Reencuentro

ISSN: 0188-168X
cuaree@correo.xoc.uam.mx
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
Mxico

Villaseor Lpez, Victoria Yolanda

Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad
Reencuentro, nm. 66, abril, 2013, pp. 90-101
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34027019010

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Hacia una didctica de la escritura

acadmica en la universidad
Victoria Yolanda Villaseor Lpez*

ABSTRACT
Academic reading and writing in college barely have been
attended explicitly as matter and content of teaching by
teachers. It tacitly assumes that, students have acquired during
their training levels and skills from previous grades sufficient to
serve as readers and writers specialized in issues of disciplinary
study.
However, the writings produced by university students in
most cases show a little optimistic scenario language skills,
discursive and disciplinary acquired and developed. Given this
need, and from some specific difficulties of writing identified
in versions of a dissertation chapter of 8th semester of the
Bachelor of Adult Education of the UPN National Pedagogical
University (Ajusco), undertook a didactic intervention to guide
the review process writings. Such were the research objectives
and intervention that were met and which are discussed in this
article. Finally, we found that academic writing guided versions
can result in academic performance and disciplinary expressions
increasingly accomplished and successful.

Palabras clave: Lectura y escritura en la universidad /

alfabetizacin acadmica / anlisis del discurso y lingstica /
escritura guiada / escritura acadmica guiada.

Keywords: Reading and writing in university / academic Literacy

/ analysis of discourse and linguistics / guiding writing / academic
writing guided.

Introduccin

Este artculo se inscribe en el marco general de la investigacin realizada durante la ltima dcada en torno a
los procesos de lectura y escritura en la universidad, la cual inicia a su vez, una modesta contribucin al amplio
y fecundo campo de lo que los especialistas han denominado alfabetizacin acadmica, para diferenciarla de
la alfabetizacin conforme sta se concibe en la educacin bsica inicial. Por nuestra parte, daremos cuenta
de modo somero del proceso de escritura guiada de algunos captulos de las tesis que llevaron a cabo las estudiantes del 8 semestre de la Licenciatura en Educacin de Adultos. Nuestra intervencin en este caso ocurri
a travs de un curso desarrollado en la modalidad de seminario taller, el cual se dise e imparti durante

* Profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional. rea Acadmica: Diversidad e Interculturalidad. Cuerpo Acadmico: Didctica de la
lengua. Correo electrnico: victoriayolandavl@yahoo.com.mx.

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Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013

RESUMEN
La lectura y escritura acadmicas en la universidad escasamente
han sido atendidas como materia y contenido de enseanza
por los profesores. Se asume tcitamente que los alumnos han
adquirido, durante su formacin en los niveles y grados escolares
previos, las competencias suficientes para desempearse como
lectores y escritores especializados en las temticas del estudio
disciplinario. Sin embargo, los escritos de los estudiantes muestran
un panorama poco optimista respecto a las competencias que
han adquirido y desarrollado. Ante esta necesidad, y a partir de
algunas dificultades especficas de escritura identificadas en las
versiones de un captulo de tesis de estudiantes del 8 semestre
de la Licenciatura en Educacin de Adultos (UPN), se emprendi
una intervencin didctica para orientar la escritura acadmica.
Tales fueron los objetivos de investigacin e intervencin que se
atendieron y de los cuales trataremos en el presente artculo. Al
final, descubrimos que la escritura acadmica guiada puede dar
lugar a versiones del desempeo acadmico y sus expresiones
disciplinarias cada vez ms logradas y exitosas.

tericamente que les permitan, en el ejercicio de la

escritura acadmica, apropiarse de la lectura y la escritura a partir de considerarlas como prcticas sociales, es decir, concebirlas conforme a los usos y las
convenciones del lenguaje en general y del discurso
acadmico en particular.
En ese sentido, el enfoque didctico que elegimos
para el aprendizaje de la escritura de textos acadmicos desde la perspectiva del anlisis del discurso y
las disciplinas del lenguaje, se compromete con una
doble preocupacin: la reflexin metalingstica y la
reflexin metacognitiva mediante las cuales los estudiantes asumen explcita y conscientemente los procesos de lenguaje y cognitivos que se ponen en marcha a travs de un determinado proceso de escritura
acadmica.
Ambas dimensiones -metalingstica y metacognitiva-, fueron puestas en juego para propiciar procesos autnomos en el aprendizaje de la escritura
acadmica, sobre todo, cuando los estudiantes de licenciatura egresan y han de elaborar sus tesis.

La problemtica de la lectura y escritura

acadmica en la universidad

En los contextos universitarios se considera tcitamente que los alumnos desde su ingreso y durante su
trayecto formativo ya han sido alfabetizados desde la
primaria: por tanto, cuentan con las herramientas bsicas, es decir, saben leer y escribir desde hace ya varios aos y niveles escolares. Esta idea se traduce, de
manera muy frecuente en la universidad, en la exigencia
de tareas de lectura y escritura que habrn de mostrar
que los estudiantes entienden los textos de disciplinas
especializadas y que pueden escribir sobre, o a partir de
ellos, para generar nuevas ideas o al menos al inicio
parafrasear la comprensin de stos. Incluso podemos ir ms lejos al plantear que los estudiantes del
nivel superior, a partir de los conocimientos especializados que van adquiriendo, pueden transformar, en
la prctica, las realidades en las que se desempearn. En ese sentido, se les exige como requisito de sus
tesis y documentos recepcionales aportar ideas originales, innovadoras y transformadoras. Este ltimo
planteamiento es la pretensin central de las instituciones formadoras de maestros como las normales,
las diversas licenciaturas en educacin o pedagoga
de universidades pblicas, entre ellas, la Universidad
Pedaggica Nacional.
La experiencia en las aulas universitarias nos
muestra a cada momento que, dichos presupuestos si
no estn del todo errados en relacin con los aprendi-

Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101

el semestre enero-junio de 2012. Nos dedicamos entonces, al seguimiento de un pequeo grupo de cinco
estudiantes del octavo semestre de la Licenciatura en
Educacin de Adultos. Dicho seguimiento se realiz
a partir del seminario Anlisis del discurso. Herramientas bsicas para la redaccin de documentos
acadmicos ofrecido a las estudiantes, quienes tenan
la tarea de escribir su tesis durante el ltimo semestre
de la licenciatura.
El curso tuvo como propsitos bsicos la puesta
en prctica de la lectura y la escritura acadmicas en
tanto una y otra constituyen procesos indisociables
en la construccin del conocimiento, en particular
cuando se trata de estudios disciplinares concretos,
los cuales consideramos, estn en la base de la escritura con fines acadmicos.
La intervencin de la profesora a cargo del curso
referido implic el apoyo y la orientacin especfica
en la escritura de los captulos de tesis, a travs del diseo del Programa del curso tanto como de diversos
instrumentos y herramientas para la revisin de la escritura, las cuales se concretaron, en su versin ms
prctica y especfica, en una Gua para la revisin de
un texto acadmico (Captulo de tesis).
El amplio campo del anlisis del discurso se dirigi a producir, desde las disciplinas del lenguaje,
los conceptos, los mtodos y las herramientas en que
se fundan y pueden ser orientados los procesos de
lectura y escritura acadmica, a fin de llevarlos a la
prctica. Para revisar y dar seguimiento al proceso de
escritura de las estudiantes, nos enfocamos en una
necesidad fundamental para ellas: la escritura de su
tesis. Entonces atendimos cada vez, segn el avance
que cada una de las tesantes lograba con sus respectivos asesores de tesis, un captulo de sta.
En la revisin de varias versiones de los captulos
de tesis a lo largo del semestre (enero junio de 2012),
en el marco del seminario referido, se ech mano de
diversos principios generados en el mbito disciplinario de la didctica de la escritura, el anlisis del discurso y la lingstica.
Tal puesta en prctica implic la reflexin contina de las estudiantes y la profesora en torno al
aprendizaje, y las condiciones prcticas que se propician o pueden propiciarse para los alumnos, considerados en un trayecto en el que son aprendices de
la cultura escrita y de la cultura acadmica, que se
expresan disciplinariamente en el trayecto de los estudios de licenciatura y, de forma ms determinante,
en la elaboracin de la tesis.
Asumimos que los estudiantes de licenciatura
requieren de orientaciones y herramientas fundadas

Los textos acadmicos que los alumnos han de leer

en este nivel educativo [el de licenciatura] suelen ser
derivados de textos cientficos no escritos para ellos
sino para conocedores de las lneas de pensamiento y
de las polmicas internas de cada campo de estudios.
Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes
no saben. Asimismo, en la universidad se les suele exigir pero no ensear a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas
(Carlino, 2003).

La misma autora enfatiza que las disciplinas producen conocimiento organizado de acuerdo con los
gneros discursivos que les son propios. Consideramos que ni tales saberes, ni el conocimiento explcito
de los gneros discursivos son concepciones claras y
menos explcitamente enseadas con las que el estudiante universitario puede orientarse a favor de su
aprendizaje. Con ello, no decimos que los estudiantes
no lo hayan logrado ya por s solos, pero estamos seguros de que otro sera el recorrido y los resultados
si empezaramos a mirar e intentar guiar y mediar de
forma explcita estos procesos de aprendizaje, entendiendo su necesidad y urgencia.
La diversidad y especificidad, tanto de temas como
de referentes bibliogrficos, conceptuales y metodolgicos que los estudiantes han de enfrentar prcticamente solos durante su trayecto por la educacin
superior, as como la adquisicin de competencias y
saber hacer especficos, enseados y aprendidos explcitamente son una dimensin propia de la Alfabetizacin Acadmica, la cual se ha planteado de forma
escasa y reciente, quiz apenas durante la ltima dcada.
Los discursos de las ciencias y las disciplinas plantean, a cualquier lector que se inicia, incluso entre los
estudiosos ms avanzados o entre los investigadores
dedicados, desafos de los cuales aqullos saldrn
airosos, sobrevivirn o fracasarn segn el esfuerzo
individual que apliquen a semejante empresa. Este
aprendizaje suele ser casi siempre, autodidacta. En
nuestro pas, el criterio de xito con el cual instituciones como la Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) o el
Consejo Nacional de Cienia y Tecnologa (CONACYT)
suelen calificar una licenciatura o posgrado, es el de
su eficacia terminal que valora, de entre el nmero
de egresados de un programa, el nmero de titulados.
Entre ms breve sea la cifra que separa estos dos re-

