANIPULVEIS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE


DARCY RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
JULHO DE 2014

LUCIANA PINTO FREITAS

ATIVIDADES ALGBRICAS NO 6 ANO DO


ENSINO FUNDAMENTAL COM MATERIAIS
MANIPULVEIS

Dissertao apresentada ao Centro de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual


do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
parte das exigncias para obteno do ttulo
de Mestre em Matemtica.

Orientador: Prof . Liliana Angelina Len Mescua

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE


DARCY RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
JULHO DE 2014

LUCIANA PINTO FREITAS

ATIVIDADES

ALGBRICAS NO 6 ANO DO ENSINO


FUNDAMENTAL COM MATERIAIS
MANIPULVEIS

Dissertao apresentada ao Centro de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual


do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
parte das exigncias para obteno do ttulo
de Mestre em Matemtica.

Aprovada em 01 de Julho de 2014.

Prof. Mikhail Petrovich Vishnevskii


D.Sc. - UENF

Prof. Rigoberto Gregorio Sanabria Castro


D.Sc. - UENF

Prof . Silvia Cristina Freitas Batista


D.Sc. - IF Fluminense

Prof . Liliana Angelina Len Mescua


D.Sc. - UENF
(ORIENTADOR)

Agradecimentos
Agradeo a Deus, pela grandiosa fora concedida, me permitindo concluir
este curso.
minha orientadora, por ter me conduzido a importantes reflexes e pela
dedicao prestada em todas as etapas do trabalho.
A toda equipe de professores do PROFMAT-UENF, pela excelncia na qualidade das aulas, pelo cuidado, incentivos e amizade que sempre tiveram com
os alunos.
A todos os companheiros de turma, pela solidariedade nos momentos de
estudo.
Aos Professores doutores membros dessa banca, pela disponibilidade e pelas ponderaes e crticas que certamente contriburam para o enriquecimento
deste trabalho.
CAPES, pelo suporte financeiro que recebi ao longo de todo o curso de
mestrado.

A lgebra generosa; frequentemente ela d mais do que se lhe pediu.


Jean Le Rond dAlembert

Resumo
O presente trabalho busca contribuir para a incluso de prticas que estimulem o pensamento algbrico desde os primeiros anos de escolaridade e que sirvam como base para
a introduo da linguagem algbrica nos anos finais do ensino fundamental. So propostas atividades das quais o objetivo desenvolver habilidades como: perceber regularidades, realizar generalizaes, estabelecer relaes de igualdade e interpretar situaesproblema. Aos professores que tenham interesse em adotar tais prticas so apresentadas, como sugestes, questes que requerem as habilidades citadas anteriormente e cujas
resolues so apoiadas no uso de materiais manipulveis. Para testar a viabilidade da insero desta temtica no cotidiano de sala de aula, foi criada uma sequncia didtica e
implementada, no perodo de abril a maio do ano de 2014, em uma turma de 6 ano do
ensino fundamental. Os resultados, analisados a partir de uma pesquisa mista (qualitativa
e quantitativa), mostraram que o trabalho com atividades incentivadoras do pensamento
algbrico foi positivo para a classe na qual a experincia foi realizada.
Palavras-chaves: Pensamento algbrico, materiais manipulveis, sequncia didtica.

Abstract
This study seeks to contribute to the inclusion of practices that encourage algebraic thinking
from the early years of schooling and serve as a basis for the introduction of algebraic language in the final years of primary school. Activities are proposed with the goal to develop
skills such as perceive regularities, making generalize, establish relations of equality and
interpret problem situations. For teachers who are interested in adopting such practices are
presented as suggestions, issues that require the skills mentioned above and whose resolutions are supported in the use of manipulative materials. To test the feasibility of inclusion of
this theme in daily life classroom, a teaching sequence was created and implemented in the
period from April to May of 2014, in a class of 6th grade of elementary school. The results,
analyzed from a mixed research (quantitative and quantitative), showed that work with activities that encourage algebraic thinking was positive for the class in which the experiment
was performed.
Key-words: algebraic thinking, manipulatives materials, teaching sequence.

Lista de ilustraes
Figura 1 Soluo do problema da partilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

Figura 2 Resolues da situao-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

Figura 3 Vertentes fundamentais do pensamento algbrico . . . . . . . . . . . .

21

Figura 4 Material dourado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

Figura 5 blocos lgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

Figura 6 Escala de Cuisenaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

Figura 7 Sequncia crescente - material dourado . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

Figura 8 Sequncia repetitiva - blocos lgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

Figura 9 Sequncia mista - material dourado e blocos lgicos . . . . . . . . . . .

32

Figura 10 Relao de igualdade (a) - barras de Cuisenaire . . . . . . . . . . . . .

35

Figura 11 Relao de igualdade (b) - barras de Cuisenaire . . . . . . . . . . . . .

35

Figura 12 Relao de igualdade (c) - barras de Cuisenaire . . . . . . . . . . . . .

35

Figura 13 Resoluo da atividade proposta 5(a) - material dourado . . . . . . . . .

36

Figura 14 Resoluo da atividade proposta 5(b) - material dourado . . . . . . . . .

37

Figura 15 Resoluo da atividade proposta 6(a) - barras de Cuisenaire

. . . . . .

38

Figura 16 Resoluo da atividade proposta 6(b) - barras de Cuisenaire

. . . . . .

38

Figura 17 Resoluo da at. proposta 7(a) - barras de Cuisenaire e blocos lgicos .

40

Figura 18 Resoluo da at. proposta 7(b) - barras de Cuisenaire e blocos lgicos .

40

Figura 19 Resoluo da at. proposta 7(c) - barras de Cuisenaire e blocos lgicos .

41

Figura 20 Material concreto - palitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

Figura 21 Material concreto - formas geomtricas em EVA . . . . . . . . . . . . .

44

Figura 22 Tapete da igualdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

Figura 23 Material concreto - unidade, dezena e incgnita . . . . . . . . . . . . . .

45

Figura 24 Quadrado - Tpico (1a) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

Figura 25 Sequncia de quadrados - Tpico (1b) da atividade I . . . . . . . . . . .

51

Figura 26 Tabela Grupo C - Tpico (1b) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . .

51

Figura 27 Soluo Grupo A - Tpico (1d) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . .

51

Figura 28 Tabela Grupo A - Tpico (1f) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . .

52

Figura 29 Tpico (2a) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

Figura 30 Tpico (2b) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

Figura 31 Tpico (2c) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

Figura 32 Tabela Grupo A - Tpico (2c) da atividade I . . . . . . . . . . . . . . . .

53

Figura 33 Soluo Grupo C - Tpico (2f) da atividade I

. . . . . . . . . . . . . . .

53

Figura 34 Sequncia repetitiva - Atividade II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

Figura 35 Sequncia mista - Atividade II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

Figura 36 Soluo grupo B - Tpico (1b) da atividade II . . . . . . . . . . . . . . .

54

Figura 37 Soluo grupo B - Tpico (1c) da atividade II . . . . . . . . . . . . . . .

55

Figura 38 Soluo grupo C - Tpico (2c) da atividade II . . . . . . . . . . . . . . .

55

Figura 39 Sequncia repetitiva Grupo C - Atividade II . . . . . . . . . . . . . . . .

55

Figura 40 Sequncia mista Grupo C - Atividade II . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

Figura 41 Soluo da questo 1 - Grupo C - Atividade III . . . . . . . . . . . . . .

56

Figura 42 Modelagem da questo 2 - Atividade III . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Figura 43 Modelagem da questo 3 - Atividade III . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Figura 44 Soluo da questo 4 - Grupo C - Atividade III . . . . . . . . . . . . . .

58

Figura 45 Questo 1 - Atividade IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

Figura 46 Soluo da questo 1 - Grupo E - Atividade IV . . . . . . . . . . . . . .

58

Figura 47 Questo 2 - Atividade IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

Figura 48 Modelagem da questo 2e - Atividade IV . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

Figura 49 Soluo da questo 2 - Grupo E - Atividade IV . . . . . . . . . . . . . .

59

Figura 50 Soluo da questo 1 - Aluno A - Atividade Final . . . . . . . . . . . . .

60

Figura 51 Soluo da questo 1 - Aluno B - Atividade Final . . . . . . . . . . . . .

61

Figura 52 Soluo da questo 2 - Aluno B - Atividade Final . . . . . . . . . . . . .

61

Figura 53 Soluo da questo 2 - Aluno C - Atividade Final . . . . . . . . . . . . .

61

Figura 54 Soluo da questo 3 - Aluno D - Atividade Final . . . . . . . . . . . . .

62

Figura 55 Soluo da questo 3 - Aluno A - Atividade Final . . . . . . . . . . . . .

62

Figura 56 Soluo da questo 4 - Alunos D e E - Atividade Final . . . . . . . . . .

63

Lista de tabelas
Tabela 1 Cronograma das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

Tabela 2 Resultados da atividade final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

Lista de abreviaturas e siglas


PCNs

Parmetros Curriculares Nacionais

EVA

Espuma vinlica acetinada

EF

Ensino Fundamental

km

Quilmetros

WI-FI

Wireless Fidelity

Sumrio
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

lgebra e Pensamento Algbrico . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.1

As Concepes de lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.1.1

lgebra como Aritmtica Generalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.1.2

lgebra como Estudo de Meios Para Resolver Problemas . . . . . . . .

16

1.1.3

lgebra como Estudo das Relaes entre Grandezas . . . . . . . . . . .

17

1.1.4

lgebra como Estudo das Estruturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

1.2

Demonstraes do Pensamento Algbrico . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

1.3

Dificuldades na Iniciao lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22

1.3.1

Interpretao dos Smbolos da Soma e Multiplicao . . . . . . . . . . .

22

1.3.2

A Relao de Igualdade e o Smbolo = . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

1.3.3

A Interpretao das Letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

1.3.4

Interao entre Linguagem e Interpretao

. . . . . . . . . . . . . . . .

24

Atividades Propostas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

2.1

Materiais Manipulveis nas Atividades Matemticas . . . . . . . . . . . .

25

2.2

Materiais de Apoio na Composio das Atividades . . . . . . . . . . . .

27

2.3

Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

2.3.1

Atividade 1 - Sequncia Crescente com Material Dourado . . . . . . . .

29

2.3.2

Atividade 2 - Sequncia Repetitiva com Blocos Lgicos . . . . . . . . . .

30

2.3.3

Atividade 3 - Sequncia Mista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

2.3.4

Atividade 4 - Relaes de Igualdade usando Barras de Cuisenaire . . . .

34

2.3.5

Atividade 5 - O Problema da Partilha de Figurinhas . . . . . . . . . . . .

36

2.3.6

Atividade 6 - Problema de Comparao Aditiva . . . . . . . . . . . . . .

38

2.3.7

Atividade 7 - O Problema do Total de Alunos . . . . . . . . . . . . . . . .

40

Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula . . . . . . . . . .

42

3.1

Proposta da Sequncia Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

3.1.1

Justificativa e Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

3.1.2

Materiais e Tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

3.1.3

Recomendaes Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

3.1.4

Dificuldades Previstas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

3.1.5

Metodologia da Aplicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

3.1.6

Anlise dos Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

3.1.7

Avaliao Geral e Concluses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

Consideraes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

APNDICE

69

Sequncia Didtica

. . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Introduo
O trabalho com a lgebra se estabelece a partir do stimo ano do ensino fundamental (EF). De acordo com os PCNs, embora nas sries iniciais j se possa desenvolver
alguns aspectos da lgebra, especialmente nas sries finais do ensino fundamental que
as atividades algbricas sero ampliadas. (BRASIL, 1998, p. 50)
A iniciao dos alunos na lgebra marcada pela introduo de conceitos como
varivel, incgnita, expresso algbrica e equao. So mudanas considerveis com relao aos anos anteriores e costuma ser traumtico quando o aluno no possui nenhuma
experincia com atividades de natureza algbrica. Conforme cita Sessa,
Para os professores, de um lado, a lgebra representa a ferramenta matemtica por excelncia; poder-se-ia dizer que eles se formam numa matemtica algebrizada. Os alunos, de outro lado, veem a lgebra como
fonte infinita de incompreenso e de dificuldades operacionais insuperveis.(SESSA, 2009, p. 6)

Trabalhar aspectos da lgebra desde os primeiros anos de escolaridade integrada


aritmtica cria uma base para a compreenso dos conceitos que sero introduzidos nos
anos finais do EF e estimula o desenvolvimento do pensamento algbrico, sobre o qual
Van de Walle faz as seguintes consideraes:
O pensamento algbrico ou raciocnio algbrico envolve formar generalizaes a partir de experincias com nmeros e operaes, formalizar essas
ideias com o uso de um sistema de smbolos significativos e explorar os
conceitos de padro e de funo. Longe de ser um tpico de pouco uso no
mundo real, o pensamento algbrico penetra toda matemtica e essencial para torn-la til na a vida cotidiana. (VAN DE WALLE, 2009, p. 287)

Os PCNs BRASIL (1998, p. 84) orientam que seja realizada desde os primeiros
anos de escolaridade a pr-lgebra, por meio da qual as noes algbricas so exploradas por meio de jogos, generalizaes e representaes matemticas (como grficos,
modelos), e no por procedimentos puramente mecnicos, para lidar com as expresses e
equaes. Como incentivador desta abordagem educacional, destaca-se um projeto americano denominado early algebra 1 , que defende a interligao entre lgebra e aritmtica
e realiza pesquisas neste sentido. Conforme explica Neagoy,
1

http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/default.asp

14

Introduo

Este movimento, conhecido como early algebra, para a comunidade de


ensino de matemtica, no significa ensinar a lgebra tradicional escolar
mais cedo. Pelo contrrio, trata-se de promover formas de pensar, fazer e
comunicar sobre a matemtica e de ensino-aprendizagem com a compreenso. Trata-se de fazer a conexo, analisando as relaes, observando
a estrutura, mudana de estudo e soluo de problemas, sobre justificar,
conjecturar, generalizar, simbolizar e matematizar, que so hbitos crticos
de mente. 2 (NEAGOY, 2009, p. 1, traduo nossa)

Diante da importncia de desenvolver o raciocnio algbrico o quanto antes, este


trabalho apresenta uma proposta didtica com esta finalidade, que poder servir de inspirao para professores interessados no tema e ser aplicada, com as devidas adaptaes,
desde o primeiro ciclo do EF.
Fundamentada nas pesquisas bibliogrficas realizadas durante a elaborao desta
dissertao, a primeira parte deste trabalho prope atividades com potencial para estimular o pensamento algbrico, baseadas no uso de trs tipos de materiais concretos bastante
difundidos no meio educacional: os blocos lgicos, o material dourado e as barras de Cuisenaire.
Conforme ressalta CARVALHO, GOMES e PIRES (2010, p. 163), a condio bsica para a construo do pensamento algbrico a criao e coordenao de relaes,
construdas no apenas por meio do mero manuseio da linguagem, mas tambm por meio
de situaes e experincias com materiais manipulveis.
A segunda parte do trabalho descreve a implementao de uma sequncia didtica,
constituda de quatro sees de atividades em grupo, realizada em uma turma do sexto ano
do EF da Escola Municipal Maria Antnia Pessanha Trindade, no municpio de Campos dos
Goytacazes.
Para descrever o desenvolvimento deste trabalho a estruturao dos captulos
feita da seguinte forma:
No capitulo 1 so apresentadas algumas concepes de lgebra, feitas consideraes sobre o desenvolvimento do pensamento algbrico nos anos iniciais do EF e levantadas dificuldades que os alunos podem apresentar ao se iniciarem na lgebra.
O capitulo 2 faz uma breve exposio sobre a relevncia da adoo de materiais
manipulveis no ensino da matemtica, apresenta alguns exemplares e sugere uma srie
de atividades, relacionadas pr-lgebra, que podem ser desenvolvidas utilizando estes
materiais como recursos.
2

This movement, known as early algebra, to the math education community, is not about teaching traditional school algebra early. Rather, its about fostering ways of thinking about, doing, and communicating
about mathematics, and of teaching and learning mathematics with understanding. It1s about making
connections, analyzing relationships, noticing structure, studying change and solving problems, its about
justifying, conjecturing, generalizing, symbolizing and mathematizing, all of which are critical habits of
mind.

Introduo

15

O captulo 3 descreve a implementao da proposta didtica, realizada com alunos


de sexto ano do EF da Escola Municipal Maria Antnia Pessanha Trindade, que investigou
as caractersticas do pensamento algbrico utilizadas e desenvolvidas pelos alunos
O capitulo 4 apresenta as consideraes finais acerca do trabalho e avalia a viabilidade da proposta.
Finalmente, apresentada a lista de referncias bibliogrficas e o apndice.

16

Captulo 1
lgebra e Pensamento Algbrico
Quando se fala em educao algbrica na atualidade no pertinente pensarmos
em regras mecanicistas e sem objetivos, a lgebra vista como uma ferramenta que abre
horizontes aos alunos para todas as reas do conhecimento.
Neste captulo so enumeradas algumas concepes de lgebra baseadas na compreenso de USISKIN (1995) e dos PCNs BRASIL (1998), com destaque especial para a
caracterizao do pensamento algbrico.
Ao final, so apresentadas algumas dificuldades que os alunos enfrentam quando
se iniciam na aprendizagem de lgebra. Conhecer tais dificuldades previamente permite ao
professor fazer um planejamento para enfrent-las e san-las da melhor forma possvel.

1.1 As Concepes de lgebra


USISKIN (1995) defende quatro concepes de lgebra, que determinam as finalidades da mesma. Estas concepes so mais direcionadas para o EF e se baseiam nos
diferentes empregos das variveis. So elas:
1.1.1

lgebra como Aritmtica Generalizada

Nesta viso, comum usar variveis como generalizadoras de modelos:

3 + 5.7 = 5.7 + 3,

como,

+ = +

(1.1)

Traduzir e generalizar so as instrues chaves desta concepo. (USISKIN, 1995, p. 13)


1.1.2

lgebra como Estudo de Meios Para Resolver Problemas

Dentro desta concepo a lgebra nos serve na resoluo de problemas, tais como:

17

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

Adicionando 3 ao quntuplo de um certo nmero, a soma 40. Achar o nmero.


Esta concepo se distingue da primeira pelo fato de que alm de modelar (traduzir)
o problema, necessrio resolv-lo. As variveis passam a ser incgnitas ou constantes.
As instrues chaves so simplificar e resolver. (USISKIN, 1995, p. 14)
1.1.3

lgebra como Estudo das Relaes entre Grandezas

Nesta concepo os modelos matemticos estabelecem uma relao concomitantemente de dependncia e independncia entre grandezas que variam. As letras assumem
o significado de varivel e no de incgnita como nas equaes. Por exemplo, a frmula
que relaciona a rea de um retngulo, com sua base e altura ,

= .

(1.2)

Nesta situao a varivel assume dupla significao: como argumento, quando se refere
aos elementos do domnio de uma funo ( e ); ou parmetro, se for o nmero obtido
pela dependncia dos valores do argumento ().
As instrues chaves so relacionar e graficar. (USISKIN, 1995, p. 15)
1.1.4

lgebra como Estudo das Estruturas

Aqui se define a lgebra como estudo das estruturas devido s propriedades que
so atribudas s operaes com nmeros reais e polinmios. Dado o exemplo:

32 + 4 1322

(1.3)

Observa-se que o mesmo no se enquadra em nenhuma das concepes anteriores, pois


no se trata de uma funo ou relao, no h equao a ser resolvida e nenhum modelo
aritmtico esta sendo generalizado. No estudo das estruturas, a varivel um smbolo
arbitrrio estabelecido por certas propriedades.
As instrues chaves so manipular e justificar. (USISKIN, 1995, p. 17)
possvel perceber que os PCNs BRASIL (1998, p. 50), quando determinam que
os alunos devem reconhecer as diferentes funes da lgebra, se baseiam em concepes
semelhantes s estabelecidas por (USISKIN, 1995):
Generalizar padres aritmticos;
Estabelecer relao entre duas grandezas
Modelizar e resolver problemas aritmeticamente difceis

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

18

Os PCNs orientam que o privilgio atribudo pelos professores ao estudo do clculo


algbrico e das equaes no suficiente para a aprendizagem dos contedos algbricos.
preciso percorrer todas as concepes de lgebra, de forma articulada.
Existe um razovel consenso de que para garantir o desenvolvimento do
pensamento algbrico o aluno deve estar necessariamente engajado em
atividades que inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra, PCNs
(BRASIL, 1998, p. 116)

1.2 Demonstraes do Pensamento Algbrico


Muito tem se falado sobre desenvolver o pensamento algbrico, mas o que demonstra este pensamento?
PONTE, BRANCO e MATOS (2009) defendem que o grande objetivo do estudo da
lgebra no EF o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos, que vai muito
alm de manipular smbolos. Para os autores,
O pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas de equaes e de inequaes
e funes. Inclui, igualmente, a capacidade de lidar com outras relaes
e estruturas matemticas e us-las na interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios. (PONTE; BRANCO; MATOS,
2009, p. 10)

Pensar algebricamente independente de usar o simbolismo algbrico. Um aluno


pode ter um pensamento algbrico sem ter domnio da linguagem algbrica.
Em (SANTOS, 2010, p. 3) foi encontrado um problema que foi aplicado a alguns
alunos do 8 ano do EF:
Alan, Bruno e Carlos tm, juntos, 120 figurinhas. Bruno tem o dobro de figurinhas
de Alan e Carlos tem o triplo de figurinhas de Alan. Quantas figurinhas tm cada um?
Foi constatado que a maioria dos alunos recorreram a processos aritmticos para
resolver este problema. Segundo SANTOS (2010) cerca de 30% dos alunos recorreram
diviso por trs para obter os valores desconhecidos. Em contrapartida, aproximadamente 10% dos alunos do 6 ano utilizaram um raciocnio algbrico na soluo do mesmo
problema, de forma anloga ilustrada na Figura 1:

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

19

Figura 1 Soluo do problema da partilha


Fonte: (SANTOS, 2010, p. 4)

Santos conclui que,


Por esse protocolo podemos observar que, mesmo se esse aluno no representa formalmente a equao, ele mostra ser capaz de reconhecer as
relaes envolvidas no problema e elaborar uma representao mental da
equao. Nesse caso, dizemos que esse aluno est pensando algebricamente, ao contrrio do aluno que simplesmente divide o total de figurinhas
por trs, que estaria trabalhando em um pensamento aritmtico, (SANTOS,
2010, p. 4).

