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I

DE

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R

EI

TO

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CURSO ORIENTAO EDUCACIONAL

DO

CU

AS VRIAS FORMAS DE AVALIAO NO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM

Rio de Janeiro (RJ)

2008

EDISON LIRA DE ARAJO

AS VRIAS FORMAS DE AVALIAO NO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM

Monografia apresentada ao Curso de

Orientao Educacional da Universidade
Cndido
Mendes,
Pro-reitoria
de
Planejamento e Desenvolvimento

Rio de Janeiro (RJ)

2008

Dedico esse trabalho ao Deus da vida

que com sua misericrdia me permitiu
conclu-lo.

Agradeo aos meus familiares

estiveram sempre ao meu lado
momentos
mais
difceis;
companheiros
de
turma
compartilharam
comigo
experincias.

que
nos
aos
que
suas

O importante no fazer como se cada

um houvesse aprendido, mas permitir a
cada um aprender.
(Perrenoud)

RESUMO

Nos ltimos anos, as questes referentes avaliao passaram a ter um crescente

papel de protagonista, at se converterem em um dos focos prioritrios de ateno
nas anlises, reflexes e debates pedaggicos e psicopedaggicos.
Expresses e conceitos como os de avaliao inicial, formativa e somatria
passaram a fazer parte, em grande medida, da bagagem profissional.
Conscientiza-se de que h diferentes tipos de avaliao e de que ela pode e deve
desempenhar funes diferentes, e por isso que necessrio, conseqentemente,
utilizar procedimentos e tcnicas de avaliao igualmente diferenciadas.
Percebe-se que, com essas mudanas, os educadores ficam perdidos, pois se
sentem atingidos. O desrespeito para com eles evidente, pois cada vez mais
perdem o poder e a autoridade. De qualquer forma, a temtica de avaliao tem
ocupado bastante espao. Nunca se falou tanto de avaliao como nesse momento,
o que pode ser at perigoso, porque do ponto de vista da escola, o mais importante
o projeto poltico-pedaggico, a questo do desenvolvimento e da formao
humana, da cidadania, da construo do conhecimento. Esta monografia trata da
Avaliao da Aprendizagem tendo como delimitao As vrias formas de
avaliao no processo de ensino-aprendizagem. O grande problema da avaliao, a
partir de sua criao o consenso ou sua falta, de como avaliar, de que maneira ou
sobre que nveis de exigncia se avaliar. A avaliao acende paixes, j que durante
sculos estigmatizou a ignorncia de alguns, para melhor celebrar a excelncia dos
outros. Assumindo gradativamente a postura seletiva, classificatria, a avaliao
escolar para alguns adultos faz recordar momentos gratificantes, construtivos,
enquanto que para outros as verificaes escolares evocam tristeza, humilhao,
excluso. Como questo apresenta-se: Quais as dificuldades encontradas pelo
educador na avaliao da Aprendizagem? A relevncia do estudo se pauta na
convico de que as atividades na prtica da avaliao da aprendizagem tm o
destino de possibilitar a manifestao, ao educador e ao prprio educando, da
qualidade de sua possvel aprendizagem, mas possibilita tambm ao mesmo tempo,
o aprofundamento da aprendizagem. Busca-se realizar um diagnstico geral sobre a
aplicao prtica da avaliao, bem como demonstrar dificuldades encontradas na
feitura de uma avaliao conseqente, durante o processo de construo da
aprendizagem. A escolha desse assunto deveu-se por crer-se ser esse um
mecanismo direcionador decisivo no decorrer da vida estudantil do indivduo.

METODOLOGIA
A metodologia utilizada reuniu autores que tratam do assunto partindo de uma viso
genrica sobre o que se entende por avaliao. Apresenta-se como objetivo geral
analisar as prticas de avaliao em uso para poder traar um esboo da avaliao
considerada ideal. A pesquisa realizada foi de cunho bibliogrfico.

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................... 08
CAPTULO I A APRENDIZAGEM ...................................................................... 10
1.1.

Conceituando aprendizagem ................................................. 10

1.2.

Como acontece a aprendizagem ........................................... 11

1.3.

O que so realmente as dificuldades de aprendizagem ........ 13

CAPTULO II AVALIAO ESCOLAR ............................................................... 16

CAPTULO III A BUSCA DE UMA AVALIAO INOVADORA ......................... 25
3.1. A prtica avaliativa e os Parmetros Curriculares ..................... 25
3.2. Autonomia na Escola e os Parmetros Curriculares ................. 26
CAPITULO IV ORIENTADOR EDUCACIONAL: NECESSIDADE E RELEVNCIA
NO ESPAO ESCOLAR ............................................................ 31
4.1. Concepo terica que deve nortear a orientao educacional 32
4.2. Atribuies do orientador educacional quanto a: ....................... 36
4.3. Perfil do orientador educacional ................................................ 38
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 39
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS ..................................................................... 41

INTRODUO
O objetivo deste trabalho mostrar que a Orientao Educacional O.E.,
entendida como um processo dinmico, contnuo e sistemtico, estando integrada
em todo o currculo escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve
desenvolver-se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual,
fsico, social, moral, esttico, poltico, educacional e vocacional. Sabe-se que
problemas educacionais ocorrem em varias reas, como financeiras, culturais,
sociais e pedaggicas, mas, para que haja mudanas, deve ser feito um
levantamento dessas dificuldades por meio de um diagnstico da realidade e da
busca das melhores formas possveis pra a elaborao de um projeto eficiente e
eficaz.
Os processos de avaliao escolar tambm contribuem para essa crise
no sistema educacional, pois a falta de dilogo entre o professor, o aluno, a escola,
a famlia e a comunidade geram distncia e falta de comprometimento, e estes se
eximem de suas responsabilidades, contribuindo para o desrespeito e as diferenas
e gerando excluso escolar. A avaliao escolar hoje est associada contagem
numrica e classificatria, como se aluno fosse uma simples quantidade que
necessitasse ser contada e classificada e a aprendizagem no existisse.
A avaliao deve ser contnua, gradativa, reflexiva e diagnstica. Se
utilizarmos essas quatro aes, a escola certamente ter um ensino de qualidade e
contextualizado. Os processos avaliativos nada mais so do que as aes
praticadas pelos alunos por meio da assimilao, interpretao, aplicao e
reelaborao das atividades ou projetos para solucionar problemas existentes na
atual realidade.
A avaliao das aprendizagens continua sendo um assunto polmico nas
escolas e em outras instituies educacionais. Um dos principais motivos dessa
polmica a persistncia histrica das formas de avaliao que, com raras
excees, permanecem muito semelhantes s praticadas nos sculos passados.
Este trabalho apresenta algumas dificuldades desse avaliar. Nota-se que
alguns professores usam a educao bancria, um aprende e outro ensina. Tenta-se
explicar de forma clara, o que realmente aprender e ensinar. Alguns docentes

usam o conselho de classe de forma punitiva. Quando na realidade servem para unir
os que participam do processo educativo do aluno, com a finalidade de ajud-lo a
superar as dificuldades.
Outro aspecto importante que se enfatizou, foi a excluso social, que
ocorre, porque, de certa forma todos so responsveis: pais, professores, instituio,
governo, etc., que por falta de participao dos mesmos o educando s vezes no
tem oportunidade para se desenvolver. E preciso reestruturar a poltica educacional
para que possa construir uma sociedade mais digna e igualitria.
Integrada com a Orientao Pedaggica e Docente, a O.E. dever ser um
processo cooperativo devendo o orientador educacional contribuir da seguinte
maneira:
- Mobilizar a escola, a famlia e a criana para a investigao coletiva da realidade
na qual todos esto inseridos;
- Cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na
tarefa de compreender o comportamento das classes e dos alunos em particular;
- Atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como forca viva e ativa;
- Desenvolver trabalhos de integrao: pais x escola,professores x pais e pais x
filhos;
-Trabalhar preventivamente em relao a situaes e dificuldades, promovendo
condies que favoream o desenvolvimento do educando;
- Procurar captar a confiana e cooperao dos educandos, ouvindo-os com
pacincia e ateno;
- Ser firme quando necessrio, sem intimidao, criando um clima de cooperao na
escola;
-

Desenvolver

atividades

de

hbitos

de

estudo

organizao;

tratar de assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integrao junto s

diversas disciplinas.