ferentes, ms exitoso se considera tal programa y por

ende, la institucin ofertante. Es sta ltima la realidad de nuestras universidades?
Slo como ejercicio para enfocar la proporcin
del problema, podramos preguntarnos cuntos estudiantes del programa de licenciatura o posgrado en
el que hemos tenido experiencia como estudiantes o
profesores logran titularse?
Entrando en detalles tendrn algo que ver las
competencias de los estudiantes respecto a la lectura
y escritura acadmicas?, alguno de nosotros conocemos experiencias de programas curriculares de educacin superior donde se ensee explcitamente a leer
y escribir textos especializados?, conocemos profesores que ejerciten algn tipo de diagnstico sobre
la lectura y la escritura acadmicas de sus alumnos y
emprendan algn tipo de estrategia al respecto?, los
profesores universitarios habrn visto o soslayado
este problema con la lectura y escritura acadmicas
y su lugar en el xito o fracaso de los estudiantes universitarios, o se trata precisamente de una dimensin
invisible al ser tan cercana?
El conocimiento disciplinario posee un lenguaje,
mejor, una serie de metalenguajes que pasan por registros, estilos, tipologas discursivas, referentes, estados de conocimiento, polmicas, posiciones ticas,
cientficas y estticas, entre muchas ms dimensiones
que le son caractersticas, que no son evidentes o explcitos para un lector inicial o ms o menos avanzado
en la disciplina, pues tales discursos no son dirigidos
a destinatarios primerizos, sino a una comunidad
cientfica a la que interpelan y con la cual discuten.
De acuerdo con los antecedentes y la justificacin expuesta, nos planteamos los siguientes ejes de reflexin:
Qu problemas o dificultades especficos enfrentan los estudiantes de licenciatura y posgrado en la lectura de los textos especializados de un
programa curricular determinado?
Cules seran los propsitos, estrategias y/o posibles mtodos de una Alfabetizacin Acadmica
en las instituciones de educacin superior?
Cules prcticas se considera que contribuyen
a acercar a los estudiantes universitarios a una
disciplina o a una cultura acadmica especfica?
Cules son algunas condiciones o requisitos que
sera necesario impulsar en las aulas universitarias para desarrollar las capacidades de los estudiantes universitarios al leer y escribir en un
contexto acadmico concreto?
Qu tipo de desafos planteara la enseanza y el
aprendizaje explcitos para la lectura y escritura
acadmica?

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zajes que proveen a los estudiantes del nivel superior,

al menos pierden de vista el siguiente sealamiento en
el marco de un proceso de Alfabetizacin Acadmica:

Estos ejes de reflexin orientan la presente investigacin desde una perspectiva interdisciplinaria conformada por la lingstica, la etnografa de la comunicacin y la pragmtica. Por ejemplo, esta ltima
disciplina permitir dar cuenta del contexto y los
destinatarios, as como de los recursos lingsticos
del enunciador en el proceso de lectura y escritura
acadmica; la semitica y el anlisis del discurso podran ayudar a hacer explcitos los procedimientos de
cohesin (sintctica) y coherencia (semntica) en la
escritura y el contenido de los captulos de tesis que
conforman nuestro corpus de estudio, a fin de advertir
los recursos del lenguaje que ya emplean las tesantes
tanto como los que pueden desarrollar. La descripcin
analtica de todos estos componentes dar lugar, en
prximas investigaciones, a una propuesta didctica basada en la autoevaluacin formativa a partir de
guas y rbricas que orienten y consoliden los procesos
de escritura acadmica encaminados a la construccin de los captulos de las tesis de licenciatura (Licenciatura en Educacin de Adultos, Licenciatura en
Educacin Indgena, Licenciatura en Psicologa Educativa, etc. de la UPN Ajusco), tanto como a la escritura
de ensayos y otros gneros de textos acadmicos.

2. Los objetivos de investigacin e intervencin

Los objetivos en torno a los procesos de aprendizaje

de la lectura y escritura de textos acadmicos en la
universidad, conforme fueron orientados a la escritura de las tesantes de la licenciatura en Educacin
de adultos, se construyeron como se describe a continuacin.
Propsito general

La investigacin tuvo como finalidad general el desarrollo, el seguimiento, el anlisis y la documentacin de programas curriculares dirigidos a promover
la mejora de la lectura y escritura en estudiantes de
nivel superior. En el caso particular de la etapa que

estamos atendiendo en este escrito, como hemos mencionado, dimos seguimiento durante el primer semestre de 2012, a cinco estudiantes del 8 semestre de la
Licenciatura de Educacin de Adultos en el proceso
de escritura de los captulos de sus respectivas tesis.
En esa perspectiva y contexto, adoptamos los siguientes objetivos especficos:
Propsitos especficos

Determinar las dificultades y necesidades de formacin en lectura y escritura de textos acadmicos de los estudiantes participantes.
Sentar las bases metodolgicas, acadmicas y pedaggicas de un programa de Alfabetizacin Acadmica.
Revisar experiencias exitosas en la enseanza de
la escritura acadmica a nivel superior.
Desarrollar, probar y evaluar estrategias didcticas para lograr el objetivo general.
Reunir informacin sobre el nivel de impacto de
los programas de intervencin a lo largo de su desarrollo.
Sistematizar la informacin obtenida durante el
seguimiento de la intervencin didctica, para
orientarla a mejorar los procesos de escritura de
estudiantes de educacin superior.

En el ltimo apartado, correspondiente a las consideraciones finales, haremos un balance con respecto
al nivel de logro de estos objetivos referido a una etapa
inicial de avance, en torno a los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de textos acadmicos en la
universidad.

Fundamentacin conceptual: Sobre enunciacin

y niveles lingstico-textuales en el proceso
de escritura

Partimos de un marco descriptivo que provee la didctica de la lengua, principal disciplina desde la cual
observamos el proceso de escritura implicado en la produccin de textos acadmicos. La didctica de la lengua
tiene como mbitos bsicos de estudio los procesos de
enseanza de la lectura y la escritura, procesos indisociables uno del otro, los cuales consideramos estn en la
base de las producciones textuales contenidas en los
captulos de tesis que incluimos en este trabajo.
La razn de ser de la didctica de la lengua consiste en producir materiales, desde las disciplinas del
lenguaje, los conceptos, los mtodos y las herramientas en que se funda y orienta la enseanza de los procesos de lectura y escritura, con el propsito de llevar-

Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101

A qu instancia correspondera semejante tarea:

a un seminario o taller en particular, a un tipo de
tutora, a ciertos cursos, a todos los cursos?
Cmo se han resuelto o pueden resolverse en las
experiencias directas estos desafos?
Qu rasgos, criterios o caractersticas habra de
considerarse para plantear un tipo de Alfabetizacin Acadmica?
Cules seran algunas estrategias y recursos tanto lingsticos como discursivos que ya podran
llevarse a las aulas?