Outro exemplo, expe uma situao-problema que normalmente s seria apresentada aos alunos no 7 ou 8 ano do EF, como parte do contedo de sistemas de equaes
de primeiro grau.

Em um stio existem vacas e galinhas, num total de 10 cabeas e 26 patas. Quantos


animais de cada tipo existem nesse stio? (SANTOS, 2010, p. 6).

A estratgia utilizada pelos alunos de quarto ano de escolaridade para resolver este
problema, definida por SANTOS (2010) como forma impura, demonstra que o raciocnio
algbrico prescinde a linguagem simblica e pode ser estimulado em classes dos anos iniciais. As figuras seguintes mostram duas formas distintas de resolver a situao-problema:

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

20

Figura 2 Resolues da situao-problema


Fonte: (SANTOS, 2010, p. 8)

FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL (1993, p. 88) analisaram uma srie de situaes


nas quais acreditavam ser possvel, em maior ou menor grau, que estivesse presente o
pensamento algbrico e concluram que no existe uma forma nica de expressar o pensamento algbrico, que pode ser por meio de linguagem: geomtrica, aritmtica ou algbrica
(quando de natureza simblica).
Diante do fato de no necessitar de uma linguagem estritamente simblico-formal,
a primeira etapa da educao algbrica pode ocorrer nas sries iniciais e fazendo uso
de situaes-problema de modo a garantir o exerccio dos elementos caracterizadores do
pensamento algbrico, que so, segundo (FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993, p. 87):
Percepes de regularidades;
Percepo de aspectos invariantes em contraste com outros que variam;

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

21

Tentativa de expressar a estrutura de uma situao-problema;


Presena da generalizao.
PONTE, BRANCO e MATOS (2009) apresentam trs vertentes fundamentais do
pensamento algbrico, que esto descritas na Figura 3:

Figura 3 Vertentes fundamentais do pensamento algbrico


Fonte: (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009, p. 11)

Os PCNs BRASIL (1998, p. 64) orientam para o 3 ciclo do EF, que compreende
os 6 e 7 ano, que o desenvolvimento do pensamento algbrico seja feito por meio da
explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
Reconhecer que representaes algbricas permitem expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas;
Traduzir situaes-problema e favorecer as possveis solues;
Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e viceversa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras;
Utilizar os conhecimentos sobre as operaes numricas e suas propriedades para
construir estratgias de clculo algbrico.
Os adolescentes desenvolvem de forma bastante significativa a habilidade
de pensar abstratamente, se lhes forem proporcionadas experincias variadas envolvendo noes algbricas, a partir dos ciclos iniciais, de modo

22

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

informal, em um trabalho articulado com a Aritmtica. Assim, os alunos


adquirem base para uma aprendizagem de lgebra mais slida e rica em
significados. (BRASIL, 1998, p. 117)

BRANCO (2013) cita algumas abordagens que podem ser feitas nos anos iniciais
de escolaridade com objetivo de explorar de aspectos algbricos:(BRANCO, 2013, p. 24)
Trabalhar com expresses numricas para desenvolver o pensamento relacional;
Generalizar expresses numricas, usando nmeros como quase-varivel;
Explorar sequncias pictricas de crescimento para desenvolver a generalizao;
Introduzir variveis e da covariao usando problemas verbais (word problems);
Usar problemas para introduzir a linguagem algbrica;
Utilizar o conceito de funo para ligar diversos tpicos matemticos.

1.3 Dificuldades na Iniciao lgebra


Para BOOTH (1995, p. 24), em aritmtica, o foco da atividade encontrar determinadas respostas numricas particulares. Na lgebra, porm, diferente. Na lgebra o foco
estabelecer procedimentos e relaes e express-los numa forma simplificada geral.
Os erros mais comuns dentre os alunos que se iniciam na lgebra ocorrem por
associarem as operaes e representaes algbricas s aritmticas. Algumas dificuldades mais ocorrentes na iniciao da lgebra so citadas por (PONTE; BRANCO; MATOS,
2009) e (BOOTH, 1995).

1.3.1

Interpretao dos Smbolos da Soma e Multiplicao

O maior problema causado por estes smbolos que em aritmtica eles do o


comando para que se efetue uma ao. O aluno levado a obter um resultado, da erros
como:

2 + 5 = 7

(1.4)

Segundo BOOTH (1995, p. 27) isso ocorre porque h uma dificuldade em aceitar
a ausncia de fechamento. Ele ressalta que importante deixar claro que 2 + 3 no
representa apenas uma instruo, mas o resultado de uma adio. Ler a expresso como
some 2 com 3 ou o nmero que 3 a mais que 2 em vez de 2 mais 3 tambm ajudar
a mostrar ao aluno que o smbolo operatrio mais do que o comando para uma ao.
(BOOTH, 1995, p. 28)

23

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

Quanto ao smbolo da operao de multiplicao, segundo BOOTH (1995), o aluno


tende a compreender 3 como 3 + . Isso ocorre porque quando estuda o sistema de
numerao decimal o nmero natural pode ser representado conforme o exemplo a seguir:
243 = 2 centenas + 4 dezenas + 3 unidades
Outra situao que contribui para a confuso gerada pelo smbolo de multiplicao
a maneira de representar as fraes mistas, nas quais o smbolo da adio pode ser
ocultado:

1
1
2 =2+
2
2
A proposta para evitar esta dificuldade que durante algum tempo se represente a
multiplicao como 3x em vez de 3 at que o aluno se habitue nova notao. (BOOTH,
1995, p. 28)

1.3.2

A Relao de Igualdade e o Smbolo =

Para PONTE, BRANCO e MATOS (2009, p. 73), a igualdade representa, em aritmtica, uma relao de equivalncia. Eles consideram que a mudana de significado do
smbolo = um dos aspectos que mais dificuldade traz aos alunos.
Em Aritmtica, os alunos esto habituados a encarar a expresso 5 + 7 = como
indicativo de uma operao que precisa ser resolvida. Em lgebra, + 5 = 7 no uma
operao, mas uma condio. Existe uma pergunta implcita: Qual o valor que satisfaz esta
igualdade?
Para solucionar as dificuldades ligadas ao sinal de igualdade, PONTE, BRANCO
e MATOS (2009, p. 20) defendem que preciso desde os anos iniciais trabalhar com os
alunos situaes que os faam reconhecer este sinal como representao de uma equivalncia entre expresses e os estimule a analisar e comparar essas expresses.
Para BOOTH (1995, p. 29) preciso acentuar o valor bidirecional do sinal de igualdade, tanto se exigindo a leitura adequada do smbolo, no usar expresses como 2 mais
3 d 5. importante que o professor trabalhe relaes do tipo + = , mas tambm o
modelo = + e ainda + = + .

Captulo 1. lgebra e Pensamento Algbrico

1.3.3

24

A Interpretao das Letras

As letras, que tambm esto presentes na aritmtica, podem causar dificuldades


porque na lgebra elas representam nmeros. Na aritmtica a representao 3 pode ser
interpretada como 3 metros, enquanto que em lgebra ela representa o produto entre dois
nmeros: 3 e .
BOOTH (1995, p. 31) recomenda cuidado ao usar afirmaes do tipo representa
o numero de abacaxis o que leva o aluno a converter 3 em 3 abacaxis, em vez de 3
vezes o numero de abacaxis.
Outra questo levantada pela autora referente a igualdade + + = + + .
Mesmo quando os alunos interpretam as letras como representaes de nmeros, h uma
forte tendncia a considerar que elas representam valores nicos. Para combater este erro
importante que o professor atividades que os estimule a pensar em situaes deste tipo,
como por exemplo a citada acima em que = . (BOOTH, 1995, p. 32)

1.3.4

Interao entre Linguagem e Interpretao

O aluno no consegue converter a situao-problema em uma representao algbrica. Essa dificuldade devida a falta do estimulo ao raciocnio, que deve ser incentivado
desde os primeiros anos escolares. Schoen, enumera alguns princpios que podem orientar o professor que trabalha com resoluo de problemas:
Apoiar o aprendizado de coisas novas no conhecimento e compreenso que os alunos j possuem; (SCHOEN, 1995, p. 137)
Ir gradualmente da verbalizao para a linguagem algbrica; (SCHOEN, 1995, p. 138)
Introduzir os tpicos de lgebra com aplicaes;(SCHOEN, 1995, p. 139)
Ensinar os tpicos de lgebra com base em perspectivas de como eles podem ser
aplicados; (SCHOEN, 1995, p. 139)
Ensinar e modelar processos heursticos especficos como auxiliares na compreenso e resoluo de problemas; (SCHOEN, 1995, p. 141)
Comprometer os alunos com a resoluo de problemas. (SCHOEN, 1995, p. 141)

25

Captulo 2
Atividades Propostas
Este captulo prope atividades que podem ser aplicadas desde os primeiros anos
de escolaridade, de forma cada vez mais aprofundada a medida em que se aproxima dos
anos finais do EF. Pela abrangncia das atividades, h uma sugesto de uso de materiais
manipulveis (ou concretos), principalmente para os primeiros ciclos.
Inicialmente, feita uma breve reviso bibliogrfica sobre a relevncia do uso destes materiais no ensino da matemtica, logo depois so apresentados trs materiais bastante populares na educao: material dourado, barras de Cuisenaire e os blocos lgicos.
O captulo se encerra com os modelos de atividades propostas que apresentam os
aspectos caracterizadores do pensamento algbrico: percepo de regularidades, percepo de aspectos invariantes em contraste com outros que variam, tentativa de expressar a
estrutura de uma situao-problema e presena da generalizao, (FIORENTINI; MIORIM;
MIGUEL, 1993, p. 87).

