Morenocañadasfabiola 2013

INTERCULTURALIDAD, SABERES ORIGINARIOS
EN LA CLASE DE CIENCIAS:
DISEO DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE
SECUNDARIA DESDE LA MIRADA DE LOS
INDIGENAS DE LA COMUNIDAD CUBEO
Fabiola Moreno Caadas
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2013
INTERCULTURALIDAD, SABERES
ORIGINARIOS EN LA CLASE DE CIENCIAS:
DISEO DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA
ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE
SECUNDARIA DESDE LA MIRADA DE LOS
INDIGENAS DE LA COMUNIDAD CUBEO
Fabiola Moreno Caadas

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Msc. EMIRA GARCES DE GRANADA

Lnea de Investigacin:
Didctica de las Ciencias
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2013
Dedicatoria
A Dios, que me dio las fuerzas suficientes

para enfrentar todos los embates que la vida
me brindo para fortalecerme.
A mi
familia por su apoyo incondicional,
fuente de amor paz y tranquilidad.
Agradecimientos
A la Maestra Emira Garcs de Granada, docente del departamento de biologa de la
Universidad Nacional de Colombia, maestra que guio todo el trabajo y el proceso, y con
su amor y gentileza me enseo otra manera de ensear, dialogar, y emprender
la
bsqueda de saber.
A la Universidad Nacional de Colombia, el alma mater por brindarme la oportunidad de

estudiar y crecer profesionalmente.
A los docentes de la Universidad Nacional de Colombia que me brindaron estrategias de

aprendizaje, espacios de dilogos, me permitieron ver de otros mundos posibles y con
sus conocimientos y aportes pedaggicos para optimizar mi quehacer como maestra.
A la corporacin Escuela Pedaggica Experimental
que me aporto
con sus
conocimientos a la transformacin de mi practica pedaggica.
A los estudiantes que me permitieron ser maestra y desdibujar formas tradicionales de

ensear y aprender.
Resumen y Abstract
Resumen
El trabajo que a continuacin se presenta es una propuesta donde se analiza la puesta
en marcha de una unidad didctica en el rea de las ciencias naturales para estudiantes
de grado sexto de educacin media bsica, desde la mirada de la comunidad originaria
cubeo del Vaups a travs de la utilizacin de relatos orales. En este orden de ideas, se
implementa el saber de los indgenas Cubeo del Vaups contextualizados en el territorio
de los estudiantes Bogotanos especficamente en el colegio Jos Manuel Restrepo de la
localidad 16, Puente Aranda. En la cual se recogen los saberes y cosmovisiones
ancestrales de la comunidad. La trascendencia de la propuesta radica en la importancia
de construir identidades, es decir, una escuela colombiana para nios y nias
colombianos con los saberes propios de un pas multitnico y pluricultural.
La Estrategia metodolgica se denomina A.T.A.s, Actividades, Totalidad, Abierta, dentro
de esta perspectiva pedaggica la pregunta del estudiante es la que orienta la
propuesta de trabajo y la bsqueda del docente como tal, en efecto, tener en cuenta
las interacciones que se suscitan entre los estudiantes, la actividad, el contexto y el
docente en el proceso de la construccin del conocimiento donde se tiene en cuenta los
intereses y necesidades de los estudiantes, aqu la pregunta es la forma como se aborda
de manera didctica la clase. Tener en cuenta las interacciones y la forma de
construccin de conocimiento es la base epistemolgica del trabajo, que aporta a otra
manera de aprender en el aula de clase.
De una enseanza lineal a una determinada por una red como una telaraa, construida a
travs de relatos orales de una comunidad originaria se aborda la clase de ciencias
naturales de estudiantes de sexto grado de educacin media bsica del colegio Jos
Manuel Restrepo. La transcendencia del proyecto a futuro es permear el Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE) y el contexto escolar.
Palabras clave: Originario, Proyecto, estudiante, Ciencias Naturales, enseanza,
aprendizaje.
VI
Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias
Abstract
The following paper analyzes the implementation of a teaching unit in the area of
natural sciences for sixth grade students basic secondary education, from the look
of the original community through Vaupes Cubeo the use of oral histories.In this
order of ideas, is to increase the knowledge of the indigenous Cubeo in the
Vaupes contextualized in the territory of the students in Bogot, specifically in the
Jos Manuel Restrepo School of the Puente Aranda locality, in the Natural
Science class, the importance of this project is constructing identities, that is to
say, a Colombian school for Colombian children with their own knowledge of a
multiethnic and multicultural country.
The methodological Strategy is named A.T.A.s, Activities, Totality, Opened, within
this perspective the question of student teaching which directs the proposed work
and the pursuit of teaching as such, in fact, take into account the interactions that
occur between students, the activity, context, and the teacher in the process of
knowledge construction. where the interests and needs of the students are had in
mind, here the question is the form how are classes approaches in a didactic
way. Having into account the interactions and the form of construction of
knowledge is the epistemological base of the project, which reaches to another
way of learning in the classroom.
From a linear education to one determined by a network as a spider web,
constructed across oral statements of an original community approaches the class
of students' natural sciences of sixth grade of basic education of the school. The
significance of the project is to permeate the Environmental School Project
(PRAE) and the school context.
Key words: Original, Project, student, Natural Science, education, teaching,
learning.
Contenido
VII
Contenido
Pg.
Resumen....V
Lista de figuras IX
Lista de tablas.. . X
Introduccin1
1. Acerca del proyecto6
1.1 El contexto6
1.2 Justificacin 7
1.3 Acerca del problema.. 11
1.4 Objetivo general. 12
1.4.1 Objetivos especficos 13
2. Marco Conceptual 14
2.1 Marco terico 14
2.1.1. Enseanza de la ciencias: Saberes originarios.. 14
2.1.2 Mirada occidental: Enseanza y aprendizaje de las ciencias.. 15
2.1.3 Encuentro de palabras, saberes que cuentan.. 17
2.1.3.1. Aprendizaje de los originarios. 18
2.2. Encuentro entre mundos: lineamientos curriculares.. 21
2.3 Interculturalidad. 25
2.4. Normatividad 30
2.4.1 Leyes..31
VIII
2.5 Las nociones de etnoeducacin e interculturalidad. 32

3. Marco metodolgico 33
3.1 Metodologa.. 33
3.2 ATA y los proyectos de aula.. 34
3.2.1. Los proyectos deaula34
3.2.2. La pregunta como estrategia didctica35
3.2.3 En busca de una alternativa..36
3.2.3.1 La forma de trabajo.36
3.2.3.2 El punto de partida..37
3.3. ATA: Agua y territorio..38
3.3.1 Introduccin 38
3.3.2 El territorio39
3.3.3 Bajo la calle: un da en Puente Aranda42
3.3.4 Puente Aranda: Caminar el territorio de lo sagrado desde la mirada Cubeo44
3.3.4.1 Caminar el pensamiento.44
3.3.4.2 El territorio imaginado.45
3.3.4.3 El hombre y su territorio.46
4. Conclusiones84
4.1. Consideraciones finales.84
A. Anexo : Relatos orales85
B. Anexo: Cartgrafos urbanos88
C. Anexo: Historias Barriales..90
D. Anexo: La cartilla.. 95
Bibliografa. 108
Contenido
IX
Lista de figuras
Pg.
Figura 1: Diagrama articulacin del ambiente educativo3
Figura 2: Diagrama organizacin de la clase..4
Figura 3: La anaconda: el agua es una sola el ro fucha 64
Figura 4: La integralidad escuela- territorio- cosmovisin cubeo..74
Lista de tablas
Pg.
Tabla 1: Atas en la clase.34
Tabla 2: Hacia la construccin de una unidad didctica 76
Tabla 3: Reflexin sobre la incorporacin de los saberes originarios en la clase de
ciencias. 76
Tabla 4: Lo que no le puede faltar a una propuesta intercultural de enseanza de
las ciencias naturales. 77
Tabla 5: Propuesta de unidad didctica 78
Introduccin
La Maestra en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales convoca a los
estudiantes a construir propuestas innovadoras de corte investigativo y didctico
que contribuyan a mejorar la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes
colombianos de educacin media entorno a las ciencias naturales. Esto hace
necesario repensar la prctica docente y alejarnos de la concepcin tradicional de
conocimiento y aprendizaje. Esto genera una crisis, pues, desestabiliza el
discurso sobre el cual se posiciona al maestro y al texto como sujetos de
autoridad en el aula de clase.
Se generan preguntas y cuestionamientos, sobre los lineamientos curriculares y
su rol en la construccin de currculo y por ende de los planes de estudio. No todo
est escrito, el mundo est por redescubrir. Saber que los lineamientos
curriculares emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional M.E.N tienen una
fisura, y es la invisibilizacin de los saberes de los originarios. Fue una
oportunidad para iniciar la construccin de estrategias para incluirlos en la clase.
Pero Cmo se hara?, Cmo superar la idea que no fuese una temtica
adicional en el plan de estudio a manera de apndice, un agregado?, sino que
fuese una propuesta seria en la cual las ciencias naturales no solo se
aprendieran desde la lgica Euro-centro-Occidental sino que los saberes de otras
culturas intervinieran en un dialogo de saberes y que los estudiantes se vieran
identificados y enorgullecidos de los aportes de estos saberes en la constitucin
de una sociedad particular.
Surge as el proyecto Interculturalidades y saberes de los originarios en la clase
de Ciencias Naturales, con el cual se quiere coadyudar a edificar un mundo
donde quepan otros mundos, otras culturas y otros saberes en un aula incluyente,
como una critica ante la homogenizacin y el predominio de estereotipos, que
centran la mirada en lgicas no sustentables ni conservacionistas.
En la pedagoga tradicional el centro de aprendizaje es el nio, resultado de esto
se construye las teoras de aprendizaje, estrategias didcticas y metodologas
que tiendan a optimizar el aprendizaje de conceptos, relacionado con su
cotidianidad. El proyecto propone formular, estrategias para el sostenimiento y
conservacin del planeta y por ende el respeto de todas las formas de vida que
existen all. Hablar de formas asociativas, trueque, lengua indgena, autonoma,

movilidad social, conservacin, identidad cultural del territorio, construccin de lo
pblico, lo colectivo, lo que es comn, aquello que es de todos, tradicin,
cosmovisin, respeto, principios, armona con la naturaleza, conservacin de la
madre tierra como fuente de vida.
De esta manera en este documento se presenta una propuesta de innovacin
para el colegio Jos Manuel Restrepo y se inicia con estudiantes de grado sexto
de educacin media, estudiantes cuyas edades oscilan entre 9 y 10 aos de
edad.
Adems de estos actores, se cont con el apoyo del grupo de Investigacin de la
Corporacin Escuela Pedaggica Experimental. El grupo ambiental, tuvo contacto
con Vilma Gmez, que tiene trayectoria en el trabajo con pueblos indgenas.
Por medio de ella se conoci a dos originarios, uno de ellos proveniente del
pueblo cubeo del departamento del Vaups y otro de los Wiwa del departamento
del Cesar, sabedor y sabedora que ostentan el conocimiento, uso y prctica de
su idioma, sus tradiciones, sus entornos, su territorio y su historia. El sabedor
cubeo Enrique Llanos y la saga wiwa Maria Launa Limako. Cada uno, en su
contexto, es reconocido por el saber que tienen de su comunidad, y representan
el apreciable don de saber-haciendo, mandar-obedeciendo y decirobrando.
Estos dones se explican porque lo que saben lo ponen en practica. Su figura de
mayores, que les confiere un lugar de poder, est atravesada por el origen y el
conocimiento de las leyes naturales, que ellos obedecen. Igualmente, gozan de la
sabidura ligada al mantenimiento de costumbres ancestrales que los hace ser
custodios de tradiciones milenarias tales como el conocimiento de las plantas, la
medicina tradicional, mitos y ritos.
Desde un punto de vista no reduccionista se implementa una forma particular de
circular los saberes de estas comunidades originarias en el aula de clase. La
metodologia que se implementa se denomina Actividades Totalidad Abiertas
ATAs (Segura,1990):
Introduccin
3
Capacidad para usar
informacin
Acercamiento al
conocimiento
disponible
culturalmente
Ambiente
Educativo y de
clase
Confianza en s
mismos
Conciencia de la
naturaleza del
Conocimiento
Formacin en y para
la democracia
Conciencia de la
naturaleza de la
Sociedad
Diagrama 1. Se ilustra la articulacin del ambiente educativo (en el cual est inmersa la clase) con las condiciones de
contexto propuestas. Segura D, Vivencias de conocimiento y cambio cultural.P.84
De acuerdo al diagrama 1, las ATAs

aspectos:
deben tener en cuenta los siguientes
a) La clase se debe articular con los intereses y necesidades del alumno.

b) Los problemas concretos pueden tener orgenes diferentes, situaciones
espontneas, de preguntas explcitas, proyectos o situaciones que el
maestro propicia o propone.
c) La bsqueda determina una multitud de caminos a seguir, estos deben ser
totalmente abiertos y conducen a actividades que articulan tanto lo
experimental
d) como la bsqueda y el manejo de informacin con las actividades de
discusin reflexin colectiva y polmica.
ATAs: La
estrategia
Didctica.
Preguntas,
cuento, relatos
oralos,
Inquietudes e
intereses de los
estudiantes
Problema (s) de
estudio
2
Bsqueda
colectiva,
Varias rutas de
trabajo.
3
Actividades y
Proyectos de Aula
Emergen otras
preguntas. Otros
problemas.
Otros problemas
de estudio
Diagrama 2. Se ilustra la organizacin de la clase en torno a las inquietudes y los intereses de los alumnos. Los nmeros
sealan aspectos problemticos con concepciones tradicionales. La figura ha sido modificada de la propuesta original.
Tomado de: Segura D, Vivencias de conocimiento y cambio cultural.P.85.
Las ATAs son estrategias didcticas en las que se dan una serie de pasos, no
de manera lineal. Esto contribuye a que el estudiante sea protagonista de la
construccin de su saber, el rol del estudiante investigador y el papel del maestro
como un lder del proceso se hace evidente, ya no es el elemento de autoridad, el
cual transmite informacin:
Origen de la actividad (1 ). Preguntas, situaciones cotidianas, eventos del da,
noticias, hacen parte del primer momento en el ATA. El momento uno tiene
relacin con
el origen de la actividad, hasta concretarse una situacin
problemtica para el grupo de estudio, es un punto conflictivo:
Podra ser a partir de un cuento, una pregunta (Supongamos que un nio urbano
(de la escuela) invita a un nio de una comunidad indgena. Qu le preguntara
el nio indgena cuando estuviera compartiendo el ambiente citadino? Y, Qu
preguntara el nio de la ciudad si la invitacin fuese al contrario?, Circunstancias
especiales temporadas de lluvia y desbordamiento del rio fucha. Lo anteriores
cuestionamientos son un ejemplo a priori de un ATA.
La organizacin del grupo de bsqueda (2): En este punto el grupo se dispone a
buscar mltiples soluciones, varias rutas de encuentro al problema planteado el
Introduccin
cual ha sido socializado por el grupo de trabajo y colectivamente aceptado para

encontrar mltiples soluciones. En un momento ATA es un punto en que el grupo
(estudiantes y maestro (a)) se embarca en una bsqueda colectiva frente a un
problema cuyo desarrollo no conoce ninguno de los involucrados y con respecto
al cual, en muchos casos, aun el maestro mismo desconoce los posibles
derroteros y las respuestas a las preguntas planteadas.
Pueden surgir preguntas y problemas (3), el tema no es un punto acabado, de
este emergen otros problemas otras preguntas esperando ser solucionadas.
Usualmente, cuando el ambiente de la clase esta dominado por las inquietudes e
intereses derivados de un problema que se estudia, pueden emergen muchos
otros problemas tambin interesantes, y, las actividades se convierten entonces
en una cadena interminable de preguntas y propuestas1.
Vale la pena plantear que este es un primer aparte del documento donde se
analiza, se fundamenta y reflexiona sobre la propuesta y se generan estrategias
que permitan convivir con el saber indgena, lo cual constituye una preocupacin
de una conciencia humana basada en el respeto de su cultura.
La mirada del proyecto no es lineal, cada uno de los captulos se relaciona con
los otros, es una representacin del pensamiento, que tiene connotaciones
sociales, espirituales y polticas, donde se recrea y se valoran las cosmovisiones
de los originarios.
Molina A. et al. (1995) Vivencias de conocimiento y cambio Cultural.ed. Fuego azul. Pag.83-93
CAPTULO 1
1. ACERCA DEL PROYECTO
1.1 EL CONTEXTO
El colegio Jos Manuel Restrepo, ubicado en la localidad diez y seis de Puente
Aranda, posee la jornada de la maana y la tarde. En la jornada de la maana
atiende a 400 estudiantes de educacin bsica primaria y ciento cincuenta
estudiantes de educacin media bsica secundaria de sexto y sptimo grado. En
la Jornada de la tarde el colegio atiende a estudiantes cuyo nivel de escolaridad
pertenece a octavo, noveno, decimo y once grado.
Posee un proyecto de Bilinguismo. La institucin educativa hace parte de los
ocho colegios del plan piloto de bilingismo de la ciudad y, desde 2011, tambin
forma parte del programa de la Alcalda de Nueva York, Global Partners
Juniors2, proyecto que busca la interaccin entre nios y nias de ciudades de
todo el mundo, en torno al conocimiento de las costumbres y tradiciones de cada
lugar donde es implementado.
El rector del colegio, Carlos Parra, proyecta para el ao 2014 la jornada nica, es
la base fundamental del proyectos de Informtica, y Ciencias Naturales
Matemticas, entre otros proyectos institucionales, como el Proyecto Ambiental
Escolar, cuyo lema es : APRENDAMOS A CONOCER Y MEJORAR NUESTRO
ENTORNO, cuyo objetivo es: Adquisicin de una cultura ecolgica con base en
la solucin progresiva de sus problemticas ambientales: proliferacin de
basuras, altos niveles de ruido, uso no adecuado del agua, y la contaminacin
visual, que permita el crecimiento institucional en un ambiente sano.
Tiene aulas especializada de Informtica, y biblioteca entre otras. En el presente
ao el colegio ha sufrido modificaciones estructurales por la mirada a futuro sobre
la implementacin de la Jornada nica.
http://www.sedbogota.edu.co/index.php/noticias-destacadas/1520-el-colegio-jos%C3%A9manuel-restrepo-se-comunica-en-ingl%C3%A9s-con-el-mundo.html
Captulo 1: Acerca del proyecto
El estrato socio econmico de los estudiantes va del uno hasta el tres. El mayor
porcentaje de estudiantes proviene de los barrios que rodean el colegio, un menor
porcentaje viene de Suba, Bosa, y Kennedy.
1.2 JUSTIFICACION
Haciendo un anlisis sobre el desempeo de los estudiantes en pruebas externas
a la institucin como son el ICFES y las pruebas SABER 11- ao 2012, se
encontr que los estudiantes de la jornada tarde, del colegio Jos Manuel
Restrepo obtuvieron en las competencias relacionadas con el rea de Ciencias
Naturales, la calificacin promedio alcanzada por la mayora de los colegios de
Bogot.
Las competencias que se evalan en las pruebas SABER son: Explicar,
Identificar e Indagar, los estudiantes mostraron el mismo valor de Bogot en
las dos primeras competencias, mientras presentan serias dificultades en la
ltima de ellas, es decir en indagar. En lo que respecta a los componentes
evaluados en el caso de biologa referentes al nivel CELULAR, ECOSISTEMICO
Y ORGANISMICO, los estudiantes mostraron un buen desempeo en el
componente celular y organsmico y un bajo nivel en el componente
Ecosistmico.
Algunas recomendaciones que se plantean se relacionan con revisar nuevamente
los lineamientos y estndares curriculares. As mismo, fortalecer el componente
ecosistmico, e Implementar proyectos transversales que involucren el tema de
ecologa. Procurar el uso de otras metodologas diferentes a la memorizacin y
la repeticin e incidir en que los estudiantes expliquen e identifiquen fenmenos
de las ciencias, as mismo, proponer en el aula de clase la metodologa de
preguntas problemas, para hacer uso comprensivo del conocimiento cientfico.
Al Analizar los resultados parece ser que la poblacin flotante y el nivel de
profundizacin del colegio, influyen notablemente en los resultados obtenidos en
las pruebas.
A pesar que estas pruebas son un sistema de medicin de la forma como
aprenden los estudiantes del colegio Jos Manuel Restrepo frente a otras
instituciones escolares, es una medida que no tiene en cuenta el contexto ni las
caractersticas individuales de cada uno de los estudiantes. Son sistemas de
homogenizacin que obedecen a polticas neoliberales donde ven la educacin
como servicio, con lo cual se pierde la idea de la funcin pblica y predomina la
mentalidad privada. Ejemplo de ello son los indicadores de la economa de
mercado que el Estado aplica: estudiante por metro cuadrado, estudiante por
aula, inversiones percapita, que tienen una base estadstica y cuyo resultado es
una educacin y unos maestros contratados y otras formas de homogenizacin.
La idea es volver a mirar la escuela desde la construccin de lo poltico y lo
social, que resista los embates de la mirada occidental. Rescatar las cosmologas
y la informacin y conocimiento que algunas comunidades han logrado encontrar
interrelacionndose con la naturaleza. Hace parte de la propuesta de este
proyecto construir un tejido con los mltiples saberes de una Colombia pluritnica
y multicultural.
Surgen preguntas, Por qu el saber de los originarios se invisibiliza en el aula de
clase? Por qu se privilegia el conocimiento occidental?, En los lineamientos
curriculares de ciencias naturales de grado sexto porque se transmite una
mirada positivista y mecanicista de las ciencias naturales?.Es posible construir
otra escuela donde la interculturalidad y la mirada de los originarios la permeen?.
En este orden de ideas, en el plan de desarrollo, se estipula la educacin como
una de las locomotoras del desarrollo. Sin embargo, la compleja dinmica
sociocultural que se deriva del moderno paradigma del desarrollo - excluye
expresiones culturales no urbanas-. Un sistema que monetariza el conocimiento y
homogeniza la visin de la naturaleza, origina la disyuntiva actual prevalente
sobre el conocimiento generado y validado nicamente a travs de la objetividad
cientfica moderna, olvidando el conocimiento generado a travs de las
denominadas ciencias campesinas. En virtud de lo anterior,
surge un
cuestionamiento y es cmo los procesos de enseanza-aprendizaje ligados a la
formacin de la sociedad pueden validar mltiples expresiones culturales
excluidas de la actual identidad nacional?.
En palabras de William Ospina3, Colombia, lugar de mltiples territorios que se
unen en una suerte de rompecabezas y los mapas muestran apenas una parte de
la realidad, un aspecto de las cosas que existen. Para entender a Colombia hay
que superponer mapas de suelos, de cultivos, de climas, de cursos de agua, de
fenmenos atmosfricos, de perodos histricos, de poblaciones, de culturas.
Como dira Borges, el mejor mapa es la realidad y el mejor aprendizaje la vida
misma.
http://www.elespectador.com/impreso/opinion/columna-288212-el-arte-de-habitar
Se dira que Colombia es varios pases, que cada uno llega a cierta altura. Un
pas desde el nivel del mar hasta los ochocientos metros: de mares, de ros, de
lanchas, de luz madura, de sensualidad a flor de piel; otro pas desde los
ochocientos hasta los mil seiscientos: de bosques floridos, de cafetales, de
platanales, de ciudades llenas de vegetacin; otro de los mil seiscientos para
arriba: de abismos, de niebla, de lloviznas, de pramos, de pueblos sombros, de
montaas
misteriosas
y
de
nieves
perpetuas.
Durante mucho tiempo Bogot gobernaba el pas como si todo estuviera a dos mil
seiscientos metros de altura, como si aqu no hubiera tierra caliente, ni selvas, ni
caimanes, ni anacondas, ni guacamayas, ni hormigas arrieras. Como si aqu no
hubiera comunidades indgenas, ni descendientes de esclavos africanos, como si
no se hablaran ochenta lenguas distintas, y Colombia fuera un pas de gente
blanca, catlica, europea; de muebles vieneses y humor britnico; de gabardinas
y paraguas negros bajo una lluvia eterna y gris.
Colombia es exuberante, pero en la escuela la enseanza de las ciencias
naturales se invisibiliza a ese pas multitnico y pluricultural que hace parte de la
identidad nacional?
El presente documento hace un esfuerzo por conectar, hilar en la escuela no
solo, el conocimiento occidental sino tambin visibilizar esos otros discursos que
hacen parte del entramado multicolor que habla de una Colombia pluritnica y
pluricultural. Hablar por ejemplo, de la importancia del discurso de los originarios,
de la comunidad de afrodescendientes de comunidades campesinas, y tambin
tener en cuenta que la escuela debe reconocer el territorio circundante para
desarrollar un currculo no fragmentado sino en contexto. Al hablar de contexto
debemos tener en cuenta el territorio y en el territorio, escuchar a los personajes
de la calle que viven y sienten el territorio, creo, que es son importante tener otra
mirada sobre el espacio y la escuela tener en cuenta el conocimiento cotidiano:
El conocimiento emprico de las comunidades campesinas y especialmente de los originarios se

ha desperdiciado, por el desprecio de la academia hacia ellos. La apertura hacia un enfoque de
investigacin participativa, que recoja los aportes de las culturas locales podra ser una estrategia
promisoria. Solo recientemente la ciencia occidental ha comenzado a reconocer e interesarse por
el avanzado conocimiento de las culturas originarias.
Para sectores acadmicos o con un nivel avanzado de escolaridad quizs sean suficientes, las
explicaciones sobre el funcionamiento de los ecosistemas y los perjuicios a nivel planetario,
debido a la extincin de las especies sic. ).
10
La investigacin cientfica de estos fenmenos y su divulgacin a todo nivel y en todo el mundo

debe intensificarse porque a diferencia de otras generaciones anteriores o de comunidades
tradicionales, los pueblos originarios, han mantenido un gran conocimiento y respeto por la
naturaleza. Las nuevas generaciones parecen cada vez ms ignorantes de estos fenmenos.
(Gabriel Muyuy Senador Indgena).

