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Lpez y Tedesco: Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica Latina
Es posible educar en cualquier contexto? Cul es el mnimo de equidad necesario para que las prcticas educativas sean
exitosas? Cada vez se hacen ms visibles las limitaciones de los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados, en
que sus alumnos no cuentan con condiciones mnimas que les permitan participar de proceso educativo. Aparece as la
necesidad de destacar que hace falta un mnimo de bienestar para poder educar.
Todo nio nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstculo que impide el
desarrollo de esta potencialidad.
Resilencia: capacidad humana universal que permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas, e
incluso ser transformadas por ella.
Para que los nios puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases es necesario que estn adecuadamente
alimentados y sanos, que vivan en un medio que no les signifique obstculos a las prcticas educativas, y que hayan
internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje
escolar. Tambin se requiere de los alumnos la capacidad de adaptacin a un entorno mltiple y cambiante y capacidad de
individualizacin y autonoma.
Este aprendizaje previo a la escuela se produce inconscientemente, de modo inadvertido y espontneo. Es un proceso de
educacin basado en una pedagoga no racional, presente en todas las prctica sociales en las que el nio participa desde su
nacimiento. La transmisin domstica de este conjunto de disposiciones, de este capital cultural incorporado, es el resultado
de un trabajo fsico y mental por parte del nio, de una exposicin a un trabajo de inculcacin y asimilacin.
La educacin no es una simple transmisin de conocimientos que pone al alumno en el lugar de receptor pasivo, sino
que es una construccin que se desarrolla en una relacin pedaggica respecto a la cual tanto los alumnos como los
docentes se asignan roles y expectativas. Este proceso slo es posible en la medida que los alumnos se constituyan en
sujetos capaces de llevar adelante este proceso, en sujetos educables.
La familia no slo debe garantizar a los nios condiciones econmicas que hacen posible que diariamente puedan asistir a
clases, sino que tambin debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar activamente en ellas, y aprender.
Ya en edad escolar aparece un conjunto de factores que hacen que os nios y nias puedan participar del proceso educativo,
y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo de la vida cotidiana que les permitan insertarse en la
dinmica que la escolarizacin exige. Esto presupone la capacidad de las familias de hacer frente a exigencias tanto
materiales como no materiales.
La nocin de educabilidad debe ser comprendida como un proceso relacional, en tanto se define en la tensin entre
lo que el nio trae y lo que la escuela espera o exige. Es en esa relacin, en el punto lmite del encuentro entre estas
dos esferas, donde se definen los criterios de educabilidad.
El problema de educabilidad apunta a la calidad en un arreglo institucional entre Estado, familia y sociedad civil, y el
fortalecimiento o deterioro de las condiciones de educabilidad entre estas esferas, desajustes entre lo que el nio trae y lo
que la escuela exige.
A quin le toca socializar a los nios? La familia asume el compromiso de llevar adelante ese proceso de formacin
inicial, socializacin primaria; la institucin escolar, regulada por el Estado, se apoya sobre esa primera formacin para el
desarrollo del proceso de educacin formal.
La familia y la educacin de sus hijos
Las familias constituyen una institucin central en el proceso de socializacin de los nios. Desde que un nio nace y
durante los primeros aos de su vida, la familia tiene una relacin de tipo monoplica hacia ellos, la totalidad de la vida
infantil pasa por su familia, y en la medida en que se inicia su capacidad de interactuar es la familia su primer espacio de
despliegue. En la medida en que los nios van creciendo, van teniendo espacios en su vida otros actores e instituciones.
Ahora bien, en las ltimas dcadas se produjeron un conjunto de transformaciones en la constitucin y la dinmica
de las familias, que si bien no necesariamente e deben traducir en un debilitamiento de la capacidad de crear estas
condiciones, seguramente implican siempre la necesidad de redefinir los roles de sus miembros, las prcticas
cotidianas y las estrategias a llevar adelante para garantizar un adecuado desarrollo inicial de sus nios Hoy
conviven matrimonios que terminan en separaciones y divorcios hogares encabezados por jefas mujeres, hogares
monoparentales, hogares ensamblados o reconstituidos en los que conviven los hijos de los unos, de las otras y de
ambos, etc.
El esquema familiar de los hijos orientados a la escuela, la mujer ama de casa y el hombre como nico proveedor de
ingresos, pierde vigencia en la actualidad no slo por un proceso modernizador caracterizado por la emancipacin femenina
y la redefinicin de roles dentro de la familia, sino tambin por la crisis de las condiciones sociales que lo hacan posible.
Cambios:
ESCENARIO POLTICO
Corrupcin
Narcotrfico
CRISIS DE LA
INTEGRACIN
SOCIAL
Violencia
Deincuencia
TRANSFORMACIN
EN LA ESTRUCTURA
SOCIAL: crecimiento
de la pobreza.
La clase media tiene
ingresos por debajo
de los niveles
necesarios para
acceder a un mnimo
de consumos bsicos
y se suman as al
universo de los
pobres.
SEGREGACIN
ESPACIAL: vivir y
sentirse entre
pares: barrios
privados y countrys
Qu representacin
del mundo se hace
un nio que nace en
un barrio privado,
con barreras y
seguridad armada en
las entradas?
Si bien los programas compensatorios representan el principal instrumento de accin, hay otras tambin. Coexisten con
ellas un conjunto de prcticas informales llevadas a cabo por los maestros y profesores en las aulas en su trabajo
cotidiano, orientadas a contener a sus alumnos, a proveerles de aquello a lo que no acceden en otros mbitos. As, los
docentes se convierten en consejeros, en quienes deben dar cabida a la angustia y los problemas de sus alumnos, en quienes
incluso buscan soluciones a sus problemas familiares y econmicos.
Sin embargo muchos de ellos no estn preparados frente a estas adversidades y a veces un consejo, por ms bueno que sea,
puede llevar a la ineficacia por falta de instruccin.
Conclusiones
La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y alumnos y define
ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y es seala ritmos y
alternancias.
Cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se orden
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical.
El docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etc- de conducta a seguir por sus
alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del poder pastoral.