CAPITULO I
A APRENDIZAGEM

Aprendizagem um processo de mudana de comportamento obtido

atravs da experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais
e ambientais. Aprender o resultado da interao entre estruturas mentais e o meio
ambiente. De acordo com a nova nfase educacional, centrada na aprendizagem, o
professor co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque
centrado

na

aprendizagem,

conhecimento

construdo

reconstrudo

continuamente.
1.1. Conceituando Aprendizagem
A aprendizagem um processo que ocorre em todos os momentos da
existncia, sendo adquirida por etapas e atravs de estmulos internos e externos. O
meio surge como facilitador na busca do conhecimento, sendo um elo entre o
conhecimento e o individuo. Como estimulo interno seria o desejo, vontade de
saber sempre mais, isto , que faz com que o homem no desista e continue o seu
caminho a procura de novas situaes cognitivas.
Neide Noffs cita Paun (1987)1 que define a aprendizagem como o
processo que permite a transmisso do conhecimento de um outro que sabe (um
outro do conhecimento) a um sujeito que vai chegar a ser sujeito, exatamente
atravs da aprendizagem.
O conhecimento vai formando o individuo, e esta aprendizagem
adquirida por outra. Ele vai transformando o individuo em um ser pensante, capaz de
aprender, e isto s ser possvel por que o ser humano est em constante busca do
conhecimento. Segundo Vitor da Fonseca2
A aprendizagem constitui uma mudana de comportamento
resultante de experincias. Trata-se de uma mudana

de

____________________
1
Neide de Aquino Noffs. Psicopedagogia na rede de ensino: a trajetria institucional de atoresautores. 2003, p. 71.
2
Vitor da Fonseca. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 1995, p.127.

comportamento

ou

de

conduta

que

assume

vrias

caractersticas. E resposta modificada estvel e durvel,

interiorizada e consolidada no prprio crebro do individuo.
O individuo quando aprende, muda suas atitudes, no se baseia apenas
no conhecimento popular, mas, tambm, no cientifico, ele age consciente de suas
aes. Tem idia diferenciada do que lhe cerca e tenta mudar sua prpria maneira
de agir diante das situaes.
Para Elizabete da Assuno e Maria Teresa Coelho:
A aprendizagem o resultado da estimulao do ambiente
sobre o individuo j maduro, que se expressa, diante de uma
situao problema, sob a forma de uma mudana de
comportamento em funo da experincia.
Percebe-se que todos os autores estudados concordam que a
aprendizagem transforma os indivduos. As experincias vividas por eles, os
conduzem a ter novas aes de si, e dos outros com quem convive, passam ento,
a ter concepes diferenciadas sobre a realidade da qual faz parte.
1. 2. Como acontece a aprendizagem
Os fenmenos da mente humana so fascinantes objetos de estudo.
Desde muito tempo, estudiosos tm-se preocupado em compreender como ela
funciona. Na psicologia, h vrias correntes que tratam do modo de conhecer o ser
humano e a aprendizagem.
Uma delas, o comportamentalismo ou behaviorismo, considera o
individuo com um ser passivo diante da aprendizagem e esta como algo resultante
principalmente da prtica e do reforo. Neste enfoque, o professor a figura central
do processo, sendo visto como um transmissor de informaes diz Grson Marinho
Falo3. A outra corrente chama-se cognitivismo, trata a aprendizagem enquanto
cognio, ou seja, aquisio de conhecimentos. Nessa perspectiva, o foco do
professor o aluno, que visto como sujeito da aprendizagem.

____________________
3
Grson Marinho Falco. Psicologia da aprendizagem. So Paulo: tica, 1986.

Essa concepo de ensino teve origem nos estudos de Jean Piaget

(1896 1980), cujas pesquisas conceberam a aprendizagem como a assimilao de
novos conhecimentos a conhecimentos anteriores que o individuo possui. Na
abordagem cognitiva, o conhecimento entendido como algo a ser construdo e o
aprendiz visto como o ser ativo neste processo. Essa teoria passou a ser chamada
posteriormente de construtivismo, nome metafrico para sugerir que o conhecimento
construdo pelo aprendiz.
Levi VYgotsky (1896 1934) deu inicio a estudos cuja teoria, mais tarde,
veio a ser nomeada sociointeracionismo. Segundo esta teoria, todo conhecimento
construdo socialmente, no mbito das relaes humanas. Na viso desse autor,
viver em sociedade seria fundamental para que o individuo se transformasse de ser
biolgico em ser humano afirma Maria da Graa Azenha4.
De acordo com as teorias construtivistas, o aluno um ser ativo durante
a aprendizagem. Nas palavras de Sanny S. Rosa5 isso equivale a dizer que ele atua
de modo inteligente em sua busca da compreenso do mundo que o rodeia (....).
nessa viso, a aprendizagem entendida com um processo, sendo ele dinmico,
continuo e complexo. Desse processo resulta um produto, que pode ser observado,
analisado e avaliado.
Nessa nova prtica, o papel do professor ajudar o aprendiz em suas
conquistas, mediante a aprendizagem. Assim, o aluno auxiliado para que consiga
executar com a ajuda do professor (e de colegas mais experientes) determinadas
tarefas. Dessa maneira, dentro de certo prazo ele ser capaz de execut-lo sozinho.
E a interao professor-aluno/aluno-aluno que proporcionar uma aprendizagem
efetiva.
Depois dessa anlise sobre as concepes de ensino-aprendizagem
existentes, pode-se dizer que por serem prticas recentes nas escolas, ainda no h
resposta

para

todas

as

perguntas

sobre

trabalho

construtivistas

sociointeracionistas.

4
5

Maria da Graa Azenha. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. So Paulo: tica. 1993.
Sanny Silva da Rosa. Construtivismo e mudana. So Paulo: Cortez, 1997.

1.3. O que so realmente as dificuldades de aprendizagem

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um
conjunto desestruturado de argumentos contraditrios.
Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas
definies e ainda ser um pouco ambguo, necessrio que tentemos determinar
que fazemos referncia com tal expresso ou etiqueta diagnstica, de modo que se
possa reduzir a confuso com outros termos tais como necessidades educativas
especiais, inadaptaes por dficit socioambiental etc...
Podemos assinalar como elementos de definio mais relevantes:

A criana com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu

desenvolvimento.

Seus problemas de aprendizagem no so causados por pobreza ambiental.

Os problemas no so devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.

Em sntese, s procedente falar em dificuldades de aprendizagem

quando fazemos referncia a alunos que:

Tm um quociente intelectual normal, ou muito prximo da normalidade, ou

ainda, superior.

Seu ambiente scio-familiar normal.

No

apresentam

deficincias

sensoriais

nem

afeces

neurolgicas

significativas.

Seu rendimento escolar manifesto e reiteradamente insatisfatrio.