(N1) La nocin de contexto cultural (que es el

marco del contexto situacional y textual).
(N2) Los parmetros de la situacin comunicativa: principalmente enunciador y destinatario
(o escritor/lector) y contenido (objeto del escrito); as
como los propsitos y desafos del texto a producir o
a leer (interrogar).
(N3) Tipo de texto que funciona segn los usos
y las convenciones sociales: relato, carta, receta, cuento, cartel, leyenda, instructivo; o segn los usos acadmicos: reporte de lectura, resumen, parfrasis, ensayo,
ponencia, artculo, tesis, etc.
(N4) Organizacin grfica-espacial del texto a la
que Jolibert (2001) llama con Van Dijk (1983: 141 ss)
superestructura1 y los alumnos de sus investigaciones identificaron bajo el trmino silueta, ms
significativo y especfico en el reconocimiento de los
tipos de texto en las aulas.
(N5) Lingstica textual referida a conceptos tales como las marcas/opciones de la enunciacin: personas, tiempos y lugares; entre otras categoras gramaticales, y su permanencia a lo largo del discurso: implica los
procedimientos de cohesin y coherencia.
(N6) Lingstica de la frase que remite a las
combinatorias sintcticas de frases y oraciones, las
elecciones lxica en estos sintagmas, entre otras.
(N7) Palabras y microestructuras que las
constituyen, que atae aproximadamente al nivel
morfolgico (raz y afijos) y el aspecto de su representacin grfica en la escritura. Jolibert (2001: 7980) define lo que considera como la problemtica
general de su investigacin en couen, en trminos
de una propuesta didctica integrada, globalizante que comprende tanto aprender a leer-interrogar
como aprender a escribir-producir textos en la escuela en los niveles de la enseanza bsica. Articulando entonces diversas fuentes tericas de origen
y campos heterogneos: la propuesta apunta sin
embargo a constituir un conjunto coherente desde el punto de vista didctico (Jolibert, 2001: 80).

1. Jolibert (2001) toma el trmino superestructura de Teun A. van Dijk

(1983), quien la define, quiz por primera vez, en su libro LA CIENCIA DEL
TEXTO, como sigue: Denominamos superestructuras a las estructuras
globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura
narrativa es una superestructura, independientemente del contenid,oes
decir: de la macroestructura de la narracin (van Dijk, 1983: 142). Se trata de lo que el autor caracteriza como estructuras globales especiales
que pueden encontrase tambin de cmo macroestructuras. Sin embargo, este ltimo trmino es ms especfico para explicar el significado global del objeto del texto; debido a lo cual van Dijk (1993: 141) introduce
el trmino superestructura como concepto nuevo. Deducimos de aqu,
que la superestructura remite al formato discursivo especfico, mientras
que la macroestructura al contenido.

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los eficazmente a la prctica en las aulas. Tal puesta

en prctica implica, por lo dems, la reflexin contina de investigadores y docentes en torno al aprendizaje y las condiciones prcticas que se propician para
los alumnos, considerados en un trayecto en el que
son aprendices de la cultura escrita y requieren para
y por ello, de orientaciones y herramientas fundadas
tericamente que les permitan asumir la lectura y la
escritura como prcticas sociales, es decir, conforme
a los usos reales, que no slo escolares del lenguaje,
enfoque privilegiado desde los planes de estudio de
la educacin bsica primaria (2008) y secundaria
(2006), a travs de las ltimas Reformas educativas
nacionales.
En ese sentido, el enfoque didctico que elegimos
se compromete con una doble preocupacin: metalingstica y metacognitiva, dimensiones necesariamente puestas en juego tanto por los alumnos como
por los docentes. Sin embargo, en la concepcin que
seguiremos para este captulo la didctica no se conforma ni por la lingstica aplicada, ni por la psicologa aplicada, como tampoco por cualquier otra ciencia humana aplicada. Para Jolibert (2001) se trata de
construir un campo propio; campo de intervencin
didctica, y no slo de observacin. Campo de accin
y campo de investigacin y luego, campo de investigacin/accin.
Unida a la problemtica implicada en la produccin escolar de los textos, nos planteamos la cuestin fundamental de la enunciacin de esos textos;
es decir, el estatuto discursivo de la o las instancias
de enunciacin desde las cuales son producidos los
saberes lingsticamente materializados cada vez, en
los textos que configuran la cultura y el contexto de
los estudiantes que escriben, a partir de una formacin especfica, determinados textos acadmicos.
Iniciamos entonces, por nuestra concepcin lingstica y didctica de la lectura y la escritura, desde
la cual se plantea ya la perspectiva lingstica desde la
que se define y constituye el sujeto enunciador de los
textos. Integramos en el siguiente momento, la concepcin semitica de enunciacin que nos permite
la segmentacin y el anlisis de cada texto en sus secuencias constitutivas.
Tras una revisin extensa de las principales publicaciones de Josette Jolibert (1992, 2001, 2003, 2008,
2009), lingsta y educadora francesa, reseamos el
modelo que constituye el ncleo de su propuesta didctica integrada para leer y producir textos completos y en situaciones reales de uso. Se trata de los
siete niveles, claves o ndices de conceptos lingsticos:

Jolibert (y Jacob, 2003: 227) considera incluso

que son pocos los conceptos pero que son conceptosclave ya que, cuando son construidos y utilizados
por los alumnos, les dan acceso a los principales tipos de texto. De ah la pertinencia didctica, probada
en el campo de la investigacin aplicada de la autora,
de la incursin de los conceptos y niveles de las disciplinas lingsticas al marco del trabajo por proyectos
en las aulas y en la escuela. Establecido el origen y el
marco tanto de referencia como de aplicacin didctica
de los niveles lingsticos, nosotros los articulamos con
nuestro marco descriptivo y analtico.