La informacin y conocimientos que algunas comunidades y personajes han
logrado encontrar y crear, interrelacionndose con la naturaleza, se vienen
perdiendo por la imposicin de la cultura occidental, con dotes agresivos y
mecanismos reaccionarios, sobre estas comunidades. Por ejemplo, se observa
en el desplazamiento e invasin de las tierras de estas sabias culturas hasta
convertirlas en resguardos. Por otro lado la virtud de comunicar, de generacin
en generacin, sus grandes logros, por medio de la tradicin del habla, hasta
nuestros tiempos cuenta con el inconveniente de no ser reconocida por el rigor de
la ciencia de occidente, y se le coloca en una posicin desfavorable. Incluso
para el desarrollo general de las mismas, no hay posibilidades democrticas que
permitan sentarse entre iguales y compartir el saber populos con el saber
acadmico.
Dentro de este contexto, los modelos de pensamiento que han imperado hasta el
momento como el racionalista y el empirista han influido en los contenidos y
estrategias de la educacin escolar, lo cual ha conducido a un sinnmero de
problemas entre ellos la linealidad del conocimiento que se organiza en
currculos y programas de estudio ajenos a los procesos de creacin, e intereses
vivenciados en la experiencia.
En oposicin con esta forma de enseanza en la cual el avance se da en un
orden muy bien definido que se puede asimilar a una lnea recta, se propone una
compleja, no en el sentido de dificultad, sino en el reconocimiento de la
multiplicidad de variables que entran en juego en el abordaje de un problema
desde la mirada holstica de las comunidades originarias.
Surge as el proyecto, Interculturalidad, saberes originarios en la enseanza de
las Ciencias Naturales el cual se propone como un proyecto de aula ha
desarrollar desde el 2012, en el Colegio Distrital Jos Manuel Restrepo, ubicado
en la localidad diez y nueve de Puente Aranda. La propuesta se distancia de la
enseanza usual de las ciencias Naturales proponiendo un aprendizaje de las
ciencias en el aula de clase por proyectos en el cual se incluyen los saberes de
los originarios de la comunidad cubeo del Vaups. Emergen elementos que
caracterizan la experiencia como son las interacciones, la conversacin, el trabajo
en grupo y el aprendizaje de valores.
11
1.3 ACERCA DEL PROBLEMA

Las quejas reiteradas acerca de los resultados de la enseanza se han abocado
en diferentes investigaciones desde la perspectiva de hacer mejor lo que siempre
se ha querido hacer o de investigar otras variables que puedan jugar un papel
importante en lo que se hace en clase. Se concreta actualmente en una serie de
investigaciones que remiten la problemtica a las concepciones de ciencia y de
conocimiento que imperan en la actividad docente.
Las investigaciones contemporneas, nos plantean elementos convergentes
que tienen que ver con la enseanza o con el papel de la escuela en el mbito
de lo formativo. Al redefinir el conocimiento, este ya no es conocimiento de la
experiencia del sujeto (los dominios experienciales del sujeto en Humberto
Maturana4, 1990), cambian sus contextos de construccin. Esta caracterstica
elimina tanto la posible objetividad como la perspectiva de la transmisin y el
privilegio de la razn en los procesos.
En relacin con el problema central de este trabajo de innovacin, se propone
disear y llevar a la prctica actividades orientadas a la constitucin de una
estrategia de trabajo cientfico, que est mediada por las interacciones.
Bajo esta intencin se propone desarrollar, a travs de un modelo pedaggico
fundado desde el constructivismo radical una forma de trabajo cientfico, donde la
pregunta juega un papel preponderante en los procesos de aprendizaje. Se
trabajara en una institucin educativa distrital con estudiantes de sexto grado de
educacin media bsica.
Algunos problemas, que desde la pedagoga encontramos son: aprendizaje
memorstico y repetitivo que no lleva a una comprensin real de las teoras y
explicaciones y que se reduce simplemente al aprendizaje de ciertas pautas para
la solucin de problemas. La incapacidad de comprender los contenidos por la
ausencia de una apropiacin consciente de la racionalidad que les da sentido. El
rechazo del trabajo acadmico como algo sin sentido en s mismo. La
permanencia de ideas previas, preconceptos, preteoras que se oponen a las
explicaciones y teoras cientficas. La incapacidad por parte de los estudiantes de
resolver verdaderos problemas, que son muy distintos de los ejercicios de
aplicacin mecnica que hacen en la clase o se proponen como tareas. La falta
de
entusiasmo
por
el
conocimiento.
Maturana H. (1990) Emociones y Lenguaje. P.41-42
12
Entender el proyecto Interculturalidad, Saberes Originarios en la Enseanza de

las Ciencias Naturales y llevarlo al aula es trazar una ruta que transciende el
currculo, resignifica las formas de ensear y aprender, desde una mirada no
reduccionista, donde se resquebraja progresivamente el edificio del saber y con l
toda imagen acumulativa del desarrollo de los conocimientos; donde los
conceptos circulan, renacen y se transforman lejos de su punto de partida; donde
se desmorona el lenguaje unitario de la sntesis totalizante; donde aparecen
nuevos procedimientos e imgenes entre lo individual y lo colectivo, lo local y lo
global; donde se dan nuevas comunicaciones, interconexiones e hbridos, entre la
multiplicidad heterognea de los lenguajes, de los universos locales donde los
niveles de organizacin se abordan con una nueva dimensin : desde las
interacciones.
Esta forma de ver el conocimiento est soportada por una imagen de
conocimiento y enseanza que ha venido siendo cuestionada, pues no da cuenta
de las dinmicas propias del conocimiento, desconoce las mltiples interacciones
que tienen lugar en la construccin de conocimiento, el papel altamente
significativo que juegan los contextos socio - culturales en los cuales nos
encontramos. En la escuela, por ejemplo, hemos aprendido a pensar separando,
apartamos un objeto de su entorno y lo aislamos con respecto al observador que
lo observa. Nuestro pensamiento es disyunto y reductor: buscamos la explicacin
de un todo a travs de la constitucin de las partes, queremos eliminar el
problema de la complejidad. Este es un obstculo profundo, pues obedece al
arraigo de una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la
infancia, desarrollado posteriormente en la escuela y en la universidad y que se
incrusta en los especialistas.
1.4 OBJETIVO GENERAL
Analizar la puesta en marcha de una unidad didctica en el rea de las ciencias

naturales para estudiantes de grado sexto de educacin media bsica, desde la
mirada de la comunidad originaria cubeo del Vaups a travs de la utilizacin de
relatos orales.
13
1.4.1 Objetivos Especficos
1. Realizar un estado del arte de los lineamientos curriculares y la ley 115.

2. Disear una propuesta innovadora desde el trabajo con relatos orales,
permeando la enseanza de las ciencias naturales, desde el enfoque de
los originarios de la comunidad cubeo.
3. Analizar desde las categoras contaminacin, vida, conservacin (aguaaire) y territorio el plan de rea de ciencias naturales, los textos escolares
desde la concepcin de vida de los originarios.
14
CAPITULO 2
MARCO CONCEPTUAL
2.1 MARCO TEORICO
2.1.1 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: SABERES
ORIGINARIOS
Al colegio Jos Manuel Restrepo, asisten estudiantes de diversas partes del

pas, provenientes de disimiles territorios, con diferentes creencias. Se enfrentan
da a da a guardar silencio ante la imposicin de la realidad a partir de un
discurso de verdad desde una visin de mundo que las ciencias manejan.
La tarea que se propone es reconocer, visibilizar el problema y nuevamente

colocar color a un mundo multicolor, vislumbrar el tejido que varios hilos han
tramado, cada cultura un hilo, un hilo cada idioma. Diversas concepciones de
mundo que cada cultura interpreta, vislumbrar a travs de la oralidad mundos
posibles, ver sobre las transparencias, esas oralidades que han sido borradas no
solo los contenidos sino tambin los contextos y las razones por las cuales fueron
borradas y lo que determin
la importancia de esas otras escrituras
superpuestas. El imaginario del conquistador espaol habitado con imgenes

medievales de brujas y demonios, influenciado por el ideario tico de las cruzadas
que buscaban la reduccin de los mundos paganos y ateos fue lo que defini el
contorno y los colores de lo que aqu exista. Ello configur esa primera mirada:
Captulo 2: Marco Conceptual
15
no estaba preparado el recin llegado para ver lo desconocido a lo sumo

alcanz a poner dentro de sus propios esquemas y elementos de anlisis de
mundo algo nuevo que nunca lleg a codificarse realmente5.
La confrontacin de diversos textos, de diversos cuadernos, herramientas de los

estudiantes nos dan cuenta de la imposicin de esa mirada occidental.
A partir del enciclopedismo y la ilustracin el saber que haba del mundo se
fragment, se volvi taxonmico; hoy estamos construyendo una mirada holstica
a la que las sociedades Indgenas tiene mucho que aportar, con sus
conocimientos de los ciclos de la naturaleza y la prctica de una vida mas
integrada y sacralizada. Los mundos indgenas tiene inscritas en su memoria
gentica una relacin sagrada con el cosmos que nunca ha sido rota [.]
Nosotros herederos de la episteme occidental, racionalistas, intelectuales
enciclopdicos accedemos al sentimiento de la unidad de otras maneras y esa
bsqueda que de todas maneras se encuentra a travs de filosofas y doctrinas
orientales e indgenas mas cercanas del saber ecosfico tan urgente para
armonizar las relaciones poblacin-naturaleza.
2.1.2 Mirada occidental: Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias

Como nos podramos situar ante el mundo?, cul seria el rol de los
estudiantes?, podramos involucrar otros mundos posibles en el aula?, Cmo
respetar esas otras otraedades en la escuela?.
Desde esa visin fragmentada de ciencias, consideramos que la enseanza de

las ciencias corresponde por una parte a las concepciones de ciencia como
disciplina cientfica, y por otra, a las concepciones de aprendizaje.
Posada Rodriguez E. (2009). Oralidades y escrituras en el Amazona Colombiano p.104
16
Si la ciencias se consideran como la acumulacin de los resultados que se han

obtenido en los procesos de investigacin de problemas de las ciencias, su
enseanza tendr como meta central el aprendizaje de tales resultados.
Por otra parte, si el aprendizaje es asumido como la repeticin y el adiestramiento

en la solucin de problemas tpicos, las actividades escolares que primarn sern
la resolucin de ejercicios (acertijos, en trminos de Kuhn, 1970), la reproduccin
de experiencias emblemticas de laboratorio y la memorizacin de nombres de
sustancias con sus propiedades y la aplicacin mecnica de algoritmos, por
ejemplo en la estequiometra.
De la enseanza de las ciencias as considerada tenemos tres resultados,

ciencia deformada, una actitud pasiva del estudiante frente a esta disciplina y un
fracaso reconocido en el aprendizaje de las ciencias.
En cuanto a la imagen de ciencia, estos mtodos conducen a verla como una

coleccin de resultados que son verdades absolutas y definitivas, cuyas fuentes
de conocimiento son preponderantemente la autoridad y la tradicin y cuyas
estrategias estn fundamentadas en la repeticin. Sobra decir que esta imagen
rie con las concepciones actuales de ciencia. Las actitudes que se consiguen
con este estilo de enseanza son las de quien se encuentra respetuosamente
ante lo definitivo e inmodificable (la verdad), ante ello lo nico posible es tratar de
interpretar. Por otra parte, sobran reclamos en cuanto al fracaso de las ciencias.
Internacionalmente la queja es tambin frecuente, en su libro, la enseanza de
las ciencias, A. Giordan ya hace ms de veinte aos (1982) llama la atencin
sobre esta enseanza nominalista.
Ahora bien, recalquemos que las consecuencias negativas que han resultado de
la enseanza de las ciencias no obedecen slo a las metodologas y didcticas
sino que se derivan fundamentalmente de las concepciones de disciplina
cientfica que las soportan.
Es as como, si queremos situarnos en una
Captulo 2: Marco conceptual
17
perspectiva de mejoramiento en la calidad de la enseanza de las ciencias

debemos comenzar por redefinir la concepcin de las ciencias como disciplina
cientfica. En este sentido, en vez de considerar la disciplina como una coleccin
de resultados, la concebimos como un situarse frente al mundo esto es, como
una forma particular de construir la realidad que corresponde a un nivel de
organizacin (Atlan, 1991).
Pero una forma de construir la realidad implica, entre otras cosas, una manera de
pensar, esto determina un conjunto de elementos, las relaciones entre ellos, las
reglas que orientan la actividad y las metas concertadas para ella, de una manera
parecida al jugar ajedrez que implica tambin una manera de pensar. Si se
avanza en la constitucin de una manera de pensar se avanza en la construccin
de una manera de comprender y en una orientacin para actuar no para un
problema particular sino para la realidad
del mundo de las ciencias como
totalidad.
2.1.3 ENCUENTRO DE PALABRAS, SABERES QUE CUENTAN
La tradicin oral es un medio de transmitir cultura, las habilidades e instrumentos

que le sirven para la supervivencia en el medio. La forma como los saberes de los
originarios pasan de una generacin a otra.
Encantamientos, formulas rituales para llamar a la fertilidad saberes antiguos narrados
por las abuelas y los abuelos indgenas, cantos de cunas y de curacin, tecnologas de
la cultural material y la cultura alimentaria que son resultados de siglos y siglos de
practicas cotidianas aportan claves para la conexin con la naturaleza, muy tiles en un
momento en el que el planeta se encuentra amenazado por serios signos de degradacin
asociados a un manejo equivocado de los recursos naturales de flora, fauna , agua,
recursos del subsuelo y
al desconocimiento de los vnculos que desde el
desconocimiento de nosotros mismos nos ligan con los ordenes y ritmos de la
naturaleza6.
Posada Rodriguez E. (2009). Oralidades y escrituras en el Amazona Colombiano p.22
18
Esto nos hace pensar, que debemos a aprender a construir una practica
pedaggica desde la diferencia, desde las realidades y cotidianidades de la
comunidad inserta en un territorio, la tarea es contextualizar la educacin desde
la identidad de ser Colombiano.
2.1.3.1 APRENDIZAJE DE LOS ORIGINARIOS

En el mundo indgena la nia se sienta junto a su madre o al lado de la hermana
mayor y observa, internalizando el acto, el gesto, los movimientos, la paciencia, la
disposicin del cuerpo para realizar su tejido en el telar de cintura. La memoria a
hilos contados se desplazan hbilmente entre los dedos y el cuerpo paciente
mezclando los colores de la trama en rombos ordenados y delineados 7.
El saber se transmite en la prctica cotidiana de los adultos a los jvenes a traves
de la experiencia y la imitacin:
En palabras de Urbina F, Al mediar la tarde las mujeres y los nios regresan a la
maloca cargando los frutos del huerto. Luego del bao vespertino ellas se dedican a
preparar la otra comida importante del da; la primera se ha hecho en la maana. De
regreso de cazar o pescar los hombres recogen del planto cercano unas canastadas de
hojas de coca. Despus de comer y al ahondarse la sombra, las mujeres y los nios se
acogen a sus hamacas, colgadas alrededor de los fogones familiares. El fuego sin llama
del hogar, que abriga pero no ilumina, les servir de manta durante la alta noche y el fro
amanecer.
Entre tanto, los hombres se aprontan para el ritual nocturno de la Palabra. Preparan la
coca y rodean al Abuelo, Dueo de maloca,Elquecuidadelagente. Todos se sientan
en banquitos de mnima altura. El lugar donde se ubican est dbilmente iluminado por
una lamparita. Una vez que el cacique prueba la primera coca y da su aprobacin, la
reparten mientras va apagndose el barullo. Alguien habla. Se comentan los sucesos del
da. Proponen los trabajos de la jornada siguiente. Se turnan en el uso de la palabra sin
arrebatarla. El Abuelo Sabedor escucha. Se va haciendo el silencio; respetuoso silencio
Leff Enrique. (2009). la complejidad ambiental. Ed. Siglo XXI. P. 286
19
en el que la voz calmada y apenas audible del cacique asciende desde el mnimo crculo
de luz. Entonces trae a cuento algn mito de los que conforman la copiosa tradicin oral
de su pueblo; uno que pueda servir para sacar de all el buen consejo que oriente en la
solucin del problema que se haya planteado. Y esto puede durar muchas horas.
Dada la orientacin, el cacique reparte lo que resta de mambe; sa ser la provisin
para acompaar las fatigosas labores del da. Despide a los varones. En la alta noche se
irn a baar para descansar luego unas horas y acometer las tareas cotidianas previstas.
Uno que otro toma la escopeta y se va a la caza nocturna.
El Abuelo permanece en su banco y se ensimisma depositando en su corazn los

problemas apalabrados. Los medita ubicndolos. Visualiza su corazn y lo deja vaco de
voces. Siente su cuerpo rodeando su corazn. Siente su cuerpo en el campo iluminado
por el candil. Siente ese campo. Siente los rincones oscuros de la maloca y su
encumbrada techumbre. l es la maloca. La maloca es su cuerpo. Es la antena de su
pensar. En su sentir sale de la maloca y se extiende en derredor. Su pensamientocuerpo, como una sensible red de araa, se va entretejiendo con los huertos, con los
terrenos de caza, con el ro, hasta hacerse uno solo con el territorio de su tribu. Y todo
desde su bancodecontarhistorias.
La red de pensamiento del Sabedor toca otras redes. l sabe que a esas horas, por
toda la Amazonia, otros pensadores indgenas hacen lo mismo. Sienten el Gran rbol.
Enmarcan en l la cotidianidad. Lo piensan. Lo cuidan. Para eso son jefes .
Esta prcticas culturales que se enmarcan dentro del saber de los originarios, son
practicas culturales indgenas que no son legitimadas, ni reconocidas como
cientficas y para hacer valer sus derechos han tenido que adaptarse a la cultura
occidental dejando de lado sus principios y acogindose a las normas de esa
nueva cultura con otra visin de mundo, que no respeta sus saberes, prcticas y
tradiciones. Algunos de ellos nos han dado grandes lecciones de vida al
interactuar con la naturaleza cuidndola y preservndola desde su visin de un
todo y su respeto por ella, elevndola a un nivel superior y de ah su compromiso
con la Madre Tierra.
20
En este sentido, no necesitamos ser indgenas para aceptar las sugerencias de

una civilizacin que se encuentra en nuestro territorio, hace mas de mil quinientos
aos en esta Amrica nativa cosmogonas ancestrales y saberes cosmognicos,
biolgicos, ecosficos y espirituales y materiales que son transmitidos a traves de
la palabra a los sobrevivientes y luchan contra el olvido y la discriminacin de sus
cosmologas, rastros, leyendas y mitos. La tarea que pretendemos en el colegio
Jos Manuel Restrepo, es trascender a esa lgica hegemnica, unidimensional,
logocntrica y patriarcal. Se debe hacer la salvedad que no debemos reducir su
comprensin a nuestra comprensin ni encuadrarlos a nuestra estructura mental
pues eso seria continuar labrando el saber desde la mirada etnocntrica y cerrar
los ojos a la visin de la otredad.
Lo anterior significa que el conocimiento del mundo natural no se opone a la

ciencia del espritu; al contrario, la naturaleza es una va compleja hacia el mundo
espiritual que permite que se fundan en todos los opuestos, prefigurndose el
paraso que perdimos. No busco decir, que el chamanismo es igual a la biologa
molecular, sino que esta ultima
constituye
para nosotros occidentales
fragmentados, la perspectiva de aproximacin mas fructosa a esta realidad

HOLISTA que nos ha devenido tan extraa8.
Ya para finalizar, muchos tratadistas como Jeremy Narbi, han afirmado que el
saber chamnico no puede ser comprendido desde la misma perspectiva de la
ciencia biolgica, porque son diferentes los paradigmas de ambas ciencias,
lgicas distintas, mtodos distintos, maneras diferentes de acceder, conservar y
transmitir el saber.
La funcin principal es transmitir, a travs de la palabra, los diferentes
conocimientos que existen con el fin de formar y fortalecer el comportamiento de
las personas, dando a conocer de manera oral los orgenes, leyes, concejos,
NarbyJeremy . La serpiente csmica, el ADN, y los orgenes del saber. Georg Editeur. Ginebra
suiza 1995. Takiwasi y racimos de Ungurahui. Lima Peru, 1997.
21
educacin, comportamiento, tradicin, orden, costumbres, religin, lenguaje,

sonidos, conocimiento de las enfermedades, gobierno, mitos, alimentos,
pensamientos, formas de recreacin, saberes sobre el cuerpo y sobre la vida.
Cada cuerpo-espritu-aliento, tiene un sonidoste contiene una palabra, sta un
aliento, sta una prctica. Una palabra correctamente hablada y pronunciada se
vuelve pedaggica, formativa, real y produce vida, si se compone de las energas
que irradian el cuerpo, el espritu, el aliento y se complementa con la prctica
cotidiana, a travs de la oralidad o actividades que conecten al ser humano con
sus tradiciones y saberes ancestrales. Formas tradicionales de transmisin del
saber indgena, cuya lgica opera en la oralidad, se basa en la observacin
paciente, la vivencia prctica y en el conocimiento detallado del medio natural.
Este sistema de conocimiento se extiende en el tiempo y el espacio del mito de
creacin, en la cosmogona.
En este aparte del documento se analizan elementos institucionalizados que rigen

la ruta pedaggica de las escuelas colombianas, emergen dudas y crisis al
privilegiar una concepcin de mundo occidental, la idea es hacer una revisin
exhaustiva en la que emergen dilogos con saberes ancestrales,
que nos
cuentan algo sobre la diversidad tnica del pas y el respeto por las diferencias
donde se replantear los modelos transmisionistas del sistema tradicional
educativo.
2.2
ENCUENTRO ENTRE MUNDOS: LINEAMIENTOS
CURRICULARES
Los lineamientos curriculares
en el
rea de ciencias naturales y educacin
ambiental es un punto de apoyo para los docentes que pretende desarrollar en

los estudiantes, las habilidades y las destrezas que requieren para explicar el
mundo en que viven.
Los fundamentos tericos
que los sustentan,
dan
respuesta al porqu y para qu ensear ciencias naturales como lo plantean en el

documento maestro:
22
Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de orientacin general frente al

postulado de la Ley que nos invita a entender el currculo como "...un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local..."
(artculo 76). Se da a conocer los "Lineamientos Curriculares", en cumplimiento del
artculo 78 de la Ley 115 de 1994.
Los lineamientos curriculares para el rea de Ciencias Naturales y Educacin

ambiental del Ministerio de Educacin Nacional, MEN, (1996, p.4) se enmarcan
dentro de tres referentes tericos: unos filosficos y epistemolgicos, otros
sociolgicos
otros
psicocognitivos.
En
los
referentes
filosficos
epistemolgicos se resalta el mundo de la vida, la ciencia y la tecnologa, - los

socilogicos se ocupan del contexto escolar y los psicocognitivos se orientan
hacia la construccin del pensamiento cientfico, los procesos de pensamiento y
accin, la creatividad y el tratamiento de problemas.
En relacin con la
Educacin Ambiental se contempla orientar a los estudiantes sobre el

conocimiento de procesos fsicos, qumicos y biolgicos y su incidencia en el
medio ambiente orientndolos a comprender que su relacin con el ambiente
debe ser armnica, sensible, humana y responsable.
Los lineamientos que han de generar procesos de reflexin, anlisis crtico y ajustes
progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los investigadores
educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde
las "utopas" y la imaginacin de nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros
un hombre nuevo con una actitud mental nueva, consciente de que no hay realidades por
imitar sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se
vayan alcanzando exigirn no tanto tener ms sino ser ms, pues sta es la verdadera
condicin del progreso humano9.
En este orden de ideas, desde que aparecieron los lineamientos curriculares

hace doce aos, se nota una preocupacin tcita de su aplicacin en el aula de
clase. Algunas posiciones que manifiestan los docentes por un lado se refiere al
desconocimiento y falta de tiempo para la discusin de estos en las reuniones de
rea y de otro lado hay dificultades por la imposibilidad de aplicarlos en el aula de
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf5.pdf
23
clase. Entre los planteamientos que se han hecho para justificar esta dificultad se
encuentra la cantidad desmedida de estudiantes en las aulas, la poca motivacin
que tienen los estudiantes, el que solamente el cinco por ciento pierdan el ao
que hace que no haya un esfuerzo en el estudio del rea, la falta de formacin de
los docentes en las metodologas planteadas y otras ms.
Se puede decir que parte de estas justificaciones son razonables.
En este orden de ideas, existe una dificultad de otro nivel y es aclarar el rol de los
estudiantes en el aula de clase. Tratar de construir un ambiente de aprendizaje y
colocar cuerpo y emocin a las actividades en el aula de clase, son los
estudiantes y sus intereses los que en la mayora de casos se invisibilizan, esto
es, por la urgencia de cumplir con el plan de rea diseado anualmente y al
cual se le hacen pocas modificaciones, en donde ao tras ao se repite la misma
metodologa, y los mismos contenidos.
Si bien es cierto, que los lineamientos curriculares son el principal instrumento

que orienta la planeacin de contenidos en el aula y desde all se construye el
currculo esta se hace teniendo en cuenta una mirada desde la lgica occidental.
Es posible entender que lo que este por fuera de la legislacin Educativa
colombiana, considerado conocimiento cientfico no es considerado vlido?.
La idea es enfatizar la necesidad de incluir
en el documento maestro la
concepcin de interculturalidad, y los saberes de los originarios aunque incluir

esta nueva mirada representa una tarea juiciosa de anlisis epistemolgico, que
representa dificultades y enormes desafos en la planificacin del currculum y en
la prctica educativa caracterizada por el logo-euro-mono centrismo occidental.
Trascender los parmetros occidentales que caracterizan a la educacin como
prctica de la colonialidad occidental, equivale recurriendo a palabras de Fournet
Betancourt a una desobediencia cultural que supone en este caso el
24
(des)aprendizaje y el (re) aprendizaje de los saberes propios y ajenosresignificados
por
parte
de
todos
los
actores del proceso, indgenas como no indgenas, quienes han sido educados
en los mrgenes de la cultura occidental10.
Surge un interrogante y es Cual es la base pedaggica de los lineamientos