Hay una relacin asimtrica entre docente y alumno
Se generaban distintos dispositivos especficos de discplinamiento: pupitre, ordenamiento en filas, campanas, tests y
evaluaciones, etc.
La escuela como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe
impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y correccin del currculum prescripto.
La escolarizacin como empresa moderna
El ilustrado siglo XVIII avanz en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los
procesos de superacin o progreso individual y colectivo.
El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y
distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la escuela como mejor forma
educativa fue avalada aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento
educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos del siglo ( al que se sumaron otros como el
nacionalismo, el materialismo, el pragmatismo, etc):
El liberalismo: plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas y de la
ciudadana como ejercicio de sus derechos. La educacin es un derecho incuestionable de los individuos
que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la
sociedad. Tambin aport la comprensin de la educacin como un cursus honorem que permita la carrera
abierta al talento. El sistema educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de
legitimacin de las desigualdades.
Positivismo: la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la cultura valida,
como instancia de discplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la
humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas
las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquiera otra presente.
A su vez, el positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. La pedagoga fue
reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Se pone de manifiesto una concepcin organicista.
AULA DE LA ESCUELA
TRADICIONAL
en el Mtodo,
reducido
a un "Robot
a lo biolgico
y
Docentepasivo
fundido
Alumno
y vaco,
reductible
enseante"
asocial. Se debe controlar
su cuerpo
y
formar
su
Saberes cientficosmente
acabados y nacionalizadores
En la primera etapa, la educacin fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribucin
de los bienes econmicos y las oportunidades sociales y como instrumento de concientizacin
respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educacin como derecho social recuper la
centralidad, reemplazando la concepcin desarrollista de la formacin de recursos humanos.
En la segunda etapa, el restablecimiento del orden y la seguridad, la modernizacin del pas
mediante la reforma del Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, y la
reforma del sistema educativo en direccin a transmitir normas y valores que garantizan la
vigencia del modelo autoritario, son los principales objetivos que se fij en el gobierno del
Proceso.
La escuela tuvo formas que tendan a socializar a nios y jvenes de manera autoritaria,
jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este perodo
estuvo centrado en la concepcin de que el orden y la disciplina deban convertirse en funciones
mucho ms importantes que el proceso de enseanza aprendizaje. De ninguna manera los
aspectos vinculados a la participacin y la mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta.
En la tercera etapa, hubo continuos intentos de desestabilizacin de sistema institucional por
parte de los sectores de la FF. AA. Durante este perodo mostraron que era necesario mantener
presente en la ciudadana la coincidencia respecto a la defensa del sistema democrtico.
En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin estuvo dirigida a
desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de los valores democrticos.
Educar para
nacional
Educar para
Educar para
Educar para
la consolidacin de la identidad
la democracia
la productividad y el crecimiento
la integracin y la equidad social
MODELO
CENTRALIZADO
MODELO
DESCENTRALIZAD
O
Una manera de superar esta perspectiva es empezar distinguiendo las diferencias de sus
objetivos. El nivel central del sector pblico (Ministerio de Educcin) tiene una misin directiva;
el nivel descentralizado, que es operativo, est a cargo de la oferta del servicio. Para conformar
un sistema deben existir ambos, pero deben complementarse mutuamente
En lo que respecta al Ministerio de Educacin, hay tres funciones bsicas que debe cumplir:
1. Garantizar la unidad del sistema para preservar y proteger la integracin
social.
2. Garantizar la calidad de los resultados como respuesta a las demandas
sociales.
3. Garantizar la equidad en la oferta de servicio, para contrarrestar las
tendencias a la segmentacin impuestas por el mercado.
Modelo de organizacin sistmica en red
El modelo sistmico tiene tres componentes principales:
I.
II.
III.
El ejecutivo
El de asistencia tcnico profesional
El de control
A partir de esta organizacin, los gobiernos son capaces d usar su nivel central para alentar y
apoyar la autonoma de las escuelas ya que son capaces de ofrecer a cada una de ellas a
posibilidad de que tomen sus propias decisiones pero, al mismo tiempo, pueden ofrecerles una
asistencia adecuada. Las escuelas, por su parte, son conscientes de que deben ser responsables
ya que sern juzgadas y sancionadas, de acuerdo con sus resultados.
En esta organizacin (la organizacin en red) cada elemento es un nodo independiente,
relacionado con todos los dems a travs de diversos tipos de relaciones. No existe
una pauta homognea de relacin, ni una nica pauta de organizacin o de estructura.
Cada elemento puede crecer o decrecer, de acuerdo con las necesidades especficas de
las estrategias polticas.
Esta nueva pauta organizacional resuelve otro problema muy comn, a menudo imposible de
resolver a travs del modelo jerrquico, que es cmo manejar las diferencias de las escuelas.
Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las dificultades que enfrentan durante
las primeras prcticas o en sus primeros aos de ejercicio, surge un dato contundente: el
currculum de la formacin de maestros suele ser demasiado terico y fragmentado en
diversas materias. Cuando el maestro recin recibido se enfrenta a la clase siente que carece
de herramientas prcticas, nadie le ha explicado por ejemplo cmo lograr el control del aula, ni
cmo hacer para capturar la atencin de los alumnos y trabajar adems con los ms rezagados.
La formacin suele abordar situaciones de clase e instituciones tipo, generalmente escuelas
urbanas que atienden a una poblacin ms o menos homognea y con bajo nivel de conflictividad
social. No se abordan los mtodos de enseanza en contextos adversos, con poblacin escolar
heterognea, afectada por la pobreza y por graves problemas sociales.
Los modelos y enfoques de la formacin segn basados en paradigmas epistemolgico
tradicionales, propios de la modernidad y no de la nueva sociedad de la informacin y el
conocimiento. No se transmiten herramientas ni marcos conceptuales que posibiliten trabajar con
la incertidumbre, con conocimientos que cambian de manera acelerada y en contextos cada vez
ms diversos y difciles.