Competencias lingsticas comunes

para leer y producir textos

Los procesos de lectura y produccin de textos remiten a las claves lingsticas y textuales de construccin del significado, las cuales se vinculan a otras tantas competencias lingsticas del aprendiz:
Se pueden destacar competencias lingsticas comunes utilizadas tanto para (aprender a) leer como para
(aprender a) producir textos (Jolibert, 2001: 83).

En la produccin de textos (como en la lectura/

interrogacin) tales claves de construccin del significado permiten traducir las intenciones en marcas
lingsticas caractersticas. Para hacer posible que
esas competencias-conceptos se pongan de manifiesto, Jolibert propone tomarse la libertad de elegir y
emplear, sin pudor alguno:
Conceptos provenientes de los variados enfoques de
las [disciplinas] lingsticas (desde la socio o psicolingstica, hasta la pragmtica, la lingstica textual o la
fontica), para elaborar un conjunto coherente desde
el punto de vista didctico que las articule (Jolibert,
2001: 83).

En ese marco es que Jolibert incorpora a su propuesta didctica integrada un inventario clasificado
y jerarquizado de niveles de competencias lingsticas para leer y producir textos, que consiste en los

siete niveles de conceptos lingsticos. Queremos enfatizar que esos siete niveles de conceptos lingsticos
parecen conformar el ncleo mismo de la propuesta
didctica que la autora ha mantenido a lo largo de la
ltima dcada, a juzgar por publicaciones posteriores
a sta de 2001 (2003, 2008 y 2009), donde emplea
sinnimos con los que nos conviene familiarizarnos
para referirnos a estos conceptos tales como ndices,
claves, marcas, niveles, conceptos o competencias de
los aprendices.
En tanto que los siete conceptos lingsticos constituyen marcas o claves que se hallan presentes implcita o explcitamente en todos los textos que se leen
o se producen y, por ello, integran la competencia lingstica, textual y semitica tanto de los aprendices como
de cualquier escritor y/o lector, conforman nuestros
conceptos descriptivos.
De tal manera que, desde esos conceptos nos representamos los niveles lingsticos que componen
integralmente las producciones de las alumnas tesantes,
as como las instancias de enunciacin que en stas
ltimas construyen al interior de sus escritos. Desde
el inicio, consideramos cada texto (captulo, apartado
o subapartado) como la unidad significativa integral
y autnoma respecto al conjunto contextual que conforma o conformar la tesis completa o cada captulo
de sta. Ello significa que para fines de anlisis, podemos separar los textos y/o microtextos que componen la tesis presuponindolas como unidades discretas, es decir, separables y autnomas del conjunto al
que pertenecen.

Formas de lenguaje, formas de conocimiento

Quiz el tipo de escrito acadmico del cual nos ocupamos en este trabajo pudo constituir, en el ejemplo
modelo que incluimos, la conviccin de los saberes
fundados en las fuentes disciplinarias que conforman
la bibliografa especializada de las tesantes.
Los textos que forman nuestro corpus (captulos,
apartados o subapartados) de estudio constituyen entonces formas de lenguaje que desde el soporte material de la escritura nos aportan otras tantas formas
de conocimiento.

Documentacin de prcticas
de escritura acadmica

Durante el seguimiento, observacin e intervencin

realizados en el semestre que va de enero a junio de
2012 a partir del seminario Anlisis del discurso:
Herramientas bsicas para la escritura de

Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101

Esos mismos niveles pueden ser reagrupados en

tres bloques:
Conceptos que definen un TEXTO CONTEXTUALIZADO;
Conceptos que funcionan a nivel de la GLOBALIDAD DEL TEXTO;
Conceptos que funcionan a nivel de la ORACIN
y de la PALABRA.

documentos acadmicos se atendi, orient y

apoy la escritura y reescritura de los captulos de tesis de las siguientes estudiantes del 8 semestre de la
Licenciatura en Educacin de Adultos (Universidad
Pedaggica, Ajusco):

no diseando y proporcionndoles diversas versiones

de rbricas o guas para la revisin de sus captulos.
Entre las aproximaciones diseadas en este sentido,
la versin que result ms til se incluye a continuacin.

1. Sara Orozco Negrete y Leticia Canuto Garca;

quienes escribieron dos captulos de su tesis conjunta: Capacitacin laboral con enfoque humanista: El caso del Call Center Tecmarketing.
2. Denise Elena Escalona Rodrguez; quien escribi
un captulo de su tesis titulada: Mam tambin
va a la escuela. Integracin de crculos de estudio del INEA en escuelas primarias pblicas para
certificar educacin bsica.
3. Alba Rosa Estrada Belmont; quien escribi una
suerte de captulo introductorio de su tesina: Propuesta de material didctico para el aprendizaje
y enseanza del ingls con enfoque de competencias para alumnos de primer semestre del colegio de bachilleres No. 15 Contreras.
4. Mara Elena Rodrguez y Monroy; quin escribi
un breve esbozo de lo que sera su tesis, a la que
denomin Recuperacin de la experiencia laboral. La
tesante trabaja en el INEA y est a cargo de reclutar jvenes que desertan de la educacin secundaria con el fin de lograr que concluyan y certifiquen dicho nivel de estudios.

Gua para la revisin de un texto acadmico

(Captulo de tesis de Licenciatura)

Especificaciones

desempeo
Planeacin de
la escritura
acadmica

Planteamiento
y propsito

Destinatario
Organizacin
de las ideas

Desarrollo del
contenido

Conceptos y
categoras

La escritura del captulo parte de un esquema conceptual o ndice detallado en

apartados y subapartados.
El captulo se organiza a partir de una
planeacin previa de la escritura.
El captulo se revisa conforme al plan o su
replanteamiento ante nuevos hallazgos
tericos, metodolgicos o descriptivos.

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Se plantea una tesis, idea, hiptesis,

problema o desafo a sostener, resolver
y desarrollar a lo largo del captulo.
Establece y mantiene un propsito en el
desarrollo del captulo.
Asume a uno o ms interlocutores en
distintas disciplinas e interdisciplinas y
les plantea tanto argumentos como contra argumentos.
Las ideas se desarrollan conforme a la
hiptesis o problema planteado.
En cada prrafo de los subapartados en
los que se conforman los apartados se
advierte la idea principal y su relacin
es clara con las ideas secundarias o derivadas de aqulla.
Las concepciones expuestas son suficientemente explcitas y resueltas para
cualquier lector.
Se advierte una estructura detallada
del contenido temtico del captulo que
articula los apartados con sus subapartados.
Se establecen marcas (conectores) explcitas de transicin de un punto temtico a otro en la dinmica de las ideas.
Los conceptos, categoras e ideas plantean y mantienen una organizacin argumental del tipo antecedente -> consecuente.
Los conceptos que se reelaboran en categoras descriptivas especficas son
definidas cada vez de manera clara y
explcita.Conceptos y categoras descriptivas presentan un nivel pertinente de elaboracin (especialmente las
segundas) y desarrollo conforme a la
extensin del captulo.

Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013

A travs del seguimiento e intervencin para orientar la escritura y desarrollo de los proyectos de tesis
referidos, lo cual implic la elaboracin y reelaboracin de diversas versiones a lo largo del semestre,
pudimos advertir los problemas ms frecuentes que
enfrentan las tesantes en el proceso de escritura y
reescritura de los captulos.
En este sentido, tratamos a lo largo de esta investigacin no slo de estudiar tericamente las concepciones del lenguaje, la escritura y el discurso acadmico, sino de desarrollar algunas de sus aplicaciones
prcticas. Tal puesta en uso constituye la base reflexiva y metodolgica para el proceso de escritura y
reescritura acadmica a cargo de las estudiantes. Las
elaboraciones ms acabadas de los captulos constituyeron el producto final del curso.
Transcurridas las primeras sesiones, durante las
cuales inicialmente se orient a las alumnas a guiarse
para la escritura por un esquema de tesis, precisando
lo ms posible el contenido de cada captulo, de sus
apartados y subapartados, y advertidos algunos de
los problemas enfrentados por las tesantes tanto en
la lectura especializada como la escritura, se intervi-

Criterios de

del objeto de
estudio o tema
de
investigacin

Argumentacin
disciplinaria

Coherencia y
cohesin:
Conectores y
organizadores
textuales

Informacin
planteada para
responder a la
pregunta de
investigacin o
hiptesis

La informacin terico-metodolgica
permite al enunciador-escritor construir las categoras adecuadas para describir el objeto de estudio elegido.
Las categoras construidas a partir de
los enfoques y concepciones tericas son
pertinentes al objeto de estudio y con el
planteamiento conceptual de ste.
Se plantea explcitamente el tema, problema o hiptesis objeto de la argumentacin conforme a una o ms disciplinas.
Se expone el contexto de la situacin
acadmica que da lugar a la construccin del texto argumentativo.
Se organiza el o los apartados conforme
al desarrollo de la argumentacin con
miras a llegar a una conclusin.
A travs del lxico especializado y adecuado al objeto de estudio, se advierte la
reelaboracin argumentativa.
Los argumentos presentan apoyo y justificacin conceptual suficiente conforme a la tesis planteada.
Se establece la diferencia entre razonesargumentos y opiniones.
Los argumentos toman un proceso dinmico antecedente-consecuente que
permite al enunciador arribar slidamente a la conclusin del captulo.
Cada parte o subapartado del texto se
halla organizada en prrafos en los que
se distinguen las ideas, los conceptos y
los argumentos principales de los segundos o derivados.
Los conectores son apropiados a la introduccin, desarrollo y conclusin del
captulo.
El texto global del captulo muestra una
progresin semntico-temtica de las ideas
y conceptos que va del planteamiento introductorio al desarrollo y la conclusin.
Seleccion la informacin terica y/o
metodolgica pertinente y sta se halla
claramente vinculada a la pregunta, hiptesis o planteamiento central del captulo. Se distinguen las citas explcitas
de las parfrasis por medio de comillas
y se consigna cada vez apellido del autor, ao y pginas de las referencias. Se
organiz la informacin disciplinaria o
de fuentes bibliogrficas de modo pertinente para responder a la hiptesis, pregunta de investigacin o planteamiento
terico metodolgico del captulo.

La escritura acadmica guiada:

criterios y especificaciones

A partir de los criterios y sus especificaciones realizaremos

la revisin de la escritura de los captulos de las tesantes.

Para este propsito tomaremos slo la versin final del captulo en cuestin.
Durante el seguimiento, la observacin y la intervencin realizados en el semestre que va de enero
a junio de 2012 a partir del seminario Anlisis del
discurso: Herramientas bsicas para la escritura de documentos acadmicos el proceso
escritura ms logrado de las estudiantes fue el trabajo de tesis conjunto de Sara Orozco Negrete y Leticia
Canuto Garca; quienes escribieron dos captulos de
su tesis: Capacitacin laboral con enfoque humanista:
El caso del Call Center Tecmarketing. Tomaremos
entonces dicha escritura en su versin final para dar
cuenta de algunos de los procesos logrados durante la
revisin guiada tanto de la introduccin como de los
dos captulos de la tesis referida.
Los anteriores criterios de desempeo, as como
sus especificaciones fueron los que tomamos en cuenta en nuestra descripcin analtica para la revisin de
los captulos de tesis.
El procedimiento fue de lo ms general a lo ms
preciso en la revisin de la estructura de contenido y
semntica, tanto como en los recursos lingsticos y
argumentales empleados por las tesantes.
Planeacin de la escritura acadmica

La va ms directa para concretar la planeacin de la

escritura fue la elaboracin de un ndice, el cual no
constituye la versin final, sino justamente una gua
inicial que orienta las tareas de bsqueda y escritura
de las tesantes. En el trabajo escrito de Sara y Leticia,
Capacitacin laboral con enfoque humanista:
El caso del Call Center Tecmarketing, su esquema de tesis se concret al final del semestre en el
temario definido que orient la escritura de tres captulos de sta, de los cuales lograron la versin final
del primero y el avance del segundo. Conforme a las
especificaciones que corresponden al primer criterio
de desempeo Planeacin de la escritura acadmica
se puedo advertir que Sara y Leticia arribaron a un
esquema de tesis consolidado.

Consideraciones finales

Los aspectos que se enfatizaron a lo largo del seminario Anlisis del discurso. Herramientas bsicas para la redaccin de documentos acadmicos, conforme al modelo didctico de Jolibert
(2009) fueron los siguientes:
1. El contexto y la situacin acadmica en la lectura
de textos de estudio e investigacin.

Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101

Planteamiento

En funcin de estos aspectos que se tuvieron en

cuenta durante la intervencin y de la Gua para la
revisin de un texto acadmico (captulo de
tesis de licenciatura) realizamos nuestro balance
y consideraciones finales, de esta primera etapa de
investigacin.
El primer factor que suele agobiarnos al planear
una intervencin para guiar la escritura acadmica es
el tiempo. Se requerira trabajar por lo menos 10 horas
a la semana en sesiones de 2 a 3 horas continuas para
lograr avances ms sustanciales y dedicar tiempo a
cada estudiante. Se sustituy el trabajo presencial por
la revisin de los avances conforme a la gua a travs
del correo electrnico, aunque fue evidente que lo que
se poda hacer presencialmente siempre fue ms productivo para cada alumna y para sus compaeras, en
particular porque al revisar la escritura proyectndola en pantalla, bamos advirtiendo de manera conjunta las dificultades y haciendo las correcciones. Por lo
regular, los problemas fueron comunes conforme a la
Gua para la Revisin. De hecho, sta es un inventario
de los principales problemas hallados en la escritura
de los captulos de tesis; a continuacin realizamos la
valoracin de los criterios que integran tal Gua, a fin
de precisar qu aspectos requieren el diseo de nue-

vas herramientas e instrumentos de evaluacin para

una etapa posterior.
Esos criterios podran formar un declogo para
la auto-revisin sistemtica de la escritura y la reescritura de los captulos de una tesis. En el caso que
analizamos del trabajo ms avanzado de Sara y Leticia, el empeo y tiempo de las estudiantes, a partir de
su compromiso por titularse, las llevo a tomar esta
gua como una ayuda que orient dimensiones de las
que ni ellas ni las dems estudiantes eran conscientes.
El caso de Sara y Leticia fue el de mayor aprovechamiento de los recursos y herramientas proporcionados en el curso, en primer lugar por su compromiso y
por el tiempo que dedicaron a la revisin, la cual dio
como resultado tres versiones del primer captulo y
dos del segundo. Por lo dems, la elaboracin de la
introduccin a la tesis fue una escritura derivada de
la claridad que lograron al reelaborar los captulos
mencionados.
Como se advirti, en el apartado descriptivo de
la tesis de Sara y Leticia, tanto la introduccin como
cada captulo parten de una planeacin o esquema de
escritura; cada vez incluyen su planteamiento y propsito; los destinatarios de la intervencin que plantean se establecen explcitamente (los trabajadores
del Call Center Tecmarketing); la organizacin de
las ideas y su articulacin depende del esquema previo o ndice, as como del desarrollo del contenido.
Por lo dems, los conceptos y categoras se incluyen
en la informacin o argumentacin de cada apartado.
Como vimos, el Captulo II plantea suficiente informacin para responder a las necesidades formativas
de los sujetos de investigacin y de su propuesta de
intervencin. Es en ese sentido que el planteamiento
del objeto de estudio es muy claro.
Ciertas dificultades o problemas poco percibidos
por las tesantes se refieren a los organizadores textuales, al uso de nexos y conectores lgicos en la argumentacin disciplinaria y particularmente, en las
consecuencias que extraen de sus referentes tericos
para la descripcin, la construccin de categoras y el
anlisis de su objeto de estudio o de los sujetos de su
intervencin.
Este problema es mayor en el caso de Denise Escalona, quien slo narra cmo se integran los crculos
de estudio e introduce una sola referencia bibliogrfica para hablar del problema de gnero en el rezago
educativo de las mujeres madres de familia que no
han concluido educacin primaria. Como relato, el
texto de Denise Mam tambin va a la escuela. Integracin de crculos de estudio del INEA en escuelas primarias pblicas para certificar Educacin

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Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013

2. El proceso de escritura de los textos acadmicos:

los mbitos del saber disciplinario e interdisciplinario.
3. Los parmetros de la situacin comunicativa en
la escritura acadmica. Los propsitos y desafos
de la escritura:
Los destinatarios: para quin se escribe?
Herramientas del escritor.
Tema y contenido a desarrollar en el escrito acadmico.
4. El gnero textual acadmico: usos y convenciones
tanto sociales como disciplinarias.
5. La organizacin grfica del texto o la superestructura discursiva.
6. La funcin de las macro y micro estructuras textuales.
7. Las opciones del escritor-enunciador: persona
enunciativa y recursos espacio-temporales.
8. El papel de la argumentacin en los escritos acadmicos.
9. Los procedimientos de cohesin sintctica del escrito.
10. Los recursos de coherencia semntica en el desarrollo de la argumentacin.
11. De la sintaxis discursiva y oracional a las microestructuras lingsticas.