Curriculares?. En el anlisis que se realiza a los lineamientos curriculares se
tienen dos posturas, en la primera de ellas se sustenta la idea desde los
fundamentos tericos, y los aportes de el concepto del mundo de la vida de
Husserl, en la cual se plantea como en las ciencias naturales y la educacin
ambiental se construye un marco de valores en los cuales en el centro est la
persona y en segundo lugar el educador, como se seala en el siguiente prrafo:
Existen dos razones fundamentales para ofrecer una propuesta renovada y revisada del
marco general del rea de ciencias naturales y educacin ambiental, que se ha ampliado
con lineamientos curriculares y una explicitacin de los logros que subyacen a los
indicadores de logros establecidos en la resolucin 2343/96. Se inicia con reflexiones en
torno al concepto de "mundo de la vida" utilizado por el filsofo Edmund Husserl (1936).
La primera es que cualquier cosa que se afirme dentro del contexto de una teora
cientfica (y algo similar puede decirse de cualquier sistema de valores ticos o
estticos), se refiere, directa o indirectamente, al Mundo de la Vida en cuyo centro est
la persona humana. La segunda, y tal vez ms importante para el educador, es que el
conocimiento que trae el educando a la escuela (que, contrariamente a lo que se asume
normalmente, es de una gran riqueza), no es otro que el de su propia perspectiva del
mundo; su perspectiva desde su experiencia infantil hecha posible gracias a su cerebro
infantil en proceso de maduracin y a las formas de interpretar esta experiencia que su
cultura le ha legado.
La persona es el centro y la base de toda la pedagoga desde la mirada

occidental. La idea es incluir en el centro de inters no solo al estudiante sino a la
madre tierra, esto es construir una pedagoga basada
en el saber de los
originarios que garantice la vida de la madre tierra y con ella, la de los seres
humanos.
10
Zuiga Muoz Xinia. 2011. Interculturalidad como relacin imaginada y prctica social.
25
Ya para finalizar es posible pensar que a travs de la implementacin de los

lineamientos curriculares las escuela colombiana tiende a homogenizar el
conocimiento?, la diversidad cultural no es prioridad? En este mundo
globalizado el currculo esta diseado para responder una necesidad del mercado
laboral?, los megaproyectos y los proyectos de los pueblos originarios son
tenidos en cuenta como elemento de discusin en el aula? , la memoria y la
sabidura de los pueblos originarios como podran introducirse en el aula?.
2.3 INTERCULTURALIDAD
El trmino es polismico y se hace necesaria su contextualizacin en sus
aplicaciones, la idea es distinguirlo de otros conceptos y prcticas derivadas de
los pluri y multiculturalismos, destacando especialmente su potencial y desafos,
para la decolonialidad del saber-poder en los procesos educativos desde y con
los pueblos indgenas.
Alrededor del tema hay un sin nmero de escritos:
MuozZigaX. (2010)La interculturalidad como relacin imaginada y prctica social:

experiencias con y desde los pueblos indgenas en Amrica Latina.
Jordi Bochaca Garreta J. (2011 )La atencin
Catalua:exclusin, segregacin e interculturalidad.
la
diversidad
cultural
en
Villa Alicia et al. (2009). Procesos educativos y escolaresen espacios interculturales.

Juan Jos Leiva Olivencia Leiva J. (2012). La educacin intercultural entre el deseo y la
realidad: reflexiones para la construccin de una cultura de la diversidad en la escuela
inclusiva.
Salinas Comboni S. (2002) Interculturalidad, educacin y poltica en Amrica Latina.
Textos que sealan desde un lente y varias miradas el problema de inclusin de

una manera sistemtica, de lo intercultural.
26
Es posible llegar a un trmino que unifique el concepto de interculturalidad?,

Cmo se lograra integrar su concepto a la practica educativa y al plan de
estudios?, Qu entender por interculturalidad? Y qu relacin tiene esta
definicin con el mbito educativo?, En qu matriz epistemolgica y
socio-
poltica se inscribe la interculturalidad que se pretende construir desde la

perspectiva indgena, la cual orienta esta oferta educativa?, Qu entender por
interculturalidad? .
Autores de otras disciplinas, como Nstor Garca Canclini (2006) afirman que la
interculturalidad se caracteriza por la complejidad que supone un dilema de
choque y coexistencia a la vez, de las diferencias culturales, las desigualdades
sociopolticas y las conectividades comunicativas 11.
Para este autor, la interculturalidad es fundamentalmente una realidad producto
de la globalizacin y es posible aprehenderla, desde la perspectiva interdisciplinaria del anlisis de la dinmica cultural.
Mientras que la multiculturalidad es para Garca Canclini
(2006)
admitir la
diversidad de culturas subrayando su diferencia y proponiendo polticas

relativistas de respeto que a menudo refuerzan la segregacin la interculturalidad
es la confrontacin y entrelazamiento que sucede cuando los grupos entran en
intercambios, de all la distincin de ambos trminos y conceptos, pues si la
multiculturalidad supone la aceptacin de lo heterogneo, la interculturalidad
considera que los diferentes son lo que son en relaciones de negociacin,
conflictos y prstamos recprocos12. La interculturalidad involucra entonces, las
diferencias y las fusiones, la inclusin/exclusin, la conexin/desconexin, como
parte de su dinmica en la globalizacin neoliberal.
11
Cita tomada de Muoz Ziga X. (2010) La interculturalidad como relacin imaginada y prctica social: experiencias con
y desde los pueblos indgenas en Amrica Latina.
12
Garca Canclini, Nstor. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona: Editorial
Gedisa, 2006, pp.14-15.
25
Otros como lvaro Bello, en el marco de los derechos indgenas y el ejercicio de

la ciudadana, distinguen la multiculturalidad de la interculturalidad principalmente
por el nfasis en los cambios que se requieren para enfrentar los problemas de
la diversidad cultural y por el lugar que ambas otorgan a las relaciones de poder,
a la subordinacin y el papel de los grupos hegemnicos en la reproduccin de
las desigualdades13. Para este autor la vivencia de interculturalidad desarrolla la
ciudadana diferenciada.
Desde los estudios poscoloniales, el guatemalteco Emilio del Valle Escalante
(2008)analiza dos opciones tico-polticas fundamentales para el anlisis de la
interculturalidad, una de ellas es la opcin neoliberal que recompone la diferencia
cultural en el reconocimiento de los multi y los pluriculturalismos los cuales no
enfrentan -nos dice- la matriz epistmica y de poder colonial y que por lo tanto, no
hacen ms que reproducir la subalternidad tradicional de los pueblos indgenas,
integrndolos de diversas maneras en las lgicas del capitalismo neoliberal.
La otra opcin, que analiza Del Valle refirindose a la situacin en Guatemala, es

la que construye la interculturalidad en trminos de la creacin de una nueva
nacin y ciudadana intercultural moderna. Este enfoque reconoce los conflictos
histricos en las relaciones intertnicas desde un posicionamiento crtico de los
modelos de produccin capitalistas y neoliberales, reafirmando los valores
indgenas fundados en un imaginario ancestral y en toda una historia de
resistencia y de supervivencia al colonialismo y a la colonialidad del poder,
obligando a repensar la narrativa de la modernidad como una donde tienen
13
Bello, lvaro. Derechos indgenas y ciudadanas diferenciadas en Amrica Latina y el Caribe. En: Lpez, Luis Enrique
(ed.): pp.129-219, 2009, p.58. Para ms informacin vase: Lpez, Luis Enrique (ed.). Interculturalidad, educacin y
ciudadana. Perspectivas latinoamericanas. Andes Ecuador/Bolivia: FUNPROEIB, Plural Editores, 2009; Lpez, Luis
Enrique y UlrikeHanemann (ed). Alfabetizacin y multiculturalidad. Miradas desde Amrica Latina. Guatemala: UILUNESCO y PACE-GTZ, 2009.
28
cabida los valores ancestrales, los cuales pueden ser influyentes para un cambio
poltico y estructural14.
Fernando
Sarango15,
lder
indgena
ecuatoriano,
rector
de
Universidad
AMAWTAY WASI del Ecuador, en una reciente disertacin sobre este tema en
Costa Rica construye no solo otra nocin, sino que hace referencia a una
tipologa de la interculturalidad desde la experiencia de los pueblos indgenas,
mencionando tres vivencias histricas de la interculturalidad y un cuarto tipo de
interculturalidad que es la que se reivindica como la interculturalidad por construir:
- la interculturalidad subordinada, que es la que han vivido los pueblos indgenas en
los ltimos 500 aos, entendida como relacin entre culturas en la que se establece la
diferencia colonial entre unos y otros, indgenas y no indgenas.
- la interculturalidad institucionalizada que es aquella que se establece a nivel de
leyes -como respeto de las diferencias- pero no se acata en la prctica, expresando el
doble discurso de la modernidad
- la interculturalidad folklrica que se promueve en el contexto comercial, exotizando y
utilizando los rasgos de las culturas originarias para agregar valor a bienes y servicios; es
la exhibicin de los trajes, la cocina, las lenguas.
El estado republicano, liberal, colonial y nacional ha impulsado histricamente

la
interculturalidad
subordinada
folklrica
ltimamente
tambin
la
institucionalizada, mediante el doble discurso de los derechos. Finalmente, -La

interculturalidad implementada como reconocimiento de plurinacionalidad, es
decir, como producto de la autodeterminacin en una relacin compleja de unidad
en la diversidad dentro de un territorio estatal. Esta es segn Sarango, la
interculturalidad con equidad .16
14
Del Valle Escalante, Emilio. Nacionalismos Mayas y Desafos Poscoloniales en Guatemala. Colonialidad, modernidad y
polticas de la identidad cultural. Coleccin Lecturas de Ciencias Sociales, tomo IV. Guatemala: FLACSO, 2008.
15
Sarango, Luis Fernando (2009) Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas AmawtayWasi. Ecuador /
Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educacin Superior en Amrica Latina. Procesos de
construccin, logros, innovaciones y desafos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), pgs.: 191-214.
16
Sarango, Fernando. La interculturalidad como prctica de vida y la educacin superior como dilogo de saberes. En:
Las polticas Pblicas Interculturales desde la Visin de los Pueblos Indgenas, Video Foro realizado en el Paraninfo Daniel
Oduber Quirs el 26 de julio del 2010. San Jos, Costa Rica. Oficina de Audiovisuales UNED, 2010.
29
Esta concepcin de la interculturalidad con equidad se consigna en planteamientos cada vez ms fuertes y supone la relacin entre diferentes culturas,
como resultado de una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y
armona con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el SumakKawsay. Una
sociedad que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y
de las colectividades17.
La interculturalidad desde esta perspectiva es atribuida al ejercicio pleno de la
ciudadana cultural o la ciudadana diferenciada. Es decir, se sustenta en el
reconocimiento y fortalecimiento de las identidades colectivas especficas,
afirmndose en la diferencia cultural y en el ejercicio de los derechos humanos y
de los derechos colectivos; tambin en los derechos de la Madre Tierra e
involucra adems, a toda la sociedad y no solo a los pueblos indgenas, recuperando el principio ancestral de unidad en la diversidad, y legitimando de esta
manera, al estado plurinacional.
En lneas finales, se puede decir que el concepto de Interculturalidad esta en
construccin, aun es claro que el pensamiento colonial an es dominante en la
sociedad, lo que lleva a que se enfatice y se considere superior la lgica
europeizante y de influencia norteamericana, y a que se le d poco valor a las
culturas originarias.
Otra elemento que llama la atencin es la presencia precaria de la perspectiva
intercultural en las escuelas debido a la ausencia de esta temtica en los centros
de formacin de profesores/as. Es importante resaltar que la educacin
intercultural se limita a introducir algunos contenidos relativos a diferentes
culturas, sin que esto afecte al currculo como un todo, ni afecte la predominancia
de la considerada, cultura comn y de los conocimientos y valores considerados
17
Tribunal Constitucional del Ecuador. Asamblea Constituyente. Nueva Constitucin Poltica del Ecuador. Tribunal
Constitucional del Ecuador, 2008, p.23.
28
universales. La idea es impulsar el dilogo entre diferentes cosmovisiones y

saberes inherentes a los diversos grupos socioculturales.
De acuerdo con lo planteado con Moya Ruth (2009) se trata entonces de valorar
la interculturalidad desde esta perspectiva indgena,
que va ms all de un
sentido de convivencia que mantiene o respeta al otro en su diferencia; supone

una construccin otra de la relacin misma, interpelando la naturaleza del
estado y consecuentemente, la de los modelos de desarrollo impulsados por las
lites nacionales.18La interculturalidad requiere como condicin indispensable la
descolonizacin de las relaciones polticas, sociales y culturales, indgenas-no
indgenas.
2.4 NORMATIVIDAD
En el proyecto
se aboco a
consultar las bases legales que reglamentan,
oficializan y visibilizan grupos tnicos que han convivido en el territorio

colombiano. En la escuela se desconoce el sustento legal, lo cual genera un sin
numero de dificultades. La falta de reflexin pedaggica y las formas de hacer
escuela desde esta mirada y con la intervencin directa de los grupos tnico y la
necesidad sentida de construir otras formas de conocer alejada de la racionalidad
moderna.
Se entiende que es una manera de reivindicar y reconocer otras cosmovisiones y otras
formas de concebir el mundo. Como lo menciona Santiago Castro 19:
durante los ltimos 516 aos, no ha sido posible el reconocimiento de la pluralidad epistmica del
mundo. Por el contrario, una sola forma de conocer el mundo, la racionalidad cientfico-tcnica de
Moya, Ruth La interculturalidad para todos en Amrica Latina. En: Lpez, Luis Enrique
(ed.): pp.21-56, 2009.
18
19
Castro, Santiago. (2006). El captulo faltante de Imperio. La reorganizacin posmoderna de

lacolonialidad en el capitalismo Posfordista. Conferencia dictada en el seminario Descolonizarel
pensamiento: reto actual de la pedagoga latinoamericana. Doctorado en Educacin,
lneaEstudios Interculturales. Medelln: Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
31
Occidente, se ha postulado como la nica episteme vlida, es decir, la nica capaz de generar
conocimientos verdaderos sobre la naturaleza, la economa, la sociedad, la moral y la felicidad de
las personas. Todas las dems formas de conocer el mundo han sido relegadas al mbito de la
doxa, como si fueran el pasado de la ciencia moderna, y consideradas incluso como un obstculo
epistemolgico para alcanzar la certeza del conocimiento.
Es valido anotar que es importante reconocer los aportes a la cultura colombiana

de los originarios. Trascendental en el contexto educativo de Colombia, lo cual se
ve desarrollado en el siguiente aparte:
Colombia asume su diversidad cultural y el reconocimiento de su carcter pluritnico,
multicultural y multilinge, pese a que se trata de minoras. Existen unos 84 pueblos
indgenas muy diversos que, a pesar de eso, representan menos del 2% del total
nacional. La Organizacin Nacional de Indgenas de Colombia, ONIC, aglutina a las
organizaciones tnicas y ha logrado plantear los problemas tnicos a escala nacional.
2.4.1 Leyes
La Constitucin Poltica de Colombia20 reconoce la diversidad tnica y los derechos de
nacionalidad, as como los derechos culturales, lingsticos y educativos:
El Estado reconoce y protege la diversidad tnica de la nacin colombiana (ttulo I, De los
derechos fundamentales, art. 7)
Son nacionales colombianos:
[...] Los miembros de los pueblos indgenas que comparten territorios fronterizos, con
aplicacin del principio de reciprocidad segn tratados pblicos. (ttulo III, De los
habitantes y del territorio, cap. 1, De la nacionalidad, art. 96, lit. c).
El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos
tnicos son tambin oficiales en sus territorios. La enseanza que se imparta en sus
comunidades con tradiciones lingsticas propias ser bilinge. (ttulo I, De los derechos
fundamentales, art. 10).
20
Constitucin Poltica de Colombia. Texto vigente a partir de 1991. Publicacin de la Universidad

Autnoma de Mxico y el Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1994.
30
Interculturalidad, saberes originarios en la clase de

ciencias
[...] Los integrantes de los grupos tnicos tendrn derecho a una educacin que respete y
desarrolle su identidad cultural. (ttulo II, De los derechos, las garantas y los deberes,
cap. 2, De los derechos sociales, econmicos y culturales, art. 68).
Colombia es un pas que en materia de legislacin es muy valiosa, aun sin

embargo la mayora de veces esto se queda estipulado en el papel. Para los
originarios en vez de instaurar leyes se rigen por las leyes de la naturaleza, los
principio de vida constituye su ruta de trabajo y su trasegar en el mundo corporalespiritual, en relacin con su cosmovisin de mundo.
2.5 Las nociones de etnoeducacin e interculturalidad

La etnoeducacin se sustenta en tres principios esenciales: autonoma, participacin
comunitaria e interculturalidad, y esta ltima se visualiza como un horizonte socializador
que contribuye a reconocer el derecho a las diferencias y a la diversidad. La
etnoeducacin implica que la educacin se centra en un proyecto de vida comunitario; de
ah que el producto especfico sea el Proyecto de Vida o Proyecto Etnoeducativo
Comunitario, plan negociado con las autoridades regionales del sector educativo y que
tiene como objetivo primordial la conservacin y desarrollo de la cultura respectiva 21.
En lneas finales, se entiende que efectivamente hay un marco normativo que

sustenta por qu y para que de la interculturalidad y la etnoeducacin en la
escuela aun sin embargo existe una brecha grande para hacerlo cumplir.
21
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 804 de 1995, Reglamento del Ttulo II,
Captulo 3 de la Ley 115; Educacin para grupos tnicos, op. cit, Presentacin, p. 6.
Captulo 3: Marco metodolgico
33
CAPITULO 3
MARCO METODOLGICO
3.1 METODOLOGIA
La metodologia que se utiliza en el aula para implementar un encuentro
respetuoso con otras culturas, en este caso particular la de los originarios cubeo
es entorno al desarrollo de proyectos. Inscrita dentro de las ATAs, Actividades
Totalidad Abiertas (A T As) como alternativa didctica (Segura, 1990).
Desde nuestro anlisis terico y a partir de las experiencias adelantadas en

diferentes contextos (Segura 1986, 1989), estas actividades permiten cumplir, en
la clase, con las exigencias anotadas en cuanto logran la coherencia conceptual
(que tiene en cuenta el aspecto epistemolgico), la coherencia lgica (que se
relaciona con las posibilidades de comprensin-elaboracin del discurso) y la
coherencia en el formato de la actividad (que apunta a solucionar los problemas
de pertinencia).
Una de las consideraciones que se hacen desde el marco terico de las ATAs
(Actividades Totalidad Abiertas) para justificar su conveniencia se basa en que
mediante ellas se busca desarrollar los contenidos de una manera holista, en
donde cobran sentido ciertas actividades que muchas veces se realizan solo con
ejercicios mentales, (diagramas, elaboracin de trabajos escritos, as como la
aplicacin de cierto tipo de conocimiento que por lo general se desarrollan en
asignaturas separadas).
34
Tabla1: Explica fundamentos de las Atas en la clase. (Segura D. (1990) Vivencias de conocimiento y
cambio cultural).
Coherencia conceptual
Coherencia Lgica
Actividades que partiendo de la preteora apunten a la elaboracin

terica.
Formas de razonamiento inteligibles

y que apunten al desarrollo
cognoscitivo.
Coherencia en el formato
Problemas que tengan en cuenta los
intereses, pero apunten a las
necesidades.
ACTIVIDADES DE LA
CLASE
3.2 ATA Y LOS PROYECTOS DE AULA

3.2.1 Los proyectos de Aula
Desde hace mas de nueve aos nos damos cita colegas de diversas disciplinas
para discutir temas relacionados con la pedagoga, la didctica y el aprendizaje
en el grupo de fomento a la investigacin en la corporacin escuela pedaggica
experimental (C.E.P.E). Se concreta una prctica donde la concepcin de
actividad de aula concebida en torno al trabajo en proyectos, que se inspiran en
mltiples reflexiones tericas. Sobre su desarrollo citemos algunas publicaciones:
Una premisa para el cambio conceptual, el cambio metodolgico (Segura, 1991),
Vivencias de conocimiento y cambio cultural (Segura y otros 1995).
La actividad, que puede concebirse como el trabajo en torno a un proyecto,
problema o situacin desequilibrante, posee tipicidades que la privilegian frente a
los planes de estudio que se caracterizan por listados de contenidos rgidos y
distantes de los intereses de los alumnos. Veamos algunas argumentaciones que
pueden servirle de sustento terico a este enfoque pedaggico.
En la historia del pensamiento, siempre ha existido una tensin afectiva entre el
problema que se estudia y el investigador. Esta relacin de apropiacin no existe
usualmente en clases concebidas desde la rigidez del plan de estudios y sobre
ello hemos llamado la atencin en las publicaciones citadas antes, pero es un
aspecto que se ha reconocido ampliamente como importante a nivel internacional,
al respecto pueden verse las obras de Bruner, J., en lo relacionado con la
35
comprensin (1994) y el sentido (1990), las de Maturana en lo relacionado con la

emocin (1995)y, en nuestro medio, los trabajos de Mockus y su grupo (1994)
sobre la voluntad de saber y la formacin de una actitud cientfica en el nio.
El trabajo por proyecto y el trabajo cientfico lo que busca es la formacin de una
actitud cientfica: cmo se construye un problema, cmo nos comprometemos en
la bsqueda de soluciones, cmo compartimos (aceptamos y controvertimos)
inquietudes, soluciones, iniciativas y resultados, etc. A la vez, si lo que se
propone la enseanza es la repeticin de algoritmos y definiciones y la aplicacin
por tarea de los resultados - prototipo en cada disciplina, difcilmente puede
compararse el trabajo de un fsico con el de un lingista, o el de un antroplogo
con el de un qumico y entonces el hallazgo de semejanzas es casi imposible y
seguramente insignificante.
Al trabajar en torno a proyectos se permite y propicia la bsqueda en dominios
muy distintos de las dimensiones de realizacin y posibilidad humanas, esto es,
se propicia el encuentro de cada quien con los aspectos de su individualidad que
lo colocan en situaciones de posibilidad de realizacin. Este asunto puede ser de
gran importancia cuando se toma en consideracin la existencia de inteligencias
mltiples (Gardner, 1995).
Por otra parte, en el desarrollo del trabajo, cuando se trabaja por proyectos, el
alumno le encuentra sentido a lo que esta haciendo en cuanto lo que hace
corresponde a preguntas que el o su grupo de trabajo se han planteado y no a la
imposicin de alguien externo a su propia actividad.
3.2.2 La pregunta como estrategia Didctica