O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de

aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da

aprendizagem, dos seguintes tipos:

Atividade

motora:

hiperatividade

ou

hipoatividade,

coordenao],

Ateno: baixo nvel de concentrao, disperso],

dificuldade

de

rea matemtica: problemas em seriaes, inverso de nmeros, reiterados

erros de clculo ],

rea

verbal:

problemas

na

codificao/

decodificao

simblica,

irregularidades na lectoescrita, disgrafas ],

Emoes: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima ],

Memria: dificuldades de fixao ],

Percepo: reproduo inadequada de formas geomtricas, confuso entre

figura e fundo, inverso de letras ],

Sociabilidade: inibio participativa, pouca habilidade social, agressividade.

Bem, e da? Somos professores e os alunos esto em nossas escolas, em

nossas classes. O que fazer? Assumamos com todos os nossos conhecimentos,

com toda nossa dedicao, os princpios da normalizao e individualizao do
ensino, optando pela compreenso ao invs da excluso. Esta uma viso que
tenta superar a concepo patolgica tradicional dos problemas escolares que se
apia em enfoques clnicos centrados nos dficits dos alunos e em tratamentos
psico-teraputicos em anexo aos processos escolares.
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos so
diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivaes, interesses,
ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situaes ambientais, etc., e entendendo
que todas as dificuldades de aprendizagem so em si mesmas contextuais e
relativas, necessrio colocar o acento no prprio processo de interao
ensino/aprendizagem.
Sabemos que este um processo complexo em que esto includas
inmeras

variveis:

aluno,

professor,

concepo

organizao

curricular,

metodologias, estratgias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno no depende

somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nvel
que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor
e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprender e apresentar
progressos, qualquer que seja o seu nvel.
bvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se

deparam com alunos que se lhes apresenta como com dificuldades de

aprendizagem. Nessa altura do artigo, coloco dificuldades de aprendizagem entre
aspas, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades so de ensino ou de
aprendizagem. Ambas esto juntas, difcil dizer qual das duas tem mais peso.
Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que
cada um aprende a seu ritmo e em seu nvel. Precisamos criar novos contextos que
se adaptem s individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe de suas
potencialidades e no de suas dificuldades.

CAPITULO II
AVALIAO ESCOLAR

De forma geral, a avaliao escolar pode ser definida como um meio de

obter informaes sobre os avanos e as dificuldades de cada aluno, constituindo-se
em um procedimento permanente de suporte ao processo ensino-aprendizagem, de
orientao para o professor planejar suas aes, a fim de conseguir ajudar o aluno a
prosseguir, com xito, seu processo de escolarizao.
Os instrumentos de avaliao mais usados so provas escritas ou orais,
seminrios, tarefas, pesquisas e dinmicas de grupos. No processo de avaliao
dos diversos graus de ensino, as notas e conceitos so decisivos para a
continuidade dos estudos.
No Brasil, particularmente na ltima dcada, surgiu um intenso debate
em torno do lugar da avaliao escolar, uma vez que ela estaria perdendo a sua
dimenso pedaggica e metodolgica e assumindo crescentemente a dimenso de
controle.
As questes relativas avaliao tem se dividido entre a avaliao
externa que tem sido imposta no sistema educacional brasileiro e considera mais
aspectos administrativos padronizados e a avaliao interna que se d no espao
da sala de aula e que tem mobilizado os docentes para as mudanas qualitativas de
suas aes pedaggicas.
Segundo Sousa (1995)5
A avaliao se constitui em um processo de busca de
compreenso da realidade escolar, com o fim de subsidiar a
tomada

de

decises

quanto

ao

direcionamento

das

intervenes, visando ao aprimoramento do trabalho escolar.

Como tal, a avaliao compreende a descrio, interpretao e
o julgamento das aes desenvolvidas, resultando na definio
____________________
5
SOUZA, S.Z. Avaliao escolar e democratizao: o direito de errar. In: AQUINO, J.G. (Coord) Erro
e fracasso escolar: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997, p. 125-140.

de prioridades a serem implementadas e rumos a serem

seguidos, tendo como referencia princpios e finalidades
estabelecidos no Projeto da Escola, ao tempo em que subsidia
a sua prpria redefinio.
Dessa forma, a avaliao no processo ensino-aprendizagem tem sido
considerado um tema delicado por possuir implicaes pedaggicas que extrapolam
os aspectos tcnicos e metodolgicos e atinge aspectos sociais, tico e psicolgicos
importantes. A prtica avaliativa poderia tanto estimular, promover, gerar avano e
crescimento, quanto desestimular, frustar, impedir o avano e crescimento do sujeito
que aprende. Segundo Cipriano Luckesi7, a avaliao escolar, assim como as
outras prticas do professor, seria dimensionada por um modelo terico de mundo e
de educao, traduzido em prtica pedaggica, tenha o professor conscincia disto
ou no.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, inova em
relao anterior, por tratar a freqncia e a avaliao do rendimento escolar em
planos distintos. Prev-se que deve haver avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais. Algumas regras foraram a mudana do sentido que se atribua avaliao,
orientando para no mais uma avaliao com vistas a promover ou reter alunos,
mas uma avaliao que permita possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado.
O termo avaliao escolar muito usado com o mesmo sentido de
avaliao de aprendizagem, avaliao da aprendizagem escolar ou avaliao
educacional. Porm, com as novas polticas educacionais brasileiras, a partir de
1996, a avaliao da aprendizagem tem sido considerada uma das interfaces da
avaliao escolar. Enquanto a primeira foca mais o individuo a segunda refere-se ao
coletivo. A expresso avaliao educacional, por sua vez, comeou a ser mais
utilizada no Brasil para designar as anlises em grande escala realizadas pelo
Estado para avaliar o sistema de educao poltica.

____________________
7
http//www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionrio.asp. Data de acesso, 12/03/2008.

H um quase consenso entre os educadores, formados nas mais

diversas escolas de pensamento, contrrio ao modelo tradicional de avaliao, que
seja a avaliao por notas e ou por provas. A avaliao um aspecto da prtica
fundamental no processo ensino-aprendizagem, tanto no que tange aos professores
quanto para os alunos e seus pais, uma vez que est intrinsecamente relacionada
destinao da proposta poltico-pedaggica.
Para o professor, a avaliao representa um papel fundamental, visto
que por intermdio da anlise reflexiva dos avanos e dificuldades dos alunos que
podero rever e redefinir suas prtica pedaggica, tanto no aspecto do alinhavo de
novas intervenes como na proposio de atividades e metodologias mais
adequadas ao desenvolvimento dos alunos.
Toda e qualquer produo por parte dos alunos passa a ser significativa,
uma

vez

que

reflete

um

determinado

estgio

de

desenvolvimento

dos

conhecimentos, desde que haja entendimento por parte do professor de como o

aluno elaborou determinadas respostas ou solues, para definir ento, quais
intervenes e atividades coletivas e ou individuais devero ser visualizadas visando
dar continuidade ao processo de desenvolvimento. Os problemas da prtica mais
comum, portanto, podero levantar questes de estudo para a formao do
professor.
Para o aluno, a avaliao destaca-se como um componente do seu
processo de escolarizao porque define a permanncia e continuidade de seu
desenvolvimento na escola. atravs da avaliao que o aluno ter a possibilidade
de conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e
formao, pois, quando passa ela a ter conscincia de seu processo, desenvolve-se
intelectual, social e efetivamente.
Quanto aos pais a avaliao escolar significa um importante instrumento
ou mecanismo de compreenso dos processos aqueles vividos por seus filhos, e
pode, com efeito, informa-lhes do por que e como ajud-los tanto dentro como fora
do mbito escolar.
Embora exista uma gama variada de possibilidades e formas de
avaliao possveis, os professores e escolas ainda assim parecem estar

acorrentados ao modelo tradicional. O imperativo, considerando ainda, por extenso,