Superior. Los conceptos y categoras aun estn por

construirse y poco se dice del material didctico a disear para la intervencin docente.
El ltimo caso fue el de Mara Elena, una mujer de 70 aos quien tuvo dificultades no superadas
al trmino del curso, respecto a la elaboracin de
su tesis, pues slo avanz en la construccin de una
propuesta para su proyecto de tesis. Al final del curso present un escrito titulado Recuperacin de la
experiencia laboral, en cuyo contenido la tesante
describe cmo gestiona la certificacin de educacin
secundaria de jvenes adultos de entre 20 y 30 aos,
en el trabajo que desempea en el INEA. En este caso,
se advirti que la dificultad no era tanto la redaccin
como el contenido, la falta de apropiacin de un lenguaje acadmico, disciplinario, desde dnde esbozar
un objeto de estudio, ms all de slo enumerar las
acciones cotidianas de su trabajo remunerado. Habla
de sus destinatarios como usuarios y de su proyecto
como mera experiencia de gestin.
El trabajo de cada tesante ofrece distintas posibilidades de apoyo mediante herramientas e instrumentos
de evaluacin que se desarrollaron conforme se advertan las necesidades. Hemos presentado cada caso en
estas consideraciones finales, a fin de poder plantear
nuestro balance.
Los criterios de desempeo, especficamente considerados para la revisin de la escritura acadmica enfocada en un escrito (introduccin o captulo de tesis),
pueden constituir un declogo general de las dimensiones ms sensibles e imprescindibles a atender en esta
suerte de Didctica de la escritura acadmica que aspiramos construir.
Quiz, los problemas mayores de acuerdo con el
primer seguimiento de tesantes e implementacin de
herramientas de revisin e instrumentos de autoevaluacin de la escritura, no est en la planeacin de la
escritura acadmica, el planteamiento y el propsito
o en explicitar a los destinatarios, aun cuando estos
elementos deben atenderse. La intervencin mayor
que hay que consolidar se halla, a nuestro parecer, en
la organizacin de las ideas y el desarrollo del contenido. La construccin de los conceptos y categoras es tal vez el terreno en el que la gua disciplinaria
del asesor de tesis es imprescindible, e irnicamente,
suele ser ms escasa. Creemos que de ah deriva el
poder plantear y luego lograr, las vas para responder
a una pregunta de investigacin o hiptesis que termine por definir y articular el objeto de estudio.
En lo que respecta a los objetivos e intereses de
este trabajo, consideramos que falta an desarrollar
cada uno de los diez criterios de desempeo en un

Victoria Yolanda Villaseor Lpez, Hacia una didctica de la escritura acadmica en la universidad, pp. 91-101

Bsica, es ms o menos cohesionado y coherente

en su desarrollo semntico-narrativo, sin embargo,
est ausente el componente terico metodolgico. Su
planteamiento de la intervencin que realiza o realizar es endeble pues carece de la construccin de los
conceptos y las categoras pertinentes para abordar la
temtica y poblacin de estudio. Al mximo, Denise
alcanza a plantear el contexto de la probable intervencin y algunas caractersticas de las mujeres adultas de su estudio. Su trabajo es apenas un proyecto de
tesis y no consolida ni un captulo (apenas 4 pginas
que conforma el esbozo del captulo I). Parte de los
logros en su avance fue la revisin en clase de los prrafos de sus escritos (esquema de tesis, introduccin
e inicio del captulo I). Los textos de Denise alcanzan
versiones bien redactadas, mantienen una sintaxis
slida, lo mismo que la ortografa y puntuacin. Suele emplear pertinentemente el lxico especializado de
su tema de estudio (rezago educativo inclusin de
mujeres, mbito educativo, Ley General de Educacin, mujeres como grupo prioritario). El problema
principal de la tesante es a nivel del desarrollo terico
metodolgico, del contenido disciplinario y de la construccin de las categoras de anlisis an insipientes.
Por su parte, el proyecto de tesis de Alba Rosa
que titul Propuesta de material didctico para el
aprendizaje y enseanza del ingls con enfoque en
competencias para alumnos del primer semestre del
colegio de bachilleres No. 5 de Contreras, le implic
dos versiones diferentes; la primera bajo el ttulo Estrategias de aprendizaje y enseanza del ingls con
enfoque en competencias fue sustituido por la versin
que citamos primero. A diferencia de la versin inicial, en esta segunda y ltima, la tesante desarroll un
esquema de tesis que al parecer orient el desarrollo
de una introduccin que incluye Planteamiento del
problema, Objetivos y un incipiente Marco terico
conceptual. En el sentido de ese avance, y en cuanto
a los criterios de la Gua para la Revisin, la tesante
pudo concretar la planeacin de su escritura posterior a partir de un esquema de tesis que incluy cinco
captulos con apartados precisos. Alba Rosa articul
tambin el planteamiento y los objetivos, as como
los destinatarios, quienes son sus alumnos delprimer
semestre del Colegio deBachilleres No. 5. En la introduccin reescrita en la versin que tenemos de referencia, la organizacin de las ideas va encaminada
a sus propsitos de bsqueda y al objetivo preciso de
generar un material didctico imprescindible para su
prctica docente. El desarrollo del contenido se halla centrado en el enfoque por competencias respecto
al cual cita la Reforma Integral de Educacin Media

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Reencuentro: Cultura, intercultura y Educacin Superior / 66 / Abril 2013

material didctico ms preciso y minucioso, que se

lleve de nuevo a la prctica. Las especificaciones que
se incluyeron para cada criterio pueden constituir rbricas detalladas para la revisin y autoevaluacin de
la escritura acadmica de cada tipo de texto acadmico, segn las necesidades formativas de los estudiantes o de los tesantes.
Por lo dems, an estn por generarse herramientas precisas y recursos de autoevaluacin para
orientar las potenciales necesidades de los estudiantes en cada etapa formativa y en diversos gneros acadmicos, desde la perspectiva de una didctica de la
lectura y escritura en la universidad.