2.1 Materiais Manipulveis nas Atividades Matemticas


Segundo Grossnickle, Junge e Metzner, Materiais manipulveis so objetos ou
coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos
reais que tm aplicao no dia a dia ou podem ser objetos que so usados para representar
uma ideia, (GROSSNICKLE; JUNGE; METZNER, 1951, p. 162, traduo nossa). 1
Para TURRIONI e PEREZ (2006, p. 61), estes materiais facilitam a observao e a
anlise, desenvolvem o raciocnio lgico, crtico e cientfico, so fundamentais para o ensino experimental e excelentes para auxiliar o aluno na construo de seus conhecimentos.
O uso de materiais manipulveis (ou concretos) nas aulas de matemtica pode
trazer grandes benefcios quando aplicados na introduo dos contedos. Espera-se que
1

Manipulative materials are objects or things that the pupil is able to feel, touch, handle and move. They
may be real objects which have social application in our everyday affairs, or they may be objects which
are used to represent an idea

26

Captulo 2. Atividades Propostas

os alunos possam avanar para o raciocnio abstrato a partir de conexes feitas com o
conhecimento desenvolvido na manipulao do material.
PASTELLS (2009, p. 13) recomenda que sempre que se introduza uma nova competncia matemtica, o melhor processo de ensino-aprendizagem dever incluir o manuseio com diferentes materiais, pois a diversidade de recursos e estratgias para abordar
um mesmo contedo permite a interiorizao do conhecimento matemtico de forma significativa.
J Mendes ressalta que,
importante, entretanto, que o professor perceba a necessidade de relacionar as atividades manipulativas com as operaes matemticas realizadas no caderno de cada aluno, pois o material faz parte desse processo
cognitivo de produo matemtica, mas no se encerra em si. Isso porque
a aprendizagem um processo progressivo que no se esgota na manipulao de modelos fsicos, mas nas relaes manipulativo-simblicas e
abstrativas estabelecidas em cada atividade. (MENDES, 2009, p. 26)

Segundo Lorenzato, a eficincia do material manipulvel depende da maneira como


ser aplicado pelo professor LORENZATO (2006, p. 27). Para Mendes, no adequado
que o professor use estes materiais como pea motivadora ocasional ou em situaes que
o aluno apenas espectador. (MENDES, 2009, p. 25)
Com relao faixa etria, Lorenzato acredita que o material didtico manipulvel
facilita a aprendizagem qualquer que seja o assunto, curso ou idade. Esta opinio conflita
com a ideia de que estes materiais s devem ser utilizado por crianas. Segundo o autor,
importante que o assunto seja uma novidade para a classe e apesar da utilizao do
material, possivelmente, tornar o ensino mais lento no incio, haver uma compensao
em relao compreenso adquirida. (LORENZATO, 2006, p. 30)
RGO e RGO (2006, p. 54) orientam sobre alguns cuidados que devem ser tomados por parte do professor quando optar por utilizar materiais manipulativos em suas
aulas:
Dar tempo para que os alunos conheam o material;
Incentivar a comunicao e troca de ideias, alem de discutir com a turma os diferentes processos, resultados e estratgias envolvidas;
Mediar o desenvolvimento das atividades por meio de perguntas ou da indicao de
materiais de apoio, solicitando o registro das aes realizadas, concluses e dvidas;
Realizar uma escolha responsvel e criteriosa do material;
Planejar com antecedncia as atividades, procurando conhecer bem os recursos a
serem utilizados;

27

Captulo 2. Atividades Propostas

Estimular a participao do aluno e de outros professores na confeco do material.


Materiais manipulativos voltados para a educao geralmente so comercializados
a um preo bastante elevado para a aquisio do professor, mas existe a possibilidade de
constru-los ou adapt-los com os alunos, em sala de aula, utilizando materiais alternativos,
com custo mais baixo, ou reciclveis.
Construir os recursos manipulveis com os alunos revela, como afirma Lorenzato
(2006), uma das melhores potencialidades do material didtico, pois o momento em que
podero surgir os imprevistos e dvidas que conduziro os alunos a fazerem conjecturas
e descobrirem caminhos e solues. (LORENZATO, 2006, p. 28)

2.2 Materiais de Apoio na Composio das Atividades


O material dourado Montessori
O material dourado Montessori foi idealizado pela mdica e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952) para auxiliar o ensino sensorial, a aprendizagem do sistema
de numerao decimal e a efetuar as operaes fundamentais MRQUEZ et al. (2009,
p. 28). Baseado no nosso sistema de numerao ele composto por cubos e apresenta a
configurao ilustrada na Figura 4:

Figura 4 Material dourado


Fonte: Autoria prpria

Quando foi idealizado o material era confeccionado com contas douradas(da a


origem do nome), mas atualmente comercializado em madeira e at em EVA, a partir do
qual possvel confeccionar o material em sala de aula.

28

Captulo 2. Atividades Propostas

Os blocos lgicos
Um dos materiais lgico estruturados (nos quais os atributos se combinam de todas as formas possveis) mais populares so blocos projetados pelo matemtico Zoltan P.
Dienes. Este material baseia-se em quatro caractersticas e onze atributos: cor(vermelho,
amarelo e azul), forma(quadrado, crculo, retngulo e tringulo), tamanho(grande e pequeno) e espessura(grosso e fino). A combinao dos atributos resulta em 48 diferentes
peas semelhantes s da figura 5. (PASTELLS, 2009, p. 18)

Figura 5 blocos lgicos


Fonte: Autoria prpria

Os blocos podem ser confeccionados em sala de aula com EVA e adaptaes podem ser feitas a fim de modificar as possibilidades de uso, uma vez que devido a distino
entre as peas algumas atividades so inviveis de serem realizadas.

A escala de Cuisinaire
As barras na Figura 6, tambm conhecidas como escalas ou rguas de Cuisenaire
foram criadas pelo professor de matemtica Emile Georges Cuisenaire (1891-1980), para
ajudar no ensino dos conceitos bsicos de Matemtica. Foi assim que surgiu a Escala de
Cuisenaire, um material constitudo de um conjunto de 10 diferentes barras distinguidas
por cor e comprimento: Brancas - 1cm; Vermelhas - 2cm; Verdes claro - 3cm; Rosas - 4cm;
Amarelas - 5cm; Verdes escuros - 6cm; Pretas - 7cm; Marrons - 8cm; Azuis - 9cm; Laranjas
- 10cm.

Figura 6 Escala de Cuisenaire


Fonte: Autoria prpria

As barras podem ser teis para ordenar e comparar tamanhos, corresponder co-

29

Captulo 2. Atividades Propostas

res, comprimentos, numerais e quantidades, construir a soma e a diferena, entre outras


funes, LORENZATO (2008, p. 70). Sua confeco em sala de aula tambm pode ser
realizada usando o EVA.

2.3 Atividades
2.3.1

Atividade 1 - Sequncia Crescente com Material Dourado

Com o material dourado possvel construir e explorar sequncias crescentes, Figura 7, as quais so formadas por elementos diferentes e cada elemento depende do termo
anterior e de sua posio (ordem) na sequncia.
Propostas de investigao:
a) Relacionar termo com posio
b) Estabelecer relao entre os termos
c) Investigar caractersticas dos termos

Figura 7 Sequncia crescente - material dourado


Fonte: Autoria prpria

Questes a serem levantadas:


1. Represente o prximo elemento da sequncia:
2. Complete a tabela de acordo com o nmero de cubinhos em cada ordem:
Ordem (n)
Nmero de cubos ( )

1
1

2
3

3
5

...
...

12

3. Quantos cubinhos existiro na posio 8?


4. Qual propriedade possvel perceber nesta sequncia?
5. possvel construir um elemento com 6 cubinhos? Explique?
6. Qual a diferena entre o nmero de cubinhos de duas ordens adjacentes?

30

Captulo 2. Atividades Propostas

7. Quantos cubinhos existiro na posio 12?


8. A partir da regularidade observada determine o termo geral da sequncia
Com o auxlio do material dourado os alunos podem reproduzir a sequncia, percebendo a regularidade existente. A partir disto, sero capazes de representar o elemento
referente a 4 ordem e completar a tabela.
Os alunos podero expressar as propriedades da sequncia ressaltando o fato dos
elementos representarem nmeros mpares ou da razo ser constante de uma ordem para
a seguinte.
Uma vez percebido que os elementos representam o conjunto dos nmeros mpares, alunos dos primeiros anos de escolaridade podero prever a partir de somas sucessivas o nmero de elementos de posies maiores, porm prximas. J para alunos que
tiverem conhecimento da linguagem algbrica, possvel calcular o nmero de elementos
de ordens distantes e inclusive realizar generalizao para a ordem , conforme descrito a
seguir:

1 = 1
2 1 = 2
3 2 = 2
4 3 = 2
5 4 = 2
..
.

..
.

1 = 2

(2.1)

Logo

1 + 2 + ... + (1 + 2 + ... + 1 ) = 1 + 2( 1)
= 1 + 2 2
= 2 1
2.3.2

(2.2)

Atividade 2 - Sequncia Repetitiva com Blocos Lgicos

Os blocos lgicos permitem construir uma variedade de sequncias repetitivas, Figura 8. Uma sequncia repetitiva possui uma unidade (formada por vrios elementos) que
se repete de forma cclica.
Propostas de investigao:
a) Relacionar termo com posio.

31

Captulo 2. Atividades Propostas

b) Estabelecer relao entre os termos.


c) Explorar raciocnio multiplicativo.
d) Estabelecer padro.

Figura 8 Sequncia repetitiva - blocos lgicos


Fonte: Autoria prpria

Questes a serem levantadas:


1. Qual a prxima figura da sequncia?
2. Que caracterstica voc observou na sequncia?
3. Quais nmeros so representados por slidos de bases circulares?
4. Nas primeiras vinte figuras, quantas slidos de bases quadradas h?
5. Qual figura existente na posio 10?
6. possvel que um slido de base triangular ocupe a posio 100?
7. Quantos elementos possuem as 5 primeiras unidades repetitivas?
8. Crie uma sequncia que apresente algum padro:
9. Determine o termo geral das ordens ocupadas por slidos de bases circulares:
Com os blocos, os alunos podem representar vrias ordens da sequncia, percebendo a regularidade existente e as caractersticas da unidade cclica. medida que se
tornam independentes do material conseguem, por meio de contagens, prever o elemento
de uma ordem prxima.
Os alunos podero expressar as propriedades da sequncia ressaltando o fato de
que a unidade repetitiva possui trs elementos e que os slidos de bases triangulares
pertencem s ordens que representam os mltiplos de 3.
Alunos dos ltimos anos de escolaridade, pedem ser capazes de investigar o termo
geral da ordem referente a determinado elemento que se repete. Considerando o slido
de bases circulares, termo da 2 ordem, pode-se observar que se repete regularmente nas
ordens descritas na tabela abaixo: Os alunos devem ser estimulados a perceber que:

32

Captulo 2. Atividades Propostas

Ordem das figuras de bases circulares ( )

11

...

1 = 2
2 1 = 3
3 2 = 3
4 3 = 3
5 4 = 3
..
.

..
.

1 = 3

(2.3)

Logo

1 + 2 + ... + (1 + 2 + ... + 1 ) = 2 + 3( 1)
= 2 + 3 3
= 3 1.