Desde una perspectiva mas especifica, en este proyecto se trabaj la pregunta
como estrategia didctica, esto es, como elemento dinamizador o como punto de
referencia para proyectar las actividades. Inicialmente las preguntas surgen del
maestro, estas son intencionadas, en algunos casos se utilizaron para explorar
los intereses de los estudiantes y se sustentaban en el conocimiento que tiene el
maestro de los alumnos; es decir, las preguntas que se le plantean a un
estudiante en particular van cargadas de afecto y ello determina como se le
plantean. Por otra parte, con la pregunta se busca retar a los estudiantes en
aspectos relacionados con el conocimiento. Adems de considerar el aspecto
afectivo las preguntas son intencionadas tambin porque el maestro es quien
visualiza las posibilidades de la actividad, la pregunta intencionada organiza y
evita que las discusiones se tornen aburridoras y sin sentido, aunque es claro que
en este ejercicio no se intenta coartar la libre expresin, que se matiza con la
libertad de conduccin de las actividades y que desemboca en definiciones
determinadas
por
el
liderazgo.
36
Las preguntas de los estudiantes son espontneas, muchas veces van hasta que
logre satisfacer sus inquietudes. En muchas ocasiones, sin embargo, no quieren
saber las respuestas, les basta con saber que existe alguna explicacin.
Las preguntas de los estudiantes tienen que ver directamente con lo que
interpretan, lo que les inquieta o lo que descubren, esta actitud espontnea de
querer explorar el mundo es la naturaleza que permite viajar creativamente en un
mundo de posibilidades del entendimiento y de sus intereses. Lo que se pretende
en ltimas en este proceso, es que los alumnos aprendan a plantear cada vez
mejor sus preguntas, el maestro colabora, con el propsito de que las preguntas
sean entendidas por todos e interpreta a donde se quiere llegar y hasta donde es
posible sostener explicaciones si es el caso. Es decir, que lo importante no son
las respuestas, hasta cierto punto aprender a preguntar es mas relevante pues el
hecho de saber qu se quiere saber, ya en parte conduce a las respuestas a las
que se puede llegar. En todas las actividades el maestro tiene esta tarea, por eso
es explicable que por encima de los resultados y de las actividades materiales
sea ms importante el juego discursivo donde los alumnos sientan las bases para
hacer mejores preguntas.
3.2.3 En busca de una alternativa

El proyecto y la construccin de la mirada se concreta en diferentes actividades y
niveles de escolaridad.
En el grado sexto en la clase de Ciencias Naturales que se desarrolla durante un
ao con una intensidad de cuatro horas semanales, con estudiantes entre 10 y 12
aos, los grupos presentaban un promedio de 40 estudiantes por curso.
Se hicieron charlas con los estudiantes que comenzaron con el proyecto. La
mayora de ellos viven en la localidad diez y seis de Puente Aranda. En un
momento del proyecto se hizo un acercamiento de los barrios de donde provenan
los estudiantes, los factores ambientales, tipo de suelo, vegetacin del territorio
donde se iba a desarrollar el proyecto.
3.2.3.1 La forma de trabajo

Cuando consideremos ejemplos del desarrollo de ATAs veremos cmo, por las
caractersticas de la forma de trabajo, lo que se hace en cada caso no es siempre
lo mismo, desde el punto de vista de los temas que se tratan as se refieran a la
misma
ATA, pero coincide en todos los casos desde el punto de vista del objetivo
propuesto: propiciar la formacin de un espritu cientfico o de una actitud
37
cientfica. En la exposicin que sigue trataremos de distinguir en las formas de

trabajo cuatro momentos tpicos:
1) El punto de partida de la actividad,
2) la generalizacin del inters,
3) la aproximacin discursiva a la solucin, y
4) el trabajo experimental.
Usualmente, y aunque esta secuencia aparentemente es rgida (planteamos, por
ejemplo, que antes de ir a ver qu pasa en una situacin problemtica susceptible
de ponerse a prueba emprica, se debe hacer una prediccin). La duracin de
cada uno de los momentos y las fronteras de las discusiones no son precisas. Por
otra parte, desde el punto de vista del cambio conceptual, es conveniente anotar
que el grupo, cuando ha cumplido con las cuatro actividades anotadas, puede
encontrarse realmente en el punto de partida de la actividad (Segura, 1991) en
cuanto lo tpico es que el trabajo experimental, en vez de ser un experimento
genuino (en el cual las hiptesis coinciden con los resultados que se obtienen), es
una observacin, esto es, un resultado anmalo en bsqueda de una teora
(conflicto) (Segura, 1981).
3.2.3.2 El punto de partida

Usualmente las actividades se originan de un proyecto en desarrollo o de la
presentacin por parte del maestro o de un alumno de una situacin
problemtica. Se trata muchas veces de una pregunta sorprendente que se
refiere a acontecimientos cotidianos que por su ocurrencia ordinaria se
consideran evidentes.
Encontramos sitios sagrados en la localidad de Puente Aranda?, Porqu el
agua es un elemento sagrado en la cosmologa de los cubeos?, El mapa es el
territorio?.
Estas preguntas son el punto de partida para iniciar la secuencia didctica, la
cual conlleva a una consulta bibliogrfica sobre el territorio donde se localizan los
estudiantes y al recorrer los diferentes espacios realizan un mapa, el mapa de los
olores.
38
3.3 ATA: AGUA Y TERRITORIO:SEMBRAR AGUA

REPLANTAR LENGUA
3.3.1 INTRODUCCION
El ATA que a continuacin se desarrolla est relacionado con tres conceptos
fundamentales: Escuela Territorio - Comunidades Originarias. Se plantea una
necesidad apremiante y es que la escuela debe romper las fronteras que la
limitan para entrar a sentir las mltiples afectaciones de la ciudad con su entorno.
Se visualiza el PRAE y su impacto con la comunidad, con el entorno, los
microhabitats de la localidad diez y seis de Puente Aranda.
Mltiples estudios que ha realizado el Departamento Ambiental de Bogot, y la
agenda ambiental, entre otros, muestran como Puente Aranda, aporta cantidades
alarmantes de residuos a la atmsfera y en particular a uno de los ros ms
importantes que la atraviesa, El rio Fucha.
Es aqu donde se ve la necesidad de recorrer el territorio no solo para visualizarlo
o para vivenciar sus problemticas, sino para construir consciencia (con ese),
con estudiantes de grado sexto de educacin media.
Se plantea una hiptesis y es que en la mayora de los casos los maestros
desconocen el territorio donde trabajan y desconocen el territorio escolar, de los
nios. Da a da las decisiones que se toman al interior de
la institucin
desconocen necesidades e intereses de los chicos, en este orden, la pedagoga

que se imparte a los estudiantes, no tiene en cuenta su procedencia, su
historicidad, e invisibiliza la pobreza. De ah que
surge la pregunta, Es
importante que el maestro conozca el territorio de procedencia de los

estudiantes? , El maestro es afectado por el territorio?, Cmo afecta a la
escuela algunas problemticas vistas durante el recorrido (desplazamiento de los
vendedores ambulantes)?, sobre toma de decisiones: Quin ha decidido y en
funcin de qu parmetros?, Qu debe primar el bien individual o colectivo?,
39
puede alguien apropiarse u organizar un espacio sin tener en cuenta a nadie

ms, o debe aceptar el consenso colectivo en un proyecto de ordenamiento
urbano?.
Cmo llevar a cabo el viaje por el territorio de Puente Aranda, que transcienda
la mera descripcin superficial de una simple actividad recreativa ldica, el uso de
la ciudad como fuente de aprendizaje, conocimiento y comprensin de las
disciplinas que se ensean y aprenden en el aula. Pero, qu es aprender? Y
Cmo se concibe el conocimiento? y la comprensin?. En el aula, se logran
procesos de participacin de los estudiantes en actividades propias de su
comunidad?
3.3.2 EL TERRITORIO
La sabidura de los indgenas, orienta la forma como debemos viajar y reconocer
el territorio barrial, para los originarios el territorio no persigue fines de carcter
mercantilista, ni econmico, sino es una forma de vida de integralidad Ser
humano- Cosmos. Sin embargo, este derecho de carcter ancestral se ve
afectado por situaciones de orden poltico, administrativo, estrategias de
gobierno, intervencin extranjera, apertura econmica, globalizacin, entre
muchos ms factores desequilibrantes.
La idea que creo vale la pena es hacer una reflexin sobre el concepto de tierra y
territorio y la interpretacin que dan los pueblos indgenas a ello, y como podra
ser un ejemplo de aplicacin en las formulaciones de los planes de ordenamiento.
Nuestra posicin de formacin occidental racionaliza discrimina y/o excluye la
visin de los pueblos indgenas.
Este esbozo trata de analizar cul ha sido el proceso de perdida y hasta de
degradacin del territorio como resultado de la imposicin cultural externa.
40
Agua y territorio
Fundamentar la forma de viajar e invitar a deslizarnos sobre diferentes puntos de

fugaque nos lleven hacia lugares sagrados de Bogot donde quedan relictos de
agua, para su preservacin, y conservacin. Agua que vive, afecta y habita.
Construir las gafas conceptuales desde cuatro categoras, nos permite construir el
territorio en el caminar.
DEL AGUA Y EL TERRITORIO
La construccin de cmo se iba a viajar, se inicia acudiendo a un nuevo enfoque

que permita visibilizar e indagar por las interacciones que se establecen en el
territorio (entre ellos la escuela) que permanecen ocultas cuando se abordan
desde perspectivas reduccionistas. En este sentido se propone estudiar el
territorio desde los modelos fractales lo cual posibilita un anlisis complejo de la
realidad fsica, cultural, geogrfica, poltica, histrica, etc.
En efecto, el territorio tiene caractersticas fractales, ya que la ciudad y la

sociedad manifiestan en diferentes escalas elementos de auto-organizacin y
auto- poiesis donde los ciudadanos en una suerte de dialctica le dan vida al
territorio y este a su vez se la posibilita a sus habitantes.
El territorio es un concepto entendido de diversas maneras. Para las ciencias
naturales el territorio sera el rea de influencia y dominacin de una especie
animal, la cual lo domina de manera ms intensa en el centro y va reduciendo
esta intensidad en la medida en que se aproxima a la periferia, donde compite
con dominios de otras especies22.
22
Correia de Andrade, Manuel, 1996.
41
Mientras que las ciencias sociales incorporan el concepto de territorio para la

especie humana como el espacio de dominacin, propiedad y/o pertenencia, de
los individuos o las colectividades, sean stas naciones, estados o pueblos; es
decir, como espacio sometido a unas relaciones de poder especficas; sta fue la
herencia que recibi la Geografa del Estado-nacin como proyecto y como
cultura
poltica.
En esta tradicin de pensamiento, el territorio es espacio dominado por los

sujetos (sean individuales o colectivos), al revs de otras culturas, donde los
sujetos pertenecen al territorio, forman parte de l, como se expresa en el hecho,
por ejemplo, de que los Uwa se niegan a negociar el Bosque Samor, porque
para ellos vender el territorio sera igual que vender la madre, es algo que
simplemente no est en venta. Esta nocin resulta incomprensible desde
cualquier concepcin antropocntrica, como la judeocristiana, por ejemplo, que
asume a los seres humanos como los amos y seores del universo, y, en
consecuencia, como los propietarios del territorio.
En el momento actual de desarrollo de la ciencia y el pensamiento, la Teora de
sistemas
la
Teora
de
la
Complejidad,
han
trado
consigo
la
reconceptualizacin del territorio como campo relacional, multivariado y complejo

y han permitido el desarrollo de nuevas metodologas para la produccin de
conocimiento sobre el territorio acordes con su nuevo estatuto ontolgico, entre
ellas, la de fractales, para producir conocimiento sobre el territorio como realidad
sistmica y multivariada. inmersa en relaciones y conexiones, conexiones entre
la gente y el entorno, conexiones entre y a lo largo de lugares, conexiones entre
la gente y los lugares23 (Hanson, 1997).
De ah que el territorio no es simplemente lo que vemos, ya que este, no slo es
montaas, ros, valles, asentamientos humanos, puentes, caminos, cultivos,
23
Hanson, Susan, 1997
42
paisajes, tambin es el espacio habitado por la memoria y la experiencia de los

pueblos, producto de un largo y paciente proceso de conformacin que ha
tomado muchos aos y muchas vidas, que tiene las huellas de los antepasados,
pero tambin nuestras propias huellas. Por eso aprender a leerlo y
descifrarlopuede ensear mucho sobre cmo resolver los problemas, los
conflictos, las dudas y las incertidumbres que enfrentamos en el presente. 24
As nace el proyecto una experiencia que propende por el uso pedaggico de la
ciudad, tal como ha sido denominada una de las ocho herramientas para la
calidad, definidas por el Plan Sectorial 2008 2012 Educacin de calidad:
Derecho de todos para vivir mejor.
3.3.3 BAJO LA CALLE: Un da en Puente Aranda

Los estudiantes del colegio Jos Manuel Restrepo provienen de los diversos
territorios de la localidad diez y seis de Puente Aranda. En esta conformacin de
territorios se dan mltiples sistemas de interaccin social, mientras que cada
sistema hace parte a su vez, de otros sistemas, unos ms simples, otros ms
complejos.
Conociendo un espacio pequeo como algn barrio de la localidad de Puente
Aranda se puede conocer la esencia de la ciudad de Bogot, con calles pobladas,
un trfico fluido y una combinacin entre sectores residenciales, comerciales e
industriales.
Los grafitis adornan las paredes del sector, dando un toque de color al entorno de
las barriadas. Al mirar detenidamente el contenido de estas expresiones
culturales se pueden vislumbrar realidades que afectan a los habitantes del
24
Moreno Fabiola.2009
43
sector problemas que van desde sus vivencias en la localidad hasta crticas a
problemas de nivel nacional.
En el sector se ve un constante ritmo de crecimiento, se han construido obras de
espacio pblico y principalmente la industrializacin contina, adems de contar
tambin con variadas zonas comerciales y de entretenimiento, que crean un
contraste para la comodidad de sus habitantes. Se pueden ver fbricas que
originan
distintos
productos
tales
como
plsticos,
textiles,
qumicos,
metalmecnica, gaseosas, tabaco, concentrados e industrias alimenticias. Es por

esto que en el sector se percibe el olor caracterstico de la industrializacin.
Considerablemente las personas que transitan por el lugar son en su mayora
jvenes de todo tipo, hay algunos que por su vestimenta hacen notar su
pertenencia a las diferentes tribus urbanas, uno puede observar raperos,
metaleros, barristas, entre otros.
En s la vida en Puente Aranda es muy activa, siempre hay movimiento, en
cualquier barrio de esta localidad siempre habr alguna actividad para realizar,
como se puede observar hasta altas horas de la noche.
Nuestra ciudad posee espacios en los que la convivencia se hace mucho ms
agradable, y esto se da gracias a que se ha adquirido una cultura ms tolerante.
Por esto en mi estada por la localidad de Puente Aranda pude observar a
jvenes de distintos grupos compartiendo en un mismo espacio, con diferentes
actividades, sin algn problema. Puente Aranda es un lugar que encierra un
ambiente caracterstico de un sector que da la sensacin de familiaridad, gracias
al gran numero de lugares en los que se pueden realizar distintas actividades,
pero en especial por la apropiacin de las zonas pblicas por parte de la
poblacin 25.
25
Tomado de : http://bajocalle.blogspot.com/2009/03/cronica-un-dia-en-puente-aranda.html.
44
3.3.4 PUENTE ARANDA: Caminar el territorio de lo sagrado

desde la mirada cubeo.
En este aparte del documento se desarrolla la metodologa del recorrido del
territorio de Puente Aranda. La mirada de la comunidad cubeo permea el
reconocimiento del espacio.
Caminar, reconocer, vivir el territorio implica caminarlo con el pensamiento en

donde el cuerpo y las figuras humanas se integran a las del espacio que les
rodea, hombres, animales, plantas, tierra y agua, forman un todo coherente. Todo
es uno. Cmo caminar el territorio de Puente Aranda?, La mirada occidental
ha construido unas formas particulares de apropiacin del territorio?,Los
estudiantes podrn verla a travs de la realizacin de mapa?, Cmo se puede
caminar el pensamiento?.
Aqu vamos a explicar cada uno de los elementos que hacen parte del territorio,
para luego explicitar paso a paso cmo construimos territorio en el andar.
3.3.4.1 CAMINAR EL PENSAMIENTO

EL CUERPO: el cuerpo humano se concibe como parte integral del entorno geogrfico e
incluso es considerado una reproduccin a escala del cosmos. El territorio habitado es un
todo coherente dentro del cual hombres, animales, plantas, astros, orientacin geogrfica
y el curso temporal desempean una funcin especfica y en la que todos son
interdependientes; la naturaleza posee un orden cuyo centro es el ser humano.
Asimismo, la ntima relacin del hombre con su medio se asume como un deber religioso,
se considera que todos los elementos que componen al mundo estn vivos, es decir,
dotados de un corazn, poseen una esencia divina. La poblacin humana coexiste con
la poblacin vegetal, animal, mineral y meterica en un intercambio biolgico que se
45
expresa en mitos y rituales especficos. Por ejemplo, para el pensamiento maya, cuerpo y
naturaleza son un solo territorio, el territorio de lo sagrado 26.
3.3.4.2 EL TERRITORIO IMAGINADO: Cmo se entiende e

interpreta el territorio en que se habita.
El espacio que habito es el que construyo, para el hombre no existe un territorio natural,
para l siempre ser un territorio humanizado. Acaso no es el territorio un objeto
imaginado ms que un objeto fsico? Entre el hombre y su mundo media siempre el
lenguaje y con ste una cosmovisin. El paisaje fsico puede leerse como una imagen y
lo que decimos de l o nuestra forma de representarlo grfica o literariamente es otra
imagen [Burke, 2001:53-57]. Es por ello que si ha de hablarse de territorio cubeo
tendramos que precisar cul?.
En este texto no es posible evitar trminos como paisaje, escenario, medio

ambiente,
territorio, todos ellos aludiendo a una realidad fsica independiente del hombre
pero dentro de la cual el hombre se desarrolla. Es difcil desprenderse de esta
forma de entender que es parte hasta de nuestra lengua.
En sntesis, surgen preguntas como quines habitan el territorio?, cual es la

actitud de los habitantes con respecto a su espacio vital a su territorio?, quines
construyen el territorio?. Asimismo, se utiliza un enfoque fenomenolgico,
comparando los dispersos y evidentemente distintos testimonios intentando
establecer lo que de comn manifiestan acerca de nuestro tema de estudio. El
esfuerzo ltimo consiste en comprender uno de los aspectos esenciales de la
cosmovisin: cmo se entiende el territorio en que se habita?.
26
Damin Morales Manuel Alberto, Territorio sagrado: Cuerpo humano y naturaleza en el pensamiento maya. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico.
Junio 2010
46
3.3.4.3 EL HOMBRE Y SU TERRITORIO

En el Libro de Chilam Balam de Chumayel[1985:119-120] se lee: Con ellos fue creado el
Mes [Uinal], cuando despert la tierra y cuando fueron creados el cielo y la tierra, y los
rboles y las piedras. Se entiende que se habla del instante en que comenz el ciclo del
tiempo y por tanto comenz a existir el cosmos; tal mundo, el de la naturaleza, se
describe precisamente compuesto de cielo-tierra y de rbol-piedra. Asimismo, se dice
que: salen de dentro de la tierra piedras y de dentro de la tierra rboles y se vuelven
hombres para fundar pueblos [Ibid.:126]. El hombre es producto del territorio mismo que
habita y por ello es llamado: El hijo natural de la piedra, el hijo natural de la tierra
[Ibid.:111].
Esta forma de entender la relacin entre el hombre y su territorio, explica por qu la

conquista signific no slo dominar al grupo humano sino tambin sojuzgar a la Madre
Tierra. La esclavitud del hombre implica la esclavitud de su territorio. Hombre y
naturaleza no se conciben independientes entre s. La Madre Tierra es el origen de todas
las criaturas y su tumba comn, es un ser vivo, la deidad de la que brotan las plantas, el
alimento y la vida del hombre, la guardiana del equilibrio csmico que exige del hombre
su veneracin y respeto [Guiteras, 1965:235].
El hombre, dentro del pensamiento originario, se considera parte de una totalidad, de un ecosistema en
el seno del cual la poblacin humana, las poblaciones animal y vegetal coexisten en un sistema de
interacciones biolgicas y energticas [Marion, 1991:20]. Tales interacciones se traducen en un conjunto
de creencias religiosas: la interdependencia hombre-medio se expresa en la presencia de entidades
espirituales que los unen. En el ritual, por tanto, se emplean los mismos materiales que permiten la
subsistencia: barro, madera, pigmentos vegetales, resinas [Ibid.:240]. El ritual, lo mismo que la cacera o la
preparacin de los alimentos, es una actividad prctica, un medio de subsistencia. El espacio habitado por el
hombre, su territorio, es un universo poblado de fuerzas divinas. El medio ambiente manifiesta un carcter
extraordinario, es sagrado, y el smbolo religioso es por tanto el intermediario entre el hombre y su mundo.
Esta manera de percibir el entorno no es exclusiva de los cubeo, la reencontramos en otros

grupos originarios.
Subyace la idea del hombre como una parte integral de la naturaleza. En este
ltimo, sentido el hombre no domina la naturaleza, sino dialoga con ella para
aprovechar sus recursos. lvarez [1980], en su Diccionario etnolingstico, intenta
47
explicar la forma en que el hombre maya vea y describa su mundo a travs de

una grfica de crculos concntricos. A partir de ella, lvarez indica que el
sustrato general del mundo maya es el tiempo, al que se sujetan todos los dems
elementos; a la vez hace notar que los elementos dependen uno del otro en
trminos de asociacin e indica que es un proceso en doble sentido. El hombre
vive en el mundo, depende de lo que le rodea, est determinado por el tiempo, no
puede concebir su existencia sin los animales, las plantas, el agua y la tierra.
EN EL MUNDO
Las observaciones de Redfield [1942:116], le permitieron hacer notar esta misma

unin hombre- naturaleza por intermediacin de los dioses. De la colmena se
toma la miel necesaria y se deja un poco, de la cosecha se ofrecen unos granos a
los dioses, del venado se separan ciertas partes para entregarlas a los espritus
protectores. Los animales y las plantas del monte, lo mismo que la milpa, son
propiedad de los dioses, se les ofrece algo como signo de que esencialmente lo
que el hombre disfruta de la naturaleza es un don de los dioses hacia los
hombres rectos.
Villa Rojas [1980:187] apunta que el organismo humano es una rplica de la
estructura csmica. En l se delimitan cuatro sectores correspondientes a los
puntos cardinales ms un punto central rector. El tipte, es el centro del cuerpo
humano a partir del cual se distinguen el chun u nak, base del estmago, abajo; el
u uichpuczikal, frente al corazn, arriba; y los hay nak, lados.
Por cierto que nakes el vientre del hombre o de la mujer as como el grosor del tronco de
un rbol; lec, por su parte, es la frente al igual que una jcara; tuches la mazorca que echa
el pltano antes de formar racimo, de la misma manera que es el ombligo del hombre o
de cualquier animal. As, el hombre se identifica con el medio que habita, especialmente
con un rbol.
48
TODAS LAS COSAS TIENEN CORAZN

