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ATIVIDADES
Agradecimentos
Agradeo a Deus, pela grandiosa fora concedida, me permitindo concluir
este curso.
minha orientadora, por ter me conduzido a importantes reflexes e pela
dedicao prestada em todas as etapas do trabalho.
A toda equipe de professores do PROFMAT-UENF, pela excelncia na qualidade das aulas, pelo cuidado, incentivos e amizade que sempre tiveram com
os alunos.
A todos os companheiros de turma, pela solidariedade nos momentos de
estudo.
Aos Professores doutores membros dessa banca, pela disponibilidade e pelas ponderaes e crticas que certamente contriburam para o enriquecimento
deste trabalho.
CAPES, pelo suporte financeiro que recebi ao longo de todo o curso de
mestrado.
Resumo
O presente trabalho busca contribuir para a incluso de prticas que estimulem o pensamento algbrico desde os primeiros anos de escolaridade e que sirvam como base para
a introduo da linguagem algbrica nos anos finais do ensino fundamental. So propostas atividades das quais o objetivo desenvolver habilidades como: perceber regularidades, realizar generalizaes, estabelecer relaes de igualdade e interpretar situaesproblema. Aos professores que tenham interesse em adotar tais prticas so apresentadas, como sugestes, questes que requerem as habilidades citadas anteriormente e cujas
resolues so apoiadas no uso de materiais manipulveis. Para testar a viabilidade da insero desta temtica no cotidiano de sala de aula, foi criada uma sequncia didtica e
implementada, no perodo de abril a maio do ano de 2014, em uma turma de 6 ano do
ensino fundamental. Os resultados, analisados a partir de uma pesquisa mista (qualitativa
e quantitativa), mostraram que o trabalho com atividades incentivadoras do pensamento
algbrico foi positivo para a classe na qual a experincia foi realizada.
Palavras-chaves: Pensamento algbrico, materiais manipulveis, sequncia didtica.
Abstract
This study seeks to contribute to the inclusion of practices that encourage algebraic thinking
from the early years of schooling and serve as a basis for the introduction of algebraic language in the final years of primary school. Activities are proposed with the goal to develop
skills such as perceive regularities, making generalize, establish relations of equality and
interpret problem situations. For teachers who are interested in adopting such practices are
presented as suggestions, issues that require the skills mentioned above and whose resolutions are supported in the use of manipulative materials. To test the feasibility of inclusion of
this theme in daily life classroom, a teaching sequence was created and implemented in the
period from April to May of 2014, in a class of 6th grade of elementary school. The results,
analyzed from a mixed research (quantitative and quantitative), showed that work with activities that encourage algebraic thinking was positive for the class in which the experiment
was performed.
Key-words: algebraic thinking, manipulatives materials, teaching sequence.
Lista de ilustraes
Figura 1 Soluo do problema da partilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
20
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27
28
28
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40
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44
45
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. . . . . . . . . . . . . . .
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59
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61
62
62
63
Lista de tabelas
Tabela 1 Cronograma das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
60
EVA
EF
Ensino Fundamental
km
Quilmetros
WI-FI
Wireless Fidelity
Sumrio
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
16
1.1
As Concepes de lgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
1.1.1
16
1.1.2
16
1.1.3
17
1.1.4
17
1.2
18
1.3
22
1.3.1
22
1.3.2
23
1.3.3
24
1.3.4
. . . . . . . . . . . . . . . .