Durante sus primeras experiencias en la prctica los docentes se enfrentan a diversas
situaciones y problemas. Para resolverlos acuden tanto a sus saberes tericos como a
sus incipientes competencias prcticas, que intentan articular en funcin de las
demandas y caractersticas del contexto escolar en que trabajan. Los maestros noveles
deben construir su conocimiento de oficio. ste surge de la interaccin entre los
saberes tericos y la experiencia directa en el ambiente escolar con los alumnos, no
est por tanto separado de la teora, es un conocimiento transformado por, y en, la
accin prctica. La reflexin es el procedimiento bsico capaz de generar, producir y
transformar este conocimiento de oficio a partir de la adopcin de ciertos criterios de
valoracin.
La formacin docente hoy: los desafos
La formacin del juicio prctico de los docentes supone que stos se apropien de los mtodos
y las categoras necesarias para efectuar el anlisis de la prctica y proponer estrategias de
intervencin en funcin de los contextos, promover alternativas diferentes cuando detentes
aspectos que dificultan el aprendizaje de los alumnos o el desarrollo y funcionamiento de las
instituciones.
La prctica no debe reducirse a la tarea de enseanza ni a los contextos del aula; hay
que reconceptualizar y ampliar su significado. Hay que pensar por lo tanto en
aproximaciones sucesivas a la prctica, crecientes en intensidad y complejidad, que cada vez
abarquen ms dimensiones: la institucin, el contenido a transmitir, la relacin con los padres, la
planificacin, el trabajo en equipo con otros colegas, los problemas sociales que impactan en la
calidad educativa, etc.
Son necesarios espacios curriculares que aborden el anlisis del contexto social de la
escolarizacin y los desafos que dicho contexto plantea al docente. Ello supone l estudio
crtico de las tradiciones histricas que todava configuran parte de las representaciones de los
docentes, sus modos de entender su actividad y sus prcticas
Tampoco puede quedar fuera del currculum el manejo de las TIC. Ms an cuando estas
forman parte de la mayora de los programas de enseanza bsica y media de la regin y cada
vez permean en mayor medida la vida cotidiana de las personas.
Fracaso escolar
Prima con frecuencia la construccin de hiptesis que culpabilizan a la estructura familiar, a las
formas o condiciones de vida que portan los sujetos educativos que sufren estas situaciones.
Estas concepciones operan, en ocasiones, como prejuicios ms que como conocimiento de la
comunidad en la que intervienen y de ellas pueden derivarse condicionamientos estigmatizantes
hacia las capacidades y potencialidad de los alumnos.
Cultura de
origen
El origen tnico
Trabajo infantil o
juvenil
La diferencia de
gnero
El contexto de
exclusin
Del fracaso escolar a las estrategias de retencin
La retencin escolar es entendida como la capacidad que tiene el sistema educativo
para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizando la terminacin
de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las
competencias y conocimientos correspondientes -------- Retener a costa de bajar los
estndares de calidad?
Los hallazgos en los ltimos quince aos refuerzan la tesis de que una buena experiencia
educativa contrarresta las dificultades del contexto social de adolescentes y jvenes. El diseo y
ejecucin de acciones de retencin desde la escuela implica reconocer que la incidencia de
factores externos, slo se vuelven determinantes cuando se enfrentan a una situacin escolar
homogeneizante que no considera particularidades y necesidades de la poblacin escolar, sino
que slo espera la adaptacin del alumno a su normativa y prcticas.
Asumir estrategias que apunten a retener a los estudiantes supone un compromiso con la
trayectoria escolar de cada uno de los alumnos.
Trayectoria escolar: recorrido personal a transitar en el continuo de niveles y ciclos de
la estructura educativa, que produce a su vez consecuencias cognitivas, legales,
afectivas y socioeconmicas en la constitucin de su identidad.
Unidad II: Cambios y desafos. Nuevos contextos para la educacin como derecho,
nuevas demandas, nuevos problemas. Impactos en la organizacin
Descentramiento
Cultural
Reemplazo de la cultura letrada por a cultyra de la imagendel lugar
dominante en la dinmica de transmisin simblica
El desarrollo que desde hace varias dcadas viene producindose en el campo de la informtica,
ha modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades al punto que se ha
abandonado la terminologa de sociedad industrial, para referirse a nuestra sociedad capitalista
de produccin y de relacin social como sociedades de la informacin. Esta tendencia se inicia
en los aos sesenta con la difusin de los televisores de la mano de la cultura videoelectrnica, y
da un salto en los noventa con la expansin de las tecnologas digitales y la conformacin de la
red global.
En funcin de los cambios que producen los recambios tecnolgicos es que algunos
investigadores plantean el interrogante de si la escuela debe seguir concentrndose
en los ejercicios de escritura manual o si debera ensear a escribir a mquina
desarrollando la habilidad motriz que el teclado demanda para que la accin fsica que
supone la escritura se realice mecnicamente y los esfuerzos intelectuales y la
atencin estn consagrados a lo que se quiere decir por medio de la escritura
Las imgenes y los vnculos mediados por las tecnologas electrnicas van delineando nuestros
contornos y activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenan en inactividad.
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores
que han convenido en llamar generaciones post alfabticas a quienes han crecido en
el medioambiente que configuran las ltimas innovaciones ligadas a la electrnica y la
tecnologa digital.
Qu desafos nos est sealando para la escuela el carcter postalfabtico que ciertos estudios
atribuyen a las nuevas generaciones?
Los cambios en el arte y el declive del canon
El escenario se modifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervencin que supere la
manida dicotoma entre arte elevado y cultura popular y de masas, as como las ideologas en las
que se sustentaban esas diferenciaciones. Es precisamente esta divisin entre modernismo,
tradicin y canon por un lado y arte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la que viene a
quebrar el posmodernismo.
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se animan a explorar ms all de las
fronteras del canon y que juegan con la productividad que de la tensin entre arte elevado y
cultura popular o de masas pueda resultar.
La reconfiguracin de los mbitos pblico y privado
Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural contemporneo es la que
reconfigura los lmites que dividen la esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los
bordes que separan lo que socialmente era definido como parte del fuero ntimo y lo que es de
dominio comn, constituye una de las transformaciones ms importantes en lo que hace a la
constitucin de las subjetividades contemporneas.