El que la realidad fsica est viva se expresa claramente en la declaracin de Chepe, un
tojolabal, cuyas palabras son consignadas por Lenkersdorf: Mira hermano, todas las
cosas tienen corazn, todas las cosas viven. Aqu el reloj que traes tiene corazn. Lo ves
porque camina, se mueve. Las flores, las plantas, la milpa, tienen corazn. Por eso
tenemos que visitarlas, platicarles y esperar que nos platiquen. Tal vez t no lo ves ni
entiendes sus palabras. Ya es otra cosa que tu reloj. Pero te digo, todas las cosas tienen
corazn, todas las cosas viven aunque t no te des cuenta [Lenkersdorf, 1996:70] 27.
Un ejemplo de esta actitud ante el mundo es la media hora que se tarda el campesino
para platicar con los bueyes que acaba de uncir buscando convencerlos para que
colaboren con l en la dura jornada que les espera. Los trata como compaeros, dialoga
con ellos, se esfuerza por hacerles saber que de no ayudarle, ambos sufrirn hambre
[Ibid.:113]. Lenkersdorf no deja de subrayar que los tojolabales cuando se confiesan
enumeran entre sus delitos haber chingado al comal, al camino, al perro o no haber
recogido unos granos de maz; es decir, no respetarlos como sujetos, como seres
poseedores de una fuerza sagrada, miembros del cosmos del cual el hombre forma parte
y que si es daado implica en definitiva un dao al hombre mismo [Ibid.:73].
ESPACIO HUMANO, VIVO Y SAGRADO

Al iniciar este trabajo se sealaba que el hombre construye, desde su propia
cultura, el espacio que habita. Lo nombra o lo imagina. Dentro de la manera en
que los miembros de la cultura de los originarios imaginan su territorio, es posible
destacar cuatro rasgos esenciales:
1. El territorio habitado es un todo coherente. Hombres, animales, plantas,
astros, orientacin geogrfica y decurso temporal forman una unidad dentro de la
cual cada elemento tiene su funcin.
2. El territorio es interdependiente del hombre. Ciertamente es un cosmos,
cuyo centro es el hombre pero sin el cual el hombre no puede existir. Se
27
Damin Morales Manuel Alberto, Territorio sagrado: Cuerpo humano y naturaleza en el pensamiento maya. Universidad Autnoma
del Estado de Hidalgo, Mxico. Junio 2010
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establece un dilogo entre el hombre y su medio de tal suerte que puede obtener
provecho econmico pero a la vez est obligado a asumir la responsabilidad de
resguardarlo.
3. El territorio est vivo. Se percibe la existencia de cada uno de sus elementos
como dotado de un espritu, un corazn, un alma. En otras palabras, la relacin
que establece el hombre con su espacio es intersubjetiva.
4. El territorio es sagrado. Manifiesta las fuerzas sobrenaturales. El hecho de
que todos los seres tengan un corazn no es ms que una manera de afirmar
que poseen una esencia divina. De hecho, los tres rasgos sealados previamente
no cobran sentido dentro de los diferentes contextos testimoniales sino en la
medida en que son parte de smbolos, mitos o rituales religiosos.
De acuerdo con la manera en que los originarios perciben la realidad, la
naturaleza del hombre, el carcter fundamental de su ser, es la del cosmos; as
como el territorio, la realidad fsica que habita, es un todo humanizado y ambos,
hombre y cosmos, son sagrados.
Territorio Vivo
En el territorio cada cosa tiene vida, hay sitios sagrados, el territorio tiene alma, tiene
vida, los animales, todo, es como un ser humano.
Don Enrique Llanos originario cubeo nos dice: El rendirle tributo al padre y a la madre son actos
esenciales para que se mantenga el equilibrio, para que el rio no se vaya a acabar, hay unos
materiales para tocar, para cantar o bailar para que el agua no se acabe. El agua es la fuente
vida, es vida todo lo que existe all, el aire es valioso, tiene tambin su canto, este tambin tiene
un padre y una madre: Umetucu, Ume, Umeclan, son tres tipos de aire, el aire para aprender y
adquirir sabidura, para sostenimiento del cuerpo, y para la sanacin.
El cielo tiene estrellas, ellas conservan el agua, a travs de las estrellas existe un dios y
un conjunto, con el da el agua, el agua es la fuente vida, para los cubeos, no podemos
desperdiciar el agua.
El territorio tiene fronteras pero estas son espirituales, son imaginarias y llegan hasta el cielo. El
espacio lo miramos de forma diferente, todo lo que existe all hace parte del cuerpo, cuando se le
ensea al nio se le dice no miren a los viejos, o a la madre miren la selva, all hay cuevas, donde
las piedras tiene un sentido, significan algo, las personas nos dicen ustedes estn perdiendo
mucha plata, pero la plata no tiene sentido es pasajero, no podemos vender donde hay un pozo
petrolero, porque eso tambin es vida, no podemos romper eso es lo que mantiene la Tierra.
.. En las cuevas que existen en el espacio de vida, hay piedras lisas, las cuales no podemos
tocar, esas sudan a los 50 metros, no se puede tomar el agua a los 200 metros ya se puede
tomar,
hay
una
piedra
que
es
la
madre
de
los
pescados.
50
Los eclipses de sol y luna nos determina cuando podemos tumbar un rbol los ciclos naturales
nos indica que hacer all .
El Mapa
"Los mapas muestran la vida como una imagen. Revelan nuevas realidades y que nos permiten cultivar una
vida mejor. Una vida que est de acuerdo a nuestra propia manera de vivir ... ... siguiendo las leyes de la
naturaleza. Ahora estamos viviendo de una manera que nunca haba imaginado que sera capaz de
recuperar. "
- Ricardo Marn, dirigente indgena, Pir Paran, Amazonas colombiano
En este aparte del documento se pretende entrar en un dialogo con el mapa,

herramienta que se utiliza con varios lentes y una mirada la de las cosmologas
indgenas con su concepcin particular de territorio. Esto exige una comprensin
profunda que involucra la espiritualidad y la cultura, donde no hay inicio ni final en
el pensamiento, donde no hay sentido de una progresin lineal de tiempo, donde
solo hay un mundo fractal en el que todo evento tiene vida propia, y cualquier
cantidad de ideas pueden coexistir en niveles paralelos de percepcin y
significado, donde cada objeto tiene distintos niveles de anlisis. Se habla de un
mapa de dos dimensiones y muchas miradas. Un mapa para oir, tocar, ver, leer y
sentir.
En este orden de ideas el enfoque que se toma es el de cartografas crticas,
aqu ya no es cierto que el mapa no es el territorio. Al contrario, en la cultura
contempornea el territorio se genera a travs del mapa. Los mapas producen
territorios. Una de las herramientas ms potentes de la creacin de mundos, las
prcticas cartogrficas, como se ejemplifica en el documento, son utilizadas en
una variedad de campos discursivos como la geografa, la ciencia poltica, el arte
y los estudios culturales. Sin embargo, las cartografas crticas actuales no son
presentaciones de datos conocidos y estables, o datos asegurados que reflejan
realidades establecidas y duraderas; los mapeos son ms bien exploraciones
hacia un conocimiento nuevo; los mapas son campos de relaciones de poder con
mltiples entradas; los mapas no son calcados sino interpretados; los mapas son
compromisos con aquella fantasa de una nueva ciencia/arte o aquella manera de
saber de cada nuevo mapa. Pero igual a toda traduccin, los mapas son,
siempre, traducciones y traducciones erradas que nos piden, como los usuarios
de mapas, que nos volvamos nuestros propios cartgrafos.
El Mapa es el Territorio
El mapa se puede entender como una representacin grfica que facilita la

comprensin espacial de objetos, conceptos, situaciones, lugares y territorios.
51
Como lo seala Henri Lefebvre28 en su obra La produccin social del espacio los
mapas no slo han operado como representaciones, sino como dispositivos
desde los cuales el espacio se produce, como sucedi con los modelos de ciudad
moderna de la Bauhaus y las vanguardias constructivistas, las prcticas
espaciales de los Situacionistas y todos aquellos proyectos que desde hace
varias dcadas establecen una estrecha relacin con un sitio especfico, un lugar
o
una
zona
de
la
ciudad.
La idea que se quiere desarrollar en este aparte del documento, El mapa es el
territorio es apropiarse de las prcticas de la cartografa para visualizar lugares
utpicos, generar contralecturas de la produccin espacial de la modernidad
capitalista, hacer explcitas las tecnologas de representacin con las que se
produce el espacio, develar relaciones de poder a travs de la cartografa crtica y
desplegar acciones en el espacio pblico.
HACER EL MAPA: el mapeo
El mapeo es un componente importante en la conservacin biocultural. El mapeo es una

herramienta para volver a conectar a las comunidades a la orden de su territorio, para
extraer el conocimiento ecolgico de los ancianos, para construir un entendimiento
comn, y para sentar las bases para el gobierno de la comunidad ecolgica. Las
comunidades necesitan prepararse para mapear, asegurndose que han pasado
suficiente tiempo en reflexionar sobre su pasado, presente y futuro.
El proceso de mapeo cultural implica a toda la comunidad en la elaboracin de tres
mapas: el primero de orden ancestral, a continuacin, el desorden del presente, y,
finalmente, el mapa del futuro, que las comunidades estn construyendo ahora. Los
mapas del espacio se complementan con calendarios que se asignan al movimiento del
territorio a travs del tiempo.
Los mapas proporcionan una
imagen visual de los ecosistemas,
el conocimiento, la historia y los
cambios en el territorio, mientras
que los calendarios muestran los
cambios en las estaciones. Tanto
para ayudar a las comunidades a
volver a integrar ellos mismos en el
orden del lugar y de los ciclos de la
naturaleza.
28
http://www.banrepcultural.org/museos-y-colecciones/el-mapa-es-el-territorio
52
"... Con los mapas se puede hablar con nosotros de acuerdo a lo que tenemos en nuestros territorios. Si
somos capaces de volver a conectar con la sabidura de estos lugares, se puede volver a conectar con el
espritu de nuestras semillas y el espritu del planeta. Los calendarios nos ayudan a volver a conectar con el
tiempo csmico -. Con el ciclo del sol, la luna, las estrellas de cada temporada trae diferentes plantas, los
rituales, los animales y las diferentes relaciones con la naturaleza ".
- Silvia Gmez, Amazonas , Colombia.
Estas actividades participativas han sido importantes en diversos territorios colombianos.

Proporcionan un medio eficaz para consolidar los procesos para conectar a la comunidad
con el territorio, vital en las zonas donde las prcticas culturales y tradicionales han sido
erosionados. Tambin han sentado las bases para el desarrollo de "planes de vida" de la
comunidad que forman las bases para las negociaciones con el gobierno.
EL AGUA LOS ORIGINARIOS Y LAS CUATRO CATEGORIAS: PRESERVACION,
CONTAMINACION, CONSERVACION y RECURSOS NATURALES
Gota, aljibe, charco, pantano, hielo, grifo, acueducto, lavamanos, cascada, nieve, piscina, cisterna, embalse, empapar,
baar, represa, navegar, pila, irrigar, rio, retener, fuente, canalizar, regar, beber, capturar, salto, esparcir, cao, lavar,
mojar, pozo, absorber, tubera, pozo, riachuelo, cinaga, humedecer, rio, canal, nacimiento, salpicar, arroyo, chorro,
cascada, navegar, llover, afluente, balsa, dique, recoger, charco, pantano, inodoro, quebrada, meandro, atrapar, infiltrar,
lavar, almacenar, laguna, tanque,poceta, estuario, pila, esparcir, lavar, represa, fluir, lavaplatos, navegar, manantial,
humedal, impregnar, dique, ducha, acueducto, rio, origen.
Es el origen del mundo.. ..el agua
El agua elemento sagrado para las comunidades originarias, es el origen de la

vida. En la localidad de Puente Aranda encontramos el Rio Fucha. Cul es la
concepcin de rio que tiene los pobladores de la localidad diez y seis?.
En este aparte del documento se revisan diferentes textos referentes a mitos de
comunidades originarias relacionadas con el agua. Al realizar el recorrido por el
territorio se presta atencin a las preguntas que surgen de los estudiantes y se
comparan con la concepcin de los originarios.
53
Mito Guambiano. All en las alturas era el agua 1998. En dagua Hurtado, Abelino, Aranda,
y otros
Elementos a tener en cuenta en la
Apartes en el texto
Construccin del modelo
..El agua estaba arriba, en el pramo,

abajo se secaban las plantas, se caan las
flores, moran los animales. Cuando bajo
el agua todo creci y floreci, reto toda
la hierba y hubo alimentos aqu. Era el
agua buena.
All en las alturas, era el agua, llovia
intensamente, con aguaceros, borrascas,
tempestades, los ros venan grandes, con
inmensos derrumbes que arrastraban las
montaas y traan piedras como casas,
venan
grandes
crecientes
,
inundaciones Era el agua mala.. .
En el texto se vislumbra como el agua es

el principio en una cultura fundada en el
agua. En casi todas las sociedades el
agua representa el nacimiento de la vida y
el origen mtico de la cultura. El agua se
asimila a la sangre, que en su ciclo
natural, mantiene vivo el planeta. Pero el
agua tambin representa el final de
maneras reales y simblicas; cuando no
se puede acceder a ella, cuando no es
potable o est contaminada, cuando trae
desastre, inunda y ahoga, cuando lleva
muertos. El agua es el principio.
Mito EmberaKatio, Floresmiro (relator) y Pardo Mauricio (comp) ZRARNEBUR. El

Agua
. en Dogirama
CUANDO CAYO ESE ARBOL SE
VOLVI TODO AGUA, COMO EL MAR,
Y DONDE CAYERON LOS BEJUCOS SE
FORMARON LOS RIOS
Faltaba el agua, no se consegua en
ninguna parte, Carabi mando entonces
una gente para que averiguaran en donde
tena la conga el agua. Ellos se fueron a
esperar la conga y cuando sali ellos
fueron detrs y vieron que suba a un palo
embejucado, un rbol de lano, y de all
bajaba con su calabazo lleno de agua.
Entonces regresaron
-
Qu pas? - Pregunto Carabi.

- ya sabemos , pap. El agua se
saca el palo de lano.
El carricerito se subi y cuando
troz el bejuco se baj y llego a
tierra antes que cayera el rbol.
.. .
En el texto se expone una manera como

la comunidad se apropia culturalmente del
agua y presenta la forma como los
Emberakatio a travs del mito representan
el origen del agua Se nombra la fuente de
origen y el cuerpo del agua y como este
transforma su naturaleza a travs del
lenguaje, y los significados que le son
asignados al agua.
En este aparte se muestra una nueva
manera de relacionarse con el agua. Los
originarios en su relacin ms armnica
con la naturaleza, el agua no solo es el
origen, tambin marca el tiempo . Los
aos, meses, los das estn marcados por
las temporadas de salidas y entradas del
agua, debidas a la sequa o a la
inundacin.
54
Conexiones:
El
viajar
por
el
territorio
las
categoras.
Cuatro categoras construidas para ver a travs de ellas el territorio, serian las
gafas conceptuales:
Contaminacin: sinnimo de enfermedad, desarmona. No integracin del sercon el cosmos con la pacha mama. Para los originarios, la palabra entraa,
acciones, la vida es palabra y la palabra es vida, en la boca encontramos la vida y
la muerte y las acciones.
Problemas del ambiente se solucionan ya no canalizando un rio sino
comprendiendo el ritmo del rio, su recorrido, la solucin es la palabra el dialogo y
escuchar la naturaleza, ellos son naturaleza y la naturaleza se convierte en
palabras.
Conservacin: Quien conserva? y Para qu se conserva?, Qu se
conservara?, son interrogantes que se plantean en esta categora.
Recursos Hdricos: El agua en su concepcin como principio de vida versus su
carcter mercantilista y como un derecho.
Preservacin: Qu tomar de lo que nos ofrece la madre tierra?, lo cual plantea
ahorrar, gastar lo justamente necesario ejemplo utilizar el agua que necesitamos,
no cazar a hembras preadas de una poblacin de venados, entre otros ejemplos.
Da relacin a pensar cmo queremos que se encuentre un recurso natural, en
una lnea de tiempo que hace reflexionar sobre el ahora, Cmo lo utilizo ahora?,
para qu dentro de unas horas, das, aos, lo pueda utilizar y disfrutar.
Recursos
Naturales?:
Coevolucin
Naturaleza
Sociedad.
55
En este aparte se discute una de las categoras reseadas, recursos naturales.

El planeta tierra como fuente finita de recursos, para explotar es muy fuerte. En
este aparte del documento nos
distanciamos de la idea de naturaleza como
entidad separada de ser y de los recursos naturales. Esta es una de las ideas
rectoras superar la vieja nocin de recursos naturales, originada en el siglo XIX
y basada en la idea del hombre que domina la naturaleza y explorar la nocin de
coevolucin entre naturaleza y sociedad.
De este modo, las sociedades humanas y los ecosistemas coevolucionan y se
modifican mutuamente. La nocin de coevolucin fue desarrollada inicialmente
para analizar los cambios recprocos que se producen entre especies analizadas,
las que a veces se descubren cuando la extincin de una especie provoca la de
otra especie asociada. Su utilizacin en historia ecolgica permite pensar de un
modo ms ajustado en las interacciones entre fenmenos naturales y procesos
sociales.
Cada pueblo tiene un peculiar estilo tecnolgico que resulta de las interacciones
entre la oferta natural (recursos naturales disponibles) y su cultura. Ese estilo
tecnolgico tiene que ver con la forma en que esa sociedad ha coevolucionado
con sus ecosistemas. Esto significa, adems, que esta relacin no es individual
sino social. Al hablar del vnculo entre hombre y naturaleza, nos referirnos al que
se establece entre una sociedad determinada y su entorno natural. Esta
aproximacin es posible mediante un enfoque transdisciplinario.
La pregunta que surge en cada una de las localidades es cul es la relacin que
establecen las comunidades con ese fragmento de realidad que denomina el
hombre occidental naturaleza?, Cmo superar la nocin de norma y reglas por el
de principios para establecer una relacin mas armonioso con el planeta?.
El Viaje y el Proyecto Ambiental Escolar: PRAE
El PRAE se visualiza como una forma institucionalizada de cuidar el ambiente en

los colegios, sus fundamentos se basan en legislaciones, las interpretaciones y
56
Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias..
acciones estn determinadas por una visin mecanicista, academicista y

estereotipada de ambiente-naturaleza.
En los documentos de corte ambiental se plantea que las entidades encargadas
de realizar acciones presentan expresiones como :
Formular, ejecutar y supervisar, la implementacin de la poltica de educacin ambiental distrital o
.en ejercicio de su funcin de Ejercer el control y vigilancia del cumplimiento de las normas de proteccin
ambiental y manejo de recursos naturales, emprender las acciones de polica que sean pertinentes al efecto.
En lneas generales el PRAE es un apndice del currculo, donde el activismo

prevalece, Sin embargo a pesar de que las instituciones escolares lo tienen, muy
pocos PRAES estn en sintona con lo que se espera.
De este modo se plantea que necesariamente se deben romper las fronteras de la
escuela y ser agradecidos con la tierra en que vivimos. Para explicarles a los nios
a travs de las palabras de Don Enrique que a uno no le dan la tierra para
arrasarla, sino para cultivarla y dignificarla; que no nos dan tantos climas para que
uno simplifique el mundo, sino para que comprenda su riqueza; ni que le dan
tanta variedad de rboles para que uno convierta el hacha en el smbolo de una
cultura, sino para que aprenda los nombres y las propiedades, las diferencias de
las maderas y de las hojas. Aqu se subordina la legislacin que aparece como un
deber ser al establecimiento de principios de vida.
Es entonces cuando surge la idea de acercarse al territorio desde dos conceptos
lo agradable y desagradable y representarlo en un mapa, mapa para oler, sentir
y tocar en una multitud de mapas que paradjicamente no representan el mundo,
pero acercaran el territorio a los ojos de doscientos cincuenta nios y nias que
realizan los recorridos en los diversos y varios pintos territorios.
TERRITORIO vivido por los estudiantes:
La construccin del territorio implica no solo caminarlo sino pensarlo.Para las

comunidades originarias el ser humano- territorio es uno, es un elemento que
tiene vida, la idea no es solo mapear el territorio sino vivirlo:
57
CARTOGRAFIA DEL OLOR
En aquel tiempo el sol permaneca quieto, no haba noche. La gente no descansaba y coma continuamente,
los alimentos no rendan. Los Kawaiwa supieron que hacia donde sale el sol, all s haba noche. Fueron hasta
all y el dueo del poder de la oscuridad les entreg la Caja de la Noche; al abrirla salieron murcilagos, el
muchilero negro, el ave correo, los animales nocturnos, y la noche se reg por el mundo.
29
Cubeo, Vaups
Oler a Bogot y recorrer las calles de Puente Aranda guiados por el olfato, nos
permite percibir y desarrollar los sentidos, en este aparte del documento
nos
acercaremos al territorio a travs de percepcin, resaltando la importancia del

sentir, oler y degustar los espacios que hay en la localidad. Andar a pie significa
identificar plantas en el camino que pueden servir para curar diversas
enfermedades, y la utilizacin de una combinacin de hierbas, para la obtencin
de extractos para la fabricacin de tinturas naturales, entre otros, supone construir
y entender el mundo de los originarios, adoptar nuevos conceptos y ampliar
herramientas metodolgicas que conduzcan a la comprensin del conocimiento
originario. Lo cual significa una manera de preservar el conocimiento.
Recorrerla localidad de Puente Aranda y
disponerse a ser parte de ella,
semejante a la concepcin de los originarios, somos naturaleza, construimos el

territorio, reencontrar otras conexiones en el espacio es uno de las bsquedas del
proyecto.
En esta lnea de tiempo reencontrarnos con una localidad
dinmica,
en
movimiento, cambindose el ropaje en el da y en la noche, constituyndose en un

corpus etreo, donde sus fronteras la lnea, el color, la forma, el tacto y el sonido
de la materia que desplazndose sobre la superficie en su racional e
indeterminado camino, descubren nuevas fronteras y extienden el universo en
dos
29
dimensiones.
Correa, Francois. 1997. Los Kuwaiwa, creadores del universo, la sociedad y la cultura cubeo.
Biblioteca Abya-Yala, Quito.
58
El dibujo creativo es la columna vertebral de los mapas y territorios, es la idea del

volumen como el oscuro juego de la forma y el color que se desplazan creando el
reflejo, el sonido de la mente.
Percibir y cartografiar el espacio a travs de los sentidos, da una mirada de cmo
somos parte y construimos territorio.
Traemos la imagen
que media la
interpretacin de la anaconda y su importancia en la cultura cubeo. En la lengua

de la anaconda encontramos su sistema olfatorio esta detecta los olores utilizando
la lengua, los olores emergen como ondas y el cuerpo de la mujer hace parte del
mapa, el trazo se hace uno soloFig2.
Bogot, secreta su ms amplia gama de olores en el verano, repugnante o

seductor, delicado o irresistible, que son liberados por el calor. Los estudiantes del
colegio Jos Manuel Restrepo al recorrer el territorio, de la misma manera como
lo puede recorrer un cazador dentro en una comunidad indgena acompaado por
un abuelo o un personaje de la ciudad, lder comunal, que disponen todos los
sentidos. En este caso la idea es disponerse a navegar por la ciudad con la nariz.
La nariz nos llev a puntos distantes de la ciudad desde el extremo suroccidental
de Kennedy, pasando por el centro tocamos la localidad
en su extremo sur,
algunos olores prosaicos recurrentes (colillas de cigarrillos, lociones, alimentos

fritos), algunos eran singulares y sublimes ( en un sendero delicado olor delas
flores se mezcla con el de curry de la India alrededor dela calle tercera), mientras
que otros demostraron ser asquerosamente nicos (la basura apostada en una
esquina de un barrio, olores de qumicos usados en un saln de belleza). Algunos
olores recordaron a otros lugares, y algunos para siempre recuerdan a Bogot.
A que huele Bogot?.
Los nios cartografiaron los olores en un mapa, y los clasificaron como agradables
y desagradables.
Realizar un mapa de las calles e invitara caminar por el barrio para registrar sus
experiencias olfativas. De vuelta al barrio, los ciudadanos, espectadores pueden
59
agregar sus encuentros olorosos en un mapa para mostrarla diversidad de

respuestas subjetivas para el olfato. El desplazamiento del espacio olido del barrio
apenas es una invitacin, para darnos cuenta que hemos regresado a casa y
hemos ido encontrando por mucho tiempo nuestro camino a casa sin GPS, incluso
en la oscuridad.
Metodologia:
El olor de la calle:
Antes:
Antes de salir a navegar el territorio se sugiere vivir resignificar alguna experiencia
olfativa, tambin se puede proponer a los estudiantes que creen una.
Durante:
Olor a Mapa: En vivo.

La idea de vivir el olor del territorio y hacernos preguntas como: en que localidad
vive usted?, Si tuviera que elegir un olor para describir su ciudad,
cul sera?, Dnde se percibe un olor agradable en su ciudad?,Cul recuerdo
vvido le conecte con el olor de la ciudad?, cul es su olor favorito? Cul es el
olor que menos le gusta?, son preguntas que nunca nos hacemos y que por el
afn de vivir rpido nos perdemos el gusto de oler los lugares que recorremos por
donde realizamos nuestro diario vivir.
La idea tomar un mapa y cartografiar esos olores.
Despus
Mapear el aroma, la fragancia, el blsamo, el incienso, la esencia, la locin la
colonia, el desodorante, el sahumerio, el efluvio, el olor , lo emanado, la
exhalacin, el tufo, la pestilencia, el hedor..
Presentar el mapa de la ciudad olfato. Luego de separar los mapas realizados
por los nios del colegio y proponer categoras diferentes de aromas: la comida,
las aguas residuales, el perfume, el alcohol, lo que sea en un barrio con un
nmero alto de industrias. Comenzamos entonces en la localidad y nos
deslizamos por algn barrio y las categoras de olor. La memorizacin del mapa
olfato permitir navegar por la ciudad sin necesidad de abrir los ojos. La idea
60
entrenar la nariz para distinguir las variedades locales de olores cartografiados

en un mapa.
Caminar, reconocer, vivir el territorio implica caminarlo con el pensamiento en
donde el cuerpo y las figuras humanas se integran al espacio que les rodea,
hombres, animales, plantas, tierra y agua, forman un todo coherente. Todo es uno,
en una suerte de integralidad ser Humano cosmos.
En este orden de ideas, se hace un paso a paso
de la
planeacin de los
recorridos.
LINEAS DE
TIEMPO
RELACION SER
HUMANO NATURALEZA
MOMENTOS
Pensar el recorrido
ANTES
SOMOS
TERRITORIO
Preparando el Viaje
ACTIVIDADES
Construccin de la Propuesta
Realizar recorridos previos
antes de invitar a los
estudiantes,
Acercarse
a
fuentes
de
Informacin
primaria con aquellos que han
vivido el territorios, yerbateras,
habitantes de calle , lideres
comunales, entre otros.
Trabajo con relatos orales.
Agua territorio: categoras.
Planeacin de
ambientales.
las
rutas
Los
estudiantes
realizan
Mapas de su aula escolar.
Primer Viaje: Reconocimiento

del territorio escolar, el
colegio.
DURANTE
CAMINAR
TERRITORIO
EL
Segundo Viaje: Los maestros

reconocen
el
ambiente
circundante.
Los estudiantes realizan el

recorrido del colegio a su casa
y
dibujan su entorno
inmediato.
Los maestros realizan talleres
a
los
estudiantes
de
preparacinsensibilizacin
(or, oler, tocar).
61
Somos Territorio:
En esta lnea de tiempo la maestra propone trabajar en el aula de clase relatos orales
referentes al agua y sugiere conversar con los estudiantes a travs de preguntas.
Para comenzar a construir el concepto de mapeo se hace la invitacin a los estudiantes a
realizar mapas, el primero de ellos relativo al aula de clase, y el segundo del recorrido de
la casa al colegio.
Al tiempo se plantea anticipar, planear y recorrer una ruta ambiental, en donde se
realiza un reconocimiento de las caractersticas de la localidad. Aqu se interacta con la
comunidad y la gente del barrio.
Sensibilizar el grupo de trabajo.
Caminar el Territorio:
En esta lnea de tiempo, en correlacin a lo planteado de la integralidad ser humanocosmos se propone realizar una etapa de sensibilizacin. Surge una pregunta: Cmo se
preparan las comunidades antes de ir a cazar, o a pescar, Cmo se recorre un camino
desconocido?. La maestra propone a los estudiantes el ejercicio de sensibilizacin antes
de iniciar el recorrido: trazar un olor, recorrer con sentido, en el cual se
sensibiliza,
captando los diferentes olores que se producen en cada una de las casas donde viven 30.
Luego extiende la invitacin de sensibilizarse mediante olores, fragancias de plantas,
sonidos y el tacto de diferentes texturas.
La idea es despertar la conciencia y reflexionar sobre la forma como las personas que
habitan en una ciudad artificial construyen un mundo en el cual se suprime el cuerpo.
Tener consciencia que poseemos ms de cinco sentidos y trabajarlos con nuestros
estudiantes amplia la forma como se percibe y siente la ciudad.El cuerpo se suprime
en nuestra cotidianidad, la pregunta que surge es somos conscientes del aire que
respiramos?,
30
lo
cual
aporta
la
nocin
de
Discusin realizada por el grupo ambiental de la CEPE el 4 de junio de 2012
lo
vivo.
62
En esta lnea de tiempo se pasa a realizar recorridos con los estudiantes, guiados por las
gafas conceptuales que en este caso son las categoras que previamente se trabajaron
desde la cosmovisin cubeo y acompaados por un personaje de barrio, que relata en
algunos puntos del territorio su historia, y su importancia pedaggica.
Construimos y Resolvemos el Nudo
En el recorrido se localizan los lugares agradables y desagradables, se ubican en

mapas, se desdibujan los mapas formales y se pasa a empoderar los mapas
realizados por los estudiantes.
La ciudad ya no se localizan puntos disimiles sino que se encuentran puntos de
articulacin. Los ros se conectan, en esa va de pensamiento el navegador se
construye bajo la mirada de los nios donde la concepcin de agua, el aire y los
recursos naturales se relacionan entre s.
Agua, ro, quebradas : Conexiones ocultas.
Vamos muy rpido para ver la naturaleza que hace con migo, la naturaleza es vida, el corazn del rbol hace llover ellos
nos gritan, el viento es llamado por el rbol, se hace una peticin, el agua cuando se mueve hay grandes, son misteriosos
para nosotros, donde se produce el trueno brota las sangre el dupa (en lengua innalan y recogen el dueo de la vida, se
trasmite la sabidura, es una persona humana )
Don Enrique.
La Anaconda: El agua es una sola.

El agua es el principio de la vida en la Tierra. Es un bien finito de alto valor econmico,
finito y vulnerable. Ser el bien ms preciado de este siglo. Es un recurso bsico para el
desarrollo estratgico de los pases. El ser humano tiene acceso solamente al 0.25% de
los recursos hdricos del planeta31. Lo anterior nos lleva a plantear la necesidad de
31
http://www.ibcperu.org/doc/isis/7590.pdf
63
proteger el agua como patrimonio de la humanidad y como elemento fundamental para la

vida.
Aunque en el prrafo anterior se habla del agua como un bien, la sabidura de los
originarios nos enruta el viaje por el territorio a diferentes escalas, en un primer momento
se piensa el territorio escolar y luego el barrial. Para los originarios el territorio no tiene
fines de carcter mercantilista, ni econmico, sino es una forma de vida de integralidad,
Ser humano- Cosmos. Sin embargo, este derecho de carcter ancestral se ve afectado
por situaciones de orden poltico, administrativo, estrategias de gobierno, intervencin
extranjera,
apertura
econmica,
globalizacin,
entre
muchos
ms
factores
desequilibrantes.
Para los originarios el origen de la humanidad est asociado con el ciclo mtico de la
anaconda ancestral que relata la antropognesis y el ordenamiento de la sociedad. Al
principio desde las puertas de las aguas, al extremo de este mundo la anaconda,
remont el eje fluvial de este universo, desplazndose hasta el centro del mundo un
rpido del rio Vaups, en donde gest la gente, sealando por el camino los rasgos
caractersticos de la comunidad cubeo. Dice don Enrique
El origen de la humanidad nos seala como la identidad de la comunidad est fundada

en el agua.
Y sigue esta tierra esta surcada por el gran rio (jia urada), eje del mundo; los otros
ros son sus afluentes. Los diseos cubeo muestra esta red hidrogrfica a manera de un
gran rbol cuyo tronco divide esta tierra en dos mitades. Desde sus cabeceras hacia los
lmites de la tierra y recargadas hacia el extremo oeste del mundo, los ros alternados
confluyen hacia el gran rio cuyas aguas fluyen al extremo de este mundo, el inmenso rio
lago (jia dobed), que es la fuente de todas las aguas.
Ahora la invitacin ya no es visitar o recorrer una ronda, rio o quebrada, sino a tocar, oler
y vivir estos espacios sagrados origen de la vida.
64
Figura 1. La Anaconda: El agua es una sola el rio Fucha .

La Anaconda representacin simblica de la comunidad cubeo: su desplazamiento desbroza el camino de la gente, el ro,
eje del mundo y orientacin del universo; al tiempo, su cuerpo es representacin del camino mismo puesto que el
movimiento de la anaconda semeja el flujo del agua corriente, y las ondas de su desplazamiento sus meandros.
65
Cuenca del Rio Fucha

El agua es como nuestro espritu, pues nunca cambia su esencia y aunque adopte mltiples formas: nube,
lagunas y ros, roco en los rboles, humedad en el ambiente. En el mbito de sus mltiples manifestaciones,
la esencia de nuestro espritu permanece inalterable.
Saga WIWA.
Una de las fuentes hdricas cerca a la institucin escolar IED Jos Manuel Restrepo es la
cuenca del rio Fucha. El ro Fucha nace en el pramo de Cruz Verde en el sector de
Aguas Claras y pasa en su orden, por las localidades de San Cristbal, Antonio Nario,
Puente Aranda, Kennedy y Fontibn, donde desemboca en el Ro Bogot
La sabana de Bogot, antigua Bacat (tierra de labranza), perteneciente a la nacin
muisca, tuvo su origen como territorio de asentamientos humanos, de pensamiento y
cultura, precisamente en los antepasados muiscas, que bautizaron el ro que cruza la
Localidad cuarta como ro Fucha (fu: zorra, cha: varn), significando un cmulo de
virtudes de carcter que se daban en el ro, lugar de ritual y de encuentro32.
Esta fuente de agua tiene conexiones con otros ros a los cuales afecta de manera
importante. La conexin del rio fucha con el ro Bogot que es la principal fuente hdrica
de la Sabana de Bogot es que el rio Fucha se constituye en uno de los receptores de
los aportes domsticos de los habitantes de Bogot y los municipios de la Sabana. El
90% de la carga contaminante del ro Bogot llega a travs de los ros Salitre o Juan
Amarillo, Fucha y Tunjuelo. Un 30% de este caudal proviene de la cuenca del Salitre, un
39% del Fucha y un 21% del Tunjuelo33.
Desde la mirada de los sabedores, la contaminacin que presentan estas fuentes de
agua, significan enfermedad, irrespeto con el entorno. Para ellos contaminar es daar la
madre tierra y ellos piensan que eso lo hacen los que fueron adoctrinados por la cultura
occidental. Segn Don Enrique: es necesario tener respeto por el agua, porque esta es
concepcin de vida, de existencia. Se respeta porque es la leche que nos dio nuestra
madre y nos permiti vivir.
Sugerencia Metodolgica: Lneas de tiempo
ANTES
Se trabaja con los nios el relato del Rio y la Selva: los kuwaiwa crean el ro.( Ver anexo 1).
Preparacin espiritual, sensibilizando cada uno de los sentidos.
32
Resea tomada textualmente del documento Bogot: Panorama turstico de 12 localidades del Instituto Distrital de
Cultura y Turismo,pginas 21 a la 22.
33
http://www.encolombia.com/medioambiente/hume-plantatratamientorio.htm
66
Desestructurar el mapa desde una lgica occidental en la cual se fragmenta el

territorio.(hacer uso de mapas desde la lgica occidental y la utilizada desde la
cosmologa de los originarios ).
DURANTE
Es posible que algunos nios vivan cerca, podramos hablar con ellos para que nos
cuenten su experiencia. De igual manera se pueden invitar a lideres comunales,
habitantes residentes del lugar para que dialoguen sobre las problemticas sociales, la
vegetacin , la economa y transformacin del territorio.
Invitar a preguntarse sobre lo que encontramos A que huelen los rios?, Cmo son los
alrededores?.
Identificacin de sitios agradables y desagradables del recorrido.
Dialogar, cruzar pensamiento.
DESPUES
Socializacin con el sabedor cubeo don Enrique donde se resignifica y da sentido al
territorio, sus formas y el entorno:
Algunos principios a tener en cuenta son:
-
Cuidar a la madre tierra. Para conservar se debe realizar un pagamento.

Reunir a los nios y contarles historias.
Expresar gratitud hacia la naturaleza. Pedir permiso para hacer uso de ella.
El agua debe cuidarse porque es fuente de vida, sabidura y es sagrada. Por tanto,
se debe evitar arrojar desechos a los ros y realizar acciones que daen el agua.
Tener como valor fundamental el respeto por los ancianos (sabedores),
respetando su sabidura y consejos para llegar a ser grandes y vivir en armona,
de igual manera por la pacha mama, la cual todo nos lo da, pero debemos
agradecerle y cuidarla para que no tome acciones contra nosotros.
Hacerse parte de la naturaleza con prcticas naturales, lgicas y responsables.
Hablar con los nios del ser originario, mencionar la cosmovisin, la comunin
con la naturaleza y el respeto por la madre tierra
Ver que el ambiente es uno solo, que todo es un ciclo que se respeta y valora, se
vive con solo algunas cosas que brinda la naturaleza.
Escribir y dibujar alrededor de las experiencias que los nios hayan tenido en este
recorrido.
67
Analizar las conexiones y puntos de articulacin de los ros, quebradas y rondas en

Bogot y colocarlos en un mapa.
Relaciones con el Cosmos

En relacionar a lo oculto, la idea es observar empricamente la naturaleza, el ciclo lunar
en la fecha y sus implicaciones, por ejemplo, el veinte y siete de febrero fecha en la cual
se inician los recorridos, el ciclo lunar estaba en luna creciente. La idea es,hacerle
preguntas a los estudiantes sobre las implicaciones sociales y astronmicas de esa fecha
y la relacin con la luna.
Observa, consulta, dialoga con tus padres, reflexiona, y saca tus propias conclusiones.
Sugerencias:
Recurrir al uso de tics, hacer un foto relato, que los nios tomen fotografas, que usen el
programa scratch para hacer o ilustrar los recorridos, ensearles a usar GPS, si se puede.
Espacio para las preguntas

Este aparte es una invitacin a reflexionar y preguntar:
-
Cul es el significado de la Anaconda para las personas de la narracin?
Hay alguna diferencia entre la anaconda de la narracin y las que viven en la

selva?.
Hay alguna relacin entre el lugar, los peces ,las personas y la anaconda?.
SOMOS NATURALEZA: SOMOS AIRE
Quin paga a la madre el aire que respiramos, el agua que fluye, la luz del sol?
Desde la lgica occidental el aire tiene una denominacin y es concebido como una
mezcla de gases que constituye la atmsfera terrestre, que permanece alrededor del
planeta Tierra por accin de la fuerza de gravedad. El aire es esencial para la vida en el
planeta. Es particularmente delicado, fino, etreo y -si est limpio- transparente en
distancias cortas y medias.
En proporciones ligeramente variables, est compuesto por nitrgeno (78%),
68
oxgeno(21%), vapor de agua (0-7%), ozono, dixido de carbono, hidrgeno y gases

nobles como criptn y argn; es decir, 1% de otras sustancias34.
Para los originarios es parte de la vida que sostiene nuestra vida, somos aire. Para la
comunidad cubeo el aire no es uno solo existen varias clases y cada uno tiene un padre:
el aire es valioso,el tiene su canto, este tambin tiene un padre y una madre: Umetucu,
Ume, Umeclan, son tres tipos de aire, el aire para aprender y adquirir sabidura, para
sostenimiento del cuerpo, y para la sanacin: dice Don Enrique.
Para los originarios el viento hace parte de los seres vivos y de esta manera manifiestan
el respeto por la naturaleza: Tenemos preferencia por los vientos suaves que susurran
sobre los estanques, por los aromas que transporta el lmpido viento, por las lluvias de
cada temporal y por las plantas que llenan de olores el ambiente. Si vendiramos nuestra
tierra, perderamos el inmenso valor del viento, pues sabemos que el aire es parte del
espritu que sostiene nuestra vida35.
Por eso, para los originarios el aire es de un valor incalculable, ya que todos los seres
compartimos el mismo aliento: los rboles, las plantas, los animales y los seres humanos.
Los hermanos menores no tienen conciencia del aire que respiran y deterioran el medio
natural donde viven; en cambio, los originarios hacemos ritual al aire para que
permanezca y de vida en la zona. El primer soplo de vida que recibieron nuestros
antepasados vino del aliento de los dioses. Por eso todos originarios, debemos tratar a la
tierra como sagrada. En nuestras tierras todos pueden disfrutar del viento, del aroma de
las flores.
Los seres humanos debemos respetar a los animales y tratarlos como hermanos, como
algo sagrado. Si todos los animales fueran exterminados, el hombre tambin perecera en
una enorme soledad espiritual: el destino de los animales es el mismo que el de los
hombres. Debemos ensearles a nuestros hijos que el suelo que pisamos contiene las
cenizas de nuestros ancestros, que la tierra se enriquece con la vida de nuestros
semejantes y que debe ser respetada. Debemos ensearles que todo existe para convivir
34
http://www.reesa.org.ar/areas-de-estudio/2-aire/22-aire/
Lpez de la Torre, Rafael. Entrevistas y recopilacin. El respeto a la naturaleza. Legado de los antepasados Wixarika.
Acento Editores, Mxico, 2006. (p. 11-14)
35
69
en armona y que lo que padezca la tierra lo padecern nosotros y nuestras

generaciones. Debemos ensearles el significado, el valor y el respeto a la Madre
Tierra36.
El hombre est con la naturaleza no por encima de ella, por eso debemos buscar la forma
de comunicarnos con ella, pues toda ella (piedras, rboles, animales, aire, agua) est
llena de sabidura y mltiples mensajes para el hombre, nuestra sabidura esta en
saberlos interpretar y actuar de acuerdo con ellos.
Relleno Doa Juana

Es un espacio que nos invita a analizar cmo la civilizacin se convierte en una mquina
para producir y consumir desmesuradamente. Los olores que emana la descomposicin
de cientos de toneladas de residuos slidos, hace pensar sobre la importancia de
resignificar otras prcticas relacionadas al reciclaje.
El relleno sanitario de Doa Juana se encuentra ubicado en la localidad de Usme, al sur
de la ciudad de Bogot. Este espacio diseado para depositar las basuras funciona desde
hace 14 aos y ha recibido 32 millones de toneladas de desperdicios de toda la ciudad.
Durante aos la eficiencia por parte de las empresas encargadas del manejo y control ha
presentado insuficiencias las cuales afectan la calidad de vida de los habitantes de este
sector.los habitantes de los barrios Mochuelo Alto y Mochuelo Bajo que respiran un aire
que desde hace ms de 20 aos contiene partculas de PM10, Benceno y Xileno37.
En este orden de ideas, desde el pensamiento de los originarios, se conectan los
territorios de Puente Aranda y Usme a travs de la produccin de toneladas de residuos
solidos que producen las personas que viven all y que van a dar al basurero Doa
Juana.
Caminar el territorio y visualizar puntos en los cuales los ciudadanos eligen desechar sus
residuos, ya sean en los parques, al lado de un poste de luz o en la esquina mas cercana
de la localidad. El navegador pretende entender algunos espacios de la localidad y ser
parte de ellos a travs de la percepcin, resaltando la importancia del sentir, oler y
degustar las relaciones entre los dos espacios Puente Aranda y el relleno Doa Juana.
Percibir y cartografiar el espacio a travs de los sentidos, da una mirada de que somos
parte y construimos territorio.
36
Tomado de :http://venadomestizo.blogspot.com/2011/01/el-respeto-la-naturaleza-legado-delos.html
37
http://www.elespectador.com/impreso/bogota/articuloimpreso124894-relleno-dona-juana-afecta-salud-de-habitantescercanos.
70
Sugerencia Metodolgica: Lneas de tiempo
ANTES
Pensar el recorrido, construir la ruta.
Preparacin espiritual, sensibilizando cada uno de los sentidos.
Desestructurar el mapa desde una lgica occidental la cual fragmenta el territorio.
DURANTE
Es posible que algunos nios vivan cerca, podramos hablar con ellos para que nos
cuenten su experiencia. De igual manera se podra invitar a lderes comunales, habitantes
residentes del lugar para que dialoguen sobre las problemticas sociales, la vegetacin, la
economa y la transformacin del territorio.
Invitarlos a preguntarse por la cantidad de basura que producimos diariamente.
Identificacin de sitios agradables y desagradables del recorrido.
Dialogar, cruzar pensamiento.
DESPUES
Escribir y dibujar alrededor de las experiencias que los nios hayan tenido en este
recorrido.
Analizar las conexiones y puntos de articulacin de los ros, quebradas y rondas en
Bogot y colocarlos en un mapa.
Socializar con el sabedor cubeo don Enrique donde se resignifica y da sentido ala madre
tierra, sus formas y el entorno:
Algunos principios a tener en cuenta son:
Para nosotros todo lo que existe tiene un espritu que es sagrado y que debe ser
respetado. Por eso, todo es sagrado y nuestro hermano: el aire, el fuego, los rboles, los
insectos, las piedras, los cerros vivimos en continuo dilogo con ellos a travs de
nuestros conocimientos y de nuestra actividad espiritual.
La madre tierra es casa sagrada, hogar sagrado y lugar de paz. Todo lo que vaya en
contra del establecido orden de cosas, profana nuestra existencia, nuestras costumbres y
nuestra profunda identidad con el mandato de nuestra ley de origen. Nosotros somos
71
parte de la Madre Tierra y ella parte de nosotros: todo lo que ocurre a ella nos ocurre a
nosotros, y lo que le ocurre a nosotros, le ocurre a ella.
Todo dao que se le ocasione a la Madre Tierra, a sus tradiciones, a sus orgenes,
inevitablemente tendr repercusiones negativas en el planeta y en el universo.
Relaciones con el Cosmos

En relacionar lo oculto, la idea es observar empricamente la naturaleza, el calor
generado por la descomposicin de los residuos solidos y el aumento de la temperatura
global, como un fenmeno planetario.
Observa, consulta, dialoga con tus padres, reflexiona, y saca tus propiasconclusiones.
Espacio para las preguntas
Este aparte es una invitacin a reflexionar y preguntar:
Cmo hacer para que las campaas de reciclaje se mantengan y valoren al interior de la
comunidad escolar donde las familias, los maestros y las personas de la administracin
son protagonistas?.
Cmo organizarnos en el barrio, en la comunidad para que el manejo de las basuras sea
adecuado?.
HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA UNIDAD DIDACTICA

La interculturalidad es un concepto polismico que tiene muchas acepciones, la manera
como de este proyecto se imbrica en la clase de ciencias naturales de sexto grado, es a
travs de proyectos relacionados con el territorio.
El territorio espacio de mltiples conexiones, fuente de conocimiento, tanto occidental
como originario. La ciencia y su enseanza se mueve hoy de concepciones lineales hacia
concepciones ms complejas; El conocimiento ya no se concibe como una lista de tems
separados que se descubren y enuncian uno por uno. En lugar de ello un cuerpo de
conocimientos aparece como una red mltiple conectada en la cual cada elemento
influencia y modifica a todos los otros:
70
Redes
Fractales:
Modelo
de
Enseanza-
aprendizaje
El diseo de la unidad didctica se aleja de un proceso lineal unidireccional orientado y

coronado por el progreso en un solo sentido. Presente y futuro pasan a transformarse en
un territorio en construccin en el cual entran en dialogo y en tensin, clases sociales,
etnias, nacionalidades, para superar los fundamentalismos y las dicotomas excluyentes, y
donde la diversidad puesta en dialogo genera identidad, expresa y construye nuestra
propia humanidad.
De acuerdo a lo anterior mente anotado, la unidad didctica debe superar la idea de un
listado de contenidos que se siguen paso a paso hasta el cumplimiento de todos los
conceptos all emitidos, se necesita hacer una fuerte critica al sistema tradicional de
enseanza, en el cual se plantea una triada Estudiante, maestro, contenido.
De acuerdo al objetivo planteados en el proyecto:
Analizar, disear y construir una unidad didctica en el rea de las ciencias naturales para
estudiantes de grado sexto de educacin media, desde la mirada de la comunidad
originaria cubeo del Vaups a travs de la utilizacin de relatos orales.
Objetivos que determinaron la ruta a seguir en el anlisis y diseo de la unidad didctica,
en donde se realizo un primer acercamiento desde la enseanza de la ciencias vista
desde el constructivismo radical y la intervencin y dialogo de otros saberes indgenas y
no indgenas, desde los relatos orales.
La transcendencia de lo oral, en las comunidades indgenas se realiza a traves de las
conversaciones, ellas son un espacio ritual y sagrado ya que al ser culturas orales, los
momentos de ms trascendencia en relacin con la transmisin de conocimiento, se
producen en el mambeadero, con excepcin de los espacios rituales de las fiestas. La
conversacin no es una manifestacin mas de la oralidad, sino la ms privilegiada y
ritualizada formas de ella38.
Encontramos manifestaciones, de lo oral en las conversaciones con Don Enrique y los
personajes del barrio, al describir las historias barriales, con los estudiantes se expresa
por medio de la escucha atenta de cmo bamos a organizar nuestra ruta de trabajo. En
los originarios lo oral se expresa no solo para curar el mundo desde sus cosmologas a
los que accede el chaman a travs de mitos y narraciones cosmognicas, desde un
mundo espiritual, de igual forma los ancianos y ancianas transmiten su sabidura y
experiencia y normas de conducta a los jvenes al interior de los sibs por medio de
narraciones orales. Lo oral construye cultura en las organizaciones de lo s originarios.
38
Posada Rodriguez E. (2009). Oralidades y escrituras en el Amazonas Colombiano.p.70
73
La metfora de lo no lineal acompaa la unidad didctica con el diseo de una telaraa.

Al expresar Redes y Fractales39, Que consecuencias podra tener esta aceptacin en el
diseo de la unidad didctica?
Yoan Ben Dov plantea que un modelo lineal de educacin propondra que el estudiante
siga paso a paso la secuencia de conocimientos en la disciplina relevante. As, en cada
paso se ensea y aprende un nuevo tema y, en general, la adquisicin de los temas
previos es necesaria para la comprensin de los nuevos. El papel del maestro es el de
asegurar esta transferencia de conocimientos de los programas a los estudiantes, de tal
manera que cada cosa se aprenda en su momento: esto es, conducir al estudiante por
una ruta segura y definida con anterioridad por las autoridades educativas. En todo
momento los estudios escolares se definen como varias de tales lneas, que
corresponden cada una a disciplinas distintas y son enseadas por maestros distintos.
Tales lneas no se cruzan y, como cada tema se encuentra en su lugar apropiado en una
disciplina especfica, se supone que dos maestros no ensean la misma cosa en el mismo
momento.
Los fractales son oposicin a esta forma de enseanza en la cual el avance se da en
orden muy bien definido que se puede asimilar a una lnea recta. Los fractales pueden
adoptarse tal vez como una nueva imagen para el proceso de aprendizaje: no un avance
en una lnea recta predeterminada sino mejor, como un viaje que vuelve y se bifurca entre
las mltiples conexiones de una red de conocimiento. Supongamos que se desea
procurar el aprendizaje de esta manera. Se posibilita que el estudiante explore la red
siguiendo de un tema a otro de acuerdo con sus mltiples interconexiones. Permitmosle
comenzar en alguna parte de la red, por ejemplo, con una pregunta preliminar y que
prosiga de acuerdo a como surjan sus necesidades, como las respuestas a las que llegue
den origen a nuevas preguntas, como lo incentiven las interacciones con los ambientes
fsicos, virtuales y sociales, como sus inclinaciones y curiosidades lo conduzcan. El punto
aqu debera ser que l explore la red por sus propios esfuerzos, volviendo y bifurcndose
cuando lo encuentre necesario y no que absorba una lista de ttulos predeterminados 40:
39
Este trmino fue propuesto por Mandelbrot (1975). Desde entonces se han publicado muchos
artculos sobre la materia. Vase a Lauwerier (1991), por ejemplo.
40
Ben DovYoav. Modelos de conocimiento y estrategias de Educacin. Planteamientos en
Educacin Vol.3 N1. P.69
74
UNIDAD DIDACTICA
CIENCIAS- MIRADA DE LOS
CUBEO
TEJIDO
SABERE
S
UNIR
COLEGI
O
PRAES
ORALIDAD
CUBEO
TERRITORI
O
MAPA
ORIGINARI
O
AGUA
AIRE
AMBIENTA
L
CONSERV
AR
Fig 2. La Integralidad Escuela TerritorioCosmovisin cubeo, se refleja en la ilustracin.

Unir en vez de fragmentar la mirada.
75
Reconstruccin de la experiencia y primeros anlisis

En la reconstruccin de la propuesta se tienen en cuenta los siguientes principios:
a) Una propuesta formativa, adems de una cuestin de conocimiento, es una
cuestin de identidad. De acuerdo con Da Silva (1999), un currculo busca, en
ltima instancia, modificar a las personas que lo van a seguir, construye
subjetividad, genera marcos de referencia a partir de los cuales se interpreta, se
analiza y se descubre la realidad. Segn este autor, en muchas ocasiones, al
pensar en el curriculum se piensa slo en conocimiento, olvidando que el
conocimiento que constituye el currculo est inextricablemente, centralmente,
vitalmente, envuelto en aquello que somos, en aquello en que nos transformamos:
en nuestra identidad, en nuestra subjetividad (Da Silva, 1999).
b) Seleccionar, privilegiar, un tipo de conocimiento, destacar entre las mltiples
posibilidades una identidad o subjetividad como la ideal, son operaciones de
poder. As, ste aparece situado en un campo epistemolgico social, en el centro
de un terreno contradictorio e involucrado en la actividad de obtener hegemona
(Da Silva, 1999).
c) Desde esta perspectiva se resignifican las preguntas orientadoras de la
construccin curricular tales como Para qu ensear lo que enseamos, hoy, en
nuestro pas, en nuestra regin, en nuestra localidad? Qu finalidades
perseguimos? Quines son los y las estudiantes?, en qu se benefician con
nuestra accin educativa y en qu se perjudican? Cules son los saberes que
seleccionamos y reconstruimos en la construccin metodolgica de las situaciones
de enseanza cuando los destinatarios son diversos cultural y tnicamente? Qu
sabemos de las comunidades a las que pertenecen y cmo valoramos sus
conocimientos y qu lugar tienen stos en nuestra propuesta de enseanza?
Cmo hacemos para encarar una enseanza integradora, no homogeneizante,
respetando y valorando la diversidad? (Dumraufet al, 2008).
En la tabla que sigue a continuacin se tienen en cuenta las expectativas y saberes

previos de los docentes con referencia a la construccin de un currculo intercultural.
Surgen preguntas Es Importante tener en cuenta el contexto en un proyecto de tal
magnitud?, En Bogot se conocen dos comunidades indgenas en Suba y en
San
Bernardino Bosa, en los colegios alrededor de estas dos comunidades tienen en cuenta
los saberes y la cultura oral de los ancianos y ancianas?, Al no tener cerca a un lder
la comunidad originaria, se pueden construir aspectos interculturales teniendo en cuenta
los saberes de los diferentes personajes del barrio Galn?.
Estas y otras preguntas
surgen, para aclarar, los principios orientadores en la construccin de la unidad didctica:
76

EXPECTATIVAS DE DOCENTE
Intercambiar: Oportunidad de charlar con la gente; trabajar con gente de la localidad.

Actualizarse/Encontrar nuevos saberes: Algo nuevo, diferente a lo que ya se sabe; Adquirir
herramientas ms all de lo que los libros estn diciendo;
Actualizarse. Formacin para una educacin intercultural: Revalidar la cultura cubeo con los
estudiantes; La naturaleza de la localidad: resaltarla, compararla con otros lugares. Llevar eso al
aula; Trabajar en proyectos sobre medicinas naturales, rescate de semillas etc; Herramientas para
trabajar matemticas y ciencias naturales trabajando con saberes comunitarios. Adquirir
estrategias diferentes; Cmo trabajar los saberes populares y de los abuelos que no se tienen en
cuenta en la escuela; Entender la cosmovisin del de los originarios.
Formarnos para una educacin intercultural: Cmo articular el conocimiento tradicional con el de
las ciencias?. Hay una metodologa que lo facilite?; Adoptar conocimientos de lo regional;
Relacin comunidad-escuela; Aprender formas de educacin intercultural para volcarlo en las
aulas y en los barrios; Conciliar el enfoque intercultural de la ciencia e interdisciplinar; Conocer
ms de la propia cultura; Aprender a planificar y adecuar a la propia cultura.
Relacionar diferentes reas: Ir ms all de la teora y relacionarla con la prctica y con el rea de
lengua; Cmo se puede relacionar el lenguaje como eje transversal con la enseanza de las
ciencias?.
Tabla 2. Hacia la construccin de una unidad didctica que expectativas tiene los
docentes, Cmo se implementara en contexto, en el aula de clase los saberes de
comunidades originarias?41.
En este sentido se necesita un esfuerzo del docente para conocer aun ms de la cultura
no solo de los originarios, sino de aquellas de las que el estudiante provenga. En este
sentido, se valora la incorporacin de saberes diversos culturalmente como caminos que
posibiliten superar las dificultades percibidas (trabajar los saberes populares y de los
abuelos).
INCORPORAMOS LAS MIRADAS DE LOS ORIGINARIOS EN NUESTRA PRACTICA

DOCENTE?
En nuestras prcticas de enseanza en ciencias naturales incorporamos las miradas, creencias,
conocimientos, valores, saberes de nuestros estudiantes y sus comunidades de origen?
Si lo hacemos, cmo lo hacemos?
Explicitar, lo ms detalladamente posible, en qu temas, de qu manera, con qu objetivos,
cules fueron las actividades realizadas, por qu piensa que es relevante para los estudiantes y
sus comunidades?, qu resultados tuvo?.
En lo posible, sera interesante, hacer una reconstruccin escrita (teniendo en cuenta los puntos
anteriores) de alguna de las propuestas didcticas trabajadas.
Si no lo hacemos, cmo podramos comenzar?
Explicitar, lo ms detalladamente posible, en qu temas le gustara trabajar, de qu manera?,
con qu objetivos?, qu actividades realizara?, por qu piensa que sera relevante para los
estudiantes y sus comunidades?, qu saberes se pondran en juego?.
Identificar y caracterizar las distintas visiones sobre la naturaleza.
Qu visiones estn presentes en nuestro contexto de trabajo 42?

Tabla 3. Reflexin sobre incorporacin de los saberes originarios en la clase de ciencias.
41
Informacion modificada del trabajo realizado por (Dumraufet al, 2008). Construyendo un
curriculum intercultural a partir del dialogo de saberes
42
(Dumraufet al, 2008). Construyendo un curriculum intercultural a partir del dialogo de saberes.
77
En un segundo momento de reflexin se cuestiona en que medida se tienen en cuenta

los saberes de las culturas originarias en el currculo de Ciencias Naturales (VER TABLA
2)
En un tercer momento de reflexin se plante una serie de interrogantes alrededor de :
Qu no le puede faltar a una propuesta intercultural de enseanza de las ciencias
naturales?
Caracterizacin de propuestas didcticas interculturales para la enseanza de las
ciencias naturales
El conocimiento del contexto (con diversos grados de importancia, reflejado por
diferentes trminos: insertarse, definir el lugar y contexto sociocultural, conocimiento
cabal); la consideracin de diversos saberes (Que haya contrastacin de saberes
locales y escolares. Tener en cuenta conocimientos previos del nio. Partir de los
saberes cotidianos del lugar. Incorporar los saberes populares dentro de la planificacin.
Valorar los saberes previos que traen los alumnos, que tiene la comunidad. Revalorizar
los conocimientos o saberes culturales. Respetar y valorar la lengua materna. Tener en
cuenta la interaccin y las visiones de alumnos, docentes y comunidad) y contenidos; la
reflexin acerca del lugar del/la docente y la escuela; el compartir; la utilizacin de
propuestas didcticas con determinadas caractersticas (participativa, dialgica, que
considere las vivencias, abordajes holsticos,.); la consideracin de marcos de valores
en los cuales primen el respeto, la escucha y el dilogo; y para algunos/as, la vinculacin
con la posibilidad de transformar, Abordar en forma paralela un contenido desde
diferentes miradas (lo cientfico y desde lo popular), Abordaje global/holstico/no
fragmentado.
Tabla 4. Lo que no le puede faltar a una propuesta intercultural de enseanza de las
ciencias naturales.
Luego de plantear que le faltara a un plan intercultural, tpicos generativos, alrededor de
la interculturalidad, atravesado con la pregunta qu requieren los estudiantes para
aprender ciencias?
Algunas dificultades que podran surgir en el momento de implementar una propuesta

intercultural serian:
1. La historicidad de los individuos.
2. La formacin tradicional, lo cual se podra superar con base a reflexiones
continuas y prcticas futuras. Y :
a) La conceptualizacin del mtodo cientfico desde una perspectiva escolarizada,
acrtica.
b) El centrar las finalidades de la enseanza de las ciencias y las matemticas en la
alfabetizacin cientfica homogeneizadora.
c) La utilizacin de protocolos cientficos a modo de recetas aplicados a prcticas
culturalmente valoradas por la comunidad (por ejemplo en la fabricacin de
bebidas o comidas).
78

d) La presentacin desarticulada y anecdtica de prcticas culturales (por ejemplo
ceremonias y rituales).
e) La falta de explicitacin acerca de cules seran los aprendizajes que el docente
pretende que las y los alumnos construyan mas all de tener una experiencia
vivencial vinculada a la cultura tradicional.
f) La prdida, a lo largo del desarrollo de la propuesta, del diagnstico acerca de la
diversidad cultural y socioeconmica, muchas veces claramente sealado en la
caracterizacin del contexto.
g) La dificultad para trascender el lugar de la denuncia de la prdida de saberes
culturales.
Lo anterior mente escrito plantea aspectos positivos, obstculos y algunas tensiones que
pueden aparecer en toda propuesta intercultural de formacin docente en ciencias
naturales.
A continuacin se consideran los siguientes temas para trabajar:

TEMA
INTERCULTURAL
Tinturas Naturales Pintar textiles como nuestros originarios.
Medicinas alternativas: plantas medicinales.
Poblacin- comunidad: una mirada intercultural a las ciencias naturales.
El estudio de la hoja de coca desde una mirada cultural-cientfica.
Las plantas y yo: Semillas.
Un registro escrito: la medicina natural.
Preservacin de recursos naturales.
La visin de la naturaleza desde la interculturalidad
Territorio: Paisaje rural urbano. Caractersticas del ambiente.
La riqueza de nuestra tierra (origen y valor nutritivo del maz).
Taller: Ceremonia de la Pachamama (Poblaciones indgenas. Alimentacin y cuerpo
humano).
Cules son las representaciones sociales que sobre la utilidad andina de la geometra
tienen los pueblos originarios de la regin.
Tejiendo hilos de reflexin (uso racional del ambiente).
Agua fuente de vida.
Saberes y comidas de los abuelos.
La chicha.
Biodiversidad, flora y fauna. Recursos Naturales : desde otra mirada.
Tejidos y Telares.
El fogn: Cocina tradicional.
Oralidades y Escrituras
El Barro.
Tabla 5 : Propuesta de una unidad didctica intercultural a partir del dilogo de saberes.
Para lo localidad diez y seis de puente Aranda en Bogota D.C. La idea inicial es
caracterizar las situaciones de enseanza de las ciencias naturales en un contexto
79
culturalmente diverso, procurar la recuperacin de las identidades culturales de los y las

estudiantes; y la consideracin de las situaciones de enseanza como negociaciones
culturales, reconocer las nociones de mundo como construcciones culturales; presentar
una perspectiva socio - histrica de la construccin de las nociones de progreso, avance,
civilizacin y desarrollo; reflexionar respecto a las propias estructuras y limitaciones para
encarar propuestas didcticas interculturales; y caracterizar propuestas didcticas
interculturales para la enseanza de las ciencias naturales como una forma de
apropiacin de las mismas.
En la tabla siete se hace una propuesta innovadora sobre algunos de los temas a trabajar
en la clase de ciencias naturales, entre los que se propone la chicha. A continuacin se
hace una propuesta de como se trabajara desde la mirada originaria teniendo en cuenta
los proyectos desde la mirada A.T.A.
LA CHICHA
Quien no ha subido a la Perse y no ha probado una totumada de chicha, pues que no se muera todava porque no sabe
lo que es la dicha.
Tomar chicha en la Perse es como caminar sus calles empinadas. Es su propia historia.
En recipientes plsticos de %0 galones y ollas de barro de no menor proporcin, el maz cumple su ciclo de fermentacin,
calculando los 25 das necesarios para que a la fecha esperada la chicha estuviera en su punto, asegura Mara Antonia
Gutirrez, organizadora del V festival de la chicha
Zapata Silvia 1999
Con los apartes anteriores se quiere resaltar la importancia del saber cotidiano y la
cultura de barrio como elementos a rescatar y a integrar en el trabajo en el aula.
Consideramos importante que el saber acadmico se puede integrar con la
informacin y el conocimiento que algunas comunidades han logrado construir y
que se ha venido perdiendo por rupturas de tipo comunicativo a travs de las
diferentes generaciones o por considerar que este conocimiento no tiene mucha
validez en el mbito cientfico.
En el fenmeno a estudiar se trabaj desde dos instancias una que tiene que ver
con la indagacin de tipo terico que se ha realizado y otra con las actividades
exploratorias en el aula de clase. La primera se da como un intento de ejemplificar
un sistema dentro de nuestra disciplina que nos permita acercarnos a la idea de
organizacin que desarrolla Edgar Morin para ver las sustancias desde una mirada
holstica donde supere la mirada simplificada que busca comprender a partir de lo
micro lo que sucede con la totalidad y las caractersticas de las nuevas sustancias
80
como una sumatoria de las propiedades de las sustancias iniciales. De all surge
que la produccin de bebidas alcohlicas donde se hacen tangibles para el
individuo cualidades como el color, el sabor, las sustancias aromticas, la
aparicin de burbujas son emergencias que resultan de las mltiples interacciones
resultado entre y con diferentes variables como: temperatura, presin, ausencia o
presencia de aire, el pH, el contenido de azcar, la accin de microrganismos. En
la segunda se intenta ubicar los intereses de los estudiantes, teniendo en cuenta
que este rasgo es caracterstico de las ATAs, alternativa con la cual se desarrolla
este proyecto de aula. As mismo la experiencia nos lleva a valorar aquellas
bebidas tradicionales de antao que utilizaban nuestros originarios.
DESCRIPCION DEL PROCESO
Consideramos el aula como un lugar donde se involucran nuevos paradigmas,
otros dilogos, nuevos desafos, otros saberes, nuevas intencionalidades, otras
construcciones, nuevos espacios de reconocimiento de mltiples pensamientos,
de nuevas formas de concertar, convivir, dialogar y negociar significados; un
espacio socializador, vital, mediador de conflictos, rincn de esperanza y
escenario rico en expresiones democrticas, ideolgicas y afectivas.
Con esta mirada de aula se propone el trabajo pedaggico con estudiantes de
grado sexto con edades promedio entre los 9 y 13 aos de edad.
La clase se inicia con una pregunta cmo explican lo que sucede al ser humano
cuando se emborracha?, en el cual se pone a prueba diversas formas de trabajo
individual, en grupo, tareas de consulta, resmenes de clase, discusiones en
pequeos grupos y plenarias generales.
Se les pide a los estudiantes que expliquen qu cosas componen los licores
para que embriaguen?. Algo que es tan cotidiano pero lo que supone falta de
claridad, se hace necesario profundizar sobre los planteamientos que surjan y
expliquen las interacciones del organismo con las bebidas embriagantes.
En la clase se sugiere que los chicos pueden constituir grupos de acuerdo a los
intereses y a la amistad entre ellos, para realizar bebidas y licores de fabricacin
casera:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Estudio del Vino.

Estudio de la cerveza.
Realizacin e historia del aguardiente de hierbas.
Elaboracin de la Chicha.
Elaboracin del guarapo.
Realizacin del sabajn.
81
Esto posibilita a los chicos recordar y contar experiencias cotidianas e historias

que sucedan en el barrio, de igual manera se les pregunta por las condiciones
(temperatura, tipo de vasija, tiempo, etc) que deban llevar al colegio para hacer el
montaje. El grupo de trabajo debe realizar el diseo experimental.
Los estudiantes deben realizar observaciones peridicas de los recipientes para
detectar los cambios y tomar nota de ellos. Surgen cambios en las sustancias
como que pueden hervir el lquido sin haberlo calentado. Se le hace una serie de
preguntas a los estudiantes sobre que hace el guarapo para que sude, es decir
para que sucediera el proceso de fermentacin. Se sugiere a los estudiantes que
compartan y le den degustacin a los compaeros ejemplo sabajn. Se proponea
los chicos consultar sobre preguntas interesantes como: Cmo antiguamente
hacan los originarios para elaborar la chicha?, Qu es alcohol del 80%?, Qu
es levadura?, Para que se utiliza la levadura?, Siempre se debe usar azcar
para que haya fermentacin?.
En la clase se reflexiona sobre el uso de trminos y palabras tales como
fermentar, agriar entre otros que, aunque se refieren a lo mismo el significado
dado no siempre es igual o lo desconocen por completo, ya que en este caso lo
importante es la novedad de la palabra para impresionar al grupo. Esta situacin
es interesante ya que posibilita generar una discusin entre los grupos con la
intencin de aclarar los significados y llegar a un acuerdo, de igual forma sucede
con las situaciones inesperadas que al tratar de comprenderlas se ven abocados a
discusiones, se pueden generar eventos como que se deje reventar una botella
plstica que contenga chicha por la presin del gas carbnico que se produce.
Despus de tener bebidas fermentadas se propone realizar una destilacin simple,
para lo cual los estudiantes deben consultar los materiales que se utilizan, la
manera de armar el montaje y la utilidad de este tipo de operacin. Se inicia la
clase con una reflexin del porqu y para qu realizar una destilacin, qu
sustancias se esperan obtener.
Se procede a realizar el montaje con ayuda de la maestra participante del proyecto
y se comenta el nombre de los recipientes que ellos desconocen. En este proceso
van apareciendo preguntas como Qu sucede cuando el masato no se destila?,
Qu pasa en el organismo con las bebidas adulteradas?, Porqu algunas
bebidas que tiene alcohol no producen llama azul?. Se finaliza esta actividad
recogiendo los comentarios a traves de una ficha de trabajo.
82
RUTA DE TRABAJO:
A.T.A - LA CHICHA
UNIDAD DIDCTICA
Algo de Historia:
43
LA REVANCHA DE LA CHICHA
Perseguida, vilipendiada y hasta acusada de producir lesiones cerebrales y de embrutecer a la gente, la chicha colombiana pue de haber
empezado a vivir su revancha histrica.
En los ltimos cinco aos se aprecia una explosin en su consumo, y en el de otras bebidas nativas en diversas regiones
del pas, que se han vuelto frecuentes en bares y cafs. Los universitarios parecen ser los grandes responsables de este
boom de los viejos licores indgenas.
El caso de la chicha es excepcional. Prohibida por el propio Bolvar, por decreto del 31 de marzo de 1820, luego de que 50
de sus soldados de la divisin Valds murieron por una borrachera, esta bebida, casi tan antigua como el maz, parece
estar por fin ganando las batallas sociales y jurdicas que perdi en los ltimos dos siglos.
Luego de Bolvar, segn cuenta el profesor Alvaro Aguilar Castellano, autor del libro Historias vivas de la chicha y el
guarapo , fueron las cerveceras alemanas las que le montaron la persecucin en los aos treinta y consiguieron convertirla
en asunto de Estado. El propio Ministerio de Higiene orden el cierre de todos sus puntos de venta, bajo el eslogan de la
chicha embrutece .
Hasta la culparon de la violencia. Despus de la muerte de Jorge Elicer Gaitn, el 9 de abril de 1948, se lanz una
persecucin contra las chicheras de los barrios Perseverancia y Egipto de Bogot.
Las licoreras y sus monopolios departamentales le dieron el tiro de gracia, y por casi cincuenta aos este trago, a base de
maz amarillo y fermentado en barro, sobrevivi en el submundo de la clandestinidad y de la cultura del barrio bajo y la
ruana. Se volvi el whisky de los pobres .
43
Tomado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-480330
83
TEMTICAS
ORIGEN: En el proceso de
respiracin, Cmo crees que
el organismo humano captura
el oxgeno y no otro gas?.
Cmo
se explica lo que
sucede en el ser humano
cuando se emborracha?.
Qu compone los licores para

que nos embriagen?.
Cmo se elabora un licor,

CHICHA,
GUARAPO
O
cerveza?.
Porqu nos emborrachamos o

sentimos
mareo
cuando
respiramos
profundo
y
seguido?.
Cmo se elabora un
licor,
CHICHA,
GUARAPO
O
cerveza?.
Porqu empez a
hervir
la
CHICHA
despus
de
unos
dias?.
Por qu se dice que
esta fermentado?
Cmo los indgenas
elaboraban la chicha?.
Qu
instrumentos
etnotecnolgicos
utilizaban?
Fisiologa Sistema respiratorio.

