Memorias XV Congreso Nacional de Matemtica Educativa 2011

Los Primeros Pasos de la Aritmtica en la Educacin Inicial.

Mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en la Educacin
Inicial: vista desde la perspectiva docente.
Dra. Mara Marta Camacho lvarez
Universidad de Costa Rica

Palabras claves
Educacin Preescolar- Formacin universitaria en el mbito de la matemtica- Educacin
continua- Extensin docente- Estrategias didcticas- Matemticas.
Resumen:
Este artculo es producto de la investigacin denominada Mejoramiento del proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica en la Educacin Inicial: vista desde la perspectiva
docente, realizada en el Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad de Costa
Rica, en el que participaron 36 mujeres docentes de la carrera de Educacin Preescolar, de 12
jardines infantiles de la Direccin Regional de Heredia, y en la que se resaltan algunos aspectos
en torno a la formacin y procesos de autoformacin de los docentes, la metodologa aplicada en
los cursos para formar a los educadores, los mecanismos de informacin utilizados de manera
ms frecuente, as como aspectos de los procesos de capacitacin, desarrollo profesional y
autoformacin en los que participa el personal acadmico de Educacin Inicial. Tambin se
describen brevemente algunas acciones tendientes al cambio en la cultura escolar en torno al
proceso educativo en el mbito de la matemtica. De la misma manera se denota la necesidad de
que las instituciones universitarias brinden una formacin ms profunda, y que el resto de las
instituciones dedicadas a procesos de desarrollo profesional de los educadores de las matemticas
mejoren los procesos de divulgacin y capacitacin.

Abstract
This article is product of an investigation made in the Instituto de Investigaciones en Educacin
of the Universidad de Costa Rica titled: Improvement in the process of teaching and learning of
mathematics in Preschool Education: a view from the educational perspective. The investigation
involved 36 Preschool women teachers of 12 kindergartens of the Regional department of
Heredia. Some highlights of the project include aspects regarding the process of training and selftraining of teachers, the methodology used in the courses to train teachers, the most frequently
used informing mechanisms, as well as other aspects of the training process, the professional
development and self-training in which the academic staff of preschool education is involved. It
also briefly describes some actions towards a change in school culture regarding the learning
process in the field of mathematics. Likewise evidence the need for College Institutions to
provide a more embracing education, as well as the improvement of communications and
divulgation of all the other institucions dedicated to the development of profesionals in the field
the mathematics.
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Cuando frente a un auditorio se lanza la pregunta a los asistentes acerca de qu recuerdan de sus
lecciones de matemtica, es muy comn que las personas inicien las descripciones de rasgos
fsicos caractersticos de sus docentes, su estatura, sus gestos, su peinado, su forma de vestir.
Tambin es comn que describan aspectos socio-afectivos y psicolgicos: su manera de
comunicarse, su forma de interactuar con el medio, sus actitudes y aptitudes y por otro lado sus
conocimientos.
Como se puede apreciar en estos casos, y volviendo a la pregunta inicial qu recuerdan de sus
lecciones de matemticas? Cabe destacar que las personas se abocan a describir rasgos del
docente y no de la disciplina en s, ni del proceso de formacin, ni sobre los mecanismos de
aprendizaje, o a las tcnicas didcticas ni a otros aspectos metodolgicos.