El xito de las redes sociales virtuales como Facebook, My Space y los blogs, o el protagonismo
que rpidamente consiguen en la opinin pbica algunos videos que circulan en You Tube, son
todos fenmenos que dan cuenta de las modulaciones inditas que esta elasticidad del cambio
pblico y privado ejerce sobre la constitucin subjetiva. El denominador comn de estos ejemplos
reside en que todos asumen la intimidad como espectculo.
Emilio Tenti Fanfani: Exclusin social con escolarizacin masiva. Algunos dilemas de
poltica
Ciertas perspectivas de tipo psiclogista e individualista consideraba que los nios posean
determinadas cualidades biolgicas o naturales (la inteligencia, la voluntad de aprender, el inters
y la motivacin, la vocacin, la curiosidad) que bsicamente explicaban sus probabilidades de
aprender. Esta ideologa de los dones naturales y los talentos consideraba a los nios ms o
menos capacitados para aprender. Por lo tanto, la capacidad de ser educado era una
funcin de esa dotacin natural con la que la escuela y el maestro tenan poco que
hacer.
Las teoras del etiquetamiento, las tipificaciones escolares y dems han mostrado cul es a lgica
y cules son las consecuencias reproductoras y legitimadoras de desigualdades de esta
representacin que opera en os mecanismos institucionales (sistemas de ingreso a las
instituciones, exmenes, sistemas disciplinarios, etc.) y en las cabezas o mentalidades de los
agentes escolares y familiares.
El inters por los factores extraescolares
escuela fue adquiriendo funciones no pedaggicas que en muchos casos ocasionaron no pocas
confusiones y discusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar. Si se dice que la
escuela asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales del aprendizaje de las
nuevas generaciones, habr que hacerlo con conciencia de sus mltiples implicaciones. No es lo
mismo la escuela como institucin especializada que la escuela multifuncional.
Polticas de conocimiento cultural: las instituciones escolares esperan que todos
los alumnos hayan incorporado un capital cultural bsico hecho de lenguajes,
conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son un requisito ineludible para
emprender cualquier aprendizaje.
Cuando existe una proximidad entre ambos capitales, el aprendizaje transcurre sin dificultades.
Cuando la distancia cultural entre ambas configuraciones culturales es ms grande, la posibilidad
del fracaso es mayor.
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde participa el aprendiz, adems de las
condiciones escolares es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela no
est preparada para garantizar. Si se quiere construir una sociedad ms igualitaria y ms justa, no
basta con contar con una poltica educativa adecuada, sino que es preciso articular polticas
econmicas y sociales que garanticen la provisin destinadas a garantizar mnimos de bienestar,
la satisfaccin de necesidades bsicas que constituyen el cimiento de la ciudadana y la
realizacin prctica de los derechos sociales instituidos en todas las constituciones republicanas
de los Estados Latinoamericanos.
Es necesario entonces dejar de penar la pobreza como una determinacin que se instituye como
natural y volver a mirarla como el producto de la operacin social desigualitaria e injusta. Es
necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que la
educacin abrir posibilidad an no conocidas. Significa dejar de tener una mirada que
estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es una apuesta a
que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusin, los docentes recuperemos la
posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profeca del fracaso futuro con la que llegan y de
re situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a
hacerlo y que nosotros vamos a poder ensearles.
Casado Muoz y Barbero: La formacin del profesorado para una escuela inclusiva
El reconocimiento social del servicio que presta a los ciudadanos un determinado profesional es
uno de los rasgos ms destacados que definen una profesin. En la profesin de maestro se ha
advertido desde hace unas dcadas un cierto desprestigio.
Los indicadores ms importantes con los que se pueden identificar los cambios educativos
producidos bajo la presin social creciente lo sintetizan Esteve y Garca Carrasco:
Cambio de expectativas de la sociedad respecto del sistema educativo
Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo (el sistema
educativo no ha satisfecho las expectativas de los padres respecto al futuro de sus
hijos y, por otro lado, la extensin y masificacin de los centros tampoco ha
producido la igualdad y promocin social de los ms desfavorecidos. El resultado ha
sido que la sociedad preste menor apoyo y que se abandone la idea de educacin
como promesa de un futuro mejor).
Descenso de la valoracin del profesorado.
Aumento de las exigencias sobre el profesorado e inadecuacin de su
formacin inicial.
En ocasiones, escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de
trabajo.
Enfoques en la formacin del profesorado
Una de las clasificaciones de modelos ms conocidas es la de Zeichner:
Apuntes de Clase
rganos
Gubernamentales
Ministerio de Educacin
Consejo Federal de
Educacin
Direccin General de
Escuelas
Instituciones escolares
Legislacin
Ley de Educacin
Nacional
Decisiones
NAP
84/09
93/09
Res. 0682
Res. 0445
P.E.I
A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad sealada, las polticas educativas para los
adolescentes, jvenes y adultos deben garantizar:
Educacin
Secundaria
Orientada
Educacin
Secundaria
Modalidad
Tcnico
Profesional
Educacin
Secundaria
Modalidad
Educacin
Permanente de
Jvenes y
Adultos
Ofertas
educativas
Educaci
n
Secunda
ria
Modalid
ad
Artstica
La oferta de Educacin Secundaria Orientada garantizar una formacin tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar de
la vida ciudadana.
Esto se desarrollar mediante una organizacin curricular que garantice una experiencia
educativa amplia y variada para los adolescentes y jvenes y les brinde una slida formacin
general que enfatice en el ciclo orientado- en una determinada esfera del saber, de una
actividad productiva y/o de la cultura.
Es decir, que en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y de sus finalidades, la
orientacin garantizar que s estudiantes se apropien de saberes especficos relativos al campo
de conocimiento propio de la Orientacin y se definir mediante la inclusin de un conjunto de
espacios curriculares diferenciados agrupados en el Campo de la Formacin Especfica.
Las Jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas sino
aquellas que consideren relevante y pertinentes para su contexto.