que parte talvez at mesmo de nosso modelo social vigente, o da busca a
qualquer preo pela pontuao ou nota necessrias a servi de chave de passagem
para o prximo ano letivo, deixando o mais importante, o ensino em si, o
ensinamento profundo ou o aprendizado verdadeiro, relegados a um constrangedor
segundo plano. Nessa linha de pensamento, diz Fleuri (apud Vasconcellos 1994:42):
Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos
a nota serve para indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta
forma, promover aqueles que estiverem preparados para
exercer sua profisso e reter os que no estiverem aptos. (...)
Esta obviedade, porm, contestada diariamente pela prtica
escolar em que os alunos aprovados demonstram, a seguir,
que no aprenderam o que sua nota faz pressupor.
Mas avaliao e nota no so, de forma alguma, a mesma coisa. Isso
algo primrio, conceitual, embora muitos, inclusive professores, paream no atentar
para o fato. A avaliao no pode andar dissociada da reflexo e do entendimento
de si com relao s possibilidades advindas desse refletir. Na avaliao devemos
atuar com o senso crtico ligado, de forma a proferir um conceito verdadeiro em cima
do fato, da prtica.
A questo bsica sobre a avaliao, seja talvez o fato de ela estar
demasiadamente arraigada nos mais variados nos mais variados nveis ou
mecanismo presentes no sistema. necessrio pensar outra lgica de avaliao, a
qual passaria a considerar como eixo o processo (compreenso dos aspectos
envolvidos na aprendizagem e desenvolvimento humano) e re-significar o produto
(valorizao e qualificao dos resultados). A avaliao ser absorvida pelas
engrenagens e pelos indivduos que compe esse sistema tornando tragicamente
dificultosa qualquer tentativa que se pretenda, de transformar o modelo seja em que
aspecto for. Nesse sentido, sobre a avaliao, conceitua Vasconcellos (idem):
H que se distinguir, inicialmente, Avaliao e nota. Avaliao
um processo abrangente da existncia humana, que implica
uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus
avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma

tomada de deciso sobre o que fazer para superar os

obstculos. A nota, seja na forma de nmero, conceito ou
meno, uma existncia formal do sistema educacional.
Podemos imaginar um dia em que no haja mais nota na
escola ou qualquer tipo de reprovao - , mas certamente
haver necessidade de continuar existindo avaliao, para
poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e
ajud-los em suas eventuais dificuldades.
Grande parte dos alunos, confrontados com situaes avaliativas,
especialmente frente s atividades escritas, podem ser influenciados pelas atitudes
apresentadas pelo professor. Muitas vezes chegam para o professor, j com toda
sorte de traumas e medos, pelas mais diversas situaes familiares e ou
experincias negativas absorvidas de anos anteriores. Ainda assim, deve o
professor tentar fazer com que o aluno supere seus medos e enfrente as situaes
surgidas com plena confiana.
absolutamente necessrio que se consiga verificar a extenso das
capacidades aprendidas, de modo que se possa dar uma confirmao quilo que
realmente aprendeu o estudante. Nos processos de avaliao no se pode de forma
alguma depositar uma confiana plena, no entanto, como medir a proporo em que
cada indivduo conseguiu atingir o objetivo estabelecido no planejamento inicial,
levando-se em conta a prpria atuao desse indivduo e no sua posio com
relao ao grupo? A resposta no assim to fcil, ou melhor, a efetiva aplicao
dos mtodos que possa sugerir como soluo possvel no de fcil aplicao, no
por sua prpria complexidade, mas em funo de como vem sendo feito desde h
muito tempo. Trata-se de quebrar, primeiro, para depois poder tratar de construir,
isto , preciso romper com os modelos ou padres antigos de avaliao, para s
ento conseguir, com efeito, implantar um mtodo novo e mais eficiente, capaz de
demonstrar com eficcia o rendimento do aluno. No conceito emitido por Santanna
(1995:7)8.
A avaliao escolar o termmetro que permite avaliar o
estudo em que se encontram os elementos envolvidos no
____________________
8
SANTANNA, llza Martins. Por que Avaliar? Como Avalia?; Critrios e Instrumentos. Petrpolis:
Vozes, 1995.

contexto.

Ela tem um papel altamente significativo na

educao, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliao

alma do processo educacional.(...) O que queremos sugerir
meios e modos de tomar a avaliao mais justa, mais digna e
humana.
Para ela, a idia de prova est, sem dvida, presente, mas acredita que
isso no chegue a ser um mal, na medida em que seja percebida como um estmulo
para o progresso ou ainda, um indicador de que,m no tendo acontecido a
aprendizagem, deve-se tratar de utilizar novas estratgias. Nesse mesmo sentido,
Hoffman9 (1998:112) diz que O erro no um pecado, quando coloca 1 ou 11 e os
erros possveis das crianas no estejam limitados a uma esfera apenas, mas que
podem ser de natureza diversa.
Seria ento preciso, por parte do professor, uma reflexo terica sobre
cada uma das respostas especficas do aluno e no considerar simplesmente que se
deva dizer a resposta certa para ele ou ainda, considerar que todo e qualquer erro
que o aluno cometa tenha o carter construtivo e que possa ele descobrir as
respostas certas por si mesmo.Isso est diretamente ligado aplicao da prova e,
conseqentemente, avaliao que se faa das respostas dadas pelo aluno. Com
efeito, se h uma relao de subjetividade dentro do contexto do que se pretende
objetivo, a medida utilizada como pontuao avaliativa ou nota, no mnimo uma
questo discutvel do ponto de vista do atingimento ou no de seu real fundamento.
No poderia ento, os registros de acompanhamento da evoluo dos
alunos, comporem-se seno ao longo do processo, ou conforme o conceito dado por
Hoffman (idem, p.118):
(...) Intil tentar descrever o que no se viu, o que no foi
trabalhado e nem motivo de reflexo. Assim, se o professor
fizer apenas o registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele
no saber descrever, aps um tempo, quais foram s
dificuldades que cada aluno apresentou o que ele fez para

____________________
9
HOFFMANN, Jussara. Avaliao Mediadora: Uma Prtica em Construo da Pr-Escola
Universidade. Porto Alegre. Mediao, 1998.

auxili-lo a compreender aquele aspecto. Da mesma forma, o

professor que s faz anotaes dos alunos em termos de sua
conduta,no poder descrever outros aspectos. Da mesma
forma, o professor que s faz anotaes dos alunos em termos
de sua conduta, no poder descrever outros aspectos do seu
desenvolvimento. Registros significativos so construdos pelo
professor ao longo do processo. Sua forma final apenas um
sntese do que vem ocorrendo, uma representao do vivido.
O contexto avaliativo , sem duvida uma construo coletiva, na medida
em que depende do encontro ou no de uma srie de fatores, situaes ou
objetivos. Caracterizar a culpa do modelo sobre uma ou outra corrente de ao
minimizar a questo a um nvel que pode individualizar sem considerar as relaes
existentes com o meio de formao escolar e social as possveis solues, enquanto
busca-se o oposto, ou seja, uma frmula de avaliao que contemple a participao
ativa de todos implicados, conforme o que diz Hoffmann10 (1998, p.9) Uma ao
mediadora no promove o dilogo a relao do trabalho pedaggico, ela um
processo interativo, dialgico, existente enquanto relao, enquanto confluncia de
idias e vivencias.
Em termos de novidade quanto a avaliao, a nova LDB (Lei 9394/96)
exige aos sistemas de ensino, sejam pblicos ou particulares, que efetivem um
processo avaliativo continuo e qualitativo, mediador, em escolas e universidades. O
que havia de fato, at o presente, era uma falta de acompanhamento do processo
de aprendizagem dos alunos e muito menos com o sentido de prevenir as
dificuldades surgidas, observando-os, refletindo sobre a natureza de suas
manifestaes replanejando e tomando decises de carter puramente pedaggico,
tendo-se por base os resultados dos testes e tarefas realizadas.
Como conseqncia, a LDB vem tornar obrigatoriedade aquilo que
deveria ter sido buscado como meta, j h tempo, to somente pela
sensibilidadedos envolvidos no processo escolar como um todo ou pela exigncias e
presses inerentes a esse processo ou modelo escolar.
____________________
HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto Alegre:
Mediao, 1998.