En la investigacin de mi autora, denominada Mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica en la Educacin Inicial: vista desde la perspectiva docente,
realizada en el Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad de Costa Rica, en el
que participaron 36 mujeres docentes de Educacin Preescolar, de 12 jardines infantiles de la
Direccin Regional de Heredia, se resaltan algunos aspectos en torno a la formacin y procesos
de autoformacin de los docentes.1
Con respecto a la formacin universitaria que reciben, al entrevistar a la poblacin docente en lo
relativo a las lecciones de matemticas que recibi en la universidad, las entrevistadas indican
que el plan de estudios que ellos llevaron contena slo un nico curso de matemtica para
preescolar y que ste a su vez era o muy prctico o muy terico, lo que sugiere dos aspectos
relevantes: la necesidad de establecer un balance entre los aspectos tericos y prcticos que
brinda el curso de matemtica para preescolar, y saca a relucir que el plan de estudios de
Educacin Preescolar en las universidades pblicas y privadas contempla slo un curso de
matemticas. Por lo anterior, se recomienda el mayor aprovechamiento de los recursos humanos,
bibliogrficos, investigativos y de tiempo, con el fin de que el estudiante pueda disponer de ms
herramientas que le aseguren el xito en el desempeo de su funcin docente.
En cuanto a la metodologa aplicada en los cursos que las docentes recibieron en la universidad,
en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje de la matemtica a nivel inicial, cabe destacar
1
1.
Como informacin general se puede destacar que de las docentes participantes el
78.32% tienen edades entre los 20 y los 40 aos, Un 56.11% de la poblacin tiene cinco o ms aos de
experiencia laboral, lo que es un aspecto importante ya que indica que existe una experiencia previa en
docencia en la educacin inicial; adems sus visiones incluyen aos de participacin en procesos
formales e informales de capacitacin. De los participantes en el estudio un 66.66% ha concluido estudios
de bachillerato o licenciatura, un 13,88% posee una maestra, siendo slo un 20 % los que tienen
estudios de diplomado. Esta informacin recalca que las docentes han cumplido con procesos formales
de educacin superior.
Con respecto a las instituciones en las que han trabajado, los promedios ms altos estn en los
rubros de una institucin (27.77%) y dos instituciones (25%), siendo probable que las docentes estn de
forma ms permanente y menos cambiante en las instituciones educativas, permitiendo esto continuar
con procesos ao con ao.

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que las actividades y tcnicas que ms se realizaron durante el proceso de formacin

universitaria en el curso de matemticas para la carrera de Educacin Preescolar, (de acuerdo con
lo que mencionan las personas involucradas en el estudio) son la elaboracin de materiales,
estudio de conceptos, teoras, lecturas, juegos, actividades, exposiciones, trabajos en grupo y la
realizacin de pruebas cortas o exmenes.
Para enriquecer los procesos de docencia universitaria en el caso de los cursos de matemticas
para la Educacin Inicial, se sugiere complementar con otras tcnicas tales como la formacin de
equipos de trabajo cooperativos, la resolucin de problemas, situaciones o dudas, resmenes
orales o explicitaciones de conocimientos previos sobre un tema antes de iniciarlo, realizacin,
anlisis y evaluacin de lecturas, grupo de discusin para determinar similitudes, diferencias,
creencias, mitos, interrogantes relacionados con un tema, constructo, idea o experiencia, debate o
discusiones guiadas con temas que los estudiantes ya conocen, investigan o se informan
previamente. Adems el estudio de casos, visitas a instituciones de educacin, observaciones en
el aulas, representacin de roles de situaciones de la vida real de acuerdo con una caractersticas
indicadas previamente, representacin de un Juicio o una discusin de ideas con dos grupos
contrapuestos, esto relacionado con un tema especfico; exponer resultados de investigaciones
recientes, creacin de recursos didcticos, compartir ideas en parejas o pequeos grupos, panel
con especialistas, realizacin y participacin en talleres y la Tcnica del Grupo Nominal (TGN)
en la que el profesor o los estudiantes proponen un tema o problema por resolver
individualmente. Luego se pide a los participantes, por turno, que digan una de las ideas, se
anotan en la pizarra, posteriormente se jerarquizan y se realiza un resumen, entre otras tcnicas.
En lo relativo a la actitud de los docentes universitarios con los que recibieron el curso de
matemtica para la Educacin Preescolar, los participantes del estudio en mencin expresaron
que algunos recibieron lecciones presenciales y otros a travs de tutoras por el sistema de
Educacin a Distancia. Adems, en las respuestas se pueden evidenciar dos vertientes claramente
definidas: aquellos que fueron partcipes de un proceso conductista (magistral y de poca
interaccin) y otro grupo que particip en un proceso ms constructivista.
Con respecto a los mecanismos de informacin: las frecuencias de los datos (organizados con
referencia a nmero de veces) demuestran que en su mayora las docentes nunca reciben
informacin de matemticas enviada por instituciones gubernamentales o no gubernamentales en
formato de circulares, boletines, internet, asesoramientos, reuniones, talleres o conferencias y que
la casilla muchas veces permanece vaca en todas los recursos propuestos. Al analizar este
aspecto, se puede determinar la necesidad de generar este tipo de herramientas informativas, de
crear espacios por medio de las tcnicas propuestas u otras relacionadas con el avance de la
ciencia, la tecnologa y los sistemas de informacin modernos. Esto sin olvidar mtodos
tradicionales y masivos como son la prensa escrita, la radio y la televisin.
Ante estos resultados se debe llamar la atencin de lderes ministeriales, asesores, supervisores,
directores, coordinadores de reas, especialistas en matemtica, ya que se denota la poca
expansin que se tiene en recursos de informacin que lleguen de manera continua, oportuna,
constante, gil y permanente a docentes. Asimismo, se denota la necesidad de que las
instituciones gubernamentales o no gubernamentales, pblicas o privadas dedicadas a procesos de
formacin, informacin y divulgacin ofrezcan ms servicios de distribucin y promocin de
material de calidad especializado en el rea de la matemtica.
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De acuerdo con los recursos de informacin relacionada con matemticas que las docentes
buscan por sus propios medios, se concluye que pocas veces buscan realizar reuniones de seccin
o de escuela, talleres y otros recursos como lo son el acceso a libros, artculos, comparar
experiencias, revistas y enciclopedias.
Con respecto a los procesos de capacitacin, desarrollo profesional y autoformacin de acuerdo
con la investigacin supracitada, la tercera parte de los docentes participantes en el estudio, no
recibieron asesoramiento de matemtica ni por iniciativa de la institucin donde laboran, ni por el
Ministerio de Educacin Pblica (MEP), ni por iniciativa propia. Esto quizs porque no es
frecuente que se den capacitaciones en el rea de matemticas a nivel de Educacin Inicial y
tambin por la gran limitante que hay de permisos en el tiempo laboral para asistir a procesos de
desarrollo profesional. Menos de la mitad de las docentes indicaron que asisten a asesoramientos
fuera del tiempo lectivo y aproximadamente una dcima parte lo hacen tanto dentro como fuera
del tiempo de trabajo en el aula. Sin embargo, es importante resaltar que la mayora de personas
si recibieron asesoramiento.
Los factores que dificultan la participacin en proceso de capacitacin de acuerdo con los
docentes se pueden agrupar en dos reas: aquellos que tienen sus causas en factores intrnsicos
del individuo y aquellos factores externos, ajenos o extrnsecos a l. Entre los factores intrnsicos
o que tienen que ver con sus decisiones o sus capacidades, las docentes de este estudio mencionan
bsicamente dos: se olvidan conceptos y procesos y falta de motivacin. Los factores
intrnsecos de una u otra forma se ven influidos por los extrnsecos. Por ejemplo, la calidad,
variedad, cantidad de procesos de capacitacin que se ofrecen, los estmulos que estos proponen a
la docente tienen que ver tambin con la motivacin que ste tenga para asistir a ellos, para
participar y para asimilar la informacin que se proporciona.
Entre los factores extrnsecos, las participantes de la investigacin exponen que se ofrecen para
escuelas pblicas y no para privadas, casi no se imparten cursos, falta de informacin,
disposicin de tiempo, factor econmico, en las regiones no se dan asesoramientos, el
MEP no da permiso, el horario alterno de las escuelas, y que se imparten en muy pocas
ocasiones.
Cabe destacar la responsabilidad que tienen las docentes en el proceso de autoformacin y de
formacin continua, ya que no todos los recursos de informacin y capacitacin van a llegar a
sus manos, sino que l o ella tienen la responsabilidad de buscarlos, obtenerlos, adquirirlos,
adems de analizarlos y utilizarlos.
En esta situacin, los profesores pasan a ser una figura clave en el cambio, especficamente en el
rea de la matemtica se requiere por lo tanto:
Conocimiento de la actividad matemtica, de la historia y epistemologa de la disciplina.
No slo basta con saber qu se desea ensear o qu se desea y necesita aprender. Lo ideal es
conocer todos los fundamentos que intervienen en la historia, la evolucin y desarrollo de un
rea, en este caso la matemtica. Cada disciplina tiene su razn de ser y cada tema tiene su
origen, por lo tanto es importante conocerlo, no para generar procesos de memorizacin de los
mismos, sino para lograr una ubicacin en un tiempo y en un espacio determinado, para
comprender por qu surgen las disciplinas y cul es su aplicacin en la vida cotidiana.
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Cambio en la cultura matemtica escolar.