Para cada Orientacin, cada Jurisdiccin definir un plan de formacin que tendr alcance
provincial. En el mismo se explicitarn mrgenes y criterios jurisdiccionales de definicin
curricular institucional.
Ciclo Bsico:
2 aos
Ciclo
Orientado: 3
o 4 aos
Campo de
Frmacin
General
Campo de
Formacin
Especfica
Lengua y
Literatura,
Mat. Cs.
Soc., Biol.,
etc.
Posibilita ampliar la
Formacin General en
el campo de
conocimiento propio de
la orentacin
Por lo dicho todas las escuelas secundarias del pas se abocarn a la tarea de construir
progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia de los siguientes
rasgos organizativos:
Apercibimiento oral
Formas de apercibimiento escrito
Actividades de servicio comunitario escolar
Suspensin de uno o tres das
Cambio de turno
Cambio de escuela
Art. 4: disponer que sea una prioridad de la protica educativa provincial el desarrollo de
una estrategia integral de calidad destinada a mejorar sustantivamente los
aprendizajes para todos los adolescentes y jvenes de la provincia, cuyas lneas
fundamentales son: acompaamiento a los alumnos, desarrollo profesional de los docentes y
apoyo a los padres, actuaizacin de los contenidos a ensear y aprender y evaluacin de los
aprendizajes, impulso de modelos institucionales y de enseanza flexibles para atender la
diversidad, procesos de reflexin y acuerdos institucionales que consoliden equipos docentes y
den coherencia la propuesta educativa de cada escuela, dotacin de recursos y optimizacin del
uso de los existentes y hacer visible para toda la comunidad educativa, las escuelas y las
experiencias de enseanza que logran aprendizajes de calidad en sus alumnos.
Cap. I: de las TRAYECTORIAS ESCOLARES
Art. 8: disponer que los distintos actores del gobierno educativo provincial, segn su nivel de
incumbencia, y las instituciones escolares desarrollen acciones pertinentes tendientes a hacer
efectivo el acompaamiento y cuidado del recorrido esolar de los alumnos con el fin de generar
oportunidades para todos los estudiantes, prioritariamente para aquellos que no ingresan a la
educacin obligatoria, aquellos que mantienen una escolaridad de baja intensidad, los que
abandonan sin terminar la escolaridad obligatoria, aquellos que reingresan despus de haber
abandonado, los que terminan el cursado del ltimo ao con espacios curriculares adecuados, los
que cursan con sobreedad.
Cap. II: de la ENSEANZA Y PLANIFICACIN
Art. 12: disponer que los organismos polticos y tcnicos de la DGE y la supervisin escolar,
desarrollen acciones de acompaamiento a las instituciones escolares y a los equipos docentes
tendientes a fortalecer proyectos y procesos institucionales de mejora que promuevan distintos
modos de apropiacin de los saberes y que den lugar a nuevas formas de enseanza, de
organizacin del trabajo de los docentes, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
Art. 15: determinar que el trimestre se constituya en unidad de planeamiento y evaluacin
institucional y de la enseanza.
Art.16: disponer que la planificacin trimestral institucional y de la enseanza se
realizar sobre la base de las siguientes pautas:
Los docentes de cada rea y ciclo, teniendo en cuenta el diagnstico de avance de
cada grupo de alumnos y los saberes prescriptos en los N.A.P. y Diseo Curricular
Provincial, acordrn aquellos aprendizajes fundamentales que la escuela debe
garantizar en cada grado/ao. Tambin estabecern acuerdos bsicos metodlgicos
y de evaluacin.
Cada docente, teniendo en consideracin estos acuerdos, planificar la enseanza de
aquellos aprendizajes fundamentales que se desarrollarn en el trimestre y las
estrategias ms importantes que se proponen implmentar para que los alumnos los
aprendan.
Terminado el trimestre cada docente evaluar el proceso de enseanza desarrollado
y los aprendiajes efectivamente aprendidos e identificar aquellos que requerirn ser
tomados en la planificacin de prximo trimestre.
En reuniones institucionales de rea o curso se analizarn los resultados de las
estrategias implemnetadas, se identificarn las fortalezas y lsoproblemas a resolver y
Art. 23:
Calificacin: establecimiento de una equivalencia entre una escala
arbitrariamente construida y un determinado nivl de logros alcanzados por
los alumnos.
Acreditacin: reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por
alumnos en los aprendizajes definidos para un espacio curricular, en un
tiempo determinado.
Promocin: habilitacin para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad
en relacin con criterios establecidos en la regulacin provincial
Art. 24: en el transcurso de cada ciclo ectivo, se elaboraran por espacio curricular 3 (tres)
informes, uno por trimestre.
Art. 25: para la calificacin de los espacios curriculares al finalizar cada trimestre se debern
tener en cuenta las calificaciones del proceso de aprendizaje desarrollado, incluida la
calificacin de una evaluacin integradora trimestral.
Art. 26: el proceso desarrollado durante el trimestre ser e reflejo de la interaccin
entre la propuesta pedaggica diseada por el docente para este perodo, atendiendo
las caractersticas de los alumnos y el conjunto de estrategias de aprendizaje que
despliega el alumno en la comprensin de los saberes. Dicho proceso ser valorado
continuamente mediante la recoleccin de informacin a travs de instrumentos variados
que sean confiables y vidos para todos. El docente deber dejar constancia en un registro de
seguimiento, de las variaciones que va realizando en cada espacio curricular. Las mismas sern
expresadas en calificacin numrica de 1 a 10 sin centsimos, con descripciones que
orienten respecto del avance de los aprendizajes de os alumnos. Dicho registro de seguimiento,
deber estar a disposicin de las autoridades escolares de los alumnos, de los padres y/o
responsables para las consultas que consideren pertinentes.
Art. 27: la evaluacin integradora trimestral constituir una instancia de vinulacin y relacin
de saberes fundamentales que requiere de procesos de enseanza integradores previos (). La
evaluacin integradora no necesariamete es sinnimo de examen tradicional. Es una
instancia evaluativa en la que se puede utiizar sitintos instrumentos: proyectos, pruebas
de deempeo, trabajos prcticos individuales o grupales, trabajos con el uso de las TIC, entre
otros.