24
Atividades Propostas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
2.1
25
2.2
27
2.3
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
2.3.1
29
2.3.2
30
2.3.3
32
2.3.4
34
2.3.5
36
2.3.6
38
2.3.7
40
42
3.1
42
3.1.1
Justificativa e Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
3.1.2
Materiais e Tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
3.1.3
Recomendaes Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
3.1.4
Dificuldades Previstas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
3.1.5
Metodologia da Aplicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
3.1.6
50
3.1.7
63
Consideraes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
APNDICE
69
Sequncia Didtica
. . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Introduo
O trabalho com a lgebra se estabelece a partir do stimo ano do ensino fundamental (EF). De acordo com os PCNs, embora nas sries iniciais j se possa desenvolver
alguns aspectos da lgebra, especialmente nas sries finais do ensino fundamental que
as atividades algbricas sero ampliadas. (BRASIL, 1998, p. 50)
A iniciao dos alunos na lgebra marcada pela introduo de conceitos como
varivel, incgnita, expresso algbrica e equao. So mudanas considerveis com relao aos anos anteriores e costuma ser traumtico quando o aluno no possui nenhuma
experincia com atividades de natureza algbrica. Conforme cita Sessa,
Para os professores, de um lado, a lgebra representa a ferramenta matemtica por excelncia; poder-se-ia dizer que eles se formam numa matemtica algebrizada. Os alunos, de outro lado, veem a lgebra como
fonte infinita de incompreenso e de dificuldades operacionais insuperveis.(SESSA, 2009, p. 6)
Os PCNs BRASIL (1998, p. 84) orientam que seja realizada desde os primeiros
anos de escolaridade a pr-lgebra, por meio da qual as noes algbricas so exploradas por meio de jogos, generalizaes e representaes matemticas (como grficos,
modelos), e no por procedimentos puramente mecnicos, para lidar com as expresses e
equaes. Como incentivador desta abordagem educacional, destaca-se um projeto americano denominado early algebra 1 , que defende a interligao entre lgebra e aritmtica
e realiza pesquisas neste sentido. Conforme explica Neagoy,
1
http://ase.tufts.edu/education/earlyalgebra/default.asp
14
Introduo
This movement, known as early algebra, to the math education community, is not about teaching traditional school algebra early. Rather, its about fostering ways of thinking about, doing, and communicating
about mathematics, and of teaching and learning mathematics with understanding. It1s about making
connections, analyzing relationships, noticing structure, studying change and solving problems, its about
justifying, conjecturing, generalizing, symbolizing and mathematizing, all of which are critical habits of
mind.
Introduo
15
16
Captulo 1
lgebra e Pensamento Algbrico
Quando se fala em educao algbrica na atualidade no pertinente pensarmos
em regras mecanicistas e sem objetivos, a lgebra vista como uma ferramenta que abre
horizontes aos alunos para todas as reas do conhecimento.
Neste captulo so enumeradas algumas concepes de lgebra baseadas na compreenso de USISKIN (1995) e dos PCNs BRASIL (1998), com destaque especial para a
caracterizao do pensamento algbrico.
Ao final, so apresentadas algumas dificuldades que os alunos enfrentam quando
se iniciam na aprendizagem de lgebra. Conhecer tais dificuldades previamente permite ao
professor fazer um planejamento para enfrent-las e san-las da melhor forma possvel.
3 + 5.7 = 5.7 + 3,
como,
+ = +
(1.1)
Dentro desta concepo a lgebra nos serve na resoluo de problemas, tais como:
17
Nesta concepo os modelos matemticos estabelecem uma relao concomitantemente de dependncia e independncia entre grandezas que variam. As letras assumem
o significado de varivel e no de incgnita como nas equaes. Por exemplo, a frmula
que relaciona a rea de um retngulo, com sua base e altura ,
= .
(1.2)
Nesta situao a varivel assume dupla significao: como argumento, quando se refere
aos elementos do domnio de uma funo ( e ); ou parmetro, se for o nmero obtido
pela dependncia dos valores do argumento ().
As instrues chaves so relacionar e graficar. (USISKIN, 1995, p. 15)
1.1.4
Aqui se define a lgebra como estudo das estruturas devido s propriedades que
so atribudas s operaes com nmeros reais e polinmios. Dado o exemplo:
32 + 4 1322
(1.3)
18
19
Outro exemplo, expe uma situao-problema que normalmente s seria apresentada aos alunos no 7 ou 8 ano do EF, como parte do contedo de sistemas de equaes
de primeiro grau.
A estratgia utilizada pelos alunos de quarto ano de escolaridade para resolver este
problema, definida por SANTOS (2010) como forma impura, demonstra que o raciocnio
algbrico prescinde a linguagem simblica e pode ser estimulado em classes dos anos iniciais. As figuras seguintes mostram duas formas distintas de resolver a situao-problema:
20
21
Os PCNs BRASIL (1998, p. 64) orientam para o 3 ciclo do EF, que compreende
os 6 e 7 ano, que o desenvolvimento do pensamento algbrico seja feito por meio da
explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
Reconhecer que representaes algbricas permitem expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas;
Traduzir situaes-problema e favorecer as possveis solues;
Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e viceversa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras;
Utilizar os conhecimentos sobre as operaes numricas e suas propriedades para
construir estratgias de clculo algbrico.
Os adolescentes desenvolvem de forma bastante significativa a habilidade
de pensar abstratamente, se lhes forem proporcionadas experincias variadas envolvendo noes algbricas, a partir dos ciclos iniciais, de modo
22
BRANCO (2013) cita algumas abordagens que podem ser feitas nos anos iniciais
de escolaridade com objetivo de explorar de aspectos algbricos:(BRANCO, 2013, p. 24)
Trabalhar com expresses numricas para desenvolver o pensamento relacional;
Generalizar expresses numricas, usando nmeros como quase-varivel;
Explorar sequncias pictricas de crescimento para desenvolver a generalizao;
Introduzir variveis e da covariao usando problemas verbais (word problems);
Usar problemas para introduzir a linguagem algbrica;
Utilizar o conceito de funo para ligar diversos tpicos matemticos.
1.3.1
2 + 5 = 7
(1.4)
Segundo BOOTH (1995, p. 27) isso ocorre porque h uma dificuldade em aceitar
a ausncia de fechamento. Ele ressalta que importante deixar claro que 2 + 3 no
representa apenas uma instruo, mas o resultado de uma adio. Ler a expresso como
some 2 com 3 ou o nmero que 3 a mais que 2 em vez de 2 mais 3 tambm ajudar
a mostrar ao aluno que o smbolo operatrio mais do que o comando para uma ao.
(BOOTH, 1995, p. 28)
23
1
1
2 =2+
2
2
A proposta para evitar esta dificuldade que durante algum tempo se represente a
multiplicao como 3x em vez de 3 at que o aluno se habitue nova notao. (BOOTH,
1995, p. 28)
1.3.2
Para PONTE, BRANCO e MATOS (2009, p. 73), a igualdade representa, em aritmtica, uma relao de equivalncia. Eles consideram que a mudana de significado do
smbolo = um dos aspectos que mais dificuldade traz aos alunos.
Em Aritmtica, os alunos esto habituados a encarar a expresso 5 + 7 = como
indicativo de uma operao que precisa ser resolvida. Em lgebra, + 5 = 7 no uma
operao, mas uma condio. Existe uma pergunta implcita: Qual o valor que satisfaz esta
igualdade?
Para solucionar as dificuldades ligadas ao sinal de igualdade, PONTE, BRANCO
e MATOS (2009, p. 20) defendem que preciso desde os anos iniciais trabalhar com os
alunos situaes que os faam reconhecer este sinal como representao de uma equivalncia entre expresses e os estimule a analisar e comparar essas expresses.
Para BOOTH (1995, p. 29) preciso acentuar o valor bidirecional do sinal de igualdade, tanto se exigindo a leitura adequada do smbolo, no usar expresses como 2 mais
3 d 5. importante que o professor trabalhe relaes do tipo + = , mas tambm o
modelo = + e ainda + = + .
1.3.3
24
1.3.4
O aluno no consegue converter a situao-problema em uma representao algbrica. Essa dificuldade devida a falta do estimulo ao raciocnio, que deve ser incentivado
desde os primeiros anos escolares. Schoen, enumera alguns princpios que podem orientar o professor que trabalha com resoluo de problemas:
Apoiar o aprendizado de coisas novas no conhecimento e compreenso que os alunos j possuem; (SCHOEN, 1995, p. 137)
Ir gradualmente da verbalizao para a linguagem algbrica; (SCHOEN, 1995, p. 138)
Introduzir os tpicos de lgebra com aplicaes;(SCHOEN, 1995, p. 139)
Ensinar os tpicos de lgebra com base em perspectivas de como eles podem ser
aplicados; (SCHOEN, 1995, p. 139)
Ensinar e modelar processos heursticos especficos como auxiliares na compreenso e resoluo de problemas; (SCHOEN, 1995, p. 141)
Comprometer os alunos com a resoluo de problemas. (SCHOEN, 1995, p. 141)
25
Captulo 2
Atividades Propostas
Este captulo prope atividades que podem ser aplicadas desde os primeiros anos
de escolaridade, de forma cada vez mais aprofundada a medida em que se aproxima dos
anos finais do EF. Pela abrangncia das atividades, h uma sugesto de uso de materiais
manipulveis (ou concretos), principalmente para os primeiros ciclos.
Inicialmente, feita uma breve reviso bibliogrfica sobre a relevncia do uso destes materiais no ensino da matemtica, logo depois so apresentados trs materiais bastante populares na educao: material dourado, barras de Cuisenaire e os blocos lgicos.
O captulo se encerra com os modelos de atividades propostas que apresentam os
aspectos caracterizadores do pensamento algbrico: percepo de regularidades, percepo de aspectos invariantes em contraste com outros que variam, tentativa de expressar a
estrutura de uma situao-problema e presena da generalizao, (FIORENTINI; MIORIM;
MIGUEL, 1993, p. 87).