(2.4)

Termo geral do slido de bases circulares: 3 1


Analogamente possvel deduzir os termos gerais dos outros elementos.
Termo geral do slido de bases quadradas: 3 2
Termo geral do slido de bases triangulares: 3
2.3.3

Atividade 3 - Sequncia Mista

Nesta atividade h uma repetio de termos representados por blocos lgicos intercalados a termos crescentes representados pelo material dourado. Esta a caracterstica
de uma sequncia mista, h um elemento que se repete ciclicamente e outro que varia de
acordo com a ordem ocupada, Figura 9.

Figura 9 Sequncia mista - material dourado e blocos lgicos


Fonte: Autoria prpria

33

Captulo 2. Atividades Propostas

Propostas de investigao:
a) Relacionar termo com posio.
b) Estabelecer relao entre os termos.
c) Investigar caractersticas dos termos.
Questes a serem levantadas:
1. Continue a sequncia at a dcima posio:
2. Que caracterstica voc observou na sequncia?
3. Qual a propriedade dos nmeros representados por slidos de bases triangulares?
4. Que figuras esto representadas nos nmeros mpares?
5. Quantos cubos estaro na 9 posio?
6. Quantos cubos estaro na 25 posio?
7. possvel representar um termo com 7 cubos?
8. Encontre o termo geral para o nmero de cubos de uma posio 2 1
Por meio dos materiais, os alunos podem estender a representao da sequncia,
percebendo as propriedades.
Os alunos podero perceber que as ordens pares so compostas por tringulos e
que as mpares possuem um nmero par crescente de cubos.
Nos ltimos anos de escolaridade, podem ser incentivados a investigar um termo
geral que permita prever quantos cubos esto presentes numa ordem mpar qualquer.
Ordens mpares (2 1)
nmero de cubos (21 )

1
2

3
4

5
6

7
8

...
...

2 1
21

Os alunos podem ser estimulados a perceber que:

1 = 2
3 1 = 3 2 = 2 3 = 4
5 3 = 5 4 = 2 5 = 6
7 5 = 7 6 = 2 7 = 8
..
.

..
.

21 23 = 21 (2 2) = 2 21 = 2

34

Captulo 2. Atividades Propostas

2.3.4

Atividade 4 - Relaes de Igualdade usando Barras de Cuisenaire

Nesta atividade, as barras de Cuisenaire so usadas para representar as relaes


de igualdade que envolvem valores desconhecidos. As incgnitas so representadas por
um material manipulvel na forma de prisma de base losangular, como ilustram as figuras
10, 11 e 12.
A resoluo, para os primeiros ciclos, pode ser realizada levando o aluno a usar
a ideia de compensao. A partir do 5 ano, relaes que apresentem duas operaes
podem ser aplicadas como preparao para o contedo de equaes do primeiro grau,
inserindo os princpios aditivo e multiplicativo da igualdade.
Segundo SOUZA e PARATO (2012a),
Ao adicionarmos ou subtrairmos um mesmo nmero nos dois membros
de uma equao, a igualdade no se altera. Esse o princpio aditivo
da igualdade. De maneira semelhante, ao multiplicarmos ou dividirmos os
dois membros de uma equao por um mesmo nmero diferente de zero,
a igualdade tambm no se altera. Esse o princpio multiplicativo da
igualdade.

Para introduzir o contedo de equaes do 1 grau no stimo ano do EF, esta


atividade j pode ser relacionada com a linguagem algbrica.
Os materiais usados como recursos so as barras de Cuisenaire.
Propostas de investigao:
a) Estabelecer relao de igualdade entre nmeros e expresses numricas.
b) Estabelecer relao de igualdade entre expresses numricas.
c) Investigar o princpio aditivo e multiplicativo da igualdade.
d) Reconhecer as propriedades da adio.
Questes a serem levantadas:
1. Calcule o valor desconhecido das igualdades:
2. Se forem adicionadas 3 unidades ao lado direito, o que dever ser feito do lado
esquerdo para manter a igualdade?
3. Se forem retiradas 3 unidades ao lado direito, o que dever ser feito do lado esquerdo
para manter a igualdade?
4. Se forem trocadas as posies das parcelas do lado direito ou esquerdo, a igualdade
se manter?

35

Captulo 2. Atividades Propostas

Figura 10 Relao de igualdade (a) - barras de Cuisenaire


Fonte: Autoria prpria

Soluo algbrica

9=+5
95=+55
4=

(2.5)

Figura 11 Relao de igualdade (b) - barras de Cuisenaire


Fonte: Autoria prpria

Soluo algbrica

+ 10 = 15
+ 10 10 = 15 10
=5

Figura 12 Relao de igualdade (c) - barras de Cuisenaire


Fonte: Autoria prpria

(2.6)

36

Captulo 2. Atividades Propostas

Soluo algbrica

2 + 3 = 7
2 + 3 3 = 7 3
2 = 4
2
4
=
2
2
=2

(2.7)

Nas atividades sobre estas relaes, deve-se levar o aluno a compreender o smbolo da igualdade como uma relao de equivalncia e o da adio como uma ao. Os
modelos propostos anteriormente buscam reforar o aspecto bidirecional da igualdade.
Para desenvolver este tipo de atividade pode ser usada uma representao fsica
da balana de dois braos, para que a situao de equilbrio seja associada ideia de
equivalncia. De acordo com Pontes, Branco e Matos:
A situao das balanas em equilbrio ajuda a desenvolver a compreenso do sinal de igual como indicando equivalncia entre duas quantidades
e a promover o surgimento de estratgias informais para a resoluo de
equaes que os alunos devem conseguir justificar. Muitas vezes, estas
estratgias permitem estabelecer relaes com a representao da situao em linguagem algbrica e com os princpios de equivalncia. (PONTE;
BRANCO; MATOS, 2009, p. 106)

2.3.5

Atividade 5 - O Problema da Partilha de Figurinhas

O problema a seguir tem uma estrutura multiplicativa associada a um valor total.


Alan, Bruno e Carlos tm, juntos, 120 figurinhas. Bruno tem o dobro de figurinhas
de Alan e Carlos tem o triplo de figurinhas de Alan. Quantas figurinhas tm cada um?
(SANTOS, 2010, p. 6).

Figura 13 Resoluo da atividade proposta 5(a) - material dourado


Fonte: Autoria prpria

37

Captulo 2. Atividades Propostas

A resoluo sugerida, com o auxilio do material dourado (poderiam ser usadas as


barras de Cuisenaire), inicia-se pela representao das 120 figurinhas totais, ilustrada na
Figura 13:
De acordo com as hipteses, os alunos devem ser orientados a solucionar o problema associando uma dezena ao Alan, duas dezenas ao Bruno e trs dezenas ao Carlos,
at que se esgotem. Esta soluo busca levar o aluno a perceber que o total de figurinhas
deve ser dividido por 6 e que 1 parte atribuda a Alan, 2 partes a Bruno e 3 partes a
Carlos, Figura 14.

Figura 14 Resoluo da atividade proposta 5(b) - material dourado


Fonte: Autoria prpria

De acordo com a distribuio conclui-se que Alan tem 20 figurinhas, Bruno 40 e


Carlos 60.
Usando a linguagem algbrica, alunos nos ltimos anos do EF devero ser incentivados ao uso de uma representao anloga a que segue:
Considere,

= nmero de figurinhas de Alan;


= nmero de figurinhas de Bruno;
= nmero de figurinhas de Carlos
+ 2 + 3 = 120
6 = 120
6
120
=
6
6
= 20
Logo, = 2 = 40;

= 3 = 60.

38

Captulo 2. Atividades Propostas

2.3.6

Atividade 6 - Problema de Comparao Aditiva

O problema proposto tem uma estrutura aditiva associada a um valor total.


Num jogo de basquete foram feitos 150 pontos. As duas equipes teriam empatado
se no fosse por uma diferena de 20 pontos. Quantos pontos marcou a equipe vencedora?

Nesta atividade so utilizadas as barras laranjas de Cuisenaire (poderia ser usado


o material dourado) para representar o total de pontos da partida, Figura 15.

Figura 15 Resoluo da atividade proposta 6(a) - barras de Cuisenaire


Fonte: Autoria prpria

De acordo com a hiptese, reserva-se a diferena de 20 pontos que pertence


equipe vencedora e dividi-se em partes iguais a quantidade referente aos pontos restante,
conforme ilustrado na Figura 16.

Figura 16 Resoluo da atividade proposta 6(b) - barras de Cuisenaire


Fonte: Autoria prpria

Conclui-se que o time vencedor fez 85 pontos e o perdedor fez 65.

39

Captulo 2. Atividades Propostas

Usando a linguagem algbrica, alunos nos ltimos anos do EF devero ser incentivados ao uso de uma representao anloga a que segue:
Considere,

= nmero de pontos do time vencedor


= nmero de pontos do time perdedor
Das hipteses temos que

+ = 150
= 20
Logo, substituindo temos:

+ 20 = 150
2 20 = 150
2 20 + 20 = 150 + 20
2 = 170
2
170
=
2
2
= 85
Portanto, = 85 20 = 65.
Outra forma de resolver o problema seria supondo que:

+ = 150
= + 20
Logo, substituindo temos:

+ 20 + = 150
2 + 20 = 150
2 + 20 20 = 150 20
2 = 130
2
130
=
2
2
= 65
Portanto, = 65 + 20 = 85

40

Captulo 2. Atividades Propostas

2.3.7

Atividade 7 - O Problema do Total de Alunos

O problema que segue foi descrito por SIMON e STIMPSON (1995). Os autores
mostram uma soluo, realizada por um professor, que se baseia no uso de diagramas. A
soluo adaptada com materiais concretos usa blocos lgicos para representar a incgnita
e cubos de Cuisenaire para representar unidades.
Numa classe

3
5

dos alunos eram meninas. Dobrando-se o nmero de meninos e

acrescentando-se 6 meninas, o nmero de meninos passou a ser igual ao de meninas.


Quantos alunos havia na classe inicialmente? (SIMON; STIMPSON, 1995, p. 155)

Inicialmente representa-se a primeira hiptese: a quantidade total de alunos desconhecida, mas sabe-se que

3
2
do nmero de alunos so de meninas, logo so meninos.
5
5

Cada bloco vermelho representa a mesma quantidade (desconhecida) de alunos, Figura


17.

Figura 17 Resoluo da at. proposta 7(a) - barras de Cuisenaire e blocos lgicos


Fonte: Autoria prpria

A segunda hiptese afirma que se dobrarmos o nmero inicial de meninos e adicionarmos 6 ao nmero inicial de meninas as quantidades de meninos e meninas ficaro
iguais, conforme representao na Figura 18:

Figura 18 Resoluo da at. proposta 7(b) - barras de Cuisenaire e blocos lgicos


Fonte: Autoria prpria

41

Captulo 2. Atividades Propostas

Pelo princpio aditivo da igualdade conclui-se que cada parte da frao da primeira
hiptese equivale a 6, Figura 19. A partir da igualdade acima pode-se concluir que havia

Figura 19 Resoluo da at. proposta 7(c) - barras de Cuisenaire e blocos lgicos


Fonte: Autoria prpria

30 alunos inicialmente.