Art. 30: la calificacin final trimestral de cada espacio curricular resultara de promedio de
todas las calificaciones del proceso desarrollado, incluida la de la evaluacin integradora
trimestral. Se expresar en una escala numrica de 1 a 10, con redondeo a cincuenta
centsimos o al entero siguiente.
Art. 33: la calificacin final de cada uno de los espacios curiculares resultar del promedio de
las calificaciones finales de cada uno de los trimestres, con centsimos y sin redondeos.
Notas
Durante el proceso
Con centsimos
Sin centsimos
En la nota final
del trimestre
X, con redondeo a
cincuenta
centsimos
Art. 35: los alumnos cuyas dificultades de aprendizaje persistan al finalizar el ltimo
trimestre tendrn apoyo escolar intensificado que cada escuela ofrecer a partir del ltimo
mes y durante el perodo de evaluacin complementaria de diciembre.
Art. 37: el alumno para ser clificado en la instancia complementaria deber registrar como
mnimo una asistencia de 80% a las clases de poyo. E caso de superar el porcentaje de
inasistencia, el docente en forma conjunta con el equipo directivo analizarn o no la posibilidad de
contnuar en dicha instancia, dejando constancia por escrito de la decisin tomada.
Art. 41: sern promoviso al ao inmediato superior los alumnos que hayan acreditado
todos los espacdios curriculares promocionales en las instancias previstas en la
presente resolucin y aquellos que adeuden hasta 2 (dos) espacios curriculares
pendientes de aprobacin.
Diseo e implementacin del Plan de Mejora Institucional (PMI)
P
M
I
Estado de la
situacin
Objetivos
Metas
Estrategias
institucional
es
derecho para todos los adolescentes, jvenes y adultos y para garantizar las condiciones en un
deber para el Estado.
ESTOS PROBLEMAS
Y para
LAS el
RESPUESTAS
ALTERNATIVAS
QUE LA
ESCUELA,
secundaria
ASUMIDA COMO
DOCENTE
PUEDA
DAR,
CONSTITUYE
EL CORAZN
a. COLECTIVO
Propuestas para
el perodo
inicial de
repaso
y de diagnstico
b. DE
Propuestas
curriculares
para
el pasaje
entre
primaria
DE LOS PLANES
MEJORA;
por eso se
losarticular
considera
un pso
hacia
unay meta de
secundaria
INCLUSIN EFECTIVA PARA TODOS/AS
c. Propuesta de equipos por rea y parejas pedaggicas
de los aprendizajes
aprendizajes de las asignaturas (clases de
y apoyo para los perodos de exmenes
aprendizajes de las asignaturas
El tem b se centra en una etapa clave del ao escolar, octubre marzo, en la que se juega la
promocin de los alumnos. Implica la organizacin de estrategias de apoyo especficas para
quienes estn en situacin de riesgo educativo, para aquellos que, segn se pueda anticipar,
debern rendir exmenes entre diciembre y marzo, motivo que podra incidir en un posible
abandono.
4. Estrategias educativas intersectoriales
a. Estrategias socio comunitarias con nfasis en actividades solidarias
b. Prcticas educativo laborales (pasantas)
En la conviccin de que la escuela no puede afrontar sola los desafos que implica educar para un
mundo con pautas complejas, muchas instituciones han desarrollado experiencias de diversa
ndole, en forma articulada con otros sectores de la sociedad: laborales, productivas, de la salud,
de las organizaciones comunitarias de diverso tipo, etc., para tender puentes entre el contexto y
la vida escolar.
Los PMI prevn la asignacin de horas a docentes que, en tiempos extra y por fuer de su funcin,
sostengan la coordinacin de estos espacios en los que la escuela se encuentra con otras
instancias de la comunidad local para acompaar la trayectoria de sus estudiantes y enriquecerla
con nuevas experiencias.
En ocasiones la escuela abre sus puertas para dar cabida a algn servicio qye pueda ofrecer estas
entidades y que se evale como necesario, por ejemplo de salud, de capacitacin en un
determinado tema, u otros. En otras, la escuela sale con sus estudiantes a realizar una
experiencia en mbitos no escolares que permiten ampliar el horizonte formativo o generar un
aporte a la comunidad.
Equipo
directivo
Equipo
de
orientaci
n
Alumnos
CC
E
Docentes
Precepto
r
Padres
No
docentes
Toda medida sancionatoria que se adopte ante la transgresin de una norma por parte de un
almno/a deber perseguir una FUNCIN EDUCADORA Y FORMATIVA, teniendo como finalidad
principal la recuperacin de hbitos y conductas responsables orintadas al bien comn y nunca al
astigo del alumno/a.
En todo proceso se proceder a un proceso, a aceptar como inocente al alumno hasta que se
demuetre lo contrario, a que ste sea odo, a que se le informe la sancin y pueda defenderse.
Categora de faltas
Por accin
Por la forma
de comisin
Por omisin
Categora de
faltas
Por el do
ocasionado
Por el riesgo
generado
Por el
destinatario
de la falta
A s mismo, a
terceros o a la
escuela
Dirigidas a
S mismo
Compaeros
Adultos u otros
Escuela
Leve
Moderada
Intermedia
Intermedia
Grave
Grave o
extremadamen
te grave
Extremadamen
te grave
Grave o
extremadame
nte grave
Acciones
Segn el prejuicio o
dao ocasionado
Segn existe dao y
riesgo asociado al hecho
Cada uno de los puntos del ICE que el estudiante va restando a lo largo del ciclo lectivo, pueden
ser recuperados, mediante la aprobacin y realizacin de acciones reparatorias. Estas
sern consensuadas entre escuela y estudiante.
La accin reparatoria se realiza en relacin a la falta cometida, por lo tanto se recupera el
puntaje restado por esa falta y no todos los puntos restados a lo largo del ciclo lectivo.
Cada institucin debe elaborar su propio proyecto de convivencia escolar, lo que implic
especificar las categoras de faltas, plantear actividades reparadoras a los distntos puntos del ICE.