Manipulative materials are objects or things that the pupil is able to feel, touch, handle and move. They
may be real objects which have social application in our everyday affairs, or they may be objects which
are used to represent an idea
26
os alunos possam avanar para o raciocnio abstrato a partir de conexes feitas com o
conhecimento desenvolvido na manipulao do material.
PASTELLS (2009, p. 13) recomenda que sempre que se introduza uma nova competncia matemtica, o melhor processo de ensino-aprendizagem dever incluir o manuseio com diferentes materiais, pois a diversidade de recursos e estratgias para abordar
um mesmo contedo permite a interiorizao do conhecimento matemtico de forma significativa.
J Mendes ressalta que,
importante, entretanto, que o professor perceba a necessidade de relacionar as atividades manipulativas com as operaes matemticas realizadas no caderno de cada aluno, pois o material faz parte desse processo
cognitivo de produo matemtica, mas no se encerra em si. Isso porque
a aprendizagem um processo progressivo que no se esgota na manipulao de modelos fsicos, mas nas relaes manipulativo-simblicas e
abstrativas estabelecidas em cada atividade. (MENDES, 2009, p. 26)
27
28
Os blocos lgicos
Um dos materiais lgico estruturados (nos quais os atributos se combinam de todas as formas possveis) mais populares so blocos projetados pelo matemtico Zoltan P.
Dienes. Este material baseia-se em quatro caractersticas e onze atributos: cor(vermelho,
amarelo e azul), forma(quadrado, crculo, retngulo e tringulo), tamanho(grande e pequeno) e espessura(grosso e fino). A combinao dos atributos resulta em 48 diferentes
peas semelhantes s da figura 5. (PASTELLS, 2009, p. 18)
Os blocos podem ser confeccionados em sala de aula com EVA e adaptaes podem ser feitas a fim de modificar as possibilidades de uso, uma vez que devido a distino
entre as peas algumas atividades so inviveis de serem realizadas.
A escala de Cuisinaire
As barras na Figura 6, tambm conhecidas como escalas ou rguas de Cuisenaire
foram criadas pelo professor de matemtica Emile Georges Cuisenaire (1891-1980), para
ajudar no ensino dos conceitos bsicos de Matemtica. Foi assim que surgiu a Escala de
Cuisenaire, um material constitudo de um conjunto de 10 diferentes barras distinguidas
por cor e comprimento: Brancas - 1cm; Vermelhas - 2cm; Verdes claro - 3cm; Rosas - 4cm;
Amarelas - 5cm; Verdes escuros - 6cm; Pretas - 7cm; Marrons - 8cm; Azuis - 9cm; Laranjas
- 10cm.
As barras podem ser teis para ordenar e comparar tamanhos, corresponder co-
29
2.3 Atividades
2.3.1
Com o material dourado possvel construir e explorar sequncias crescentes, Figura 7, as quais so formadas por elementos diferentes e cada elemento depende do termo
anterior e de sua posio (ordem) na sequncia.
Propostas de investigao:
a) Relacionar termo com posio
b) Estabelecer relao entre os termos
c) Investigar caractersticas dos termos
1
1
2
3
3
5
...
...
12
30
1 = 1
2 1 = 2
3 2 = 2
4 3 = 2
5 4 = 2
..
.
..
.
1 = 2
(2.1)
Logo
1 + 2 + ... + (1 + 2 + ... + 1 ) = 1 + 2( 1)
= 1 + 2 2
= 2 1
2.3.2
(2.2)
Os blocos lgicos permitem construir uma variedade de sequncias repetitivas, Figura 8. Uma sequncia repetitiva possui uma unidade (formada por vrios elementos) que
se repete de forma cclica.
Propostas de investigao:
a) Relacionar termo com posio.
31
32
11
...
1 = 2
2 1 = 3
3 2 = 3
4 3 = 3
5 4 = 3
..
.
..
.
1 = 3
(2.3)
Logo
1 + 2 + ... + (1 + 2 + ... + 1 ) = 2 + 3( 1)
= 2 + 3 3
= 3 1.
(2.4)
Nesta atividade h uma repetio de termos representados por blocos lgicos intercalados a termos crescentes representados pelo material dourado. Esta a caracterstica
de uma sequncia mista, h um elemento que se repete ciclicamente e outro que varia de
acordo com a ordem ocupada, Figura 9.
33
Propostas de investigao:
a) Relacionar termo com posio.
b) Estabelecer relao entre os termos.
c) Investigar caractersticas dos termos.