Se requiere un cambio social en la manera de ver la matemtica, ya que existen mitos y creencias
relacionados con esta disciplina. La mayora de ellos negativos, los cuales son reforzados de
manera desequilibrada por los medios de comunicacin social, la familia y hasta las instituciones
educativas.
Utilizacin de recursos de las ciencias de la informacin y la comunicacin
En el mundo actual la informacin posee mucha relevancia y ms que sta, recobra importancia
el conocer y utilizar diferentes medios para accesarla. Esto implica que si bien es cierto la
informacin genera nuevos conocimientos y nuevas construcciones, es importante determinar
cul es relevante, cul es necesaria, cul es fiel, vlida, cientficamente comprobada y
ampliamente analizada. Lo anterior, debido a que con el ingreso de las tecnologas de la
comunicacin son muchos los datos que circulan en el ambiente digital, virtual o fsico, pero no
todos ellos tienen un carcter formal, formativo, cientfico o investigativo.
El tener acceso a la informacin digital ha permitido que en diversas reas geogrficas se puedan
generar indagaciones, investigaciones, procesos de divulgacin e incluso procesos de
transformacin personal, profesional y educativa que antes estaban limitados para personas de
reas ms cntricas que tenan acceso a bibliotecas.
Saber discriminar el tipo de informacin que se va a utilizar queda en manos de cada persona, de
ah que el papel de las instituciones pblicas y privadas, servicios de biblioteca comunales y
nacionales, universidades y centros de estudio debe tender a generar las herramientas para que
tanto estudiantes como docentes aprendan a tener acceso a estos medios, a ser crticos y analticos
ante ellos.
Conocimiento del currculo matemtico escolar.
Existen varias versiones de lo significa e implica el currculo algunas muy restringidas que lo
enmarcan dentro del mbito institucional o incluso en el aula. Otras ms amplias que lo
involucran con la comunidad local, regional, nacional y mundial, en el que participan todos los
sujetos e instituciones.
Desde una perspectiva restringida el currculo de matemtica se limitara al proceso de
planificacin y desarrollo de un programa de estudio definido, para un grupo delimitado de
estudiantes y con un detalle especfico de contenidos.
Partiendo de una perspectiva ms amplia, el currculo de matemtica involucra a todos los
agentes y sujetos de la comunidad educativa y, ms all de ella, se relaciona con el mundo
circundante, trasciende el tiempo y el espacio fsico, tiene una razn dentro de la realidad
existente y se involucra con la cotidianidad.
Relacionando este punto con el postulado anterior, se puede indicar que con una visin ms
amplia del currculo matemtico se pueda dar significado a la razn por la cual la matemtica
surge como disciplina necesaria para el desarrollo de la vida humana, ms que como una materia
de un plan de estudio.
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Conocimiento de los estudiantes y de los procesos de aprendizaje.

El proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica no puede verse como un elemento aislado
del individuo o del grupo de individuos por el cual esta rea del saber tiene razn de ser y para
que cobre relevancia en la vida humana debe ser analizada, visualizada y entendida desde la
perspectiva de la persona o grupo de personas al cual va dirigido el proceso. Por lo tanto, se hace
necesario poseer un conocimiento de los estudiantes y de la manera como el individuo aprende
segn la edad, la madurez, las caractersticas fsicas, sociales, afectivas, cognitivas y
psicomotoras. Pensar en un proceso educativo sin tomar en cuenta al estudiante, es un error que
trae como resultado procesos pocos significativos, no interesantes y poco fructferos.
Cambio en el papel de los conocimientos y creencias previas.
Este postulado se refiere al aprovechamiento que debe hacer el docente y los estudiantes con
respecto a los conocimientos, creencias y experiencias previas con que cuentan. El papel del
docente que sabe y el alumno que aprende ha sido superado (quizs ms en la teora que en la
prctica) por la concepcin de que en el proceso educativo tanto el estudiante como el docente
son activos contribuyentes. Lo anterior, entre otras cosas, es debido a todo el bagaje de ideas,
pensamientos, vivencias, constructos que ambos poseen y que requieren compartir, presentar,
reelaborar con el objetivo de que construyan nuevos aprendizajes y nuevas experiencias.
Articulacin de la teora y la prctica.
Los procesos de formacin de los profesores de matemticas deben articularse a travs de la
teora y la prctica. No slo es suficiente tener un bagaje de conocimientos, saber accesarlos,
organizarlos o analizarlos. Es necesario darles un sentido prctico, un uso especfico, ubicarlos en
un contexto real, de manera que sea atrayente y til, que parta de una necesidad, de una realidad
en la que el individuo est inmerso y en la cual l o ella puedan interactuar, comprender o
aplicar.
Utilizacin mtodos activos que acerquen al estudiante con la realidad.
Cada mtodo tiene sus pros y sus contras y, en muchas ocasiones, no se puede delimitar el
proceso educativo a uno slo de ellos. Sin embargo, el enfoque hacia mtodos activos,
participativos, en los que las y los estudiantes tienen un papel dinmico y protagnico, han
generado como resultado aprendizajes ms significativos.
El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la
realidad en la que vivimos y por lo tanto es importante que el alumno manipule objetos
matemticos, active su capacidad intelectual, ejercite su creatividad, reflexione sobre su proceso
de pensamiento, tenga confianza en s mismo y se divierta.
Otro aspecto fundamental es permitir que el y la estudiante exploren, investiguen y tengan
tiempo para que resuelvan lo que se les plantea.

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Creacin de un ambiente fsico y emocional agradable y acogedor.

El ambiente es uno de los elementos fundamentales en el proceso educativo, el cual est
compuesto no slo por el estado en que se encuentra el aula o el edificio, sino tambin los
recursos, decoraciones, materiales, ubicacin espacial, mobiliario con que se cuente, el color de
las paredes, la ventilacin, la iluminacin natural y artificial, entre otros aspectos.
Tambin influye el ambiente emotivo o afectivo, es decir, todos los sentimientos y emociones
que se intercambian diariamente dentro y fuera de clase. Quizs este aspecto repercuta ms en el
aprendizaje que el ambiente fsico, ya que traspasa las paredes de la escuela, las barreras del
tiempo e influye en la vida personal y familiar.
Se recomienda que la matemtica se ensee de una manera muy cercana a la realidad,
propiciando un ambiente agradable y acogedor.
Procesos de motivacin hacia la matemtica.
Reflejar en s mismo y generar en los estudiantes procesos de motivacin hacia la matemtica.
Nadie puede dar lo que no tiene dice el refrn popular, y para poder motivar e interesar al
alumno debe existir primero una gran fuerza motivacional interna. A pesar de que el docente no
exprese verbalmente muchas de sus ideas, pensamientos, sentimientos, emociones, existe otro
lenguaje ms sutil y discreto que no se expresa con palabras sino ms que todo con actos,
expresiones posturales, faciales y actitudinales.
Ese lenguaje corporal debe ser congruente con el oral y escrito, debe estar en armona, ya que los
estudiantes sutilmente hacen lectura y confrontacin de ambos y, a travs de ellos, construyen sus
propias percepciones, de ah la importancia de reflejar en s mismo y generar en los estudiantes
procesos de motivacin, en este caso especficamente hacia la matemtica.
Construccin de conocimientos mediante procesos adaptativos.
El aprendizaje es un proceso personal, pues nadie puede aprender sino es por sus propios medios.
Lo anterior no implica que los sujetos de la sociedad no sean elementos que promuevan, faciliten
y se involucren en el proceso de aprender. Sin embargo, todos son medios para llegar al objetivo
de generar el aprendizaje.
Ante esta perspectiva los profesores, padres y compaeros, entre otros, son facilitadores y
mediadores de aprendizaje, pero el nico que es capaz de realizar los procesos de asimilacin,
adaptacin y equilibrio es el o la estudiante en s.
Acercamiento de la matemtica con la realidad
Tomando en cuenta otros aspectos mencionados con anterioridad la cercana del proceso
educativo de la matemtica con la realidad es fundamental y, por lo tanto, la resolucin de
problemas debe estar sujeta, en la mayora de los casos, a la cotidianidad. No se trata de resolver
operaciones, de memorizar contenido, de resolver ecuaciones; se trata de que todo el
conocimiento y las experiencias se desarrollen en el margen de lo cotidiano, lo cercano al
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estudiante, lo til y aplicable, a los conocimientos que ya conoce y que pueden, junto con otras
estrategias, generar conocimientos nuevos.
Debe representar un reto a las capacidades de quien intenta resolverlo, y ser interesante en s
mismo, para poner en manifiesto tcnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales.
Debe tener en cuenta el proceso y no slo el resultado, el mtodo por el cual se logran las cosas,
no slo el producto final; el aprendizaje construido, no slo la nota alcanzada; las estrategias
utilizadas, no slo los datos obtenidos; las habilidades, destrezas y actitudes desarrolladas, no
slo la memorizacin y el contenido; el trabajo individual y en equipo de los y las estudiantes, no
slo los aportes del profesor.
Utilizacin de un lenguaje matemtico.
En un mundo como el nuestro donde la comunicacin y las estrategias para comunicarse cobran
tanta importancia y donde el contenido fluye, cambia y se accesa con tanta facilidad, es
indispensable aprovechar, refinar y utilizar las estrategias de comunicacin ms variadas y
posibles, en todas las reas del conocimiento y especficamente en el de la matemtica.
El uso diario de un lenguaje matemtico acerca al estudiante al medio real, lo sensibiliza, le da
herramientas para su empleo en las actividades cotidianas, le permite desarrollar estructuras
intelectuales, le brinda conocimiento y le facilita los procesos de descodificacin de la
informacin.
El lenguaje matemtico debe ser empleado por las docentes de manera constante y debe ser
promovido por los estudiantes de igual manera. El uso de un lenguaje matemtico empodera al
estudiante dentro de los procesos educativos tanto dentro y fuera del aula, le da mayor seguridad
y armoniza aspectos terico-prcticos. Es una herramienta que aporta muchos beneficios y que
rompe barreras de tiempo, espacio y edad. Asimismo, une y permite la interaccin ms fluida del
educando con el profesor, con los especialistas y con el medio.
Anlisis, visitas y uso de tcnicas de programas y proyectos exitosos.
La perseverancia, una visin clara de lo que se desea lograr, una misin detalladamente definida,
la experiencia y los procesos constantes de evaluacin han hecho que muchos proyectos
educativos en el rea de la matemtica sean exitosos.
Analizar esos programas o proyectos, realizar visitas a instituciones que los aplican, buscar
informacin actualizada respecto a ellos, tratar de implementar las estrategias que mejor se
adapten a la institucin o al grupo de estudiantes con los que se trabaja, son algunas de las
actividades que se pueden realizar para tener un acercamiento a proyectos que han generado
cambios significativos. No se trata de copiar modelos, sino de analizarlos, adaptarlos y
mejorarlos. Tambin se trata de crear los propios modelos adaptados a las circunstancias
particulares en las que se desarrollan los procesos educativos.

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Determinar el papel de los y las estudiantes y de los y las docentes.

Existen muchos elementos que influyen en el proceso educativo, uno de ellos es el docente,
especialista cercano al estudiante durante todo el proceso lectivo.
Por lo general, el docente de preescolar comparte entre tres y media y cuatro horas con las nias y
los nios, el docente de primaria comparte entre cuatro y seis horas, a excepcin de aquellos
quienes se especializan en impartir una o dos materias y que permanecen lapsos menores con sus
estudiantes y quienes, adems, tienen a su cargo dos o ms grupos de nios.
Asimismo, en los ciclos de secundaria los profesores laboran alrededor de cuarenta lecciones de
acuerdo con su rea de especializacin. Por otra parte, el docente universitario imparte entre dos o
cinco horas semanales o quincenales (de acuerdo con la universidad) en un curso especializado
para futuros docentes de Educacin Preescolar (entre otros niveles educativos).
El papel del docente es fundamental, tanto desde una visin amplia o restringida del currculo,
siempre tendr un papel, una funcin y una misin dentro del proceso educativo.
Hay que rescatar que dentro de este proceso hay tres formas bsicas en las cuales se puede
desenvolver un educador:

Como un ente autoritario que delimita los objetivos, actividades y estrategias de

evaluacin de manera lineal, teniendo nicamente como bases sus propios intereses, necesidades
y metas. Al desempear este papel, por lo general el sistema que prevalece es propio (el del
docente) y el sistema de normas es impuesto.

Como ente sin rumbo fijo laisser faire, laisser passer: que deja hacer y deja pasar.
No existen objetivos, metas y estrategias de evaluacin claramente delimitadas y predefinidas; no
se sabe a dnde se desea llegar, hasta permite que cualquier persona establezca metas. Muchas
veces no es respetado por sus alumnos y no tiene un papel de autoridad.

Como un ente democrtico, que promueve la participacin, escucha la opinin de los

dems, integra a los miembros del aula y muchas veces hasta los de la comunidad institucional y
local. Toma en cuenta a los estudiantes en las etapas de planificacin, desarrollo y evaluacin.
Este papel depende mucho de la personalidad del docente, del modelo educativo en el que ste
fue formado, del medio sociocultural en el que se desarrolla el proceso de enseanza (etnia,
cantn, pas), as como de los procesos de formacin docente en el que estuvo participando.
El asumir la necesidad de cambios en la forma en que se caracteriza la enseanza de las
matemticas conlleva una nueva definicin del trabajo del profesor y su papel en el aula, por lo
tanto, debe ser motivador, dinmico e investigador. Est interesado en producir cambios, es
visionario, colaborador en el proceso educativo, reconoce que no hay una sola va universal de
aprender, ni de ensear; es aportador de ideas, recursos, materiales, hasta mediador; parte de los
conocimientos previos del estudiante, promueve un verdadero trabajo en equipo, promueve la
iniciativa y la creatividad, labora con responsabilidad, rompe esquemas , trata de lograr un

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cambio de paradigma, produce un cambio a travs de nuevas tcnicas en educacin, promueve la

participacin de la familia, la comunidad y la sociedad, aprovecha recursos humanos y
materiales, promueve y desarrolla experiencias significativas, parte de los intereses y necesidades
de las estudiantes, es abierto a la crtica, as como promueve habilidades comunicativas.
Por otra parte, los postulados que orientan el papel del o la estudiante en el curso de matemtica
para la formacin de docentes de Educacin Preescolar, en el nivel universitario, se definen de
acuerdo con el tipo de mtodo que orienta el curso. Sin embargo, se propone que sea bajo la
ptica de una metodologa participativa y, por lo tanto, el o la estudiante de Educacin Preescolar
que se matricula y participa en este curso debe ser sujeto y objeto de su propio desarrollo,
participante de un proceso integrado e integrador, colaborador en el proceso educativo, aportador
de ideas, recursos, materiales, respeta la normas y participa equitativamente en trabajo en equipo,
participa en el proceso con iniciativa y creatividad, relaciona conceptos con experiencias diarias.
Aprovecha recursos humanos y materiales, promueve, participa y desarrolla experiencias
significativas, desarrolla estrategias para la bsqueda y anlisis de informacin por los diversos
medios existentes en la actualidad. Crea y elabora materiales, muestra motivacin intrnseca y
organiza el tiempo para obtener mejores resultados.
El o la estudiante es un ser integral y, como tal, los procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica deben tomar en cuenta su condicin y desarrollo fsico, social, intelectual y
emocional, sus habilidades y limitaciones, sus intereses, sus conocimientos previos, su capacidad
para comunicarse utilizando diferentes tipos de expresiones, as como todas aquellas
posibilidades que ofrece el medio.

Recomendaciones
A docentes en formacin y docentes en ejercicio.

Participar en procesos de formacin continua en el rea de la matemtica.