Las acciones reparadoras representan la posibilidad del estudiate de dcidir continuar con la
conducta que lo llev a transgredir o iniciar un proceso de cambio, por lo que son de carcter
voluntario.
Categorizaci
n de la
Asistencia
Asistencia
institucional
Asistencia por
espacio
curricular
Enfermedad
Embarazo
Lactancia
Paternidad
Rehabilitacin
Actividades deportivas
Actividades artsticas, culturales, cientficas, entre otras
Intercambios estudiantiles
Razones de fuerza mayor
JUSTIFICACIONES
Unidad III
Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para una gestin.
Graciela Frigerio.
Introduccin.
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos q se desempean en ellas, q son el
resultado de construcciones histricas, donde la dinmica de la institucin y sus actores dejan su
huella.
Por ende los roles prescriptos desde la normativa q regula el sistema educativo se re significan en
cada establecimiento por su historia y la historia personal y profesional de quienes lo
desempean.
Alguna funciones del equipo de conduccin:
La toma de decisiones
Termino clave asociado a la decisin es la eleccin. Decidir supone efectuar una o varias
elecciones. Para comprender la complejidad del proceso de tomas de decisiones hay que
Pensamiento lineal.
-
Un problema existe
Existe una sola causa
Exige una solucin
La solucin se evala segn
su impacto sobre el problema
La solucin se caracteriza por
ser fija e inmutable
Pensamiento complejo.
-
Un problema existe
Est relacionado con una
situacin
Exige una solucin.
La solucin tiene efectos ms
all del impacto previsto
Es importante anticipar esos
efectos
Se puede evaluar la solucin
segn el peso q tengan los
efectos
previstos
y
no
previstos
La solucin no tendr nunca
una
forma
definitiva
o
acabada
La delegacin de tareas
Consejos:
Delegar:
-
No delegar:
-
Tipos de reuniones:
De informacin descendente.
De informacin ascendente.
De resolucin de problemas.
Produccin.
Facilitacin: permite al grupo avanzar hacia los objetivos y tareas fijadas.
La conduccin de la negociacin:
Estilos de negociacin:
- Competitivo: todas las estrategias son vlidas, posiciones iniciales son extremas, el
adversario es considerado un oponente, no se acta en forma recproca, se acta en
un marco de atemporalidad, se recurre a tcticas emocionales y actitudes
exasperadas. Riesgos: q se abandone la negociacin, aceptar la situacin y entrar en
el mismo juego. El director debe conducir la negociacin, modificando la situacin,
transformando este estilo en cooperativo.
Cooperativo: no hay disputas por vencer al otro, las partes q se hallan en conflicto
llegan a acuerdos q son considerados ventajosos para ambas. Son necesarias ciertas
condiciones: compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua, el
conocimiento relativo de la otra parte. Este estilo permite separar a los individuos de
los problemas y centrarse en los interese q sustentan cada parte. La materia de la
negociacin debe centrarse en el conflicto de intereses no en las posiciones de cada
parte.
La funcin de supervisar
Distintas investigaciones indican que la calidad de las escuelas se relaciona con la calidad de la
supervisin pedaggica. Por eso el rol del supervisor es un nexo privilegiado entre el equipo de
conduccin del establecimiento y el nivel de conduccin central.
Conceptos a la que remite la supervisin:
-
Glickman le asigna a esta tarea una funcin formativa, centrndose en los saberes profesionales
especficos que precisa el/la que desempee esta funcin. Ejemplo: conocimiento de los
programas, los mtodos y los procesos de aprendizaje, las habilidades necesarias para el manejo
de las relaciones interpersonales, para planificar, organizar y evaluar recursos, procesos y
resultados.
Tareas a desempear:
-
Evaluacin
Asesoramiento: se sustenta en los datos provistos por la evaluacin. Es un medio
para mejorar el desempeo de los actores.
Una vez que se ha relevado la informacin deben adoptarse cursos de accin pedaggicodidcticas.
Dos cuestiones fundamentales
planificacin.
La supervisin puede ser asumida por diferentes actores del sistema pero debera formar parte de
las tareas del equipo de conduccin de un establecimiento educativo.
El supervisor esta para resolver los problemas de enseanza y de aprendizaje y para tomar
decisiones. Retardar o evitar la toma de decisiones q mejoraran la situacin de aprendizaje con
pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo de la supervisin.
LA DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA
Para superar estos obstculos se debe comunicar que la evaluacin tiene por finalidad identificar
nudos problemticos, deficiencias y logros institucionales y no tiene por finalidad responsabilidad
a los actores individuales por los fracasos.
DIMENSIN COMUNITARIA .
La urgencia del reclamo por la satisfaccin de las necesidades inmediatas puede desdibujar la
demanda por los conocimientos, la institucin debe reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlo
sin desatender a lo especfico del contrato entre escuela y sociedad.
La escuela no solo recibe demandas del medio social, sino que tambin puede dirigirse a l para
obtener apoyos y servicios, no solo los econmicos y materiales, tambin aquellos que pueden a
portar al mejoramiento de la actividad especfica de la escuela.
Por otro lado, se escucha con frecuencia que la escuela debe devolver a la comunidad lo que esta
invierta en su sostenimiento. Pero debemos recordar que el compromiso social se efectiviza en la
calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educacin para los nios y jvenes el ncleo
de la responsabilidad de la escuela.
Instituciones.
Caractersticas de la
institucin.
Rasgos
de
la
conduccin hacia el
entrono
Riesgos
consecuencias
Cerrada.
La institucin esta
replegada sobre si
misma
Inaccesible
y
exclusin,
la
distancia con el
medio es el rasgo
distintivo
Inadaptacin.
Mantiene
solo
circuitos
de
circulacin internos
sin feed-back con el
entorno
Autonomizacion
exagerada de los
social
La relacin con el
medio
es
un
subproducto
Es poco o nada
sensible
a
las
demandas
u
expectativas
del
medio
La
institucin
pretende
actuar
sobre el medio sin
ser influida por el
Abierta
La institucin regula
su accin en una
negociacin
permanente en la q
redefine y explicita
los
trminos
de
intercambio.