Para a soluo algbrica do problema, considere:

= nmero total de alunos


3
= frao referente ao nmeros de meninas
5
2
= frao referente ao nmeros de meninos
5

2.

2
3
=
+6
5
5
3
4
=
+6
5
5
4 = 3 + 30

4 3 = 3 3 + 30
= 30

42

Captulo 3
Sequncia Didtica Aplicada em Sala de
Aula
Este captulo relata a implementao de uma proposta didtica baseada nas atividades sugeridas no captulo anterior. Inicialmente h uma descrio sobre a proposta,
seguida dos detalhes da aplicao e anlise dos resultados.

3.1 Proposta da Sequncia Didtica


A sequncia didtica proposta neste trabalho tem como objetivo estimular o pensamento algbrico dos alunos.
Segundo Zabala, sequncia didtica um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um
princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos, (ZABALA, 1998,
p. 18).
As atividades desenvolvidas so apoiadas na utilizao de materiais concretos por
tornarem o trabalho dos alunos mais dinmico e interativo. Como ressalta Thompson, alunos da terceira a sexta srie conseguem aprender conceitos algbricos simples e tm
vontade de faz-lo quando lhes permitido operar com material concreto, (THOMPSON,
1995, p. 88).
As atividades garantem o exerccio de habilidades como percepo de regularidades e capacidade de generalizao por meio de sequncias, resoluo de situaesproblema e trabalho com relaes de igualdade.
De acordo com as classificaes de USISKIN (1995), as questes so baseadas
nas concepes de lgebra como aritmtica generalizada e lgebra como meio para resolver certos tipos de problemas. As atividades 1 e 2 estimulam traduo e generalizao
de situaes, enquanto as atividades 3 e 4, que apresentam valores desconhecidos, de-

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

43

pendem de aes como simplificar e resolver.


O pblico escolhido para realizar este trabalho foi de alunos do sexto ano do EF, porm as atividades podem ser aplicadas a anos de escolaridade do primeiro segmento, uma
vez que no necessria uma linguagem formal para expressar o pensamento algbrico,
conforme ressaltam (FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993).
Aps a aplicao da sequncia didtica, foi realizada uma atividade final, individual,
cuja finalidade foi constatar se as atividades contriburam para a melhoria do raciocnio algbrico. Pretende-se investigar se este conjunto de atividades capaz de promover alguma
evoluo nos aspectos do pensamento algbrico dos alunos e para isto servir de parmetro uma atividade final aplicada na turma que realizou as atividades e em outra turma
de 6 ano da mesma escola, que no realizou as atividades.
3.1.1

Justificativa e Objetivos

Diante das orientaes fornecidas pelos PCNs BRASIL (1998) e o que defendem
autores como FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL (1993) e PONTE, BRANCO e MATOS
(2009), sobre a introduo de atividades pr-algbricas desde os primeiros anos do EF,
surgiu o interesse em desenvolver e aplicar uma sequncia didtica que estimulasse o
pensamento algbrico servindo de base para a introduo do estudo da lgebra.
Segundo os PCNs
No decorrer do trabalho com os nmeros, fundamental estudar algumas
relaes funcionais pela explorao de padres em sequncias numricas que levem os alunos a fazer algumas generalizaes e compreender,
por um processo de aproximaes sucessivas, a natureza das representaes algbricas. A construo dessas generalizaes e de suas respectivas representaes permite a explorao das primeiras noes de lgebra.
(BRASIL, 1998, p. 68)

O objetivo desta proposta de ensino-aprendizagem identificar que caractersticas


do pensamento algbrico podem ser desenvolvidas pelos estudantes durante as sees
de atividades. Os resultados obtidos podero servir como referncia para novas formas de
abordagens no ensino da matemtica. Pretende-se com a implementao da proposta:
Desenvolver a capacidade de perceber regularidades e fazer generalizaes por
meio do trabalho com sequncias;
Promover o embasamento para o estudo das equaes do primeiro grau por meio da
noo de equilbrio;
Aprimorar a competncia de resolver problemas.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

3.1.2

44

Materiais e Tecnologias

Foram utilizados na confeco dos recursos didticos:


Palitos
Usados na construo da sequncia crescente na atividade sobre generalizaes.

Figura 20 Material concreto - palitos


Fonte: Autoria prpria

Material em EVA:
Adaptados dos blocos lgicos, foram confeccionados slidos (de bases triangulares, circulares e quadradas) coloridos para trabalhar as sequncias nas atividades de
generalizao e de regularidades.

Figura 21 Material concreto - formas geomtricas em EVA


Fonte: Autoria prpria

Um paraleleppedo, denominado pela autora de tapete da igualdade Figura 22, foi


usado para representar as relaes de equivalncia. A construo deste objeto, inspirada
nas balanas de equilbrio, teve como objetivo auxiliar na compreenso do sinal de igual
na comparao entre duas quantidades.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

45

Figura 22 Tapete da igualdade


Fonte: Autoria prpria

Com base no material dourado, foram confeccionados cubinhos e barras representando a unidade e a dezena respectivamente. Para representar valores desconhecidos
foram confeccionados prismas de bases losangulares. Estes materiais so usados nas
atividades sobre relaes de igualdade e resoluo de problemas.

Figura 23 Material concreto - unidade, dezena e incgnita


Fonte: Autoria prpria

3.1.3

Recomendaes Metodolgicas

Todas as atividades sero realizadas em grupos de trs ou quatro alunos para que
haja interao e facilidade no apoio fornecido pelo professor. Todos os grupos recebero
um kit de materiais concretos e folha de resposta referente a atividade a ser desenvolvida.
A sequncia didtica deve ser implementada, no caso do sexto ano do EF, preferencialmente no primeiro bimestre do ano letivo, no qual trabalha-se o conjunto dos nmeros
naturais. So reservadas oito horas-aula divididas em quatro encontros de duas horasaula.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

3.1.4

46

Dificuldades Previstas

O fato desta sequncia propor uma forma no tradicional de conduzir a aula pode
trazer estranhamento aos alunos.
A disposio dos alunos em grupos, o uso de material concreto e a atividade de
investigao a ser realizada pode gerar dvidas e algum tumulto. O professor deve se
organizar para administrar estas situaes.
Outro cuidado a ser tomado o de dispor num mesmo grupo alunos com vrios
nveis de cognitivos, para que a interao seja mais proveitosa.
3.1.5

Metodologia da Aplicao

A sequncia de atividades foi aplicada na Escola Municipal Maria Antnia Pessanha Trindade, localizada no municpio de Campos dos Goytacazes, no estado do Rio de
Janeiro.
Trata-se de um distrito com caracterstica rurais, distante aproximadamente 30 km
do centro da cidade, que possui acesso tecnologia, inclusive a escola possui sala de
vdeo, laboratrio de informtica em fase de instalao e rede de internet WI-FI.
Duas turmas de 6 ano do EF participaram do trabalho. A primeira, denominada
turma de investigao, composta por 25 alunos com idades entre 10 e 14 anos, sendo 14
meninas e 11 meninos, participou de todas as atividades. A segunda, denominada turma
de controle, composta por 25 alunos com idades entre 11 e 16 anos, sendo 10 meninas e
14 meninos, participou apenas da atividade final.
A escolha da escola foi feita pelos seguintes motivos:
A pesquisadora atua como professora nas turmas de sexto ano;
Os alunos so interessados e os problemas sociais no interferem de forma drstica
no rendimento escolar;
O quantitativo de alunos permite que seja realizado um trabalho onde todos podero
se manifestar.
O trabalho ocorreu durante o ms de abril do ano corrente. A cada seo havia um
primeiro momento no qual os grupos eram formados e os kits de materiais distribudos. Em
seguida, os alunos realizavam a atividade de investigao com a mediao do professor
que interagia com toda a classe sempre que alguma dvida surgia.

47

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

A implementao da sequncia didtica foi realizada em cinco sees distribudas


conforme a tabela 1:
Tabela 1 Cronograma das atividades
Tema
Generalizao
Regularidade
Resoluo de
problemas
Relao
de
igualdade

Atividade final

Objetivos
Realizar generalizaes prximas sobre
sequncias.
Reconhecer e construir padres
Modelar e Interpretar problemas e resultados;

Carga horria
2 horas-aula

Compreender os princpios aditivo e multiplicativo da igualdade; Compreender a relao


de equivalncia estabelecida pelo smbolo da
igualdade.
Verificar se as atividades contriburam para a
melhoria do raciocnio algbrico

2 horas-aula

2 horas-aula
2 horas-aula

1 hora aula

Fonte: Elaborao prpria

A seguir, feito o detalhamento de cada seo realizada, destacando o ambiente,


a atitude dos alunos, as atividades (que se encontram no Apndice A) e as intervenes
realizadas pela professora.

Atividade I - Generalizaes - dia 04/04/2014


Na atividade 1 buscou-se desenvolver a capacidade de generalizao. Para isso
foram propostas situaes em que os alunos tiveram que construir e explorar sequncias
com objetivos de:
Analisar a regularidade e realizar previses a partir do contexto geomtrico;
Explorar a relao entre o termo e sua ordem nas sequncias;
Expressar com palavras as relaes observadas.
Estiveram presentes 17 alunos, que foram divididos em 5 grupos (A, B, C, D, E) de
quatro ou trs integrantes. Cada grupo recebeu um kit de material contendo 22 palitos para
investigar a questo 1 e 7 slidos de bases triangulares para a questo 2.
Os alunos se mostraram interessados e assim que receberam os materiais comearam a formar figuras geomtricas de forma espontnea. Cerca de dez minutos depois
foram orientados a iniciarem a atividade. Foi apresentado o conceito de sequncia e esclarecido como seria o formato das sequncias que seriam construdas com o material que
eles haviam recebido. A concluso da atividade se deu em 90 minutos.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

48

Atividade II - Regularidades - dia 11/04/2014


Na atividade 2 foi explorada a capacidade de reconhecer e reproduzir padres.
Foram apresentadas sequncias de figuras geomtricas com objetivos de:
Estender a representao de sequncias;
Identificar a unidade que se repete;
Explorar a relao entre o termo e sua ordem nas sequncias;
Criar sequncias com algum padro.
Estiveram presentes 17 alunos, que foram divididos em 5 grupos (A, B, C, D, E)
de quatro ou trs integrantes. Cada grupo recebeu um kit de material contendo 3 slidos
de bases circulares, 3 de bases quadradas e 2 de bases triangulares, para investigar a
questo 1; 15 slidos de bases quadradas 4 de bases circulares para a questo 2.
Os alunos, inicialmente, tiveram um tempo para a livre manipulao dos slidos.
Logo aps foram indagados sobre suas nomenclaturas e caractersticas. Antes de iniciar a
atividade foram apresentadas as distines entre sequncia repetitiva e mista
Na folha de tarefas haviam representaes pictricas dos primeiros termos das
sequncias, as quais os alunos reproduziram com o material concreto e se mostraram
bastante independentes. A concluso se deu em 80 minutos.

Atividade III - Resoluo de problemas - dia 25/04/2014


A atividade 3 trabalhou a resoluo de problemas de natureza algbrica. O material
concreto serviu de recurso auxiliar e a atividade teve como objetivos:
Aprimorar a capacidade de relacionar os elementos do problema;
Representar as situaes-problema por meio de um modelo;
Interpretar soluo obtida;
Estiveram presentes 20 alunos, que foram divididos em 5 grupos (A, B, C, D, E)
de quatro integrantes. Cada grupo recebeu um kit de material composto por 2 barras,
representando a dezena; 20 cubinhos, representando a unidade e 6 slidos de bases losangulares (sendo um de cor diferente), representando o valor desconhecido. O material
foi apresentado e os alunos tiveram cerca de 10 minutos para a livre manipulao.
A atividade foi composta por quatro problemas e sua conduo contou com uma
participao maior da professora, que orientou os grupos na modelagem dos problemas.
Inicialmente foi solicitado que eles representassem a relao de igualdade entre barra

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

49

e cubinhos, para que compreendessem a funo da objeto denominado de tapete da


igualdade.
A principal dificuldade foi quanto a interpretao dos problemas. A concluso da
atividade ocorreu em 90 minutos.

Atividade IV - Relaes de igualdade - dia 02/05/2014


A atividade 4 trabalhou relaes de igualdade e teve como objetivos:
Promover a compreenso do smbolo da igualdade como representao de equivalncia ;
Explicitar o valor bilateral da igualdade;
Possibilitar o exerccio dos princpios aditivo e multiplicativo da igualdade;
Estiveram presentes 17 alunos, que foram divididos em 5 grupos (A, B, C, D, E) de
quatro ou trs integrantes. Cada grupo recebeu um kit de material composto por 4 barras,
representando a dezena; 25 cubinhos, representando a unidade e 5 slidos de bases losangulares, representando o valor desconhecido. Os alunos j estavam familiarizados com
o material.
A atividade foi composta por duas questes e a interferncia da professora ocorreu
para recordar os princpios aditivo e multiplicativo da igualdade.
Esta atividade foi realizada de forma bastante independente pelos alunos. As dificuldades se deram devido ao hbito de trabalhar a relao de igualdade de forma unilateral
e tambm quando ocorreram valores desconhecidos em ambos lados da igualdade. A concluso da atividade ocorreu em 70 minutos.

Atividade final - dia 06/05/2014


A atividade final consistiu de quatro questes discursivas cuja resoluo exigiu habilidades como: percepo de regularidades, realizao de generalizao e resoluo de
problemas. Seu objetivo foi avaliar os resultados produzidos pela aplicao da sequncia
didtica.
A atividade foi individual e para sua resoluo no foi fornecido nenhum material.
Foi realizada por 17 alunos da turma de investigao, que foram aqueles que estiveram
presentes em pelo menos trs sees de atividades e 18 alunos da turma de controle .
O tempo mximo de resoluo foi 40 minutos e os 10 minutos restantes foram
destinados discusso sobre os problemas abordados.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

3.1.6

50

Anlise dos Resultados

Durante pouco mais de um ms os alunos foram estimulados trabalhar o raciocnio


algbrico. No houve nenhuma resistncia por parte dos estudantes em registrar no papel
suas aes, tampouco em utilizar o material concreto. Ao final das sees, aps a entrega
das folhas de respostas, as atividades eram debatidas com os alunos e resolvidas no
quadro.
A anlise dos resultados foi baseada na abordagem de investigao mista. Segundo Creswell et al. (2003):
Um estudo com mtodos mistos envolve a coleta ou analise de dados qualitativos e/ou quantitativos em um nico estudo no qual os dados so coletados simultaneamente ou em sequncia, recebem uma prioridade e envolvem a integrao dos dados em uma ou mais etapas no processo de
pesquisa, (CRESWELL et al., 2003, p. 212, traduo nossa). 1

Os instrumentos de coleta de dados foram os registros escritos dos alunos e aqueles baseados na observao da professora. Os resultados das sees de atividades so
apresentados a seguir:

Atividade I - Generalizaes
A questo 1 props a investigao sobre uma sequncia de quadrados. O tpico
(1a) solicitou que os alunos construssem um quadrado com os palitos recebidos, e isso
no trouxe dificuldades.

Figura 24 Quadrado - Tpico (1a) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

A mixed methods study involves the collection or analysis of both quantitative and/or qualitative data in a
single study in which the data are collected concurrently or sequentially, are given a priority, and involve
the integration of the data at one or more stages in the process of research.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

51

Em seguida, no tpico (1b), deveriam continuar a sequncia da Figura 25 e preencher uma tabela, como mostra a Figura 26, com os dados observados relacionando o
nmero de palitos e de quadrados.

Figura 25 Sequncia de quadrados - Tpico (1b) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

Neste momento foi necessria orientao para o preenchimento da tabela, que


apresentava resultados para sete ordens da sequncia.

Figura 26 Tabela Grupo C - Tpico (1b) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

O grupo E, mesmo realizando a montagem com os palitos, considerou que a cada


quadrado eram acrescentados 4 palitos. Os integrantes refizeram a montagem e perceberam o erro.
Na resoluo do tpico (1c), quando perguntou-se quantos palitos seriam necessrios para formar uma sequncia de 6 quadrados, os grupos A, C e D recorreram ao
resultado da tabela, os outros dois refizeram a construo da sequncia.
No tpico (1d) apenas os grupos A e C conseguiram responder, observando a tabela (Figura 27).

Figura 27 Soluo Grupo A - Tpico (1d) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

No tpico (1e) todos perceberam que havia um aumento de 3 palitos a cada quadrado acrescentado.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

52

No tpico (1f) reclamaram no haver palitos suficientes para construir 10 quadrados, mas foram orientados a usar a informao da tabela para resolver e todos chegaram
no resultado correto, conforme mostra a tabela na Figura 28.

Figura 28 Tabela Grupo A - Tpico (1f) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

A questo 2 pretendia relacionar o nmero de slidos de bases triangulares e o


permetro da figura formada pela unio das bases destes slidos. Para simplificar a linguagem, ser usado o termo tringulo em vez de slido de bases triangulares.
O tpico (2a) solicitou que os alunos calculassem o permetro do tringulo recebido.
O conceito de permetro era desconhecido pela maioria e a professora fez uma interveno
no quadro para explicar o assunto.
Os alunos usaram uma rgua para medir o lado do tringulo, que era de 4 centmetros

Figura 29 Tpico (2a) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

O tpico (2b) solicitou que os alunos unissem dois tringulos pelos lados, conforme
a figura 30, e calculassem seu permetro.

Figura 30 Tpico (2b) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

53

No tpico (2c) os alunos continuaram a sequncia na Figura 29 e completaram a


tabela (Figura 30) que relacionava nmeros de tringulos unidos pelos lados e permetro
da figura formada, com maior facilidade se comparado a questo 1.

Figura 31 Tpico (2c) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

Figura 32 Tabela Grupo A - Tpico (2c) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

Veloso (2012), que em sua dissertao de mestrado apresentou os resultados da


aplicao de uma srie de atividades abordando padres e sequncias numa turma de
6 ano de EF, considerou que o trabalho com tarefas semelhantes trouxe considerveis
contribuies para a domesticao do olhar dos alunos e organizao de suas descobertas
no caminho para realizao de generalizaes algbricas. (VELOSO, 2012, p. 203)
Logo, pode-se considerar que todos obtiveram sucesso nos tpicos da questo 2,
baseados na experincia da questo 1. Foram, inclusive, capazes de realizar generalizaes prximas percebendo que a razo de crescimento era de 4 centmetros, conforme
mostra a Figura 33, com a soluo do tpico(2f).

Figura 33 Soluo Grupo C - Tpico (2f) da atividade I


Fonte: Autoria prpria

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

54

Atividade II - Regularidades
A questo 1 apresentava uma investigao sobre uma sequncia repetitiva, formada por slidos de bases quadradas, triangulares e circulares, com um padro de regularidade Figura 34.

Figura 34 Sequncia repetitiva - Atividade II


Fonte: Autoria prpria

A questo 2 apresentava uma sequncia mista Figura 35 formada de slidos de


bases quadradas e circulares, com a finalidade de que os alunos investigassem suas caractersticas.

Figura 35 Sequncia mista - Atividade II


Fonte: Autoria prpria

Aps as devidas orientaes, os alunos iniciaram o trabalho. O tpico (1a) de ambas questionava sobre a figura seguinte das sequncias e foi respondido sem dificuldades.
O tpico (1b) pediu a descrio de alguma caracterstica observada nas sequncias, mas os alunos no conseguiram se expressar com clareza, sendo a melhor reposta,
referente sequncia repetitiva, ilustrada na Figura 36:

Figura 36 Soluo grupo B - Tpico (1b) da atividade II


Fonte: Autoria prpria

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

55

Dois grupos associaram a ordem ocupada pelos slidos de bases triangulares, no


tpico (1c), a um conjunto finito de mltiplos de 3 na sequncia repetitiva.

Figura 37 Soluo grupo B - Tpico (1c) da atividade II


Fonte: Autoria prpria

O mesmo ocorreu na sequncia mista, no tpico (2c), quando a pergunta se referia


aos slidos de bases circulares. Isso mostra que os alunos no possuem maturidade para
realizar generalizaes para conjuntos infinitos.

Figura 38 Soluo grupo C - Tpico (2c) da atividade II


Fonte: Autoria prpria

Quanto sequncia repetitiva, houve dificuldade em realizar generalizaes prximas. Apenas um grupo conseguiu associar os quatro primeiros quadrados a suas posies, no tpico(1d) e prever o nmero de quadrados nas vinte primeiras posies, no
tpico (1f).
Dois grupos foram capazes de perceber a unidade repetitiva, conseguindo prever o
termo da dcima posio, solicitado no tpico(1e).
Todos criaram sequncias de padres semelhantes ao apresentado na questo,
para o tpico (1g), como mostra a Figura 39.

Figura 39 Sequncia repetitiva Grupo C - Atividade II


Fonte: Autoria prpria

Sobre a sequncia mista, todos os grupos conseguiram fazer distino entre ordens
pares e mpares, identificando as figuras que representavam estas ordens.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

56

Foram feitas representaes pictricas, Figura 40, para prever o nmero de quadrados nas oitava e dcima segunda ordens, o que demonstrou independncia do material
concreto e percepo da razo de crescimento dos termos pares da sequncia

Figura 40 Sequncia mista Grupo C - Atividade II


Fonte: Autoria prpria

Nenhum grupo conseguiu prever quantos quadrados havia nas primeiras vinte posies. Este fato mostrou a dificuldade em realizar generalizao prxima quando h uma
razo de crescimento.
Atividade III - Resoluo de problemas
A questo 1 tratou de um problema no qual 18 unidades deveriam ser divididas
em seis partes de modo que uma parte fosse atribuda ao primeiro elemento (Alan), duas
partes ao segundo (Bruno) e trs partes ao terceiro (Carlos).
Os alunos foram orientados a associar uma unidade a Alan, o dobro a Bruno e o
triplo a Carlos at que se esgotassem as 18 unidades. A questo foi resolvida com sucesso
por quatro grupos. Um grupo usou representaes pictricas para responder a questo,
como mostra a Figura 41.

Figura 41 Soluo da questo 1 - Grupo C - Atividade III


Fonte: Autoria prpria

A questo 2 apresentou um problema de dois valores desconhecidos. A orientao dada foi que representassem no tapete da igualdade a primeira hiptese e a partir
dela inclussem a segunda e tentassem resolver o problema. Todos conseguiram realizar
corretamente a questo a partir da modelagem ilustrada na Figura 42.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

57

Figura 42 Modelagem da questo 2 - Atividade III


Fonte: Autoria prpria

A questo 3 trouxe um problema que relacionava duas expresses. Com o auxlio


do tapete da igualdade os alunos modelaram a situao-problema e lhes foi apresentado
o princpio aditivo da igualdade para que pudessem concluir a resoluo.
O grupo D conseguiu resolver o tpico (3b) apenas observando a modelao do
problema (Figura 43). Os outros grupos usaram o princpio aditivo da igualdade.

Figura 43 Modelagem da questo 3 - Atividade III


Fonte: Autoria prpria

A questo 4 abordou um problema de natureza aditiva. Os alunos foram orientados a pensar no que impedia os dois de terem a mesma idade e a partir desta reflexo
resolverem o problema.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

58

Esta foi a questo que gerou maior dificuldade e apenas o grupo C conseguiu
solucion-la corretamente (Figura 44). Os alunos reservaram as trs unidades referentes
a diferena de idade e dividiram o restante igualmente. Em seguida acrescentaram as trs
unidades ao resultado referente ao que tinha maior idade.

Figura 44 Soluo da questo 4 - Grupo C - Atividade III


Fonte: Autoria prpria

Atividade IV
A questo 1 trouxe igualdades entre expresses aditivas envolvendo valores desconhecidos.

Figura 45 Questo 1 - Atividade IV


Fonte: Autoria prpria

As maiores dificuldades foram nos tpicos em que o valor desconhecido estava


direita do simbolo da igualdade e que traziam expresses numricas em ambos lados da
igualdade. Nestes casos, o material concreto ajudou na modelagem das relaes, mas a
partir do momento que a relao foi compreendida, os alunos no precisaram do material
pra concluir as atividades.

Figura 46 Soluo da questo 1 - Grupo E - Atividade IV


Fonte: Autoria prpria

A questo 2 apresentou igualdade entre expresses contendo operaes de adio


e multiplicao com valores desconhecidos.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

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Figura 47 Questo 2 - Atividade IV


Fonte: Autoria prpria

O tapete da igualdade foi usado pela maioria dos grupos, que aplicaram os princpios aditivo e multiplicativo da igualdade. O grupo B s recorreu ao material concreto para
resolver o tpico (e), ilustrado na Figura 48.

Figura 48 Modelagem da questo 2e - Atividade IV


Fonte: Autoria prpria

Todos os grupos tiveram sucesso na resoluo da questo.

Figura 49 Soluo da questo 2 - Grupo E - Atividade IV


Fonte: Autoria prpria

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Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

Atividade Final
A atividade final foi composta por questes que abordavam as habilidades trabalhadas durante a aplicao da sequncia didtica. Apesar do resultado pouco satisfatrio
da turma de investigao, percebe-se que foi superior ao da turma de controle. A anlise
dos resultados foi feita de forma quantitativa e a tabela a seguir mostra os resultados.
Tabela 2 Resultados da atividade final
Habilidades
Reconhece a regularidade em
uma sequncia crescente
Reconhece a regularidade em
uma sequncia repetitiva
Resolve um problema de valor
desconhecido
Relaciona a igualdade entre
duas expresses

T. investigao
29%

T. controle
0%

35%

6%

13%

0%

41 %

6%

Fonte: Elaborao prpria

A primeira questo trouxe uma sequncia pictrica crescente, de trs ordens representadas por cubos, que apresentavam um padro de regularidade. A resoluo da
questo exigiu percepo do padro e previso do nmero de cubos da quarta e quinta
ordem.
A maioria dos erros se deu por m interpretao do padro. Vrios alunos afirmaram que houve um crescimento de razo 3, o que os fez chegar ao resultado de 9 cubos
para a pilha IV,como mostra a figura 50.

Figura 50 Soluo da questo 1 - Aluno A - Atividade Final


Fonte: (SOUZA; PARATO, 2012b, p. 42)

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

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Apesar de 39 % dos alunos da turma de controle terem conseguido resolver o tpico


(a), s foi considerada como correta a questo que apresentou acertos nos tpicos (a) e
(b).
Da turma de investigao, 29% foram capazes de resolver a questo por completo,
justificando suas respostas, como ilustrado na Figura 51.

Figura 51 Soluo da questo 1 - Aluno B - Atividade Final


Fonte:(SOUZA; PARATO, 2012b, p. 42)

A segunda questo trouxe uma sequncia repetitiva. Os alunos deveriam reconhecer a unidade repetitiva e prever a dcima primeira figura. Os erros referentes a esta questo ocorreram pela falta de ateno ao padro de repetio. Os alunos usaram a contagem
da sequncia a partir do crculo, como mostra a figura 52,

Figura 52 Soluo da questo 2 - Aluno B - Atividade Final


Fonte: Autoria prpria

e no a partir do quadrado, que seria o correto.

Figura 53 Soluo da questo 2 - Aluno C - Atividade Final


Fonte: Autoria prpria

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

62

Na turma de controle 28% dos alunos sequer tentaram resolver esta questo.
A terceira questo abordou um problema em que um total de R$36,00 deveria ser
dividido em trs partes sendo uma atribuda a Joo e duas partes atribudas a Pedro.
A maioria dos alunos que erraram usaram o raciocnio que Santos (2010) SANTOS
(2010, p. 3) chama de aritmtico, efetuando 36.2 + 36. O erro ilustrado na Figura 54.

Figura 54 Soluo da questo 3 - Aluno D - Atividade Final


Fonte: Autoria prpria

Esta questo foi a que apresentou maior dificuldade e os poucos alunos que a
solucionaram no mostraram o raciocnio usado, como mostrado na Figura 55.

Figura 55 Soluo da questo 3 - Aluno A - Atividade Final


Fonte: Autoria prpria

A quarta questo trouxe uma balana desequilibrada. Os alunos deveriam calcular


o valor desconhecido necessrio para equilibr-la.
Esta questo apresentou dois tipos de erros, conforme mostra a Figura 56: alguns
alunos encontraram o valor desconhecido efetuando 35 + 12 e outros 35 + 12 + 28. Isto
quer dizer que os alunos no conseguiram interpretar o que era solicitado.

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

63

Figura 56 Soluo da questo 4 - Alunos D e E - Atividade Final


Fonte: Autoria prpria

Algumas caractersticas das sees de atividades podem ter contribudo para o


resultado mediano na atividade final, tais como: a professora interagiu com os grupos,
deu sugestes, leu algumas questes e isto facilitou o entendimento do que estava sendo
solicitado pelos problemas.
Alm disso o material manipulvel no foi disponibilizado durante a atividade final.
Isso porque desejava-se verificar quais mecanismos os alunos usariam na soluo das
questes.
A dificuldade em reconhecer os padres das sequncias demonstra a falta de prtica com atividades visuais. Ficou evidenciado a falta de experincias anteriores com questes que estimulem o raciocnio algbrico.
3.1.7

Avaliao Geral e Concluses

A implementao da sequncia foi positiva, uma vez que o trabalho em grupos


possibilitou a troca de conhecimento. Alunos que no interagiam nas aulas anteriores se
identificaram com a proposta e tiveram boa participao durante as atividades, evidenciando inclusive aspectos caracterizadores do pensamento algbrico.
Pode-se ressaltar ainda que a experincia contribuiu para melhoria na capacidade
de expressar com palavras o que foi compreendido. Isto foi percebido por meio da questo
1 da atividade final.
A contribuio do material foi proveitosa e os alunos mostraram, j durante as atividades, serem capazes de passar do estgio concreto para o pictrico. Segundo Thompson
(1995), estes dois estgios antecedem o estgio em que a criana capaz de reproduzir
aes com smbolos e operaes abstratas. (THOMPSON, 1995, p. 87)
No geral, pode-se inferir que as atividades contriburam para que os estudantes
evidenciassem caractersticas de pensamento algbrico realizando generalizaes prxi-

Captulo 3. Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula

64

mas, reconhecendo regularidade em sequncias, resolvendo e representando situaesproblema, estabelecendo relaes de igualdade e expressando, mesmo com linguagem
natural, o que era observado e compreendido.

65

Captulo 4
Consideraes Finais
Este trabalho foi fruto do interesse em ensinar os contedos algbricos de uma
forma menos mecnica e que tivesse algum significado para o aluno. A partir das pesquisas bibliogrficas foi revelado que atividades com caractersticas algbricas poderiam
ser introduzidas desde os primeiros anos de escolaridade, o que possibilitaria ao aluno a
construo de significados para os contedos algbricos.
Iniciou-se ento o processo de desenvolvimento de atividades que pudessem estimular o pensamento algbrico at mesmo em alunos que no conhecessem a linguagem
algbrica. Como recursos foram escolhidos materiais manipulveis que facilitassem a visualizao e a resoluo das atividades pelos alunos.
As atividades desenvolvidas foram base para a sequncia didtica implementada,
cujos resultados obtidos demonstram ser vivel introduzir situaes de natureza algbrica
no 6 ano do EF. Espera-se que nos prximos anos de escolaridade os alunos possam
fazer associaes entre o que foi aprendido nesta experincia e os novos contedos algbricos que sero introduzidos.
Alm de servir como base para a aprendizagem dos contedos algbricos a proposta pode auxiliar no trabalho de outros contedos matemticos. Como foi vivenciado
durante a implementao houve a introduo de conceitos como: permetro, sequncias e
princpios de equivalncia.
As sequncia didtica pode ser adaptada por professores para serem aplicadas
desde o primeiro ciclo do EF. Quanto mais cedo os alunos forem envolvidos em atividades
com estas caractersticas, melhores sero os resultados no decorrer dos anos escolares.
Os materiais manipulveis utilizados quando no existirem na escola podem ser
facilmente construdos com o uso de EVA, inclusive com a participao dos alunos.
Este trabalho finalizado com a confiana de que a proposta didtica apresentada
possa contribuir para a aprendizagem da matemtica e crescimento dos alunos.

66

Referncias
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SOUZA, J. d.; PARATO, P. Vontade de saber Matemtica. 2 . ed. So Paulo: FTD, 2012.
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Referncias

ZABALA, A. A prtica educativa: com ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.


pgina 42.

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Citado na

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APNDICE A
Sequncia Didtica

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