Questes a serem levantadas:
1. Continue a sequncia at a dcima posio:
2. Que caracterstica voc observou na sequncia?
3. Qual a propriedade dos nmeros representados por slidos de bases triangulares?
4. Que figuras esto representadas nos nmeros mpares?
5. Quantos cubos estaro na 9 posio?
6. Quantos cubos estaro na 25 posio?
7. possvel representar um termo com 7 cubos?
8. Encontre o termo geral para o nmero de cubos de uma posio 2 1
Por meio dos materiais, os alunos podem estender a representao da sequncia,
percebendo as propriedades.
Os alunos podero perceber que as ordens pares so compostas por tringulos e
que as mpares possuem um nmero par crescente de cubos.
Nos ltimos anos de escolaridade, podem ser incentivados a investigar um termo
geral que permita prever quantos cubos esto presentes numa ordem mpar qualquer.
Ordens mpares (2 1)
nmero de cubos (21 )
1
2
3
4
5
6
7
8
...
...
2 1
21
1 = 2
3 1 = 3 2 = 2 3 = 4
5 3 = 5 4 = 2 5 = 6
7 5 = 7 6 = 2 7 = 8
..
.
..
.
21 23 = 21 (2 2) = 2 21 = 2
34
2.3.4
35
Soluo algbrica
9=+5
95=+55
4=
(2.5)
Soluo algbrica
+ 10 = 15
+ 10 10 = 15 10
=5
(2.6)
36
Soluo algbrica
2 + 3 = 7
2 + 3 3 = 7 3
2 = 4
2
4
=
2
2
=2
(2.7)
Nas atividades sobre estas relaes, deve-se levar o aluno a compreender o smbolo da igualdade como uma relao de equivalncia e o da adio como uma ao. Os
modelos propostos anteriormente buscam reforar o aspecto bidirecional da igualdade.
Para desenvolver este tipo de atividade pode ser usada uma representao fsica
da balana de dois braos, para que a situao de equilbrio seja associada ideia de
equivalncia. De acordo com Pontes, Branco e Matos:
A situao das balanas em equilbrio ajuda a desenvolver a compreenso do sinal de igual como indicando equivalncia entre duas quantidades
e a promover o surgimento de estratgias informais para a resoluo de
equaes que os alunos devem conseguir justificar. Muitas vezes, estas
estratgias permitem estabelecer relaes com a representao da situao em linguagem algbrica e com os princpios de equivalncia. (PONTE;
BRANCO; MATOS, 2009, p. 106)
2.3.5
37
= 3 = 60.
38
2.3.6
39
Usando a linguagem algbrica, alunos nos ltimos anos do EF devero ser incentivados ao uso de uma representao anloga a que segue:
Considere,
+ = 150
= 20
Logo, substituindo temos:
+ 20 = 150
2 20 = 150
2 20 + 20 = 150 + 20
2 = 170
2
170
=
2
2
= 85
Portanto, = 85 20 = 65.
Outra forma de resolver o problema seria supondo que:
+ = 150
= + 20
Logo, substituindo temos:
+ 20 + = 150
2 + 20 = 150
2 + 20 20 = 150 20
2 = 130
2
130
=
2
2
= 65
Portanto, = 65 + 20 = 85
40
2.3.7
O problema que segue foi descrito por SIMON e STIMPSON (1995). Os autores
mostram uma soluo, realizada por um professor, que se baseia no uso de diagramas. A
soluo adaptada com materiais concretos usa blocos lgicos para representar a incgnita
e cubos de Cuisenaire para representar unidades.
Numa classe
3
5
Inicialmente representa-se a primeira hiptese: a quantidade total de alunos desconhecida, mas sabe-se que
3
2
do nmero de alunos so de meninas, logo so meninos.
5
5
A segunda hiptese afirma que se dobrarmos o nmero inicial de meninos e adicionarmos 6 ao nmero inicial de meninas as quantidades de meninos e meninas ficaro
iguais, conforme representao na Figura 18:
41
Pelo princpio aditivo da igualdade conclui-se que cada parte da frao da primeira
hiptese equivale a 6, Figura 19. A partir da igualdade acima pode-se concluir que havia
30 alunos inicialmente.
2.
2
3
=
+6
5
5
3
4
=
+6
5
5
4 = 3 + 30
4 3 = 3 3 + 30
= 30
42
Captulo 3
Sequncia Didtica Aplicada em Sala de
Aula
Este captulo relata a implementao de uma proposta didtica baseada nas atividades sugeridas no captulo anterior. Inicialmente h uma descrio sobre a proposta,
seguida dos detalhes da aplicao e anlise dos resultados.
43
Justificativa e Objetivos
Diante das orientaes fornecidas pelos PCNs BRASIL (1998) e o que defendem
autores como FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL (1993) e PONTE, BRANCO e MATOS
(2009), sobre a introduo de atividades pr-algbricas desde os primeiros anos do EF,
surgiu o interesse em desenvolver e aplicar uma sequncia didtica que estimulasse o
pensamento algbrico servindo de base para a introduo do estudo da lgebra.
Segundo os PCNs
No decorrer do trabalho com os nmeros, fundamental estudar algumas
relaes funcionais pela explorao de padres em sequncias numricas que levem os alunos a fazer algumas generalizaes e compreender,
por um processo de aproximaes sucessivas, a natureza das representaes algbricas. A construo dessas generalizaes e de suas respectivas representaes permite a explorao das primeiras noes de lgebra.
(BRASIL, 1998, p. 68)
3.1.2
44
Materiais e Tecnologias
Material em EVA:
Adaptados dos blocos lgicos, foram confeccionados slidos (de bases triangulares, circulares e quadradas) coloridos para trabalhar as sequncias nas atividades de
generalizao e de regularidades.
45
Com base no material dourado, foram confeccionados cubinhos e barras representando a unidade e a dezena respectivamente. Para representar valores desconhecidos
foram confeccionados prismas de bases losangulares. Estes materiais so usados nas
atividades sobre relaes de igualdade e resoluo de problemas.
3.1.3
Recomendaes Metodolgicas
Todas as atividades sero realizadas em grupos de trs ou quatro alunos para que
haja interao e facilidade no apoio fornecido pelo professor. Todos os grupos recebero
um kit de materiais concretos e folha de resposta referente a atividade a ser desenvolvida.
A sequncia didtica deve ser implementada, no caso do sexto ano do EF, preferencialmente no primeiro bimestre do ano letivo, no qual trabalha-se o conjunto dos nmeros
naturais. So reservadas oito horas-aula divididas em quatro encontros de duas horasaula.
3.1.4
46
Dificuldades Previstas
O fato desta sequncia propor uma forma no tradicional de conduzir a aula pode
trazer estranhamento aos alunos.
A disposio dos alunos em grupos, o uso de material concreto e a atividade de
investigao a ser realizada pode gerar dvidas e algum tumulto. O professor deve se
organizar para administrar estas situaes.
Outro cuidado a ser tomado o de dispor num mesmo grupo alunos com vrios
nveis de cognitivos, para que a interao seja mais proveitosa.
3.1.5
Metodologia da Aplicao
A sequncia de atividades foi aplicada na Escola Municipal Maria Antnia Pessanha Trindade, localizada no municpio de Campos dos Goytacazes, no estado do Rio de
Janeiro.
Trata-se de um distrito com caracterstica rurais, distante aproximadamente 30 km
do centro da cidade, que possui acesso tecnologia, inclusive a escola possui sala de
vdeo, laboratrio de informtica em fase de instalao e rede de internet WI-FI.
Duas turmas de 6 ano do EF participaram do trabalho. A primeira, denominada
turma de investigao, composta por 25 alunos com idades entre 10 e 14 anos, sendo 14
meninas e 11 meninos, participou de todas as atividades. A segunda, denominada turma
de controle, composta por 25 alunos com idades entre 11 e 16 anos, sendo 10 meninas e
14 meninos, participou apenas da atividade final.
A escolha da escola foi feita pelos seguintes motivos:
A pesquisadora atua como professora nas turmas de sexto ano;
Os alunos so interessados e os problemas sociais no interferem de forma drstica
no rendimento escolar;
O quantitativo de alunos permite que seja realizado um trabalho onde todos podero
se manifestar.
O trabalho ocorreu durante o ms de abril do ano corrente. A cada seo havia um
primeiro momento no qual os grupos eram formados e os kits de materiais distribudos. Em
seguida, os alunos realizavam a atividade de investigao com a mediao do professor
que interagia com toda a classe sempre que alguma dvida surgia.
47
Atividade final
Objetivos
Realizar generalizaes prximas sobre
sequncias.
Reconhecer e construir padres
Modelar e Interpretar problemas e resultados;
Carga horria
2 horas-aula
2 horas-aula
2 horas-aula
2 horas-aula
1 hora aula
48
49
3.1.6
50
Os instrumentos de coleta de dados foram os registros escritos dos alunos e aqueles baseados na observao da professora. Os resultados das sees de atividades so
apresentados a seguir:
Atividade I - Generalizaes
A questo 1 props a investigao sobre uma sequncia de quadrados. O tpico
(1a) solicitou que os alunos construssem um quadrado com os palitos recebidos, e isso
no trouxe dificuldades.
A mixed methods study involves the collection or analysis of both quantitative and/or qualitative data in a
single study in which the data are collected concurrently or sequentially, are given a priority, and involve
the integration of the data at one or more stages in the process of research.
51
Em seguida, no tpico (1b), deveriam continuar a sequncia da Figura 25 e preencher uma tabela, como mostra a Figura 26, com os dados observados relacionando o
nmero de palitos e de quadrados.
No tpico (1e) todos perceberam que havia um aumento de 3 palitos a cada quadrado acrescentado.
52
No tpico (1f) reclamaram no haver palitos suficientes para construir 10 quadrados, mas foram orientados a usar a informao da tabela para resolver e todos chegaram
no resultado correto, conforme mostra a tabela na Figura 28.
O tpico (2b) solicitou que os alunos unissem dois tringulos pelos lados, conforme
a figura 30, e calculassem seu permetro.
53
54
Atividade II - Regularidades
A questo 1 apresentava uma investigao sobre uma sequncia repetitiva, formada por slidos de bases quadradas, triangulares e circulares, com um padro de regularidade Figura 34.
Aps as devidas orientaes, os alunos iniciaram o trabalho. O tpico (1a) de ambas questionava sobre a figura seguinte das sequncias e foi respondido sem dificuldades.
O tpico (1b) pediu a descrio de alguma caracterstica observada nas sequncias, mas os alunos no conseguiram se expressar com clareza, sendo a melhor reposta,
referente sequncia repetitiva, ilustrada na Figura 36:
55
Quanto sequncia repetitiva, houve dificuldade em realizar generalizaes prximas. Apenas um grupo conseguiu associar os quatro primeiros quadrados a suas posies, no tpico(1d) e prever o nmero de quadrados nas vinte primeiras posies, no
tpico (1f).
Dois grupos foram capazes de perceber a unidade repetitiva, conseguindo prever o
termo da dcima posio, solicitado no tpico(1e).
Todos criaram sequncias de padres semelhantes ao apresentado na questo,
para o tpico (1g), como mostra a Figura 39.
Sobre a sequncia mista, todos os grupos conseguiram fazer distino entre ordens
pares e mpares, identificando as figuras que representavam estas ordens.
56
Foram feitas representaes pictricas, Figura 40, para prever o nmero de quadrados nas oitava e dcima segunda ordens, o que demonstrou independncia do material
concreto e percepo da razo de crescimento dos termos pares da sequncia
Nenhum grupo conseguiu prever quantos quadrados havia nas primeiras vinte posies. Este fato mostrou a dificuldade em realizar generalizao prxima quando h uma
razo de crescimento.
Atividade III - Resoluo de problemas
A questo 1 tratou de um problema no qual 18 unidades deveriam ser divididas
em seis partes de modo que uma parte fosse atribuda ao primeiro elemento (Alan), duas
partes ao segundo (Bruno) e trs partes ao terceiro (Carlos).
Os alunos foram orientados a associar uma unidade a Alan, o dobro a Bruno e o
triplo a Carlos at que se esgotassem as 18 unidades. A questo foi resolvida com sucesso
por quatro grupos. Um grupo usou representaes pictricas para responder a questo,
como mostra a Figura 41.
A questo 2 apresentou um problema de dois valores desconhecidos. A orientao dada foi que representassem no tapete da igualdade a primeira hiptese e a partir
dela inclussem a segunda e tentassem resolver o problema. Todos conseguiram realizar
corretamente a questo a partir da modelagem ilustrada na Figura 42.
57
A questo 4 abordou um problema de natureza aditiva. Os alunos foram orientados a pensar no que impedia os dois de terem a mesma idade e a partir desta reflexo
resolverem o problema.
58
Esta foi a questo que gerou maior dificuldade e apenas o grupo C conseguiu
solucion-la corretamente (Figura 44). Os alunos reservaram as trs unidades referentes
a diferena de idade e dividiram o restante igualmente. Em seguida acrescentaram as trs
unidades ao resultado referente ao que tinha maior idade.
Atividade IV
A questo 1 trouxe igualdades entre expresses aditivas envolvendo valores desconhecidos.
59
O tapete da igualdade foi usado pela maioria dos grupos, que aplicaram os princpios aditivo e multiplicativo da igualdade. O grupo B s recorreu ao material concreto para
resolver o tpico (e), ilustrado na Figura 48.
60
Atividade Final
A atividade final foi composta por questes que abordavam as habilidades trabalhadas durante a aplicao da sequncia didtica. Apesar do resultado pouco satisfatrio
da turma de investigao, percebe-se que foi superior ao da turma de controle. A anlise
dos resultados foi feita de forma quantitativa e a tabela a seguir mostra os resultados.
Tabela 2 Resultados da atividade final
Habilidades
Reconhece a regularidade em
uma sequncia crescente
Reconhece a regularidade em
uma sequncia repetitiva
Resolve um problema de valor
desconhecido
Relaciona a igualdade entre
duas expresses
T. investigao
29%
T. controle
0%
35%
6%
13%
0%
41 %
6%
A primeira questo trouxe uma sequncia pictrica crescente, de trs ordens representadas por cubos, que apresentavam um padro de regularidade. A resoluo da
questo exigiu percepo do padro e previso do nmero de cubos da quarta e quinta
ordem.
A maioria dos erros se deu por m interpretao do padro. Vrios alunos afirmaram que houve um crescimento de razo 3, o que os fez chegar ao resultado de 9 cubos
para a pilha IV,como mostra a figura 50.
61
A segunda questo trouxe uma sequncia repetitiva. Os alunos deveriam reconhecer a unidade repetitiva e prever a dcima primeira figura. Os erros referentes a esta questo ocorreram pela falta de ateno ao padro de repetio. Os alunos usaram a contagem
da sequncia a partir do crculo, como mostra a figura 52,
62
Na turma de controle 28% dos alunos sequer tentaram resolver esta questo.
A terceira questo abordou um problema em que um total de R$36,00 deveria ser
dividido em trs partes sendo uma atribuda a Joo e duas partes atribudas a Pedro.
A maioria dos alunos que erraram usaram o raciocnio que Santos (2010) SANTOS
(2010, p. 3) chama de aritmtico, efetuando 36.2 + 36. O erro ilustrado na Figura 54.
Esta questo foi a que apresentou maior dificuldade e os poucos alunos que a
solucionaram no mostraram o raciocnio usado, como mostrado na Figura 55.
63
64
mas, reconhecendo regularidade em sequncias, resolvendo e representando situaesproblema, estabelecendo relaes de igualdade e expressando, mesmo com linguagem
natural, o que era observado e compreendido.
65
Captulo 4
Consideraes Finais
Este trabalho foi fruto do interesse em ensinar os contedos algbricos de uma
forma menos mecnica e que tivesse algum significado para o aluno. A partir das pesquisas bibliogrficas foi revelado que atividades com caractersticas algbricas poderiam
ser introduzidas desde os primeiros anos de escolaridade, o que possibilitaria ao aluno a
construo de significados para os contedos algbricos.
Iniciou-se ento o processo de desenvolvimento de atividades que pudessem estimular o pensamento algbrico at mesmo em alunos que no conhecessem a linguagem
algbrica. Como recursos foram escolhidos materiais manipulveis que facilitassem a visualizao e a resoluo das atividades pelos alunos.
As atividades desenvolvidas foram base para a sequncia didtica implementada,
cujos resultados obtidos demonstram ser vivel introduzir situaes de natureza algbrica
no 6 ano do EF. Espera-se que nos prximos anos de escolaridade os alunos possam
fazer associaes entre o que foi aprendido nesta experincia e os novos contedos algbricos que sero introduzidos.
Alm de servir como base para a aprendizagem dos contedos algbricos a proposta pode auxiliar no trabalho de outros contedos matemticos. Como foi vivenciado
durante a implementao houve a introduo de conceitos como: permetro, sequncias e
princpios de equivalncia.
As sequncia didtica pode ser adaptada por professores para serem aplicadas
desde o primeiro ciclo do EF. Quanto mais cedo os alunos forem envolvidos em atividades
com estas caractersticas, melhores sero os resultados no decorrer dos anos escolares.
Os materiais manipulveis utilizados quando no existirem na escola podem ser
facilmente construdos com o uso de EVA, inclusive com a participao dos alunos.
Este trabalho finalizado com a confiana de que a proposta didtica apresentada
possa contribuir para a aprendizagem da matemtica e crescimento dos alunos.
66
Referncias
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(7 ). Citado na pgina 34.
SOUZA, J. d.; PARATO, P. Vontade de saber Matemtica. 2 . ed. So Paulo: FTD, 2012.
(6 ). Citado 2 vezes nas pginas 60 e 61.
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Referncias
68
Citado na
69
APNDICE A
Sequncia Didtica
70
71
72
73
74