La relacin con el
medio es uno de los
aspectos
q
se
incluyen
en
el
proyecto
institucional
Canaliza
las
demandas
compatibilizndolas
Desconoce a los
usuarios, su vnculo
con
ellos
no
contempla nocin
de pertenencia, ni
la participacin
Asocia al medio a
su funcionamiento
mediante la puesta
en
marcha
de
mecanismos
de
participacin
Siempre discrimina
el sentido, objeto y
carcter
de
la
participacin
Su
preocupacin
articula.
Participacin,
actividades
sustantivas
y
calidad.
Disfuncin
Prdida de prestigio
Desconocimiento
de los contratos
fundacionales
Redefinicin
contratos
obstaculizada.
de
EN
CASOS
EXTREMOS
LA
INSTITUCIN
MUERE
POR
ENCIERRO
Adaptacin
renovacin
integracin
Aprovechamiento
de
recursos
reconocimiento de
los
contratos
fundacionales
Redefinicin de os
trminos
del
contrato fundacin
EN
CASOS
EXTREMOS
LA
INSTITUCIN
DESAPARECE POR
DILUCIN
La participacin
Entendida como el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos hacen presentes y
ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico.
El valor de la participacin se asienta en tres valores:
1- Concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres
2- La necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante
cualquier programa o proyecto institucional
3- Resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico
Niveles y forma de participacin:
Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes
Activa o directa: supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica. Esta cuanta
con 5 niveles de participacin:
1- Informativo: el individuo se limita a estar informado para hablar de los
acontecimientos.
2- Consultivo: se requiere la opinin de los individuos o grupos, pero la consultiva no
tiene valor vinculante.
3- Decisorio: los individuos participan como miembros plenos den los procesos de toma
de decisiones.
4- Ejecutivo: individuos operan sobre la realidad mediante la concrecin de las
decisiones previamente tomadas.
5- Evaluativo: participar en base a la evaluacin y verificacin de lo realizado por el
otro.
reas de intervencin participativa:
La
La
La
La
pedaggica-didctica
organizacional
administrativa
financiera
Organizar la participacin:
mbitos de intervencin
La composicin del grupo, equipo u rgano colectivo
Las distintas categoras de los miembros y el criterio con el que se define
Las forma de eleccin de los participantes
La proporcionalidad de la representacin
La duracin de los representantes en los cargos
La frecuencia y periodicidad de las reuniones
Los productos que se esperan
Los plazos que se otorgan para ejecutar lo productos
Los mecanismos para la toma de decisiones
Las atribuciones de los diferentes integrantes
Vivencia y convivencias
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre diferentes actores que comparten una actividad. Estas deben ser conocidas y
admitidas por los miembros de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por
la totalidad de sus actores.
Las reglas son necesarias ya que cualquier grupo humanos que pretenda realizar una accin
compartida, necesita establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los
actores en la realizacin de la tarea comn.
La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la gobierna, son las que inician
a los adolescentes en la aceptacin de estos mismos mecanismos en la sociedad global.
En las instituciones organizadas segn un criterio de jerarqua solo los integrantes de los ms
altos estratos participan en la construccin de las reglas, en las que han desarrollado mecanismos
de participacin, se ampla la cantidad de miembros que tiene la capacidad de intervenir en esta
construccin.
En la institucin se articulan dos dimensiones;
-
Dos riesgos:
-
LA DIMENSIN ADMINISTRATIVA .
EN
APLICAR ,
SUMINISTRAR .
ESTE
TRMINO
EST
ESTRECHAMENTE
RELACIONADO
GOBERNAR ,
ADMINISTRAR
LA
ORGANIZACIN
CARACTERIZADO
BUROCRTICA
POR
LA
ES
DIVISIN
LA
DEL
FORMA
TRABAJO ,
RACIONAL
LA
DE
ADMINISTRAR
ESPECIALIZACIN
DE
UN
LOS
MUNDO
SABERES
L AS
L AS
EL
SISTEMA
ADMINISTRATIVO
SE
TRANSFORMA
EN
UN
RGANO
DE
CONTROL
DE
LA
FUNCIN CLAVE DE LOS ADMINISTRADORES DEBE SER FACILITAR LAS GOBERNABILIDAD DEL
LA
LOS
SATISFECHAS
LAS POLTICAS PBLICAS : EL EQUIPO DIRECTIVO DE UNA ESCUELA ES EL RESPONSABLE
DE OPERACIONAL IZAR EN EL ESTABLECIMIENTO UNA GESTIN Q ATIENDA AL INTERS AL
INTERS GENERAL .
CONTENIDO
PREVISIN
DE LOS RECURSOS :
PREVER
LOS
EL
CONTROL NORMATIVO :
L OS
ADMINISTRATIVOS
TIENEN
LA
TAREA
DE
DISEAR
ESTRATEGIAS
PARA
CONTROLAR
EL
LA
LA
DE
TODAS
LAS
ACTIVIDADES
INSTITUCIONALES
CORRESPONDE
AL
REA
LA
ORGANIZACIN DE LA ADMINISTRACIN:
Informacin y comunicacin:
La tarea de la administracin con respecto a la informacin consiste en el diseo de las
combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos q detecten
problemas, o identificar causales de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de
superacin.
Una de las funciones es a asegurar q el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros
de la institucin y es necesario para ello construir canales de comunicacin para hacer transitar la
informacin y crear rutinas comunicativas. Por ejemplo: murales informativos, boletines internos,
buzones de sugerencia, encuestas, etc.
El control de las comunicaciones constituye un recurso de poder, quienes saben lo q otros
desconocen tienen un aposicin ventajosa, pero la difusin de la informacin conlleva una
democratizacin del poder interno.
Eficacia y eficiencia:
Eficacia: aptitud para alcanzar los objetivos institucionales.
Eficiencia: alude a las aptitudes para el uso de recursos, en funcin de alcanzar mejores
resultados.
Parmetros:
Funciones: