ENDRIZZI - Les Technologies Numériques Dans L'enseignements Supérieur PDF

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VEILLE ET ANALYSES
Dossier dactualit
n
Oct 2012
Sommaire
page 2: Les technologies, objets de
toutes les promesses ?
page10: Les
technologies ont-elles chang les pratiques
et les reprsentations ?
page18: Les
technologies permettent-elles de mieux
apprendre ?
page26: Bibliographie.
LES TECHNOLOGIES NUMRIQUES

DANS LENSEIGNEMENT SUPRIEUR,
ENTRE DFIS ET OPPORTUNITS
En marge des discours technophiles
ou technophobes, des interrogations
sont formules depuis les annes 1980
sur limpact rel des technologies sur
la qualit des enseignements et des
apprentissages. La rponse apporte par les premires mta-analyses
conduites par Kulik aux tats-Unis a
t sans appel : les performances des
apprenants ne sont pas meilleures
quand les technologies sont utilises.
Dans la mouvance de ce que Russell
a appel le no significant difference
(2001), de nombreuses critiques ont
t mises, et le sont encore, sur les
recherches ralises, juges inappropries pour apporter la preuve de
limpact des technologies sur lapprentissage.
Presque 30 ans aprs les travaux de
Kulik, limpression quaucune rponse
satisfaisante na t fournie demeure.
Ne saurait-on toujours pas valuer cet
impact ? Alors pourquoi revenir sur
la question aujourdhui ? Une hypothse
serait de dire que cest parce quelle ne
se pose plus en ces termes. Les technologies sont dans notre quotidien, elles
fondent notre rapport au monde, que
lon soit migrant ou native , pour
reprendre la distinction controverse de
Prensky (2001). Il ne sagit plus de savoir
sil est pertinent de les utiliser dans un
contexte formel dducation ou de forma-
Dossier dactualit veille et analyses n78 Octobre 2012

Les technologies numriques dans lenseignement suprieur,
entre dfis et opportunits
Par Laure Endrizzi

Charge dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut Franais de
lducation (IF)
tion (et donc de penser avec ou sans).

Il sagit de rflchir aux conditions optimales dune intgration russie. Car il faut
toujours les intgrer bien entendu, et
cette intgration passe par des approches
qui dpassent les pratiques pionnires de
quelques enseignants auto-convaincus.
Les universits changent : leur longvit ne tient pas au fait quelles nvoluent pas, mais bien au fait quelles ont
su sadapter la demande sociale, au fil
du temps. Elles construisent des stratgies pour gagner leur autonomie et trouver leur place dans la mondialisation. Les
technologies numriques sont de plus en
plus au cur de ces stratgies, elles sont
un levier pour lensemble du projet dtablissement, elles ne se rsument plus
un volet additionnel port par les services
TICE (Albero & Charignon, 2008 ; Caisse
des dpts et consignations, 2009).
Lenseignement change, lui aussi, des
pratiques plus cratives et plus collabo-
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ratives commencent ainsi voir le jour

(Romainville & Rege Colet, 2006). La
connaissance des liens entre technologies et pdagogies progresse, les
recherches convergent sur quelques
constats. On ne pense plus que les TIC
permettent de traiter de faon globale
la masse des tudiants (one size
fits all). On ne considre plus que les
usages des TIC vont de soi pour tous
les tudiants natifs du numrique ,
ni que le transfert entre usages privs
et usages professionnels est naturel.
On ne croit plus non plus que la flexibilit (anywhere, anytime) constitue
systmatiquement une plus-value et
on est convaincu quil ne suffit pas de
mettre des technologies disposition
pour que les usages se dveloppent.
Mais de nombreuses zones dombre
subsistent, relatives linfluence des
technologies sur la vie sociale, et peu
de travaux longitudinaux permettent
dapprcier les volutions dans lenseignement suprieur.
Pour raliser un tat de lart sur cette
question, nous examinons dans un
premier temps les apports des technologies dans une perspective de rnovation pdagogique et de modernisation institutionnelle, laune des politiques publiques dployes depuis une
dizaine dannes, essentiellement en
France. Nous nous intressons dans
une deuxime partie lvolution des
pratiques numriques des tudiants
et des enseignants et leur influence
potentielle sur les attentes lgard
de lenseignement, laide de travaux
mens essentiellement en Amrique
du Nord et en Europe. Dans une dernire partie, nous nous concentrons
sur la plus-value des technologies au
regard de lenseignement et de lapprentissage et aux mthodologies de
recherche qui permettent de lapprcier.
LES TECHNOLOGIES,
OBJETS DE TOUTES LES
PROMESSES?
EN FRANCE, UNE PRIORIT
AUX INFRASTRUCTURES, AUX
QUIPEMENTS ET AUX RESSOURCES
Des politiques publiques fort

investissement
Les premiers jalons des pouvoirs publics
franais en faveur du numrique ont t
poss avec la politique de contractualisation entre ltat et les universits en
1989. cette forme de soutien aux projets
dtablissement sest ajout le support
dabord dans le cadre du Plan daction
gouvernemental pour la socit de linformation (PAGSI) ds 1997, puis avec des
pus numriques (2000, 2001 et 2002), Environnements numriques de travail (ENT,
2001), Universits numriques en rgion
(UNR, 2003), Universits numriques thmatiques (UNT, 2004).
ct doprations plutt courtes comme
des oprations plus longues, dmontrant
une constance plus forte des pouvoirs
publics (ENT depuis 2001 et UNT depuis
2004). Ces diffrentes initiatives se font
toutefois lcho dune certaine hsitation
entre soutien aux exprimentations pdagogiques et soutien aux ressources
pdagogiques. Avec la premire opration Campus numriques au dbut des
annes 2000, il sagissait en effet de privilgier la construction de dispositifs de formation complets ; avec les UNT, cest la
production de contenus numriques qui a
& Fichez, 2008).
Paralllement cette orientation en faveur des contenus, sest dveloppe une
politique dinfrastructures avec les UNR,
visant notamment la gnralisation des
ENT. UNT et UNR se sont accompagns
dune politique dquipement des tudiants et des campus, avec les oprations
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MIPE (Micro-ordinateur portable tudiant

et Mesures incitatives pour les tablissements), et dune politique daccompagneformatique et Internet (C2I) (Isaac, 2007).
Dans un cadre gnral qui favorisait plutt
limplication des tablissements, certains
choix ont pu sembler dcals : cest le cas
de la mise en uvre un niveau central
du C2I un moment o les tablissements
passer au LMD, ou bien du cadre juridique
des UNT qui tendait court-circuiter le niveau tablissement (Thibault, 2012).
Toutes ces actions en faveur des infrastructures, des quipements et des ressources se sont avres globalement
peu coordonnes et peu intgres dans
une stratgie densemble (Isaac, 2007).
De faon gnrale, les pouvoirs publics
semblent rserver un traitement part
aux TIC : elles disposent dun budget spsont, de fait, pas intgres lenveloppe
globale attribue aux tablissements ;
elles sappuient sur des experts ddis qui,
depuis la contractualisation des tablissements denseignement suprieur, les accompagnent dans la mise en uvre de leur
politique TIC, et sur une mission galement
ddie dans lorganigramme du ministre,
la Mission numrique pour lenseignement
suprieur (Thibault, 2012).
Depuis 2008, une Stratgie nationale de
recherche et dinnovation (SNRI) a t
lancs (Opration campus, programme
Investissements davenir), avec pour ambition de promouvoir lexcellence des tablissements universitaires franais, tant en
matire de recherche que denseignement.
Toutes ces mesures traduisent une volont
de se doter dune approche densemble,
mais le numrique y manque de visibilit.
Le Schma Stratgique des Systmes et
Technologies de lInformation et de la
communication (S3IT 2013) pour lenseignement suprieur prcise les enjeux, en
mettant notamment laccent sur le dveloppement des TIC auprs de lensemble de
tous les usagers de la communaut universitaire, quils soient tudiants, enseignants,
chercheurs ou personnels administratifs.

Ces politiques publiques aujourdhui au

service de l universit numrique se
sont-elles traduites par une rnovation
des modalits denseignement ? Comment les acteurs de terrain se sont-ils
empars des opportunits offertes par ces
appels projets ?
Une rnovation pdagogique de

surface et des innovations qui
perdurent
Le choix initial du politique de miser sur un
soutien aux industries du matriel, du logiciel (libre) et des contenus (libres) sest
clairement fait au dtriment dun intrt
pour la r-ingnierie de formation et
laccompagnement. Mais les travaux qui
permettraient de mesurer la traduction sur
le terrain de ces diffrentes mesures sont
quasiment inexistants en France, il est
tant la porte que les manquements (Thibault, 2012).
la ministre de lEnseignement suprieur
et de la Recherche, aucune comptabilit
des avances des politiques en cours na
t rendue publique, aucun tat de lieux
nest disponible pour se reprsenter le
taux de pntration des TIC dans les tablissements denseignement suprieur
franais, tant sur un plan administratif que
pdagogique. Pour se construire une telle
vision globale, il convient de remonter aux
recherches menes dans le cadre du programme E-pathie dans la premire moiti
des annes 2000.
Les appels projets de cette priode ont
encourag de multiples initiatives, en particulier autour des Campus numriques puis
des UNT, avec des niveaux dengagement
extrmement variables dun tablissement
lautre. Les efforts les plus visibles se sont
logiquement concentrs sur les infrastructures, les quipements et les formations
techniques, visant la prise en charge de tel
ou tel outil. Linvestissement en personnel
est rest faible, malgr une tendance la
multiplication des structures soccupant
de TIC dans les universits et le recrutement de contractuels (Chirichilli, 2006).
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La modernisation pdagogique est galetiellement par laccs des ressources en

ligne. Les dispositifs innovants, quand ils
existaient, ont favoris le renouvellement
de la communication pdagogique mais
nont
les contenus, ni sur les modalits de
lintervention, et nont permis quaccessoirement de toucher des publics autres
que les tudiants inscrits en LMD. Ces
dispositifs ont dailleurs le plus souvent
t lancs linitiative de quelques personnes ou de quelques composantes,
ltablissement ntant initiateur que dans
un tiers des cas (Chirichilli, 2006).
Lambition de lopration Campus numriques allait pourtant au-del dune simple
rvision des modalits denseignement.
avre faible : aucun campus, quel que
soit la stratgie adopte, nest parvenu
simplanter vritablement au sein des
tablissements daccueil. Les moyens
tels quils ont t allous nont pas permis
de promouvoir une dynamique entre les
enseignants, ni entre les tablissements,
et lopration a t perue comme une
remise en cause de lidentit professionnelle et culturelle des enseignants dune
part, et de lautonomie des universits
dautre part (Miladi, 2010).
Paralllement, les services traditionnels
de la formation distance, runis au sein
de la FIED (Fdration inter-universitaire
denseignement distance,) nont pas
jou un rle moteur dans le dploiement
des TIC en formation, comme a pu le
jouer lOpen University au Royaume-Uni
par exemple. En 2003-2004, les tablissements membres de la fdration ont
encore peu investi dans les TIC : 85% des
supports de cours nexistaient quen format papier et la Poste restait le moyen de
diffusion le plus utilis (Thibault, 2006).
O en sommes-nous quelques annes
tions dans le cadre des manifestations
annuelles (colloque international de luniversit lre du numrique CIUEN) et
saisonnires (universits Vivaldi) organises par le ministre de lEnseignement
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les tendances releves dans les travaux

dE-pathie et le rapport Isaac : un niveau
stratgique faible, des lieux de coordination et outils de suivi qui font dsamment ancres dans les pratiques
locales, indpendamment de leur qualit
propre.
Tout se passe comme si les

impratifs de renouvellement
matriel et logiciel et de maintenance absorbaient lessentiel
des budgets allous, dtournant ainsi lattention du dficit
dinvestissement dans le recrutement et la formation des
personnels (Albero, 2011).
Dans ce paysage marqu dun certain

pessimisme, la communaut des chercheurs saccorde sur le fait que quelques
expriences apportent un clairage riche
denseignements sur le processus dinnovation, mettant au jour le poids de facteurs
la fois exognes, endognes et culturels
dans les obstacles rencontrs (Albero
& Charignon, 2008). Nous en retenons
trois : les rseaux RUCA et RANACLS et
le Campus FORSE.
Tout dabord, les projets du RUCA (rseau
universitaire des centres dautoformation),
soutenus ds 1987 par le ministre, poursuivis dans le programme interuniversitaire PCSM / UEL / C@mpusSciences
jusquen 2003, sapparentent, malgr
leur longvit, une tentative manque
dintroduction des TIC dans les premiers
cycles universitaires de sciences fondamentales.
Plusieurs raisons sont formules pour expliquer cet chec : une centration devenue progressivement exclusive sur la production et
la standardisation de ressources, avec pour
corollaire une faible collaboration en matire
de scnarisation, un environnement paradoxal qui vise lautonomisation des tudiants
Aujourdhui, cest lUNT

Unisciel qui assure la
mission de mise disposition de ressources
en sciences (physique,
chimie, mathmatiques, sciences de la
vie, sciences de la terre
et informatique).

tout en prescrivant troitement lusage pdagogique des ressources, une fonction tutorale qui ne parvient pas trouver sa place en
articulation avec une fonction enseignante
remise en question par la dynamique dautonomisation que le dispositif cherche impul2008).
Les formations dployes par le rseau
RANACLES (rassemblement national des
centres de langues de lenseignement suprieur) depuis 1992 (Albero & Poteaux, 2010)
et dans le cadre du Campus FORSE (formations et ressources en sciences de lducation) depuis 2002 (Wallett, 2007
dexceptions, mais pour combien de temps
encore ? Lune et lautre initiatives peuvent
en effet tre considres comme des succs, mme si des discordances sont observables entre les objectifs et attentes formuls en amont et les usages effectifs en aval
programmes complts par le Web
(grandes lignes des
formations et notes de
cours en ligne, utilisation de la messagerie
lectronique, liens
vers des ressources
externes en ligne).
programmes dpendant du Web: il est
demand aux tudiants dutiliser Internet
pour les principaux
lments actifs du
programme comme
les discussions en
ligne, lvaluation,
les projets / travaux
collaboratifs en ligne
mais sans diminution
significative du temps
pass en classe.
programmes en
mode mixte: il est
demand aux tudiants
de participer des
activits en ligne
comme les discussions
en ligne, lvaluation,
les projets / travaux
collaboratifs en ligne
qui remplacent une
partie de lenseignement / apprentissage
en face face; mais ils
continuent par ailleurs
dtre trs prsents sur
le campus.
programmes intgralement en ligne. (CERI,
2006)
AILLEURS, DES AVANCES

INGALES, MAIS PAS DE
RVOLUTION NON PLUS
Les TIC compltent les cours en

prsentiel
Au dbut des annes 2000, lessor des
TIC dans lenseignement suprieur devait
passer par la conception dune offre
distance distincte de loffre en prsence
et permettre de dvelopper de nouveaux
tion pouvaient tre envisages, mais la
milieux politiques et conomiques tait
clairement associe lenseignement
distance, qui allait remplacer progressivement lenseignement en prsentiel.
plus accentuer qu attnuer le clivage

entre tudiants plus ou moins autonomes.
Lune et lautre rpondent des besoins
reprsentatives du degr dindpendance des modes denseignement (CERI,

2006).
particulires, la fois dordre cognitives,

culturelles et institutionnelles de telle sorte
que leur reproductibilit est estime trop
complexe. Lune et lautre sont des innovations qui durent, mais dont lexistence en
tant quinnovation pourrait tre compromise
du simple fait que les conditions institutionnelles pour leur inscription dans le quotidien banal des apprentissages ne sont pas
runies. Autrement dit, lune et lautre sont
aujourdhui admises comme modalit
particulire de formation, mais elles nont
pas conquis les milieux de lenseignement suprieur pour reprendre la formule
de Develay & Godinet (in Wallett, 2007)
propos du Campus FORSE. Elles restent
assimils des niches dans des tablissements qui continuent fonctionner selon des
modes denseignement et dvaluation traditionnels, sans prendre la mesure des enjeux
relatifs la formation tout au long de la vie.
Loffre denseignement distance ne

sest pas dveloppe de faon homogne
dans les diffrents pays. Si dimportants
Pourtant des besoins et des attentes sont

formules, tant par les cadres que par les
enseignants : tous estiment que lenseignetechnologies numriques et quil est primordial daccompagner les enseignants (Albero
& Charignon, 2008 ; Heutte et al., 2010).

occasionnellement des investissements

privs, ont souvent t accords aux
universits pour dvelopper leur offre,
comme en Finlande et en France, dans
dautres pays tels que lItalie, ce sont les
tablissements qui dcidaient ou non dallouer une partie des fonds publics reus
dans le dveloppement des TIC (Chirichilli, 2006). Les pays qui ont progress
le plus rapidement dans la mise en uvre
de lenseignement distance, savoir les
pays scandinaves, le Royaume-Uni et lAllemagne, sont aussi ceux o la diffusion
dautres usages de la socit de linformation est alle plus vite (Aceto et al., 2006).
Au niveau des tablissements, de grandes
disparits ont galement t constates :
un tiers des 200 universits sollicites
dans lenqute de Ramboll Management
pour la Commission europenne (2004)
a privilgi les partenariats, tandis quun
autre tiers sest positionn comme autoMais les technologies nont pas remis en
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cause lenseignement traditionnel. Leur

vices dadministration (admission, inscription, facturation, etc.) ; les quipes
dirigeantes nimaginaient pas que
lenseignement puisse tre transform, ni mme que de nouvelles modalits
daccs des contenus de cours puissent
rellement permettre de gagner de nouveaux marchs, malgr les projections
politiques. Les enseignants encore moins.
Cest ce que montrent en substance
toutes les tudes publies au milieu des
annes 2000.
Les TIC ont en effet t considres
comme un adjuvant, elles ont t exploites en complment de certains
modules ou de certains cours. Il sagissait bien damliorer la qualit de lexprience tudiante, mais pas de remettre en
question les curriculums ni les contenus
des programmes. Ladoption de plateformes pdagogiques tait courante alors
dans les tablissements, mais les usages
restaient marginaux. La tendance tait
saffranchir des plateformes commerciales pour dvelopper ses propres outils
et/ou sappuyer sur des logiciels libres. La
ncessit de mettre en place des structures daccompagnement et de recruter
des personnels techniques capables daccompagner les enseignants-chercheurs
sest fait plus pressante (Ramboll Management, 2004 ; CERI, 2006).
Lentre des technologies dans les universits na donc pas entran un dveloppement indit de lenseignement
distance dans cette premire priode. En
France, la proportion dtudiants distance rpertoris par la FIED na pas volu entre 1987 et 2004 : elle est de lordre
de 2% de la population estudiantine, soit
un pourcentage extrmement faible compar dautres pays voisins, malgr une
progression de loffre de cours (Thibault,
2006). Les investissements et les aides
proposes taient essentiellement dordre
technique, mme si certains pays faisaient
par exemple, prsente dans tous les tablissements, leur apportait un soutien la
fois technique et pdagogique (Chirichilli,
2006).
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Les programmes mixtes resteraient

des modalits de niche?
Peut-on aujourdhui penser que les technologies numriques ont t un catalyseur de
changements plus profonds ? Un tournant
semble bien avoir t pris en 2004 : aprs
une premire phase centre sur les besoins
de ladministration, les tablissements ont
investi plus franchement dans le dveloppement des TIC pour lenseignement.
Mais peu de recherches offrent ne seraitce quune description de la pntration des
technologies dans lenseignement suprieur, ni ne fournissent dlments probants
pour analyser le dveloppement dune offre
denseignement distance. En Europe, la
dernire tude date de 2008 (Commission
europenne, 2008). Celle de lOCDE a t
publie en franais en 2006 (CERI, 2006).
En France comme ailleurs, les initiatives
pour quiper les tablissements, soutenir
la production de ressources numriques et
plus accessoirement former les enseignants
constituent certes des avances, mais nont
pas opr comme levier pour la modernisation des systmes dducation et de formades programmes et des cours ont t trs
gurations permise par lunit ou la pluralit
de temps et de lieu (anywhere, anytime) est
sion europenne, 2008).
impact des TIC au niveau
institutionnel semble faible encore aujourdhui, dans les pays francophones
dEurope en tous cas, comme en tmoignent
les premiers rsultats du projet Hy-Sup : le
dveloppement des dispositifs hybrides demeure une initiative individuelle, parfois collective, mais sans ancrage organisationnel.
D'aprs l'indice de dveloppement des TIC

(IDI) conu par l'Union
internationale des
tlcommunications,
ce sont les pays du
Nord de l'Europe et la
Core du Sud qui sont
les plus avancs. Si le
niveau de dveloppement s'est partout
amlior entre 2002
et 2007, la fracture
numrique demeure et
les disparits entre les
pays n'ont pas diminu
(2009).
les services universitaires de pdagogie en

tielle, loin des organes de dcision, et ptit
de labsence dune politique institutionnelle
claire et visible et dun manque de gestion
active et concerte. Des mesures de souelles interviennent le plus souvent dans la
phase de conception des dispositifs, ne garantissant pas leur prennit (Deschryver &
Charlier, 2012).

Le volume 3 de Lenseignement suprieur

lhorizon 2030
(CERI-OCDE) sera
consacr aux technologies.
lUniversit Laval,
75% des formations
proposes bnficient
dune formule hybride;
enseignement distance et enseignement en prsence ne
sopposent plus: Au
contraire, leur articulation gnre de nouvelles formes dinteractivit et favorise la
transition dun enseignement de masse
un enseignement sur
mesure (Caisse des
dpts et consignations, 2010).
De nombreux experts,
sollicits rcemment
par le think tank amricain Pew Internet,
pensent que lenseignement suprieur
va voluer de faon
considrable dans
les huit prochaines
annes, notamment
en raison du contexte
conomique; les
cours en ligne, en
articulation avec des
temps en prsence,
vont connatre un
essor sans prcdent
et la dsertion des
campus est considre
comme un risque rel
(The Future of Higher
Education, 2012).
Bien videmment, ces analyses sont

moduler du fait que peu de travaux offrent
une vision globale taye et quils sont
encore moins nombreux sinscrire dans
une approche longitudinale.
Certaines enqutes permettent pourtant
dattester de la progression de loffre.
Cest le cas de celle ralise rcemment
par le Conseil canadien sur lapprentissage (CCA, 2009) ; mais les donnes sont
partielles, essentiellement bases sur les
informations fournies par luniversit Athabasca, lUniversit virtuelle canadienne et
la Tl-universit (TLUQ), toutes trois
largement voire exclusivement positionnes sur un enseignement distance.
Cest aussi le cas de la Sloan Survey aux
9e dition de lenqute atteste dune croissance constante depuis 2002 du nombre
de cours en ligne et du nombre dtudiants
inscrits : ils sont en 2010 31 % suivre
au moins un cours en ligne. Cette progression va de pair avec une perception
de plus en plus aige du caractre stratgique de lenseignement distance par
les cadres des 2 500 tablissements participants. Les reprsentations des enseignants
sur la valeur ajoute des TIC, voire sur leur
lgitimit, nvoluent gure en revanche,
mme si la proportion denseignants favorables varie considrablement selon les
tablissements : autrement dit, l o loffre
denseignement distance est bien dveloppe, les enseignants ont une perception
plus positive des TIC (Allen & Seaman,
2011).
Les causes de cette rsistance au changement ne seraient cependant pas chercher
dans une inertie, ni mme une incapacit
des acteurs, mais bien au cur mme de
la tradition universitaire. Contrairement
dautres secteurs o la cohrence entre les
structures, les mthodes et la production est
plus forte, luniversit,
des effectifs et lintgration des technologies drangent car elles questionnent
les reprsentations de lenseignement
. Les modles de pense
et daction profondment inscrits dans lhistoire, les structures et les habitus de linstitution sen trouvent heurts (Albero, 2011).

Le caractre problmatique de ce lien

entre pdagogie et technologie, perceptible dans le dcalage maintes fois
ment injonctifs, et la ralit des pratiques,
expliquerait que luniversit, en France et
ailleurs, soit lente intgrer les TIC (Commission europenne, 2008).
TIC ET MODERNISATION DES

TABLISSEMENTS: QUELS LEVIERS?
Pourtant luniversit change et elle prend
progressivement la mesure des opportunits indites que fournissent les technologies numriques pour repenser lorganisation de linstitution.
Quelles opportunits saisir pour

chapper aux effets de mode?
La question des effets de mode se pose
lintroduction de chaque nouvelle technologie dans les milieux formels de la formation ; elle opre selon un scnario rcurrent qui donne la priorit aux quipements
et nglige les usages, et qui par l-mme
entretient une alternance tout aussi rcurrente despoirs et de dceptions (Albero, 2011) : Un nouvel objet technique
apparat dans le paysage social ; son
introduction en formation vise mettre
en valeur la capacit dadaptation et de
modernisation des tablissements ; le discours du politique va dans le mme sens,
dautant plus aisment que des accords
sont passs avec le secteur industriel ;
des expriences pdagogiques conduites
par des innovateurs se succdent
durant quelques annes, impulses par
ments publics rgionaux, nationaux et/ou
europens ; des tudes et des enqutes
sont conduites sur les nouvelles prainstances ; au bout dun certain temps, de
plus en plus court, un autre objet apparat
relguant le prcdent avant toute gnralisation ou analyse cumulative des pratiques observes, sans valuation ni bilan
prospectif des acquis et des pertes assofonctionnement de linstitution. (Albero,
2011).
7/30
Ainsi les tablettes numriques chassent

les tableaux blancs interactifs, les botiers, aussi interactifs , font leur apparition dans les amphithtres, les MOOC
(massive open online course) traversent
lAtlantique pour investir nos plateformes
de cours. Les OER (open educational
ressources), parfois appeles REL en
franais (ressources ducatives libres),
deviennent lobjet de croissantes spculations, la fois humanistes et conomiques, de la part dorganisations telles
que lUnesco, lOCDE, lICDE (International Council for Open and Distance Education), le CoL (Commonwealth of Learning), EFQUEL (European Foundation for
Quality in eLearning), etc.
Sil est prmatur de sinterroger sur
les promesses de lopen education, il
apparat que ce sont les tablissements
denseignement dj prestigieux qui font
nire indite linnovation pdagogique : le
MIT aux tats-Unis, lOpen University au
Royaume-Uni, lAalto University en Finlande et lcole polytechnique fdrale de
Lausanne en Suisse par exemple. Tout se
passe comme si la balle tait plus dans
le camp des tablissements que dans
celui des gouvernements, dont le rle
tend se concentrer sur laccompagnement un niveau local, pour permettre
chaque universit numrique de
sinventer en quelque sorte. Les tudes
de cas ralises sur des universits
exemplaires par lIPTS en Europe et
par la Caisse des dpts et consignations
en France montrent bien quil ny a pas de
locales qui, toutes en revanche, privilgient une approche systmique du changement (Bocconi et al., 2012 ; Caisse des
dpts et consignations, 2010).
gies par les tablissements qui font que
lavenir de lenseignement suprieur sera
plus ou moins marqu par les technologies numriques. Dans les travaux prospectifs de lOCDE, plus le scnario est
libral, moins elles sont exploites pour
leur valeur ajoute propre. Le scnario le
plus ouvert mise ainsi explicitement
sur les TIC, pierre angulaire du change-
8/30
ment : il sagit de favoriser des collaborations plus spontanes entre pays et entre
tablissements pour voluer vers une harmonisation des systmes denseignement
suprieur et privilgier un fonctionnement
en rseau. Dans ce scnario, les parcours
sont diffrencis grce la modularisation
des tudes ; des cours normaliss sont
proposs en ligne, en particulier dans le
premier cycle ; lorganisation du temps est
diffrente, avec plus de sminaires et de
discussions interactives ; le travail personnel des tudiants et les projets quils ont
conduire sont au cur de lenseignement.
Vers une approche intgre des TIC

lchelle de ltablissement
Dans un exercice de prospective complmentaire celui de lOCDE, le think tank
Educause dresse une liste des problmatiques technologiques qui seront court
terme au cur des proccupations des
tablissements denseignement suprieur
propos des OER et

des MOOC, voir L.
Endrizzi Les promesses de lopen
education, duveille,
octobre 2012.
de cet exercice est lmergence dune approche intgre des TIC, caractrise par
un affranchissement de lorganigramme :
il ne sagit plus de penser sparment les
besoins en termes de gouvernance ou de
recherche par exemple ; il est entendu
que les technologies peuvent rendre lentotalement ou fournir des indicateurs pour
amliorer la russite tudiante. Leur intgration dans les circuits dcisionnels
concerne donc toutes les activits de
luniversit. Il sagit de penser les besoins
externes : le fait de prendre en considration les pratiques individuelles et les
outils mobiles possds par les tudiants
(bring your own device) ou bien le fait de
miser sur linformatique dans les nuages
pour les institutions, constituent des lments cls de ce top 10 des changements
ncessit de miser plus franchement sur
les comptences des personnels et de
mettre en uvre de nouveaux modles
de dissmination des pratiques. Lhumain
est donc au cur du changement (Grajek
& Pirani, 2012).

Les enjeux de cette approche intgre

des TIC sont donc la fois internes et externes, et
de en priorit par les besoins des
acteurs. Ce recentrage sur les acteurs
est prsent dans les travaux mens
en France par la Caisse des dpts et
consignations et la CPU. Dans un guide
publi en 2009, les auteurs identifient
les situations susceptibles de bnficier des technologies. Pour les tudiants par exemple, elles peuvent en
amont accompagner lentre dans le
mtier dtudiant et en aval leur insertion dans la vie professionnelle, elles
peuvent rendre meilleure leur exprience en matire dacquisition de savoirs et de comptences en facilitant
la personnalisation des parcours et le
travail en mobilit (Caisse des dpts
et consignations, 2009).
Cette approche multidimensionnelle au
service des tudiants est galement au
cur des travaux de Lefever et Currant (2010) qui dressent un inventaire
trs riche des dispositifs utilisant les
technologies pouvant tre dploys
pour faciliter la transition entre lenseignement secondaire et lenseignement
suprieur, laide dexemples pris essentiellement dans les universits britanniques.
Une infographie de
juillet 2012 signale 19
tudes, ralises ou
en cours, impliquant
au total 124 tablissements (dont 8 PRES
et 34 universits) et 2
conseils rgionaux.
Aux tats-Unis, les learning analytics font actuellement lobjet dun

grand intrt dans cette perspective
de recentrage sur lhumain. Il sagit de
produire en temps rel des donnes
susceptibles de fournir des indications
sur les activits des tudiants, afin de
prdire au mieux leurs performances
et didentifier les difficults potentielles
quils rencontrent. Cest le potentiel
la fois explicatif et prdictif de ces modles statistiques, pour aider cadres et
enseignants prendre des dcisions
et in fine pour soutenir lgalit des
chances et la russite tudiante, qui est
considr. Plusieurs chapitres de louvrage Game Changers: Education and
Information Technologies publi par
Educause traitent de cette question des
Learning analytics (Oblinger, 2012).

Les conditions de russite dune

stratgie numrique
Si les expriences mentionnes prcdemment (RUCA, RANACLS et Campus FORSE) tmoignent dune progression lente de la culture TIC dans
les universits franaises, la mobilisation des pouvoirs publics semble stre
accrue depuis 2008, privilgiant deux
directions complmentaires, pointes
comme faisant dfaut jusque l : le
soutien au dveloppement de loffre
de ressources et de services numriques, ralis par la MINES (Mission
numrique pour lenseignement suprieur) et laccompagnement au pilotage du numrique dans les tablissements par la Caisse des dpts et des
consignations en partenariat avec la
Confrence des prsidents duniversit.
Lune et lautre ambitionnent de relativiser la vision technocentre qui a prdomin dans la dernire dcennie pour
faire du numrique un vritable levier
au service de la qualit de lenseignement et de la recherche (Heutte et al.,
2010 ; Caisse des dpts et consignations, 2009).
La Caisse des dpts et consignations
sest en effet engage, dans le cadre
de son plan daction ELAN 2020,
construire des outils daide la dcision et des indicateurs de rfrence
dans lobjectif daccompagner les tablissements dans la dfinition et la mise
en uvre de leur stratgie numrique
et plus largement de les soutenir dans
leur dmarche de modernisation.
Ces travaux ont abouti plusieurs
publications permettant dexplorer les
composants et les conditions de russite dune stratgie numrique. Elle
concerne lappui la gouvernance,
lenseignement et la recherche, les
ressources numriques et les services
des bibliothques, les services relatifs
la vie tudiante et destins aux partenaires locaux ou internationaux, les
systmes dinformation et les infrastructures et btiments intelligents (Caisse
des dpts et consignations, 2010).
9/30
Sur un plan mthodologique, il a t

tabli que la stratgie doit constituer
un lment cl du projet dtablissement, et ne pas en tre un simple volet
additionnel ; elle doit tre porte par la
direction et tre aligne avec les priorits de luniversit en termes de recherche, denseignement et dinsertion
professionnelle ; elle doit tre centre
sur les besoins des usagers et inclure
un accompagnement planifi des acteurs lutilisation des TIC ; elle doit
enfin tre cohrente, couvrir la fois
la pdagogie, la fonction documentaire, ladministration et le pilotage et
se traduire par des changements organisationnels.
Tout cadre prescriptif, si complexe
soit-il, ne constitue pas une condition
suffisante pour transformer lactivit
professionnelle et les modes de travail,
comme lont montr les travaux coordonns par Albero et Charignon pour
lAgence de mutualisation des universits (2008). Cest la convergence des
initiatives au service dun objectif commun tel que la russite tudiante, qui
rend le changement lgitime institutionnellement et socialement et qui par
l-mme le rend souhaitable.
Dans ces dynamiques en mergence,
dautres acteurs transversaux commencent rendre visibles leurs actions : les bibliothques universitaires
qui sinterrogent sur lopportunit
dune (r)volution vers des learning
centers
2009) et les services dingnierie pdagogique qui
se regroupent pour mieux prendre en
charge les diverses activits quils
cumulent (le rseau PENSERA en
Rhne-Alpes par exemple). Les UNR,
pour leur part, fabriquent de la convergence lchelle rgionale.
LES TECHNOLOGIES
ONT-ELLES CHANG
LES PRATIQUES ET LES
REPRSENTATIONS?
QUELS EFFETS SUR LA COGNITION,
LES VALEURS SOCIALES ET LES
STYLES DE VIE?
Les valeurs sociales influencent

lusage quotidien des TIC
La culture des crans a connu en quelques
annes un essor indit, mais na pas fondamentalement boulevers la structure
gnrale des pratiques culturelles. Les
usages, tant en terme de communication
que de loisirs se sont considrablement
dvelopps auprs de toutes les tranches
dge (Donnat, 2009). Lide communment rpandue selon laquelle les enseignants seraient moins agiles que leurs
tudiants dans la manipulation de ces
technologies doit tre questionne. Si les
usages peuvent tre plus intensifs chez
les jeunes, ils sancrent parfois dans des
routines qui laissent peu de marge pour
une dmarche crative et ils rvlent
souvent une fonction normative extrmement puissante : il ne sagit pas de se
diffrencier, mais bien de sintgrer dans
un groupe et donc dadopter les pratiques
des membres du groupe (Endrizzi, 2012 ;
Pedr, 2012).
Deux types de pratiques sont gnralement observes chez les jeunes gnrations : celles visant la conversation avec
les proches (friendship-driven) et celles
promouvant le partage de contenus autour
de centres dintrt communs (interestoriented). Si ces pratiques soutiennent le
dveloppement de comptences sociales
et techniques utiles pour participer la
socit daujourdhui, lacculturation varie
considrablement selon les groupes dafet al., 2009).
Certaines tudes montrent que lutilisation
croissante des mdias sociaux chez les
disolement, alors que chez les garons,
les jeux multi-joueurs en ligne peuvent
10/30

tre lopportunit dlargir leur rseau.

Autrement dit, les potentiels dusage
accentuent les ingalits : ce nest pas
tant les technologies qui impactent les
valeurs et les attitudes que ces dernologies (Endrizzi, 2012 ; Pedr, 2012).
Lanalyse des pratiques numriques en
termes gnrationnels reste une dmarche controverse, car dterministe
et peu nuance. Impropre galement car
prompte laisser croire que les pratiques
sont homognes. Or, il nen est rien.
Lge, le sexe, les valeurs des pairs et
des parents et le contexte social sont des
lments discriminants. Sajoute galement lindice personnel, et en particulier le
degr de bienveillance lgard des technologies, ancr dans des positionnements
l encore peu nuancs, plus ou moins
technophiles ou technophobes (Endrizzi,
2012 ; Pedr, 2012).
Des opportunits nouvelles, mais le

savoir relatif est ailleurs
Certains travaux insistent sur le foss
grandissant entre les formes traditionnelles denseignement et les pratiques
des tudiants : usages des mdias sociaux, pratiques de plagiat dun ct et
critiques lgard des environnements
virtuels dapprentissage, mal utiliss ou
peu appropris, de lautre. Dans quelle
mesure le Web 2.0 discrdite-t-il lenseignement formel ?
Voir aussi le n62 de

Philosophie magazine
Pourquoi nous napprendrons plus comme
avant et le n467 de
La rechercheComment Internet modle
notre cerveau (2012)
Pour Ito et al., (2009), les expriences

numriques avec les nouveaux mdias
stimulent lauto-apprentissage et gomment les traditionnelles barrires lies
au statut et lautorit ; elles favorisent
une dmarche exploratoire autonome qui
a peu voir avec les apprentissages formels. Pour Bouchard (2011), la nature du
savoir na pas chang pour autant avec
avec lavnement des mdias sociaux :
cest notre perception des variations de
ce savoir qui est nouvelle. On assiste
lmergence dun nouveau relativisme,
nourri par la valeur dsormais attribue
et un dclin
relatif de lautorit.

non seulement sur les lieux de savoir, en

dehors des institutions, mais fournit aussi
laccs une expertise nouvelle, sous la
forme de rseaux de personnes, et facilite
la co-construction des savoirs (Endrizzi,
2008). Les mdias sociaux accompagnent
lavnement dune culture participative o
la cration et le partage de contenus en
ligne tendent devenir une norme et o le
bricolage de Levi-Strauss tend se banaliser (Attwell, 2010).
Avec les technologies numriques, ce sont
les opportunits dapprendre qui se dmultiplient, stimulant les dmarches personnelles informelles (Ito et al., 2009 ; Redecker
et al., 2010). Le contrle que peut exercer
lapprenant sur ce quil apprend, mais aussi
sur quand, comment, quel cot et avec qui
il apprend, diffrencie fondamentalement
lenseignement formel de lapprentissage
informel. Mais ce contrle est-il rel ou fantasm ? Quel que soit lenvironnement, il
nest jamais absolu. Saisir de telles opportunits, cest la fois faire appel des mtacomptences multiples et les dvelopper
dans lexprience dapprentissage-mme.
Les ingalits individuelles conduisent une
forme de hirarchie entre leaders et followers
(Bouchard, 2011).
Ce nouveau rapport au savoir amoindrit-il les
expriences dapprentissage en contexte formel ? Lanalyse conduite par le CERI ne percherches souffrent souvent dun parti pris qui
teinte plus ou moins les rsultats dvanglisme, de catastrophisme ou de scepticisme.
Elles ne sont pas probantes, dans le sens o
elles ne permettent pas dtablir que le dcalage maintes fois dnonc entre les pratiques
personnelles et les mthodes de lenseignement formel est prjudiciable aux apprentissages. En labsence de preuves, il semble
prudent de conclure que le niveau dadoption ou de dpendance lgard des techlinstant qu la marge les expriences
dans lenseignement formel (Pedr, 2012).
Ce qui nexclut pas, loin de l, de sinterroger
en compte les connaissances antrieures et
extrieures au systme formel (Bouchard,
2011).
11/30
Trop tt pour savoir si les processus

cognitifs changent
Certains travaux empiriques considrent
que les affordances des technologies
accompagnent le dveloppement de nouveaux styles dapprentissage
rant ds lors lexprience (Dieterle et al.,
2007). Ces styles seraient bass sur des
habilets galement nouvelles : aisance
avec plusieurs mdias, capacit recherprovenance de plusieurs sources, capacit organiser son environnement personnel. Aux dimensions caractrisant traditionnellement le style dapprentissage,
lies la personnalit, aux aptitudes et
aux prfrences sensorielles, sajouterait
donc la dimension technologique proprement dite.
Dpasser le niveau spculatif invite
sintresser de plus prs aux travaux sur
lapprendre, de plus en plus nombreux,
raliss du ct des neurosciences cognitives, et en particulier au foss entre
la connaissance de la structure du cerveau et la comprhension des processus
mentaux. Conclure que les technologies
impactent les processus cognitifs peut
savrer tentant, mais peu dtudes empiriques permettent dtayer cette thse et
celles qui existent produisent des rsultats parfois contradictoires. Autrement dit,
les processus cognitifs des natifs du numrique diffrent de ceux des gnrations antrieures (Ellis & Goodyear, 2010 ;
Pedr, 2012).
Bien quil soit sans doute prmatur den
recherches indiquent un affaiblissement
formes dintelligence plus visuo-spatiales . Limpact sur le raisonnement, sur
la lecture, sur la crativit et dune faon
plus gnrale sur la mtacognition reste
cependant inconnu et/ou mal document.
Le fait que la mmoire tend sexternaliser et que donc lattention se dporte
sur o trouver linformation plutt que sur
linformation elle-mme, ne semble pas
se traduire par un amoindrissement des
capacits de la mmoire de travail. De la
12/30
mme faon, aucune tude ne tranche la

question de savoir si le multitche permet
dapprendre mieux ou moins bien que
des habitudes de travail plus linaires et
approfondies (Ellis & Goodyear, 2010 ;
Pedr, 2012).
ment probantes. Sans doute parce que
les TIC sont trop rcentes et leurs effets
trop complexes. La plupart sont plutt
qualitatives : elles sinterrogent sur comment les technologies peuvent faciliter le
raisonnement par exemple, plutt que sur
le processus cognitif lui-mme. Ou bien
elles mesurent les effets dune intervendes usages quotidiens des technologies
(Pedr, 2012).
QUELS EFFETS SUR LES PRATIQUES

DTUDES ET LES ATTENTES DES
ACTEURS?
Des pratiques et des attentes

mues par la recherche defficacit
Les recherches denvergure permettant
de mesurer les volutions en termes de
reprsentations et dusages sont peu
nombreuses. Aux tats-Unis, deux enqutes longitudinales font exception :
lenqute ECAR ralise par Educause
depuis 2004 et lenqute MISO (Measuring Information Service Outcomes) lance pour la premire fois en 2005. Au
Qubec, une enqute ralise pour la
CREPUQ (Confrence des recteurs et
des principaux des universits du Qubec) en 2011 offre galement un aperu des pratiques des tudiants et des
enseignants au regard de leurs activits
respectives (Lger Marketing, 2011a et
b). Ces travaux, ainsi que deux tudes
britanniques plus anciennes (Ipsos
Mori, 2007 et 2008), servent de base
pour lanalyse des pratiques dtudes et
attentes des tudiants.
Aux tats-Unis, lenseignement hybride
sest dmocratis et lusage des plateformes est dsormais considr comme
normal. La proportion dtudiants ayant
suivi un cours totalement en ligne entre
2008 et 2012 a doubl, passant de

15% 31%. Les tudiants sont 75%

convaincus que les technologies numriques les aident dans leurs tudes
(Dahlstrom, 2012). Ils sont de plus en
plus nombreux possder un ordinateur portable et venir avec luniversit. Ils frquentent peu les salles informatiques en libre accs et, tout comme
les enseignants, ils ont des attentes
de plus en plus fortes concernant les
infrastructures (accs wifi, gestion des
spams, etc.), les services daide technique et documentaire (utilisation des
ENT, etc.) et les outils de communication (Consiglio et al., 2011).
Sils ont majoritairement le sentiment
dtre actifs dans leurs apprentissages
et de sappuyer sur des stratgies efficaces, ils sont moins nombreux concrtement exploiter le contenu des cours
dans la perspective dune assimilation
approfondie. Le travail en dehors des
cours se concentre sur lessentiel (rvisions et exercices). Pour leurs travaux
crits ou exposs oraux, la recherche
documentaire en ligne est la pratique
dominante. Les outils importants sont le
courriel, les logiciels de prsentation et
le traitement de texte. Pendant le cours,
ils apprcient de pouvoir tlcharger les
supports qui constituent une base pour
organiser le contenu leur convenance
(Lger Marketing, 2011b).
Les usages de lInternet sont essentiellement de lordre de la rception :
faire une recherche, regarder des capsules vido ou couter des fichiers
audio. Les usages impliquant une
production en ligne (forums, blogues,
wiki), mme mineure, sont trs rares ;
le recours des applications utilitaires,
telles que le partage de signets ou les
outils de planning, est peu dvelopp,
signe dune disjonction entre les usages
dans le cadre universitaire et les usages
privs, largement investis par le rseautage social et le partage de fichiers multimdia (Lger Marketing, 2011b).
Les tudiants plbiscitent dailleurs peu
la communication institutionnelle sur
les rseaux sociaux, prfrant sparer
leurs relations prives et les changes

plus formels dans le cadre de leurs

tudes ; ils leur prfrent le courriel
et les outils de communication disponibles sur la plateforme. Ils souhaitent
en revanche avoir accs plus dinformations (rsultats aux examens par ex.)
et plus de contenus pdagogiques (programmes, cours) avec leurs terminaux
mobiles. Les usages ne sont toutefois
pas figs : eportfolios, ebooks et outils
de gestion bibliographique ont connu en
2011 une forte croissance auprs dun
nombre encore restreint dtudiants, ce
qui autorise penser quun accompagnement lusage de ces outils, tant
pour les enseignants que les tudiants,
serait pertinent (Dahlstrom, 2012).
Les pratiques numriques des enseignants ne se distinguent pas fondamentalement de celles des tudiants.
Les principaux outils quils utilisent
concernent la communication (courriel)
et la rdaction (logiciel de prsentation et traitement de texte), auxquelles
sajoutent les plateformes de cours.
Sils ont une meilleure connaissance
des applications utilitaires, les usages
quils en font restent limits et ils sont
trs peu nombreux se servir dapplications plus spcialises (partage de
signets, journal de bord, simulateurs
et autres outils permettant de produire
et de partager des productions) (Lger
Marketing, 2011a).
Les tudiants sont toutefois de plus
en plus demandeurs de ressources
utiliser en autonomie pour les aider
dans leurs tches et accordent moins
dimportance, tort ou raison, des
services documentaires plus traditionnels et donc mieux installs dans loffre
(accs des bases de donnes, service de rfrence). Autrement dit, ils
recherchent moins des rponses personnalises une demande dinformation prcise que des mthodes pour tre
plus efficace dans leur propre recherche
dinformation au moment et lendroit
qui leur conviennent (Consiglio et al.,
2011).
Pour les enseignants galement, cette
dimension defficacit est primordiale :
13/30
les technologies leur permettent avant

tout de rendre accessibles des documents aux tudiants et de limiter leurs
dplacements (Deschryver & Charlier,
2012). Ceux qui ont adopt lusage
dune plateforme le font parce quelle
est facile dutilisation et parce quils
cherchent simplifier la mise en place
de leur enseignement et amliorer les
expriences dapprentissage (Lebrun,
2011).
Ce rapide survol des tudes mentionnes offre une vision homogne ncessairement errone. Si tous les tudiants
savent poster une photo sur Facebook,
leurs habilets valuer linformation
trouve sur Internet et sapproprier les
outils dune plateforme sont de fait bien
plus ingales ; la remarque vaut galement pour les enseignants (Ellis & Goodyear, 2010).
La mise disposition de plateformes ne

transforme pas spontanment les pratiques dtudes, ni ne change en profondeur la posture tudiante. Les tudiants
sont gnralement plus rticents envers
les TIC dans lenseignement que ne le
suggre leur niveau dexposition aux nouveaux mdias. Ils ne sont en effet pas
ncessairement laise avec les innovations pdagogiques perues comme trop
exprimentales, et ils sont peu disposs
adopter de nouveaux outils, ni changer
leurs manires de faire si la valeur ajoute ne leur semble pas vidente. Une telle
rticence serait due au fait que les innovations sont par nature incertaines, perturbatrices, inconfortables (Pedr, 2012).
Les TIC doivent en priorit servir
amliorer lenseignement tel quil
existe, et non le changer radicalement. Sils apprcient les technologies
quils considrent pratiques et celles qui
leur permettent dtre plus performants
dans leurs tches courantes, les tudiants ne souhaitent pas que le modle de
lenseignement en face--face soit remis
en question. Ils ne sont pas geeks tout
prix ; pour eux, la qualit de lenseignement importe plus que lenvironnement
technologique (Dahlstrom, 2012).
En outre, un tudiant qui a

une approche superficielle de
lapprentissage nvoluera pas
vers une approche plus approfondie en raison de lutilisation
de telle ou telle technologie,
ni de la nature plus ou moins
engageante de lactivit (Ellis
& Goodyear, 2010)
Ce survol permet toutefois de dgager

quelques tendances et de mettre en vidence des convergences fortes entre
les perceptions des tudiants et des
enseignants, en termes de commodit
(convenience) et surtout defficacit.
Les technologies numriques doivent
offrir des rponses adaptes leur
confort, leurs buts ou leurs besoins (et
pas seulement adaptes aux objectifs
dapprentissage). Cest leur potentiel de
flexibilit et de personnalisation qui
compte. Elles doivent aussi leur permettre de gagner en efficacit, cest-dire dtre plus performants avec un
temps dinvestissement dans la tche
quivalent (Pedr, 2012).
14/30
Pour les tudiants, la valeur ajoute

nest pas dans linnovation...
Ils ne veulent pas non plus que les technologies remplacent les enseignants. Ils
prfrent des cours en prsentiel bien
structurs et qui offrent des opportunits dchanges entre pairs, des cours
entirement en ligne, perus comme plus
adapts aux apprentissages solitaires
(Lger Marketing, 2011b). Ils ne remettent
pas en cause le principe de lautorit, mais
estiment que trop denseignants nont pas
encore pris la mesure de la complexit
induite par les technologies. Ils sont en
revanche critiques quand les enseignants
nutilisent pas les fonctionnalits basiques
des plateformes et quand les contenus des
cours restent pauvres . Ils considrent
galement quun usage inappropri est pire
que pas dusage du tout (Dahlstrom, 2012).

Cette prfrence pour un usage raisonn des technologies, plus marque

chez les nouveaux tudiants que chez les
tudiants plus gs ou plus expriments, va donc de pair avec une prfrence
.
Leurs attentes pdagogiques sont plus
de lenseignement que par leurs usages
personnels (Littlejohn et al., 2010). Le fait
quils aient ou non une certaine matrise
des TIC nimplique pas par ailleurs quils
soient capables de les utiliser de faon stratgique pour optimiser leurs expriences
dapprentissage ; leurs stratgies restent en
effet trs dpendantes des consignes donnes par les enseignants (Kennedy et al.,
2008). Tout se passe comme si, pour eux,
les technologies ne devaient pas jouer le
mme rle dans leur vie dtudiant et dans
leur vie prive. Autrement dit, les pratiques
rcratives ne sont pas associes des
comptences gnrales transfrables
dans leurs pratiques dtudes (Pedr,
2012).
Cette disjonction a t mise en vidence
dans de nombreuses recherches, y compris en France. Les travaux mens sur le
rseau RANACLS montrent bien que la
dmarche rationnelle attendue des tudiants, jugs comptents, est largement
surestime et que les stratgies dveloppes sont plus affectives, impulsives et
pragmatiques que rationnelles, mtho (Albero & Poteaux,
2010). Lanalyse du comportement des tu-
Des perceptions dcales chez les

enseignants
Il semble que cette prfrence pour un
usage raisonn des TIC de la part des
tudiants ne soit pas totalement partage par les enseignants, qui composent
avec diverses contraintes plus ou moins
exognes. Ceux qui privilgient les
connaissances transmettre, qui sont
peu attentifs la comprhension de leurs
tudiants et qui ont une perception troite
de lusage des technologies, les utilisent
ninvestissent pas dans la scnarisation
de leurs cours. linverse, ceux qui ont
une conception de lapprentissage plus
centre sur ltudiant et une perception
plus riche du potentiel des technologies, les intgrent mieux dans leur enseignement
plus approfondie sur les articulations optimales entre prsence et distance, entre
environnement physique et environnement virtuel (Ellis & Goodyear, 2010).
Au-del de la conception de lenseignement, cest la perception la fois individuelle et collective de son identit professionnelle qui fait quun enseignant
acceptera plus ou moins facilement de
mettre en ligne son cours. La crainte dtre
dessaisi de ce qui fonde sa comptence
(le contenu de son cours), lapprhension
cette prfrence pour des mthodes

transmissives habituelles et lgitimes,
ne permet pas des retours, des explications, des reformulations, linquitude se

voir juger par ses collgues sont autant
dobstacles plus ou moins aiss surmonter (Develay & Godinet in Wallett, 2007).
en vigueur, avec des supports imprims

aux contenus structurs. Elle pointe galement la sous-estimation des comptences
requises chez les tudiants, bien au-del
de lhabilet purement procdurale : lusage
de la plateforme ncessite en effet des mta-comptences dordre la fois mthodologique, relationnel et discursif, et paradoxalement, une aisance pralable avec lcrit
pour tre en mesure de lire (comprendre,
interprter) et crire (expliciter, formuler)
dans une situation de communication distante (Godinet in Wallett, 2007).
Si lon observe malgr tout dans la dernire dcennie une lente progression
dusages plutt transmissifs (dpt de
documents et dinformations relatives
aux contenus des cours et lorganisation pdagogique) vers des usages plus
interactifs ou plus incitatifs (Lebrun, 2011),
tous les enseignants qui utilisent une
plateforme dans leur cours nont pas
une apprhension cologique globale du dispositif, contrairement aux
tudiants qui en ont une vision mieux articule et qui considrent mme que cest

15/30
cette articulation qui est pourvoyeuse de

valeur ajoute (Ellis & Goodyear, 2010).
Ces diffrences gnrent des dcalages
dans les perceptions, avec des enseignants gnralement plus enthousiastes
que les tudiants sur lintgration des
TIC dans leur enseignement, en particulier pour ce qui concerne la collaboration et la communication. Ces dcalages
sont largement connus, chacun son
niveau tendant surestimer son action :
les cadres des universits se disent plus
investis dans la gouvernance numrique
que ne le pensent les enseignants, ces
derniers sestimant eux-mmes plus
technophiles dans leur enseignement
que ne le peroivent les tudiants (Deschryver & Charlier, 2012 ; Heutte et al.,
2010 ; Lebrun, 2011 ; Lger Marketing,
2011a).
Paralllement, si les enseignants sousestiment lattrait des tudiants pour des
formes dapprentissage plus interactives
et leurs aptitudes mener plusieurs activits simultanment, ils surestiment
le niveau dattentes des tudiants
lgard des technologies, en particulier
pour ce qui concerne lapprentissage par
la pratique (learning by doing) et lapprentissage par les mdias audiovisuels
(Lam & Ritzen, 2008).
En tout tat de cause, les reprsentations
des enseignants lgard de lenseignement (et lgard des technologies pour
lenseignement), sont loin dtre homognes. Dune faon gnrale, le rapport
quentretient tel ou tel enseignant-chercheur lactivit denseignement est
fortement marqu par lenvironnement
disciplinaire auquel il appartient, par le
contexte institutionnel dans lequel il volue, et par la culture professionnelle dont
il se revendique. Malgr une exigence
de qualit accrue en matire denseignement, la professionnalisation du savoir
enseigner luniversit nen est qu ses
prmisses et labsence de valorisation
de cette fonction dans la carrire freine
fondamentalement lengagement dans
de nouvelles mthodes (Albero & Charignon, 2008 ; Endrizzi, 2011).
16/30
Une vaste enqute mene dans le cadre

du projet europen TEC-MEUS (TICE
et mtiers de lenseignement suprieur)
dans les pratiques des enseignants-chercheurs et limpens allant de soi de la
fonction enseignante . Le recours modeste aux TIC dans leur enseignement,
dabord imputable la tension entre la position de chercheur et celle denseignant,
rencontrent endosser une posture
daccompagnateur (Barbot & Massou,
2011).
Cette posture daccompagnateur ne dpend pas du seul enseignant-chercheur.
La mise en place dun enseignement
distance exige de penser lcriture du
cours selon un cahier des charges qui
intgre les dimensions de linteractivit
et de lauto-valuation et qui sappuie sur
une quipe dencadrement aux comptences complmentaires. Llaboration du
scnario gagne sappuyer sur un script
qui dtermine les rles et les tches des
concepteurs-auteurs de cours, des animateurs-tuteurs et des informaticiens dans
les diffrentes phases pralablement
2007). Dune
faon gnrale, la professionnalisation du
savoir enseigner passe par la professionnalisation de toutes ces fonctions dingnierie restes jusqu maintenant le parent pauvre des dispositifs de formation
mdiatiss
2008),
et en particulier des diffrentes postures
tutorales garantes du bon droulement
dun enseignement distance (Depover
et al., 2011).
Voir aussi la revue de

littrature de C. Jones
et B. Shao, The Net
Generation and Digital
Natives: Implications
for Higher Education
ralise pour la Higher
Education Academy
(HEA) en 2011.
VERS DES PDAGOGIES MOINS

TECHNOCENTRES
Si lapparition du terme pdagogie universitaire en France est rcente, lide
que luniversit puisse se proccuper de
pdagogie a dj fait son chemin ailleurs
depuis de nombreuses annes (Endrizzi,
2011). Lintroduction de pdagogies plus
actives, en particulier, semble inluctable
(Romainville & Rege Colet, 2006).

Un changement de paradigme?
Nombre dobservateurs prdisent en effet
une volution vers des apprentissages davantage centrs sur lapprenant (learnercentred learning), mobilisant de plus en
plus les comptences sociales (social learning
(lifewide learning). Pour les chercheurs de
lIPTS, la personnalisation, la collaboration et linformalisation (dimension informelle) joueront moyen terme un rle de
plus en plus structurant dans les formes
dapprentissage promues par les technologies numriques : les tudiants pourront
disposer de plusieurs outils pour valuer
Expert opinion underlines and confirms

that in 15 years time
learning strategies
will be personalised,
tailor-made and targeted; collaborative and
networked; and informal and flexible. For
initial Education and
Training (E&T) this will
signify a move towards
learner-centred and
social learning strategies that are integrated
in their daily lives and
into society. (Redecker et al., 2011)
Voir aussi louvrage de

B. Charlier et F. Henri,
Apprendre avec les
technologies, PUF,
2010.
ils participeront plus facilement des programmes dchanges virtuels et utiliseront

plus frquemment des environnements
simulatifs requrant des interactions entre
apprenants ; les programmes dtudes
offriront des possibilits de combiner les
contenus et les modalits denseignement
pour mieux rpondre aux besoins des apprenants (Redecker et al., 2011).
Ces projections nourrissent lhypothse que
les technologies numriques conduisent
progressivement un changement de paradigme en matire dapprentissage. Tous
les deux ans depuis 2001, les colloques
francophones Questions de pdagogies
dans lenseignement suprieur (QPES)
permettent dapprhender la progression
de ces pdagogies actives avec des prsentations de projets qui ne seraient sinon
pas visibles.
Si le modle dominant dans lenseignement formel reste aujourdhui encore celui
de la reproduction dun savoir savant ,
si connatre et mmoriser prvalent sur
construire et co-construire, le dveloppement des plateformes, la mise disposition
de multiples outils pour lexpression et pour
la communication et lessor des sources
sivement la perception de lenvironnement
dtude et des possibles pdagogiques.
Ce changement de paradigme se heurte
concertation en matire denseignement et
le sentiment dincomptence quand il sagit
de technologies numriques.

Cette question de la cohrence globale

dans une perspective de renouvellement de la pdagogie universitaire
concentre depuis plusieurs annes
dj lattention des acteurs au Qubec : l approche-programme est
perue comme un fort levier de changement et la contribution des technologies sa mise en uvre ncessaire. La dmarche vise reconfigurer loffre denseignement en prenant
pour unit, non plus le cours, mais le
programme dtude, et en privilgiant
non plus les objectifs dapprentissage
mais les comptences atteindre par
les tudiants (Prgent et al., 2009).
Cette approche, capable de mobiliser les quipes pdagogiques, nous
claire sur deux points : premirement, la transition vers des pdagogies plus actives ne se fera pas
sans une rflexion sur les acquis
dapprentissage
(learning
outcomes), comme en tmoignent aussi
les rcents travaux de lOCDE dans le
programme AHELO et les rflexions
franaises en cours sur les rfrentiels de comptences pour le cycle
licence.
Deuximement, lintgration des technologies dans les tablissements
requiert une meilleure apprhension
des mta-comptences qui sont implicitement ncessaires leur usage et
qui se dveloppent avec ces usages,
une comprhension plus profonde
du rapport la fois circulaire et systmique quelles gnrent entre outils,
usages et mthodes pdagogiques
(Lebrun, 2011). Elle requiert galement une attention particulire
la littratie numrique , appele
constituer un pilier des systmes
dducation et de formation du XXIme
sicle. Son inscription dans la liste
des comptences cls doit permettre
dlaborer et de mettre en uvre des
rfrentiels qui dpassent la simple
habilit technique, voire procdurale,
et qui se dclinent prfrentiellement
au pluriel (digital literacies) (Ferrari,
2012).
17/30
Le dispositif comme levier

Le concept de dispositif, introduit par Linard en 1999, marque lvolution dune
conception plutt technocentre une
perspective plus anthropocentre. Cette
dispositif hybride, formule par Charlier et
al. (2006) : lacteur et ses intentions sont
pris en compte, au mme titre que la dynamique propre au dispositif, lensemble
de ces lments facilitant lmergence de
formes complexes de mdiatisation (ingnierie) et de mdiation cognitive.
Le dispositif, hybride ou non, est un levier pour une pdagogie plus innovante :
il permet de transformer le systme en
repensant ce que lon apprend, comment
on lapprend, o et quand on lapprend.
Enseignants et apprenants jouent un rle
cl dans sa mise en uvre : leurs valeurs,
leurs pratiques sont garantes dune nouvelle culture de lapprendre (Kampylis et
al., 2012
sur le dispositif, nous nous appuyons sur
quelques outils de positionnement utiles
pour en valuer les composants.
La creative classroom, concept central du
projet europen SCALE CCR (Up-Scaling
Creative Classrooms in Europe), intgre
ainsi les technologies numriques dans
une approche systmique promotrice
de changements plusieurs niveaux :
depuis les programmes dtude jusquaux
infrastructures, en passant par les
pratiques denseignement, dapprentissage
et dvaluation. Le rfrentiel propos par
les chercheurs de lIPTS (8 dimensions, 28
paramtres) fournit un cadre densemble
pour analyser les innovations et valuer
les stratgies dimplmentation luvre
(Bocconi et al, 2012).
Dautres outils de positionnement existent.
Dans un livre blanc publi rcemment par
EFQUEL (Ehlers et al., 2011), les auteurs
proposent galement une dmarche valuative, base sur un logiciel gnrateur de
questionnaires partir de critres pr-labors, utilisable en amont de la conception
du dispositif, lors de son dploiement ou
bien en aval. Loutil SEVAQ+, inspir des
travaux de Kirkpatrick, permet dvaluer
18/30
la qualit des dispositifs denseignement

distance dans les milieux de lducation
et de la formation professionnelle et dans
lenseignement suprieur.
Au Qubec, la grille danalyse propose par
Barrette (2009), intgre aujourdhui dans
la bote outils de tous les conseillers du
rseau REPTIC, permet dvaluer a posteriori ou a priori les scnarios dactivits
pdagogiques, en tenant compte de leur
cohrence en lien avec les programmes
dtudes, les moyens et comptences mobilises et les conditions institutionnelles.
Dans un ordre dide similaire, la typologie
des dispositifs hybrides ralise dans le
cadre du projet europen Hy-Sup
six types de dispositifs : trois dentre eux
sur lenseignement, trois autres sont plus
explicitement centrs sur lapprentissage.
La distinction entre les deux groupes relve dune volont consciente de scnariser les activits distantes : dans lun,
les enseignants utilisent essentiellement
les fonctions de mise disposition de ressources pdagogiques et dinformations de
gestion ; dans lautre, ils combinent de manire varie les diffrents lments composant lenvironnement techno-pdagogique
(Deschryver & Charlier, 2012).
LES TECHNOLOGIES
PERMETTENT-ELLES DE
MIEUX APPRENDRE?
Les lignes bougent, nous lavons vu, tant
au niveau politique quau niveau institutionnel ; tudiants et enseignants voluent
galement, plus dans leurs pratiques personnelles que dans leurs attentes vis-vis de lenseignement formel. Chercher
lapprentissage est ncessaire, cest dune
certaine faon refuser le discours commun
sur la fossilisation des pratiques et dfendre lide que les usages pdagogiques
des technologies vont et doivent aller audel dune simple reproduction des pratiques transmissives (Docq et al., 2010).
propos du lien entre

mthodes pdagogiques et objectifs
dapprentissage, voir
le n68 de Recherche
et formation, publi en
2011 sous la direction
de S. Simonian.
Le MIT, avec ses multiples initiatives, est

un exemple emblmatique de cette
approche multidimensionnelle de linnovation. Par exemple, les
enseignements dans
le Media Lab sont
rsolument pluridisciplinaires et visent
encourager le potentiel la fois scientifique et artistique des
tudiants (polymathy).
Le Fab Lab aide les
enseignants du monde
entier concevoir des
projets pdagogiques
qui privilgient les
comptences transversales. Du ct de lapprentissage, les choix
oprs en faveur des
ressources ducatives
libres, avec louverture de la plateforme
Open CourseWare en
2001 sont aujourdhui
poursuivis avec les
Online Laboratories
(des environnements
ouverts lexprimentation et propices
lexercice de la pense
critique) et avec le projet edX qui rassemble
plusieurs universits
dans lobjectif doffrir
gratuitement des cours
qualifiants une masse
critique dtudiants,
selon le principe du
MOOC (Bocconi et al.,
2012).

Depuis les premires mta-analyses de

Kulik dans les annes 1980, comment
la recherche sest-elle empare de cette
question ? Sait-on aujourdhui faire la
gies numriques sur lenseignement et sur
lapprentissage ? Sait-on si, dfaut dapprendre autrement, on apprend mieux ?
LES TIC ONT DU POTENTIEL

Les TIC seraient pares de nombreuses
vertus : elles sont supposes faciliter la
personnalisation des apprentissages,
permettre du sur-mesure grande chelle,
encourager les pratiques informelles dune
part, stimuler le travail collaboratif, mettre
en rseau des communauts ducatives
et favoriser lmergence de lintelligence
collective dautre part (Redecker et al.,
2011).
Pour Charlier (2011),
tion est un lment cl
intgration russie des
gnement suprieur : il
la personnalisapour garantir une

TIC dans lenseisagit doffrir aux
leurs pratiques et des supports pour les

accompagner dans la conception de leur
environnement dapprentissage. Un EPA
(en anglais PLE ou personal learning environment) doit favoriser la matrise par
ltudiant de son apprentissage en laidant
thodes. Il consiste agrger diffrentes
informations, en provenance ou non des
mdias sociaux, et permet dchanger ou
de partager avec dautres apprenants.
LEPA relve dune dmarche visant
promouvoir lautonomie et le contrle
de lapprenant, en lien avec les thories
de lapprentissage autorgul (Attwell,
2010). Une telle approche pourrait attnuer les effets des diffrents facteurs non
acadmiques personnels, situationnels, contextuels qui viennent perturber
lapprentissage en autonomie (Albero &
Poteaux, 2010). Les travaux dans le cadre
du RUCA ont bien montr que lautonomie
nest pas un prrequis, mais une comptence acqurir et que la prescription des
ressources doit tre pense dans cette

2008).
Pour Ellis et Goodyear (2010), le potentiel des technologies pour lapprentissage est double : elles sont efficaces
la fois pour relier les personnes entre
elles, de faon synchrone ou asynchrone, et pour rechercher des ressources et traiter des informations.
Deux types dapproches peuvent alors
tre proposes : apprendre par la discussion (discussion) et apprendre par
lenqute (inquiry). Cette dernire approche requiert la fixation dun objectif
de production prcis : il peut sagir de
rsoudre un problme, de raliser un
projet, de mener bien une tude de
cas, de produire collaborativement de
la connaissance, etc.
Pour dautres, le potentiel des TIC
rside dans la dmultiplication des opportunits dapprendre. Daprs Eurostat, 31% des Europens ont utilis lInternet pour rechercher de linformation
avec pour objectif dapprendre, alors
quils ne sont que 5% avoir dj suivi
un cours en ligne. Tirer partie de cette
apptence personnelle reprsente un
vritable enjeu pour les organismes de
formation et pour les universits (Redecker et al., 2010). Le dveloppement
des plateformes Open CourseWare et
des MOOC vise aussi la captation de
ces pratiques informelles.
Pour Romero (2012), la flexibilit temporelle mrite dtre questionne.
Sur les plateformes, les tudiants
contraints de travailler rgulirement
sont gnralement plus performants
que ceux qui sont en autonomie totale.
Cette flexibilit est, par ailleurs, relative car de nombreux temps entrent
en concurrence dans une formation totalement ou partiellement distance :
les temps des activits dapprentissage
(dure, chance) dans le contexte des
temps acadmiques (fonctionnement
en cohorte ou flexibilit), les temps individuels dengagement dans la tche
et les temps de co-prsence (selon le
niveau dinterdpendance dans la ralisation de la tche collective) sont autant de contraintes qui ncessitent de
penser des rgulations.
19/30
2010), ces questionneinteractions en ligne : le dveloppement

dune communaut dapprentissage (community of inquiry) et la construction individuelle et collective de connaissances.
Il sagirait de privilgier la collaboration
contradictoire, base sur des interactions
sociales de confrontation, dchange, de
mise en commun et de ngociation, de
provoquer des remises en question, de
stimuler la ralisation dune activit collective. La prsence distance gagnerait
ainsi tre pense selon trois dimensions
structurantes : la prsence sociocognitive,
la prsence socio-affective et la prsence
pdagogique.
Lexamen des conditions dactualisation de
ces potentiels ncessiterait sans doute un
approfondissement qui ne rentre pas dans
le cadre du prsent travail. Ces quelques
pistes suggrent que la complexit des
liens entre pdagogie et technologie est
dsormais mieux apprhende et que les
chercheurs soutillent progressivement
dans ce sens.
QUELLES RECHERCHES POUR

QUELS RSULTATS?
Le fait que limpact des technologies sur
lapprentissage ne soit pas aisment pernombreuses recherches sefforcent den
faire la preuve, directement ou indirectement. Charlier (2011
de recherches permettant dapprhender
les liens entre pdagogie et technologie
de faon plus ou moins complexe :
des recherches basiques de type mapprend mieux ou moins bien avec ou
sans telle technologie ;
des recherches cherchant analyser
davantage les pratiques, pour comprendre les effets sur les apprentissages ; elles montrent par exemple que
les technologies induisent de nouvelles
manires dapprendre, sintressent
aux styles dapprentissage et problmatisent le foss grandissant entre
20/30
les formes traditionnelles denseignement et les pratiques des tudiants ;

des recherches visant comprendre
plus en profondeur les changements
associs aux usages et les conditions
leur dveloppement ; elles observent
les changements non plus seulement
un niveau individuel, mais aussi aux
niveaux du dispositif et/ou de linstitution ;
des recherches dans lesquelles le
chercheur cre et exprimente des dispositifs innovants : ici limpact est limit
la dure de la recherche, sauf quand
certaines mthodes de type DBR (design-based research) sont employes.
Ces niveaux danalyse co-existent aujourdhui et rpondent des logiques
tout--fait diffrentes : les mta-analyses
peuvent servir dargument pour dnoncer ou adopter telle ou telle technologie ;
les recherches sur les pratiques peuvent
teurs-auteurs de cours ou de certains
tuteurs, tandis que celles portant sur les
changements lchelle du dispositif ou
de linstitution peuvent contribuer penser la qualit et la prennit des dispositifs
Charlier (2011).
Quand la technologie prime sur

la pdagogie, no significant
difference
Si la recherche franaise, relativement
peu investie par les sciences de lducation, souffre dun miettement important
et dun manque de cumulativit (Albero,
2011), la recherche amricaine soffre depuis les annes 1990 le luxe dun dbat
pistmologique opposant pdagogie et
technologie (Tamim et al., 2009).
Certains soutiennent en effet que la pdagogie prime sur la technologie et que la
valeur de lexprience dapprentissage
dpend de la conception du dispositif.
Dautres considrent que la technologie
(et ses affordances) joue un rle cl dans
Ce dbat est aliment par des centaines

de recherches, qui, aujourdhui encore,

cherchent montrer que lusage, compasoit le niveau denseignement considr.
Aucune dentre elles cependant nest parvenue faire la preuve de cet impact sur
les performances des apprenants (Tamim
et al., 2009).
prenants dans leurs objectifs rciproques,

mais aussi dautres facteurs, internes et
externes, dont les effets combins avec
les TIC restent mal connus : caractristiques des apprenants et des enseignants,
contexte institutionnel, environnement disciplinaire. Il sagirait donc de faire voluer
les mthodologies de recherche pour tenir
compte de cette complexit.
mens par Russell popularisent le phnomne du

,
montrant que la seule prsence des TIC
Et quand les pdagogies priment sur

les technologies?
pas pour impacter positivement les rsultats des apprenants (2001). Les mtaanalyses ralises par Kulik dans les
annes 1980 avaient dj tout dit dune
certaine faon : avec une focale exclusive
sur la prsence ou labsence de technologies, la variance contextuelle, cest--dire
les caractristiques organisationnelles,
samment prise en compte, empchant la
mise en vidence de rsultats probants.
Si les cueils des mta-analyses ont

maintes fois t souligns, ce nest que
rcemment que des cadres mthodologiques plus complexes ont commenc
voir le jour. Comme sil avait fallu attendre
une certaine maturit la fois des technologies et des usages, et une meilleure
apprhension des processus cognitifs.
tats de ces mta-analyses peu dcisifs :
et les stratgies pdagogiques. Depuis

2003, les travaux de lAssociation pour la
recherche au collgial (ARC) au Qubec
se concentrent sur les valeurs ajoutes
diffrencies des dispositifs. Sont distingus les dispositifs ractifs , dinspiration bhavioriste, qui encouragent linduction et la mmorisation ; les dispositifs
proactifs , dinspiration cognitiviste, qui
soutiennent la mtacognition et le dveloppement de comptences individuelles ;
et les dispositifs interactifs qui facilitent
la co-construction et le dveloppement de
comptences collectives.
pas changer la pdagogie ; la comparaison avec ou sans technologie

est inapproprie car elle ne permet pas
de considrer les diffrents usages induits
par ladoption dune technologie ; les effets en termes de comptences ou de
savoir-tre ne sont pas mesurables
(Lebrun, 2011).
Sur ce point prcisment, de nombreux
travaux montrent que la russite reste
une notion fondamentalement multifactorielle et quelle ne dpend pas exclusivement de la manire dont lenseignement
est conu : la trajectoire scolaire antrieure, le milieu socio-conomique, lenvironnement culturel et lattitude vis--vis
de lapprentissage interviennent dans la
russite (Endrizzi, 2010).
Cest aussi une des conclusions de la
synthse ralise par Tamim (2009) sur
dispositif dpend de la manire dont il
peut soutenir les enseignants et les ap-

Pour Barrette (2009

cace des TIC doit tre subordonne
Aujourdhui les travaux mens Louvainla-Neuve (Docq et al., 2008 ; Lebrun et al.,
2009) montrent que limpact positif des
technologies peut varier de 20 60% selon
que le dispositif est dcrit comme plus ou
moins transmissif, ou bien plus ou moins
actif et interactif. Pour Tamim (2009), limpact serait lgrement suprieur quand
les TIC sont utilises en complmentarit
des mthodes traditionnelles prsentielles
que dans le cas dun enseignement entirement distance. Ce qui suggre que
leur potentiel serait davantage optimis
dans laccompagnement des apprentis-
21/30
sages que dans laccs aux contenus.

Pour Morgan (2003), la valeur ajoute des
plateformes pdagogiques nest pas non
plus dans laccs aux contenus car lusage
de ces plateformes ne changent pas les
pratiques en profondeur : les enseignants
cours font en quelque sorte de la pdagogie par accident (accidental pedagogy).
Dans ces travaux, lintention pdagogique est primordiale, discriminante.
Lapprciation du changement par les
acteurs, enseignants, tuteurs, conseillers
techno-pdagogiques et tudiants, gagne
alors en importance : il sagit de privilgier
leurs perceptions et donc dvoluer dun
modle objectif des mesures subjectives
capables dclairer leur engagement dans
lactivit.
Docq (2010) distinguent trois catgories
dindicateurs, liant la valeur ajoute aux
usages effectifs des technologies quand:
ils font voluer les dispositifs pdagogiques vers davantage de centration
sur lapprentissage ;
lit pour mieux rpondre des besoins
ils stimulent le dveloppement professionnel des enseignants (Docq
et al., 2010).
Il ne sagit donc plus de savoir si les tudiants obtiennent de meilleurs scores
depuis 2009 dans le cadre du projet europen Hy-Sup mettent lpreuve ces trois
catgories dindicateurs (Deschryver &
Charlier, 2012).
LA PLUS-VALUE DPEND DE LA
RICHESSE DU DISPOSITIF
Toutes les pdagogies ne se valent

pas
Les rsultats du projet Hy-Sup sont enment, tout en allant un peu plus loin, ce
que dautres travaux tels que ceux de
22/30
Clark aux tats-Unis et de Tardif au Canada avaient mis en vidence dans les
annes 1980 : le fait que la plus-value des
technologies dpend prioritairement des
usages quen font les enseignants et plus
globalement de la richesse du dispositif
(Deschryver & Charlier, 2012).
Une des premires tudes denvergure
avoir trait cette question auprs dune
masse critique de rpondants est lenqute SITES 2006 de lIEA (Law et al.,
2008) : quand les technologies sont lies
une approche centre sur lapprenant
et quelles crent des opportunits pour
des travaux de groupe et des projets fonds sur lenqute (inquiry-based), elles
favorisent lacquisition de meilleures comptences ; dune faon gnrale, toutes
les activits misant sur linteractivit permettent des apprentissages plus profonds et des expriences plus pleines
Les avantages perus par les tudiants
ne sont en effet pas exempts de conditions (Karsenti, 2007). Ils reconnaissent
volontiers que lusage dune plateforme
favorise avant tout leur accs linformation et facilite et acclre leurs apprentissages. Les outils proposs rendent plus
aise la communication avec lenseignant
et entre eux, quand la participation aux
forums nest pas obligatoire. Ils estiment
que les technologies augmentent leur intrt pour le cours, favorisent les apprentissages en profondeur, les encouragent
consacrer plus de temps leurs travaux et
soutiennent le processus dvaluation la
fois formative et sommative. Pour autant,
ils restent critiques quand la frquence
dutilisation des outils de communication
par lenseignant, la qualit des supports
quil fournit ainsi que le type dactivit quil
cherche promouvoir ne leur semblent
pas adquats (Raby et al., 2011).
Pour les tudiants, il semble que ce ne
soit pas la quantit qui compte : ceux qui
ont t trs exposs lutilisation des
technologies numriques pendant les
cours russissent moins bien que ceux
dont lexposition a t moindre. Toutes les
technologies ne se valent pas non plus :
celles encourageant lactivit cognitive ont

prsenter ou rendre accessible des

contenus. Si les interactions avec lenseicer positivement les apprentissages, ce
sont toutefois les modalits portant sur
la mdiation du contenu proprement dit
qui ont le plus deffet, daprs les travaux
de lUniversit Concordia (Schmid et al.,
2009).
Une tude mene entre 2005 et 2007
la Carnegie Mellon University montre que
les tudiants inscrits dans une formule hybride acclre absorbent le contenu dun
semestre traditionnel en deux fois moins
de temps et obtiennent des rsultats quivalents voire suprieurs ceux inscrits
en prsentiel. Le cours, conu lorigine
pour tre utilis uniquement distance,
dans sa conception : la charge de travail
maintenir pour ne pas abandonner a
t prise en compte, les tudiants ont pu
activit, ce qui a contribu renforcer leur
engagement (Lovett et al., 2008). Dautres
travaux plus rcents bass sur la plateforme de la Carnegie Mellon University
gain de temps, bien que
dans des proportions plus faibles, et soulignent lopportunit dun investissement
plus massif dans la conception de cours
en ligne pour le premier cycle (Bowen et
al., 2012).
Lenrichissement du
dispositif est, selon
nous, obtenu par une
attention particulire
celui qui apprend
(on dpasse lenseignement transmissif
que ce soit avec ou
sans TIC) et aussi
une activation de facteurs dapprentissage
comme lactivit (lincitation lactivit) et
linteractivit (la mise
disposition de lapprenant doccasions de
co-construction)
(Lebrun, 2011).
Si la valeur ajoute lie lusage de la plateforme ICampus reste globalement perue comme modestes par les enseignants
et les tudiants (38 % des rpondants en
moyenne en ont une perception positive),
les recherches conduites lUniversit
de Louvain-la-Neuve montrent que cette
valeur ajoute dpend de la richesse
du dispositif pdagogique (la varit et la
complmentarit des outils et des usages)
mis en place par lenseignant et des
composantes motivationnelles et interactives (Lebrun, 2011).
Les rsultats obtenus dans le cadre du
projet Hy-Sup vont dans le mme sens
(Deschryver & Charlier, 2012). Plus la
par lexploitation dun grand nombre de

possibilits, plus les effets sur lapprentissage pressenti par les enseignants et
dans une moindre mesure sur lapprentissage peru par les tudiants sont sensibles. Autrement dit, les dispositifs davantage centrs sur lenseignement
ont un effet systmatiquement plus
faible que ceux orients sur lapprentissage. Pour les tudiants, ce sont les facteurs informations et interactions
tive, indiquant que lenseignement en
de nouvelles complmentarits avec les
modalits exploites distance.
Paralllement, les dispositifs caractriss par des indices douverture, daccompagnement et de participation active
des tudiants relativement forts ont des
effets plus importants sur le dveloppement professionnel des enseignants.
Ces derniers ont alors limpression
dtre intervenus de faon plus marque
sur les objectifs et les modalits pdagogiques. Ils dclarent galement plus
de motivation en lien avec une envie
de dveloppement personnel, damlioration de lapprentissage des tudiants
et de collaboration avec des collgues.
Leur engagement semble pareillement
renforc, ils tendent se mobiliser davantage lchelle institutionnelle, voire
extra-institutionnelle (Deschryver &
Charlier, 2012).
Lexamen de ces recherches fait ressortir au moins une autre constante : le
fait que les technologies ont un potentiel pour renforcer lengagement des
tudiants et des enseignants dans
leurs activits. La motivation ne relve
pas simplement dun intrt ou dune
attirance pour les nouvelles technologies. Dautres indicateurs entrent en
compte, comme lont montr les travaux
fondateurs de Ryan & Powelson (1991) :
lautonomie (ou le fait dtre capable de
dcider dune action et de sautorguler), le sentiment personnel de compsentiment de participation ou de proximit suscitant le bien tre et lauto-cohsion des individus impliqus. Sajoutent
ces trois dimensions la perception de
23/30
la valeur de lactivit, mise en vidence

notamment par Viau (2009).
Le fait que les plateformes se banalisent
dans le paysage pdagogique, mme si
les usages sont marqus par de fortes disparits, nourrit cet engagement de la part
des acteurs. Plusieurs tudes montrent
en effet que les tudiants passent volontiers plus de temps sur leurs tches et
sefforcent davantage de les mener bien
du mieux possible ; ils prtent attention
la qualit de leur travail et ce travail fait
sens, au-del de sa valeur proprement
instrumentale (Pedr, 2012).
School au Colorado, sous le nom de

ped classroom (ou classe inverse), avec
la devise Class is for conversation, not dissemination. Dans ce modle, les contenus
des cours sont accessibles en ligne le
plus souvent sous la forme de capsules
vido, les tudiants en prennent connaissance des moments et dans des lieux
qui leur conviennent. Le temps de classe
est exclusivement consacr des projets dquipe, des approfondissements
par des changes avec lenseignant et
entre pairs, des exercices pratiques et
autres activits collaboratives (Bergmann
& Sams, 2012).
Une enqute auprs de plus de 16000
tudiants a montr que ceux qui ont bn-
Les contraintes propres au dispositif augmentent le niveau

dexigence pour lensemble
des intervenants, tudiants
mais aussi enseignants et tuteurs (Pedr, 2012)
dchec considrablement plus faible que

ceux qui ont suivi des cours traditionnels :
limpact est particulirement sensible auprs des tudiants issus de minorits et
des tudiantes. Leur capacit rsoudre
des problmes est amliore et leur comprhension thorique sensiblement augmente (Beichner et al., 2007).
Un autre point de convergence apparat

que les complmentarits entre distance
et prsence gagnent tre repenses...
en faveur de lenseignement en prsence.
Quand la distance redonne de la

valeur la prsence...
Le projet amricain SCALE-UP (StudentCentered Active Learning Environment for
Undergraduate Programs) propose une
approche inverse (upside-down ou
) de lenseignement, aujourdhui adopte par plus de 50 tablissements denseignement suprieur aux
tats-Unis : il sagit globalement de faire
travailler ensemble les tudiants en petits
groupes, dans des salles spcialement
amnages (comme des salles de restaurants), au sein dun environnement favorisant la collaboration et linteractivit.
Ce type de pdagogie, base sur une alternance de cours magistraux distance
et de travaux pratiques en prsentiel, a
t popularise en 2011 par deux enseignants de chimie la Woodland Park High
24/30
Les expriences de lcole polytechnique

fdrale de Lausanne en matire de pdagogie inverse semblent galement
concluantes. Les tudiants apprcient la
lecture pralable des contenus thoriques
et la centration du cours sur la rsolution
dexercices en petits groupes avec des
tuteurs. Ils estiment cette formule plus
traux parce quelle cre une dynamique
propice leur engagement et leur mise en
activit (Ricci & Ramseyer, 2011).
Derrire la mobilisation quelle suscite,
la
ninverse pas que
lenseignement : elle remet au centre des
sique et lenseignant dans son rle de
chef dorchestre des opportunits dapprentissage. Elle redonne un sens lenseignement en prsentiel, que daucuns
estiment menac par lessor des cours en
ligne, et loigne le risque de dsertion des
campus, souvent point. Elle renverse la
notion de prsence distance , popula-
Les premires expriences SCALE-UP

dans le monde francophone sont dployes
dans le rseau collgial
qubcois sous le nom
de salle de classe du
21me sicle ; en
France, c'est l'cole de
gestion ESSCA qui a
ouvert la voie.
2010) : lacti-

vit distance permet de rinventer lactivit en prsence.

Ce renversement de perspective est aussi
au cur des travaux mens par les chercheurs du rseau BOLD (blended online
learning design). Le modle quils proposent privilgie en quelque sorte aussi la
distance en prsence : il sagit de concevoir des dispositifs o les technologies
sont mises au service de stratgies dapprentissage en prsentiel pour faciliter la
gense dusage chez des enseignants
qui nont pas encore saut le pas (Power,
2010).
Alors que la prsence physique de lenseignant ou du tuteur est en passe de
conqurir une nouvelle lgitimit, les
lieux physiques accueillant les tudiants
focalisent de faon convergente lattention. Le learning centre par exemple,
bas sur un triptyque associant une
offre de services largie et intgre, un
lieu physique, souvent emblmatique, et
,
constitue une sorte de troisime lieu ,
symbole du recentrage de luniversit sur
son public (Caisse des dpts et consignations, 2011
2009).
der facilement, comme le montrent toutes

les tudes menes depuis 30 ans. Insufdes technologies, il sagit ensuite de sensibiliser les enseignants et de les encourager amliorer les opportunits dapprentissage quils fournissent leurs tudiants.
Et cette tape-l est souvent manquante.
Si les technologies numriques peuvent
tre un catalyseur pour le dveloppement
de la pdagogie dans lenseignement
exprimentales une rnovation plus
profonde des pratiques denseignement
et dapprentissage requiert de relever
au terme de cette revue de littrature :
celui de la littratie numrique, la fois
pour les tudiants, les enseignants et tous
les personnels de luniversit ; celui de
laccompagnement par les professionnels
de lingnierie pdagogique et celui de la
reconnaissance de la mission denseignement des enseignants-chercheurs.
Ces articulations, paradoxales, semblent

porteuses de toutes les promesses,
mais suscitent galement des craintes.
Va-t-on voir se dvelopper des cours
des professeurs prestigieux, renomme
internationale, en lien avec des cours en
prsence anims par des enseignants
ordinaires et/ou des tuteurs ? En tout
la congruit de penser ensemble les
modalits prsentielles et distantes de
lenseignement. Cest l sans doute une
diffrence majeure par rapport aux projections qui avaient cours il y a un peu plus
dune dizaine dannes...
EN GUISE DE CONCLUSION
La question de limpact des technologies numriques sur les apprentissages
parce que les liens entre technologies et
pdagogies ne se laissent pas apprhen-

25/30
BIBLIOGRAPHIE
renvoient vers les notices correspondantes dans notre

bibliographie collaborative qui comprend les rfrences
compltes et les accs ventuels aux articles cits
(libres ou payants selon les abonnements lectroniques
de votre institution).
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Oct. 2012
Pour citer ce dossier :

Endrizzi Laure (2012). Les technologies numriques dans
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dactualit Veille et Analyses, n78, octobre.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=78&lang=fr
Retrouvez les derniers Dossiers dactualit :

Gaussel Marie (2012). Vers une cole saine : ducation la sant,
volet2. Dossier dactualit Veille et Analyses, n77, septembre.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&
dossier=77&lang=fr
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Dossier dactualit Veille et Analyses, n76, juin.
Musset Marie (2012). De larchitecture scolaire aux espaces
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et Analyses, n75, mai.
Abonnez-vous aux Dossiers dactualit :

https://listes.ens-lyon.fr/sympa/info/veille.analyse
cole normale suprieure de Lyon
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Agence Qualit ducation Veille et Analyses
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78

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