Evaluar constantemente los procesos de formacin y autoformacin en los que participa,

de manera tal que estos le sirvan para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica en su aula.

Tratar de desarrollar el hbito y la necesidad de accesar herramientas de informacin de

aspectos relacionados con la matemtica (acceso a revistas impresas y electrnicas, internet,
boletines, vdeos, entre otros medios).

Promover la revisin y comprensin de la prctica docente cotidiana como un eje de

indagacin, investigacin y autoformacin profesional.

A universidades, instituto de investigacin y medios de comunicacin.

Divulgar los resultados obtenidos en investigaciones y trabajos finales de graduacin

por medio de charlas, talleres, videoconferencia y medios de comunicacin masiva.

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Promover reuniones, mesas de discusin sobre los principales temas de formacin en el

rea de la matemtica.

Difundir las principales conclusiones, temas, o logros de investigaciones y trabajos

finales de graduacin en instituciones, empresas, personas fsicas o jurdicas interesadas en el
mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica en la educacin inicial.

Promover procesos de autoformacin en matemtica para los docentes por medio de

instituciones de educacin superior, organizaciones gubernamentales o no gubernamentales.

Establecer programas de formacin y de desarrollo profesional conjuntos entre los

centros formadores de docentes, ministerio e instituciones educativas.

Formar docentes capaces de desarrollar aprendizaje de calidad en el marco de los

criterios de relevancia, eficiencia, eficacia y equidad.

Formar docentes con capacidades y competencias profesionales para una intervencin

estratgica y sistemtica en el quehacer pedaggico y didctico de aula.

Desarrollar la formacin docente inicial en general y en relacin con la matemtica en

particular, en un proceso de formacin permanente.

Promover la investigacin relacionada con la disciplina, la metodologa y los procesos

de aprendizaje de la matemtica como uno de los ejes de los programas de formacin docente
inicial.

Promover una formacin matemtica terico-prctica, en contacto con la realidad,

incorporando una prctica docente temprana en esta rea.
A las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, pblicas y privadas que tienen
relacin con los procesos de formacin o autoformacin en el rea de la matemtica.
En esta investigacin se determina que en su gran mayora las docentes no reciben informacin
de matemticas enviada por instituciones gubernamentales o no gubernamentales, ni por medio
de circulares, boletines, internet, asesoramientos, reuniones, talleres o conferencias.
Al analizar este aspecto, se puede determinar la necesidad, en primer lugar, de generar
herramientas o espacios informativos por medio de las tcnicas propuestas u otras relacionadas
con el avance de la ciencia, la tecnologa y los sistemas de informacin modernos, sin olvidar
mtodos ms tradicionales y masivos como son la prensa escrita, la radio y la televisin.
En relacin con los recursos de informacin relacionada con matemticas que las docentes buscan
por sus propios medios, se puede observar que pocas veces en el uso de internet, reuniones de
seccin o de escuela, talleres y otros recursos (como lo son los libros, artculos, comparar
experiencias, revistas y enciclopedias). Entre muchas veces y pocas veces se divide las mayores

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frecuencias de calificacin que le otorgan las docentes a las conferencias y seminarios. La

calificacin nunca se encuentra en circulares, boletines y asesoras que promueve el Ministerio
de Educacin Pblica.
Ante estos resultados se debe llamar la atencin de dirigentes ministeriales, asesores,
supervisores, directores, coordinadores de reas, especialistas en matemtica, ya que se denota la
poca expansin que se tiene en recursos de informacin que lleguen de manera continua,
oportuna, constante, gil y permanente a docentes. Asimismo, se denota la necesidad de que las
instituciones y empresas dedicadas a procesos de divulgacin ofrezcan ms servicios de
distribucin y promocin de material (de calidad) especializado en el rea de la matemtica.
Cabe, tambin, destacar la responsabilidad que tienen las o los docentes en general en el proceso
de autoformacin y de formacin continua, ya que no todos los recursos de informacin y
capacitacin van a llegar a sus manos, sino que l o ella tiene la responsabilidad de buscarlos,
obtenerlos, adquirirlos, adems de analizarlos y utilizarlos.
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