10

Com efeito, a prtica instalada por tantos anos, de avaliao por notas
somente, dificilmente ir modificar-se por fora exclusiva de uma lei. preciso que
se possa mudar inclusive alguns conceitos ou padres correlatos, passando pela
melhor formao profissional do educador e, mesmo para aqueles conceitos
produzidos ou fomentados a nvel social. Nesse sentido, Hoffmann (idem, p,36),
afirma: A prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrncia de
leis, resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos
educadores com a realidade social que enfrentamos.
Pretende-se realmente aplicar qualquer modelo diferenciado ao padro
vigente, ou mesmo, modernizar o modelo tradicional, que seja, imprescindvel que
possa o professor acompanhar com passos prximos tal movimento. Toda a
mudana que se pretenda passa, com efeito, pela melhor qualificao desse
profissional,

assim

como

seu

aprofundamento

desde

transmisso

dos

conhecimentos, at aquela mudana estrutural, de aplicao e conduta, de

compreenso do que busca o aluno e da prpria feitura do modelo avaliativo.
Principalmente o professor, por ser a pea chave do modelo de ensino,
mas no s ele deve correr em busca dessa mudana, dessa nova postura. Todo o
corpo diretivo precisa tomar o rumo de um direcionamento mais profundo e objetivo,
de forma a que todas as engrenagens ponham-se em movimento, a fazer andar a
grande mquina do ensino escolar.
O educador precisa dar-se conta de que e est seriamente
comprometido com o juzo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se
perigosamente ao considerar o processo avaliativo como uma ao objetiva e
imparcial, puramente constatativa sobre o fazer do aluno. Como uma coleta de
dados observvel na avaliao, deve-se levar em conta a relao entre o avaliador e
o avaliado.
No dizer de Firme11 (1998:47):
A escola pode ser comparada a um time de futebol, onde h o
juiz e os jogadores. Mesmo os jogadores sendo de bom nvel,
sendo craques, dependem da interpretao alcanada pelo juiz
___________________
11
FIRME, Penna Thereza. Revista do Ensino. Sine nomine. 1998.

sobre suas jogadas, assim como esto sujeitos os alunos a

diferentes critrios de avaliao por parte do professor.
No h dvida de que o estado emocional tanto do aluno como do
professor, da clareza de como redigida cada questo, e da forma de anlise dos
resultados obtidos, bem como a falta de qualificao do mestre em construir itens de
acordo com os nveis mentais trabalhados e comprovar se o contedo da prova est
de pleno acordo com os objetivos a serem alcanados, so os motivos mais
marcantes que podem levar ao fracasso escolar.

CAPITULO III
A BUSCA DE UMA AVALIAO INOVADORA
A educao brasileira passa por vrios problemas, como a falta de
capacitao dos educadores, de planejamento curricular atualizado, democrtico e
flexvel, de um projeto poltico-pedaggico eficiente e eficaz que esteja inserido em
seu real contexto social e de interao, integrao e comprometimento social e
econmico de todos os envolvidos na comunidade escolar, que norteiam as escolas
e que sofrem com a represso de alguns educadores, os quais no almejam tais
mudanas, pois, para que se mude algo, necessrio que se modifique o
pensamento e as aes e que se aprenda a aceitar as diferentes opinies
individuais e coletivas.
Na atual estrutura scio-educativa em que esta inserida a educao,
passa-se por uma forte crise de identidade e paradigmas, na qual se fala muito
sobre o assunto, mas pouco se coloca em prtica. A transformao educacional
esta descrita nos livros, revistas, na mdia em geral, e tudo lindo e maravilhoso,
mas as aes, as aplicaes e as transformaes no saem do papel, da
criatividade e da oralidade e, quando ocorrem, em nmero muito reduzido, somente
alguns educadores tem condies especificas para coloca-Ias em prtica e
conseguem fazer isso.
A transformao significativa depende da criatividade individual e coletiva,
da organizao e do planejamento das idias e das condies estruturais e globais,
que devem ser estimuladas pelo meio em que se vive e pela associao desses
fatores reflexo, anlise, pesquisa, interpretao, contextualizao e avaliao das
aes. Mesmo com a evoluo do pensamento sobre a avaliao a escola ainda se
depara com a necessidade de avaliar e determinar uma nota para os alunos.
3.1. Como Avaliar
A avaliao precisa obedecer um modelo tambm sistemtico, embora
diferente daquele modelo tradicional at hoje aplicado.Isso, por se considerar como
sistemtico o acompanhamento permanente que se faa, exatamente sobre o
comportamento geral do aluno, desde o aprendizado que consiga ele captar, at
aquela avaliao particularizada, de sua construo humana e das relaes

interpessoais que seja ele capaz de estabelecer com o meio.

Com bastante propriedade, cita Melchior12 (1998:43):
A avaliao um instrumento que serve para o professor
ajustar sua atuao no processo de ensino e aprendizagem,
reforando os contedos que ainda no so de domnio dos
alunos e realizando as adaptaes curriculares necessrias.
Atravs dos processos avaliativos o professor tem a
oportunidade de conhecer como se realiza a aprendizagem.
Alm dos instrumentos normais de avaliao, bsico que o professor
tenha ou que desenvolva certa sensibilidade ou habilidade, com empatia, captar o
que dele se exige, ou seja, o que deve dar de si mesmo ou da transmisso dos
conhecimentos que detenha, no tocante s carncias apresentadas pelos alunos.
A atuao do educador precisa ser cada vez mais mergulhada em uma
viso e conseqente atuao em modelos psicolgicos profundos, isto , cada vez
mais precisar ele atuar com a apropriao dos conhecimentos relativos ao trato
com indivduos das mais variadas vises e ensinamentos familiares diferenciados,
conduzindo-os no a um igualamento de compreenses e construes, mas de
conseguir o desenvolvimento intelectual e humano.
3.2. Par que Avaliar
A necessidade de avaliar sempre se far presente, no importando a
norma ou padro pela qual baseie-se o modelo educacional. No h como fugir da
necessidade de avaliao de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito,
torn-Ia eficaz naquilo que se prope a melhora de todo o processo educativo.
Para tanto, para que se consiga alcanar qualitativamente o ensino como
um todo, faz-se necessrio passar por mudanas estruturais, visto que esse
aprendizado melhor que se espera acontea, possa florescer e fortificar-se, bem
como construa ou beneficie a formao de cidados melhores e mais bem
preparados na sua capacidade critica e, por extenso, de autonomia crescente.
12

MELCHIOR, Maria Celina. O Sucesso Escolar Atravs da Avaliao e da Recuperao. Novo

Hamburgo: sine nomine, 1998.

No bastante que o professor construa seu modelo de atuao

somente em cima de conceitos, tanto para si como para a transmisso de
conhecimentos que dele se espera, mas tem que dar as condies necessrias ao
aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado pelo mesmo modelo a ele apresentado.
Nessa tica, o texto de Vasconcellos (1994:46) salienta:
( ... ) 0 conhecimento no tem sentido em si mesmo: deve
ajudar a compreender o mundo, e a nele intervir. Assim sendo,
compreendemos que a principal finalidade da avaliao no
processo escolar e ajudar a garantir a construo do
conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos.
De acordo com Luckesi (1999), a avaliao que se prtica na escola e a
avaliao da culpa. Aponta, ainda, que as notas so usadas para fundamentar
necessidades de classificao de alunos, onde so comparados desempenhos e
no objetivos que se deseja atingir.
Os currculos das escolas tm sido propostos para atender a
massificao do ensino. No se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas
de alunos numa hierarquia de sries, por idades, mas, espera-se de uma classe
com 30 ou mais de 40 alunos, uma nica resposta certa. Segundo Perrenoud
(2000)13:
Normalmente,

define-se

fracasso

escolar

como

conseqncia de dificuldades de aprendizagem e como a

expresso de uma "falta objetiva" de conhecimentos e de
competncias. Esta viso que "naturaliza" o fracasso impede a
compreenso de que ele resulta de formas e de normas de
excelncia que foram institudas pela escola, cuja execuo
revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definio do
nvel de exigncia do qual depende o limiar que separa
aqueles que tm xito daqueles que no o tm. As formas de
excelncia que a escola valoriza se tornam critrios e
categorias que incidem sobre a aprovao ou reprovao do
aluno.
13

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia a regulao das aprendizagens - entre duas lgicas.

Porto Alegre: Artmed, 1999.

A explicao sobre as causas do fracasso passara obviamente pela

reflexo de como a escola explica elida com as desigualdades reais.
O universo da avaliao escolar e simblico e institudo pela cultura da
mensurao, legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos escolares, que
legalmente institudos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a
escola. (Ldke; Andr, M. 1986). Compreender as manifestaes prticas da prtica
avaliativa ao mesmo tempo compreender aquilo que nela esta oculto.
Tm-se conscincia de que esta excluso no interior da escola no se d
apenas pela avaliao e sim pelo currculo como um todo (objetivos, contedos,
metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, alm do seu papel
especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba por influenciar todas as
outras prticas escolares.
O que significa em termos de avaliao um aluno ter obtido nota 5,0 ou
mdia 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas est
aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe considerado
suficiente. Suficiente para que? E o que ele no sabe? O que ele deixou de saber
no pode ser mais importante do que aquilo que ele sabe? E o que o aluno que
tirou 4,0 sabe no pode ser mais importante do que aquilo que no sabe?
Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si s explicar o
rendimento do aluno e justificar uma deciso de aprovao ou reteno, sem que
sejam analisado o processo de ensino-aprendizagem, as condies oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste resultado na continuidade de
estudos, , sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista,
reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de
maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.
A avaliao, unicamente, "medida", rano do positivismo, mais oculta e
mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado
novamente e de outra forma, o que e imprescindvel que o aluno conhea. Tambm
no podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida
com mensurao), que fundamentam este processo decisrio e necessitam de
questionamentos, no s quanto a sua elaborao, mas, quanto coerncia e

adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que
vai ser avaliado foi trabalhado.
Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se
estabeleam os critrios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos,
inclusive aqueles referentes coleta de dados, comparados e postos em cheque
com o contexto e a forma em que foram produzidos.
Para Hadji (2001):
A passagem de uma avaliao normativa para a formativa
implica necessariamente uma modificao das prticas do
professor em compreender que a aluno , no s o ponto de
partida, mas tambm a de chegada. Seu progresso s pode
ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como
estava? Como est? As aes desenvolvidas entre as duas
questes compem a avaliao formativa.
A funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao
professor, ensinar. (Perrenoud, 1999), determinando tambm quanto e em que
nvel os objetivos esto sendo atingidos. Para isso necessrio o uso de
instrumentos e procedimentos de avaliao adequados. (Libneo, 1994:204).
O valor da avaliao encontra-se no fato do aluno poder tomar
conhecimento de seus avanos e dificuldades. Cabe ao professor desafia-Io a
superar

as

dificuldades

continuar

progredindo

na

construo

dos

conhecimentos. (Luckesi, 1999).

No entender de Luckesi (1999:43):
Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tm a
tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento
dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao
de novas rumos. A avaliao dever verificar a aprendizagem
no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos
mnimos necessrios. A avaliao no poder ser praticada
sob dados inventados pelo professor, apesar da definio

desses critrios no serem fixos e imutveis, modificando-se

de acordo com a necessidade de alunos e professores.
Modificar a forma de avaliar implica na reformulao do processo
didtico-pedaggico, deslocando tambm a idia da avaliao do ensino para a
avaliao da aprendizagem.
Saviani, (2000:41), afirma que o caminho do conhecimento:
perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura;
mais que ensinar e aprender um conhecimento, preciso
concretiz-Io

no

cotidiano,

questionando,

respondendo,

avaliando, num trabalho desenvolvido par grupos e indivduos

que constroem o seu mundo e a fazem par si mesmos.

CAPITULO IV
ORIENTADOR EDUCACIONAL: NECESSIDADE E RELEVNCIA NO ESPAO
ESCOLAR
A forma como vm se dando as relaes escolares nos ltimos anos, em
virtude das modificaes econmicas, sociais e culturais que resultam em novas
demandas e desafios na educao e, conseqentemente, em novas necessidade de
um novo perfil de aluno. Destacamos a relevncia da existncia do profissional de
orientao educacional na escola.
Em decorrncia desse contexto social, surgem problemas como:
dificuldades de aprendizagem, relao professor-aluno e da integrao escola e
comunidade dentre outros. Neste sentido, destaca-se a relevncia das dimenses
pedaggicas e tcnicas do O. E. que se revela pela capacidade de relacionar
contedos e tcnicas da rea de trabalho, pela capacidade de planejamento e
previso, pela atitude avaliativa, pela preocupao em relacionar contedo e
metodologia realidade de vida do aluno, relacionando contedos e metodologias
que sejam pertinentes ao contexto escolar.
Dessa forma o O.E. est comprometido com a aprendizagem do aluno,
com a formao do cidado para uma participao mais consciente no mundo em
que vive. Na dimenso poltica do O.E. com a realidade social mais ampla, esto
presentes os aspectos ticos do educador, que se caracterizam pela busca de um
relacionamento entre o que faz, a realidade do aluno e a percepo do seu papel
social.
A funo do O.E. no decorrer da histria se caracteriza desde um
processo considerado teraputico, devido s influncias da psicologia, em que o
aspecto principal era o ajustamento do aluno sociedade e famlia, at a funo
preventiva. Atualmente, a O.E. vive uma fase considerada crtica e se configura
como processo social necessrio dentro da escola, para mobilizar os que nela atuam
para a formao do homem coletivo.
Nesta tica, a concepo terica que fundamenta esta proposta tem
como base os princpios da teoria do construtivismo social que tem como principal
defensor Vigotsky. Um dos pressupostos dessa teoria diz que na construo do

conhecimento, trs fatores so importantes: a historicidade, conhecer, interpretar,

analisar a totalidade, identificar as partes para a formao do todo; e a criticidade
realizar critica, entre a leitura de sua formao, de sua prtica.
Em sntese, nesta viso somos considerados sujeitos histricos, ou seja,
a nossa formao individual e social influenciada pelos fatores econmicos,
polticos, culturais etc., e que o conhecimento se d atravs de estruturas de
mediao como por exemplo, a linguagem, uma vez que segundo o autor citado
anteriormente, o conhecimento se encontra em dois nveis: primeiro no plano
interpessoal e depois passa para o plano intrapessoal, por meio das mediaes e do
processo de interiorizao so construdos os conhecimentos.
Portanto, a escola e o O.E. nessa perspectiva constituem-se importantes
elementos de mediao da aprendizagem do aluno e da sua formao como um
todo. Assim, temos como objetivo geral apresentar sociedade a importncia do
trabalho de Orientao Educacional no espao escolar, como, mediador no processo
de ensino-aprendizagem. E como objetivos especficos:
- Contribuir para a conscientizao da necessidade do servio de Orientao
Educacional nas escolas; mostrar a importncia do profissional de Orientao
Educacional quanto a integrao escola/ famlia e comunidade.
- Promover discusses acerca do trabalho de Orientao Educacional entre os
profissionais da educao.
4.1. Concepo terica que deve nortear a orientao educacional
A Orientao Educacional manteve sempre estreita relao com as
tendncias pedaggicas, sendo seu trabalho desenvolvido de acordo com o que se
esperava nas diversas concepes. Assim como a educao, a orientao est
inserida num contexto sociocultural, poltico e econmico que a caracteriza de uma
forma nica e especfica no momento histrico de sua anlise. No contexto
educacional brasileiro, a Orientao educacional surge entre os anos de 1920 a
1941, ficando nesse perodo conhecido como implementador, caracterizado por
nfase nos trabalhos de seleo e escolha profissional. Posteriormente, a orientao
vive o perodo denominado funcional e institucional, sendo nessa fase caracterizada
pela sua exigncia nas escolas.

Uma outra fase da orientao educacional ficou conhecida como perodo

transformador, sendo caracterizada como educativa na Lei n 4024/61, at a
profissionalizao dos que atuam nessa rea, atravs da Lei n 5540/68. De 1971 a
1980 vive-se o perodo disciplinador. Nesse perodo surge a obrigatoriedade da O.E
nas escolas de 1 e 2 graus, atravs da Lei n 5692/71. Na dcada de 80, teve
incio o perodo questionador. , nesse perodo que mais se questiona a Orientao
Educacional, tanto em termos de formao de seus profissionais, quanto da prtica
realizada. A partir de 1990, o perodo denominado orientador, vive-se a "orientao"
da Orientao Educacional pretendida.
Nesse perodo, surgem muitas dvidas quanto orientao educacional,
havendo questionamentos como: Acaba a orientao? E se na nova lei no aparecer
a Orientao Educacional? Qual o futuro do orientador, em termos de mercado de
trabalho, se muitas escolas, inclusive da rede oficial no tm, nos seus quadros,
esse profissional? Qual ser a nova prtica que teremos? Dessa forma, evidente
que a O.E apresentou funes e caractersticas de acordo com seu contexto
histrico caracterizado pelos fundamentos da psicologia.
Hoje, vivemos a fase crtica, em que se procura ajudar o aluno, como um
todo, com os seus problemas e o significado dos mesmos junto ao momento
histrico em que vivemos. Nesse sentido, o Orientador educacional considerado
um educador e seu trabalho est voltado para o que fundamental na escola, o
currculo, o ensinar e o aprender e todas as relaes decorrentes.
Assim, a orientao educacional consiste em um processo social
desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os educadores que nela atuam,
especialmente os professores para que, na formao desse homem coletivo,
auxiliem cada aluno a se construir, a identificar o processo de escolha por quem
passam, os fatores socioeconmicos, polticos, ideolgicos e ticos que o permeiam
e os mecanismos por meio dos quais ele possa superar a alienao proveniente de
nossa organizao social, tornando-se, assim, um elemento consciente e atuante
dentro da organizao social, contribuindo para sua transformao.
Todavia, a educao estar sendo pensada como um processo social de
formao do homem coletivo responsvel pela construo no do seu futuro, mas no
futuro de toda sociedade. Assim sendo, o papel da escola promover o

desenvolvimento do indivduo, tornando-o capaz de enfrentar mltiplas situaes

porque conta com uma bagagem valiosa de experincias e apresenta um raciocnio
sempre aberto ao estabelecimento de novas relaes com o mundo que o cerca.
Para tanto, a funo do professor , juntamente com o O.E, refletir sobre
a relao de ensino e aprendizagem que ocorre em sala de aula, identificando
aspectos que necessitem de ampliao, aprofundamento ou modificao de modo a
garantir a construo de conhecimento do aluno em direes cada vez mais
conscientes com os objetivos propostos. Em decorrncia, suas funes no se
restringem ao aspecto aprendizagem intelectual, mas como tarefa essencialmente
tica e poltica sem dvida alguma, abrangem as crenas, valores e formas de agir
de seus alunos que extrapolam a sala de aula, interferindo na formao do cidado
que, por meio desses aspectos, estar contribuindo para a transformao do
sistema social em que vive.
Neste processo, o aluno considerado sujeito de sua histria e
consciente do mundo em que vive. Portanto, um cidado consciente de seus direitos
e deveres. Com base nas concepes de Orientao Educacional, educao,
escola, professor e aluno mencionados anteriormente, defendemos que a
concepo terica que nortear o trabalho do O.E. tem como base os princpios do
construtivismo social, defendido por Vigotsky.
Segundo Grinspum (2001), citando Becker, o construtivismo significa. (...)
a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela inteno do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais.
Nesta perspectiva, o orientador propicia em primeiro momento, condies
mobilizadoras do meio externo, possibilitando o contato mais prximo do aluno com
a realidade. Dessa forma, o indivduo constri o conhecimento atravs da
elaborao de relaes, as mais abrangentes possveis. O orientador pode ajudar o
aluno na interpretao das aes do meio, na construo da representao mental
dessas aes. Discutindo, refletindo, interpretando o contexto, o orientador pode
colaborar com a passagem do significado do meio externo para as reflexes
pertinentes ao prprio indivduo.

Para a construo do conhecimento trs fatores so importantes: a

historicidade - conhecer, interpretar, analisar, e "viver" a histria de seu tempo; a
totalidade - identificar as partes para a formao do todo; e a criticidade - realizar
criticamente a leitura de sua formao, de sua prtica. Na proposta defendida de
suma importncia enfatizar a linguagem, a comunicao e o dilogo. E para isso, o
orientador promover condies, meios, para que a voz dos alunos seja ouvida e
respeitada no espao pedaggico. Se o aluno promotor da sua histria, ouvi-lo no
nenhuma atitude de atendimento especfico, mas sim, uma obrigao que se
insere em uma medida educacional.
A orientao, assim entendida, dever ser vista como uma atividade,
disciplinar (sentido de ao), dentro da escola, que ajudar, facilitar os meios e as
condies necessrias para o aluno buscar, discutir, pensar, refletir, problematizar,
agir sobre dados e fatos necessrios construo do seu conhecimento, formao
do seu entendimento como cidado.
Contudo, destacamos a importncia da sincronicidade na realizao do
trabalho do orientador educacional. Est sendo entendida como a ocorrncia
simultnea e crtica de componentes polticos humano-interacionais e tcnicos, que
se traduz em sua ao, ocorrncia essa que gera movimentos que ao de e entre
professor-aluno-realidade.
Esse movimento engendra novas compreenses da totalidade do
fenmeno educativo, no qual h reestruturao contnua e consistente em todos, em
cada um e na relao entre esses componentes, na medida em que se define e
redefine um projeto pedaggico coletivo. Com isso, o orientador um educador
consciente, no algum alheio e alienado ao mundo e ao que acontece nele, mas,
a ele pertence e nele participa.
Essa conscincia permite que ele perceba o que acontece em sua
sincronicidade para ento operar, interferir, buscar alternativas e transformar. Nesse
processo se destaca mais uma importncia do trabalho do orientador educacional
que a de promover a integrao de todos os profissionais da escola,
conscientizando-os da necessidade da sincronicidade no fazer pedaggico, isto ,
despertarem que em suas aes, est presente a dimenso poltica que se revela
pela relao tica do educador com a realidade social mais ampla: pela busca de um

relacionamento entre o que faz e a realidade do aluno; a dimenso humanointeracional que se caracteriza pela relao scio-afetiva e cognitiva que o educador
busca construir entre ele e o aluno e entre aluno-aluno e pela preocupao em
construir o grupo de educadores e educandos, garantindo um trabalho integrado e
cooperativo na escola; e a dimenso tcnica manifestada pelo conhecimento do
educador em relao aos contedos e tcnicas de sua rea de trabalho; pela sua
capacidade de planejamento e previso, pela sua atitude; pela preocupao em
relacionar contedo e metodologia realidade de vida do aluno, selecionando
contedos e metodologias que sejam pertinentes aos interesses da comunidade
escolar.
4.2. Atribuies do orientador educacional quanto :
* Escola:
- Coordenar a orientao vocacional do educando, incorporando-a no processo
educativo global. - Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptides e
habilidades do educando. - Sistematizar o processo de intercmbio das informaes
necessrias no conhecimento global do educando.
- Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros
especialistas aqueles que exigem assistncia especial.
- Desenvolver a compreenso dos valores, das implicaes e das responsabilidades
em relao dimenso e sexual da personalidade do aluno.
- Colaborar na anlise dos indicadores de aproveitamento escolar, evaso,
repetncia.
-

Desenvolver

no

aluno

atitudes

de

cooperao

sociabilidade,

respeito,

considerao, responsabilidade, tolerncia e respeito s diferenas individuais.

* Aluno:
- Realizar sesses de orientao com cada srie propondo temas (textos, trabalhos
em grupo, vdeo, informtica, debates, atividades extra-classe, entre outras) indo ao
encontro dos objetivos propostos e das necessidades e interesses da faixa etria a
ser trabalhada.

- Realizar reunies com representantes de classe e/ou comisses.

- Participar dos eventos da escola (atividades extra-classe, jogos, festa junina,
encontros, viagens etc.).
- Realizao de atendimentos individuais e/ou pequenos grupos.
- Atendimentos individuais, sempre que for necessrio para anlise e reflexo dos
problemas encontrados em situaes de classe, recreios, cuidado com material de
uso comum, respeito aos professores e funcionrios.
- Atendimentos grupais sempre que for necessrio para situaes de grupo.
- Esclarecer quanto a regras e sanes no que diz respeito ao cumprimento ao
cumprimento das normas do colgio.
* Professores:
- Divulgar perfil das classes;
- Organizar arquivos e fichas acumulativas;
- Propor estratgias comuns entre os professores, coordenao e orientao;
- Realizar atendimentos individuais e/ou grupo nas reunies de curso para receber
ou fornecer informaes necessrias dos alunos;
- Analisar e avaliar dos resultados quantitativos dos alunos, das classes junto
coordenao para posterior encaminhamentos;
- Participar das reunies de curso; - Participar na preparao e realizao dos
conselhos de classe;
- Organizar e participar junto coordenao das atividades extra- curriculares.
- Treinamento de professores em observao e registro do comportamento do aluno;
- Descobrir atravs da auto-avaliao e da execuo de atividades, suas
dificuldades e facilidades;
- Descobrir sua forma de relacionar-se com os colegas e profissionais da escola;

- Pesquisar sobre as causas de desajustamento e aproveitamento deficiente do

aluno.
* Famlia:
- Desenvolver atitudes favorveis efetiva participao dos pais na tarefa educativa.
- Orientar os pais para que tenham atitudes corretas e relao ao estudo dos filhos.
- Identificar possveis influncias do ambiente familiar que possam estar
prejudicando o desempenho do aluno na escola e atuar sobre elas.
- Contribuir para o processo de integrao escola-famlia-comunidade, atuando
como elemento de ligao e comunicao entre todos.
- Identificar possibilidades e disponibilidades de colaborao por parte dos pais, em
relao escola.
4.3. Perfil do orientador educacional
Levando em considerao a proposta-definida de como deve ser o
trabalho do O.E no mbito escolar, importante destacar a formao desse
profissional. Deve ser formado em pedagogia, tendo como referenciais as tericas
crticas da educao, sendo um educador consciente, responsvel pela construo
de seu conhecimento, preocupado com a anlise crtica das realidades sociais,
buscando alternativas de ao para transformao dessa realidade.
Outro aspecto importante a ser destacado no perfil desse profissional o
seu compromisso tico com a educao, que se revela na viso clara da realidade
social sendo que o mesmo mostre facilidade em se relacionar com todos os
segmentos da escola.

CONSIDERAES FINAIS

A avaliao no comea nem termina na sala de aula. A avaliao do

processo pedaggico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de
ensino. Neste contexto necessrio que a avaliao cubra desde o Projeto
Curricular e a Programao, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a
aprendizagem produzida nos alunos).
Tradicionalmente, o que se observa o processo de avaliao reduzir-se
ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um
processo de avaliao formativa isto no tem nenhum sentido. A informao sobre
os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um
replanejamento dos objetivos e contedos, das atividades didticas, dos materiais
utilizados e das variveis envolvidas em sala de aula; relacionamento professoraluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de aoreflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao
aluno em seu processo de aprendncia, reflexes acerca do mundo, formando seres
crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e
reformuladas.
A avaliao escolar sem dvida algo de sumo importncia, uma vez
que, potencialmente o instrumento a ser usado na construo ou no pleno
desenvolvimento do modelo de atuao escolar. Se conduzida com carter reflexivo
e, na medida em que sirva de termmetro e identificar as carncias apresentadas
pelos alunos, no decorrer do perodo letivo, serve como balizador, para que
favoream o desenvolvimento necessrio ao alcance pleno dos objetivos planejados.
preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliao, que fuja
da aplicao de provas como mediador de conhecimentos e ainda, que se instale
um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado e estimulado constantemente,
podendo assim ser avaliado, tambm constantemente, em funo da construo em
si dos conhecimentos que tenha sido capaz de auferir e processar.

O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questo, a

verdadeira funo de avaliao no contexto escolar. Enquanto for realizada com a
inteno nica de atribuir nota ao aluno, no contribui para um maior
desenvolvimento dos envolvidos em sua confeco, mas ao contrrio at, pode ser
um dos fatores geradores de um maior ndice, tanto de evaso como de reprovao
escolar.
fundamental que se tenha uma viso sobre o aluno como um ser social
e poltico, capaz de atos e fatos, dotado de, e em conformidade com o senso critico,
sujeito de seu prprio desenvolvimento.
Somente uma avaliao levada a termo de forma adequada, capaz de
favorecer o desenvolvimento critico pleno ou a construo perfeita da autonomia.
Diante dos estudos e das reflexes sobre o profissional de orientao
educacional, descobrimos que a lei 9394/96 da Educao nacional extinguiu dos
cursos de pedagogia as especializaes de orientao educacional, essa funo,
que antes era exercida pelo profissional formado nessa rea. No entanto, prope
que os profissionais de administrao, superviso e orientao educacional devem
ser oriundos dos cursos de pedagogia tendo a docncia como base para o exerccio
dessas funes.
Portanto, isso ocasionou a extino da figura do O.E. na maioria das
escolas brasileiras, mas, atualmente, tendo em vista as novas transformaes nos
contextos sociais, econmicos e polticos, que resultam em novas demandas e
desafios na educao e conseqentemente em novas necessidades e um novo perfil
de aluno, percebe-se a exigncia e a relevncia do profissional de O.E. no espao
escolar.
Tendo o aluno como seu principal objeto de trabalho, o orientador
educacional possa ser um profissional de grande relevncia para o resultado final do
ensino que a aprendizagem, conseqentemente ser comprometido com a
formao do cidado consciente no mundo em que vive, disso portanto, resulta a
sua importncia na escola.

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Avaliar?

Como

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