Estudio de los Hongos y levaduras.
La combustin.Biocombustibles.
Elaboracin de productos
cotidianos.
La fermentacin.
La putrefaccin.
Grupos Funcionales. Alcoholes,
aldehdos, y cidos carboxlicos.
Caractersticas del alcohol.
Mtodos de separacin de
sustancias.
La destilacin. Punto de
ebullicin.
Fisiologa del sistema
nerviosos central.
Efectos del alcohol en el
organismo.
Ritual.
Origen de la chicha.
Bebidas tradicionales.
Cereales originarios de Amrica.
Uso de la chicha en el barrio.
Historias de chicheras en este
espacio geogrfico.
Tradiciones ancestrales.
Festividades alrededor de la
chicha.
Recipientes de barro y tcnicas
ancestrales.
Territorio.
Convenciones
Aproximacin Discursiva Oralidad-.
Diseo Experimental.
Montaje experimental.
Revisin de Literatura.
Observaciones afinadas
Fig 5. Se ilustra la organizacin de la clase en torno a las inquietudes y los intereses de los estudiantes de
sexto grado alrededor de un tema Intercultural: La Chicha. Es valido anotar como el A.T.A. transciende la
mirada fragmentada de conocimiento occidental y se desarrollan temticas de acuerdo a los lineamientos
curriculares de grado noveno y once grado.
84
4. CONCLUSIONES
4.1. CONSIDERACIONES FINALES
Es posible implementar una estrategia de aprendizaje donde coexistan los

conocimientos occidentalizados y los referentes a saberes de los pueblos
originarios.
Se pueden construir maneras alternativas, de inclusin de estrategias
interculturales en el aula, a traves de estrategias metodolgicas innovadoras como
son la implementacin de las ATAs, o actividades totalidad abierta.
Las temticas difieren de acuerdo a los intereses y necesidades de los
estudiantes, lo importante es tener en cuenta el contexto.
La oralidad, y otras formas de transmitir el conocimiento de los sabedores a los
jvenes de la comunidad, nos muestran otras formas de enseanza y aprendizaje
las cuales de manera crtica se debe trabajar en el aula de clase.
Es urgente realizar una revisin al plan de estudios de tal manera que los temas
de interculturalidad sean tenidos en cuenta, se debe hacer consciencia que
existen otras comunidades, otras cosmovisiones y culturas diferentes a las
nuestras y que debemos interlocutar con ellas no solo cuando necesitemos
beneficiarnos.
La modificacin de la prctica docente y el discurso en el aula debe innovarse,
superando la idea de conocimiento fragmentado que construye la mirada
occidental.
Se ratifica la necesidad de visibilizar a nuestras comunidades indgenas
reconociendo en algunas de ellos la gran riqueza de saberes que poseen y
buscando que sus conocimientos sean validados y confrontados con los nuestros.
Al realizar un recorrido por el territorio debe existir una preparacin previa,
incluyendo no solo el conocimiento de la ruta a seguir sino sensibilizarse y ser
consciente que somos parte del territorio.
Navegar el territorio permite confrontar nuestra propia identidad y revaluar
conceptos prestablecidos desde el modelo educativo desde el cual fuimos
formados.
Conclusiones
85
La revisin de cuadernos de los nios permite esclarecer la concepcin de

conocimiento y practica pedaggica del maestro.
En el trabajo se vio la necesidad de realizar una revisin no solo de la prctica
docente sino de los trminos que se utilizan, por tanto, realizar este trabajo mostr
ser parte de mi formacin como maestra. Por ejemplo el termino utilizado en la
mayora de los casos, es el de indio, indgena 44 en vez de originario45. Con ellos
se nombra a los primeros pobladores que habitaron el territorio y que a traves del
tiempo nos han dejado grandes enseanzas acerca del conocimiento de la
naturaleza y de la relacin del hombre con ella. Aclarado el trmino se pretende ir
eliminando el vocablo indio para evitar que se generalice colocando a los
originarios en una relacin de degradacin en la que se les considera como
carentes de inteligencia subestimando sus capacidades, lo que les ha hecho
vulnerables para ser despojados, ignorados, desprotegidos y desconocidos
llevndolos al atropello de sus derechos, desalojndolos de sus territorios y
catalogndolos como una comunidad marginal (Vasilachis, 2011).
44
Indigena: 1. Adj. Originario del pas de que se trata. En www.rae.es

Originario: (Del lat.originarius). 1. Adj. Que da origen a alguien o algo 2. Adj. Que trae su origen de algn lugar, persona o
cosa. En www.rae.es
45
Anexo A: Relatos Orales
83
ANEXO A.RELATOS ORALES: COSMOLOGIA BASADA

EL ORIGEN DE LA COMUNIDAD CUBEO FUNDADA EN
EL RIO:
LOS KUWAIWA CREAN EL RO
Antiguamente no existan ni selva ni ros, no haba tierra. Los Kuwaiwa llegaron cuando
no haba nadie en esta tierra, fueron los primeros que llegaron; venan en una canoa, esa
canoa poda volar.
Kuwai lleg a esta tierra, vio que no haba qu beber, no haba agua; slo se vea el agua
cuando llova, pero no tena un lugar donde reposara, la tierra la absorba toda. Kuwai
regres, volvi nuevamente donde vivi primero. Otro viejo lo recibi, le pregunt: Bueno, cmo es all, bueno o malo?, l respondi: - No se puede vivir all. Ah donde
ellos estaban primero si se poda vivir, haba agua, haba de todo. Ellos conversaban: Pero si all no hay nada, de qu va a vivir la gente que vaya?, respondi: -Pero all no
hay gente, no hay pjarosno hay nada. All lo que hay que hacer son esas cosas para
vivir. El viejo le entreg a Kuwai una anaconda; con ella l iba a crear el cauce de los ros
de esta tierra para que la gente pudiera tomar agua.
Kuwai vino otra vez a esta tierra (Joboro). La anaconda comenz a andar por la tierra, ah
ya iba formando el cauce del ro; como no anda derecho as iba haciendo el cauce; es por
eso que el ro no sube recto, va dando vueltas. La anaconda iba abriendo camino, cuando
se cansaba, entonces descansaba y ah mismo con su peso iba formando los charcones
del ro. La anaconda que hizo los cauces de los grandes ros como el Vaups, era ms
grande y andaba ms derecho, por eso el Vaups tiene esos tendidos largos; si la
anaconda pequea que hizo los cauces de los ros pequeos hubiera andado como la
primera, esos ros no tendran tantas vueltas. Kuwai vio que la anaconda ya haba hecho
ese trabajo. El viejo le dijo: - Ahora s, ya est lo que usted quera hacer.
Los Peces
Sin embargo, despus de hechos los cauces de los ros, stos no tenan agua, no haba
peces. El viejo fue rpidamente donde se forma el agua, la tom e hizo llover; despus
esper que el agua aclarara, era creciente, el agua bajaba sucia. Es por eso que despus
de que llueve baja sucia el agua hoy en da, porque as se form; pero hay ros que al
salir de la sabana tienen su agua roja, otros de distinto color, todos tienen aguas muy
diferentes. l le iba avisando qu color tena el agua de cada ro: -Este ro tiene agua de
este color, aquel de esto otro color- Kuwai volvi a charlar con el viejo, le dijo: -Ese ro
no tiene peces, en ese ro que hicimos no hay peces, de qu va a vivir la gente?; el viejo
respondi: -Vamos a dejar peces en esos ros para que de ellos viva la gente, es fcil
hacerlo: vamos a dejar ciertos peces en los ros y caos grandes y otros en los caos
pequeos. Turuboa, Warico, Jujurimeo! nombraba las sardinas para los caos. Dijo: Ahora s la gente va a tener de qu vivir, va a tener su alimento. Tambin nombr Uu, l
Anexo A: Relatos orales
87
era como esa anaconda que lleg primero, puede llevar agua en la boca; esa anaconda
fue como el capitn de ellos. El hermano menor de Kuwai fue a mirar el ro para ver qu
peces haban llegado, le avisaba que haba llegado Uu, tambin Ujutocodo, despus
namuru y bicoeco Kuwai pregunt al menor: No ha llegado Yobedoru, ese Muaru? Le
respondi: -S, ya lleg. Cuando Muaruapareci Kuwai llam entonces al resto de los
peces que hacan falta.
ANTES DE LA NARRACIN
1. Quienes le han enseado sobre los cubeos? cmo los dibujamos?
2. Hay diferencias entre los cubeos y nosotros? si las hay cuales son?
3. No tiene moraleja pero deja enseanzas, encontramos personajes raros pero no es
ficcin entonces qu es?
4. Cmo aparecen los peces que estn en los ros?
5. Cmo se forman los rios?
DESPUS DE LA NARRACIN
6. Quines sern los que la cuentan? porqu? cundo?
7. En qu territorio se ubica esta narracin?
8. Qu relacin hay entre lo que escuchamos con el agua?
9. Conoces otras narraciones como esta? cul?
10. Qu pasara si el rio no tuviera peces?
88
ANEXO B.CARTOGRAFOS URBANOS: Los nios ya no

calcan los mapas los hacen
Figura 1. Rio Fucha: Mapa realizado por Carlos

Andrs Lobo de 9 aos.
En este aparte del proyecto, se les pide a los nios que dibujen, caminen en el
pensamiento, propongan rutas compongan una textura de su territorio vivido, los nios
perciben ahora espacios que antes eran parte de su rutina y ahora los perciben lo
afectan. Los chicos dibujan los espacios, en el caso de Carlos Andrs, el hace una
propuesta utilizando colores clidos clasifica los espacios, hace localizaciones haciendo
uso del color. Es interesante la propuesta de mapa, deja libre al observador, para que lo
perciba
al
mundo
a
los
ojos
de
Carlos.
Anexo B: Cartgrafos urbanos89
Fig 3. Muestra una herramienta utilizada y es la

cartografa, para visibilizardiferentes territorios y
territorialidades,ms all de simple referente
espacial.
Aun sin embargo se ven dificultades para los ojos de un cartgrafo formal, en cuanto a la
orientacin, no se dibuja cual es el norte o la forma como se orienta en el mapa. No hay
profundidad, ni perspectiva es
mapa es plano, el mundo que muestra no es
tridimensional.
Anexo a la orientacin Carlos no lo deja ver porque en lo cotidiano no utiliza un lenguaje
cartogrfico, desde lo formal; sino la forma intuitiva de caminar de observar de conocer
el territorio hace que la simbologa utilizada en un mapa formal desaparezca. Acorde al
mapeo indgena este transita por el territorio, para el no hay lmites o fronteras se
desplaza orgnicamente por el territorio, los limites son espirituales, todo est conectado
con todo y hay una razn natural para el posicionamiento de los objetos todo est all por
alguna razn y hay que respetar por ser los designios de la madre, semejante como se
desplaza Carlos Andrs por su territorio vivido.
90
ANEXO C. HISTORIAS BARRIALES: Historia del Barrio La

Floresta Sur
Heydi Michel Parra Ramrez hace un recuento de la historia de su barrio:

El barrio de la floresta, se formo como barrio de invasin y creci a medida que sus habitantes
fueron construyendo sus propiedades en este tiempo no haba alcantarillado, los habitantes
tomaban los servicios pblicos mediante el contrabando sea tomndolo sin costo alguno por el
tubo madre, este barrio era un lugar peligroso ya que ocurran asesinatos muy continuamente en la
calle principal entonces a partir de esto crearon el Santuario del divino nio en la entrada de este
barrio.
Las cuadras en este tiempo eran destapadas y en muy mal estado, tambin no haban direcciones
y cerca de 15 aos despus el dueo del humedal apareci pero ya se estaba formando un barrio
entonces tomo la decisin de cobrar a cada habitante el valor de $1.200.000 pesos por la escritura
de cada propiedad, en ese tiempo no haban centros educativos ni entidades. El lder comunal en
ese tiempo se llamaba Arturo el cual ayudo a promover la legalizacin del barrio.
Ahora nuestro barrio a tenido una gran evolucin ya que sus calles estn en mejor estado los
servicios pblicos fueron promovidos, estamos cerca a una importante avenida la cual es la 68 la
cual nos brinda grandes beneficios de transporte estamos muy cerca de un conocido centro
comercial llamado plaza de las Amricas. Y fue creado el colegio distrital La floresta sur .
Heydi Parra explica como su territorio ha tenido diferentes rostros, el territorio cambia en
una lnea de tiempo. El espacio se divide segn la lgica occidental, de la cuadricula
espaola.
Anexo C: Historias barriales
91
sitios desagradables:
A continuacion la estudiante plantea su percepcion sobre su territorio vivido en sitios
agradables y desagradables:
Este lugar es desagradable ya que es un

expendido de droga y sustancias psicoactivas que
afectan la imagen del barrio y los nios del barrio se
ven afectados por esto .
Este lugar es desagradable por la gran cantidad de

almacenes que ah se produce gran cantidad de
basura la cual es desagradable y puede producir
algn accidente .
92
Este lugar es desagradable porque es un bar y

esto produce mucho ruido y es incomodo para la
comunidad y tambin se vende licor a menores de
edad y esto es algo muy desagradable .
Este lugar es desagradable porque esto produce muy mal olor

y esto afecta a la comunidad.
SITIOS AGRADABLES
Este sitio es agradable ya que puedo

compartir con mi familia, y siempre est limpio,
libre de basura .
Anexo C: Historias barriales
93
Este sitio es agradable por que a cualquier hora puedo encontrar productos que
necesite por la gran variedad de establecimientos y estos promueven limpieza.
Esta panadera es agradable ya que cumple

con las normas de higiene para elaboracin del
pan.
94
EL RIO FUCHA
El ro Fuchaes uno de los ros que atraviesa la ciudad de BogotSus principales afluentes
atraviesan las localidades de de San Cristbal, Santa Fe, La Candelaria, Los Mrtires, Antonio
Nario, Rafael Uribe Uribe, Puente Aranda, Teusaquillo, Kennedy y Fontibn. Marcando la
frontera entre las dos ltimas. Entre sus afluentes, ya canalizados, se encuentran el Teidero (o
Santa Caterina), el Molinos (o Aserradero) y el Fucha Chiquito (o de la Polvareda). Slo en su dos
primeros kilmetros el cauce no est contaminado. El resto presenta un regular y mal estado de
conservacin, pues desde hace dcadas se lo utiliza como alcantarilla receptora de desperdicios y
aguas residuales. Es otro grave factor de contaminacin del ro, que transmite sus problemas al
ro Bogot, aportando a su contaminacin46.
En mi barrio el rio Fucha presenta olores nauseabundos, albergando basuras, y recogiendo otras
redes de aguas negras, y como este rio es muy grande y en la oscuridad se presta para que los
indigentes y delincuentes cometan sus fechoras.
46
Referencia tomada de: https://es.wikipedia.org/wiki/R%C3%ADo_Fucha
Anexo D: La Cartilla
95
ANEXO D: LA CARTILLA
El Viaje es una invitacin a reencontrarse con el territorio para ver
las dinmicas y problemticas sociales y culturales entorno a l.
El territorio es palabra, palabras que se incorporan en nuevos
saberes, que encarna identidades, que se decanta en nuevos
lenguajes para habitar el mundo y soar otros
palabras que arraigan en la tierra para
territorios, palabras
mundos posibles
fertilizar nuevos
que se filtran por la corteza de la tierra
hasta tocar la roca viva de la tierra.

De la mano de dos comunidades originarias se vuelve al territorio
en un dialogo de saberes que convoca a construir un discurso
armado de palabras que se vuelve verbo y accin y se teje armando
paso a paso un mapa vivo.
Se piensa como los docentes al volver al territorio, construyen una
relacin distinta con el contexto,
mostrando las mltiples
limitaciones y posibilidades de trabajar en el aula escolar teniendo

en cuenta el entorno. Se aclara que aunque se recorre de la mano
de dos comunidades originarias, no podemos ver cmo ve un
originario, porque cada individuo arrastra una historia urbana, es
96
decir, no podemos negar nuestra propia historia pero se adoptara

una relacin distinta de relacionarse con el mundo.
Caja de herramientas
1. CARAYURU
Los docentes deben ir preparados para iniciar el recorrido, primero se les pide
que sean ellos mismos quienes inicien una tarea de sensibilizacin en la cual se
deben conectar espiritualmente con el entorno, a travs de la utilizacin de
distintos olores, sonidos de la naturaleza y objetos que interacten con
nuestra piel.
Los estudiantes se permean de esa espiritualidad y participan con la
utilizacin del carayuru (- pintura natural roja para el cuerpo-), expresiones
de poder espiritual para comunidad cubeo.
Fotografia1. Don Enrique llanos aplicando carayuru

en los rostros de estudiantes. Cortesa
Grupo Ambiental. EPE. 2012
97
1 RECORRER CON SENTIDO
Cmo se preparan las comunidades antes de ir a cazar, o a pescar, a recorrer

un camino desconocido?.
Vamos proponer un primer ejercicio para iniciar la preparacin para reconocer
el territorio: trazar un olor, recorrer con sentido, en el cual se sensibiliza,
captando los diferentes olores que se producen
en cada una de las casas
donde viven47. Sensibilizar cada uno de los sentidos donde ver, es diferente de
observar y mirar. Esto es, teniendo en cuenta que la sabidura de nuestros
ancestros nativos parte de la observacin sistemtica, de una contemplacin y
meditacin de la vida natural en sus distintas dimensiones, y de all surgen sus
visiones integrales incorporadas a su vida cotidiana como comunidades y seres
csmicos.
Luego vamos a extender la invitacin de sensibilizarse
mediante olores,
fragancias de plantas:
Con los ojos vendados, se hace la invitacin a reconocer una amplia variedad de
olores. Algunos olores pueden agitar los recuerdos. Se utiliza varios artculos
que tienen olores distintivos, tales como: limn, piel de naranja, madera de
cedro, perfume de algodn empapadas, caf, suciedad, ajo, cebolla, jengibre
entre otros. Luego vamos a solicitar hablar de los recuerdos asociados a los
olores.
Sonidos
Algunos instrumentos utilizados, elaborados con semillas, logran transformar
el vuelo del viento en maravillosos y armnicos sonidos de la naturaleza. Estos
sonidos constituyen y son parte de nuestro patrimonio porque nos identifica,
nos hace sentir parte de algo y nos recuerda que los sonidos tambin
comunican, cuentan historias y transmiten sentimientos.
queda
47
es
que
ocultan
los
sonidos
los
La pregunta que
ritmos
Discusin realizada por el grupo ambiental de la CEPE el 4 de junio de 2012
del
pasado?.
98
Experiencias tctiles que incluye el sentir diferentes texturas.

La idea es despertar la conciencia y reflexionar sobre la forma como las
personas que habitan en una ciudad artificial construyen un mundo en el cual
se suprime el cuerpo.
Tener consciencia que poseemos ms de cinco sentidos y trabajarlos con
nuestros estudiantes amplia la forma como se percibe y siente la ciudad. El
cuerpo se suprime en nuestra cotidianidad, la pregunta que surge es si somos
conscientes del aire que respiramos, lo cual aporta a la nocin de lo vivo y
cuando se adormece, nuestra piel, rgano sensitivo como el tacto.
1 RELATOS ORALES
Los docentes asombran, construyen imaginarios, dibujan escenarios y con

distintos tonos de voz llevan a sus estudiantes a representar otros mundos
con relatos de Tunchi y Kuwaywa, para acercarse a culturas originarias
fundadas en el agua.
Te invitamos a conocer la
historia
rio
selva,
los
kuwaiwa crean el rio, hacen

los ros o esos recorridos que
trazaron las anacondas.
Annimo sin ttulo. Tomado de la galera de google
99
1 MAPA
Varios mapas que interconectan muchos territorios y nos hablan de la necesidad de
construir identidad y reconocer que Colombia es multitnica ypluricultural.
Un mapa de los olores que se construye siguiendo el rastro de estos al interior de la
casa, un mapa que nos dice que el territorio es dinmico, y cambiante. Un mapa para
localizar el colegio, los actores que realizaron los recorridos, y un mapa que
interconecta los ros de Bogot como venas en un sistema abierto, y dos territorios
relacionados:
un territorio
ancestral que nos posiciona donde se encuentra las
comunidades originarias: Vaups y el sur de valledupar y otro que nos habla de una
historia urbana: Bogot.
Los docentes hacen el mapa de un recorrido previo al recorrido, los estudiantes en el
aula realizan un mapa del saln, y de su recorrido de la casa al colegio y construyen un
mapa del entorno ms cercano a su colegio reconociendo los lugares agradables y no
agradables que encuentra en el reconocimiento al territorio.Los docentes ubican su
recorrido y ubican su colegio, haciendo uso de google earth.
En los seres animados, en particular

rboles y animales, encarnan segn la
cosmovisin indgena multitud de
fuerzas benficas o malficas; todas
ellas
imponen
pautas
de
comportamiento que deben ser
rgidamente respetadas.
En el territorio encontramos lugares

sagrados.
Annimo. Sin ttulo Tomado de

internet 2013.
Lugar Sagrado. el mal, el cielo y el

infierno, la luz y la oscuridad, dos
componentes unidos, inherentes al
ser, lo espiritual y lo material.
100
1 UTILES CONCEPTUALES
tiles, gafas conceptuales que sern parte de ese filtro que est delante de nuestros
ojos y permitirn a los docentes y estudiantes observar lo que encuentren en el
recorrido de una manera distinta:
Contaminacin:
sinnimo
de
enfermedad, desarmona. No
integracin del sercon el
cosmos con la pacha mama. Para
los
originarios,
la
palabra
entraa, acciones, la vida es
palabra y la palabra es vida, en la
boca encontramos la vida y la
muerte y las acciones.
Conservacin: Quien conserva?

y Para qu se conserva?, Qu
se conservara?, en el territorio
se visualiza, como las personas y
sus
actividades
cotidianas,
muestran ya sea conscientes o
inconscientemente, al deteriorar
o cuidar los espacios de la ciudad.
Recursos Hdricos: El agua en su

concepcin como principio de vida
versus su carcter mercantilista
y
como un derecho al que
debemos acceder a la fuerza.
Preservacin: Qu tomar de lo
que nos ofrece la madre tierra?,
lo cual plantea ahorrar, gastar lo
justamente necesario.
Annimo. Sin ttulo Tomado de

internet 2013.
101
2. CAMINAR EL TERRITORIO
Como nos hemos dado cuenta, antes de iniciar el recorrido, debemos prepararnos
espiritualmente para conectar el cuerpo-el alma con el territorio, ahora vamos a ver
como realizamos recorrido:
Escogemos el entorno ms cercano del colegio y recogemos informacin de los
habitantes que viven y sienten el territorio para que cuenten a los docentes y
estudiantes Quienes viven all? cules son sus problemticas?, cmo la comunidad
lo ha
solucionado?, Cul ha sido la historia?, Cules son sus fuentes de agua?,
Cmo interviene el gobierno local en la transformacin de los espacios?:

El Viaje se puede hacer digital de manera virtual muestra las rutas ambientales en la
localidad. Localiza tu colegio, tu barrio, tu localidad y ubcalo en la ciudad de Bogot, haz
la ruta ambiental. La invitacin, entonces, es recorrer cada uno de los hipervnculos de
Google earth.
Ilustracin modificada de follow that map: http://blog.richmond.edu/openwidelookinside/archives/1921
102
2. NIOS DEL AGUA
Las rutas tienen nombre y estn relacionadas con los sitios por los cuales docentes y
estudiantes pasan:
Por ejemplo, El viaje por el rio fucha, habla de las problemticas vividas por los
habitantes del lugar y su transcendencia para la ciudad, no cuenta el origen muisca
del nombre de los rio, entre otros datos.
Razn por la cual a los docentes y estudiantes se les invita a conocer la concepcin
Para losdel
originarios
el territorio
no persigue fines de carcter
agua desde
los originarios:
mercantilista, ni econmico, sino es una forma de vida de
integralidad Ser humano- Cosmos. Sin embargo, este derecho de

carcter ancestral se ve afectado por situaciones de orden
poltico, administrativo, estrategias de gobierno intervencin
extranjera, apertura econmica, globalizacin, entre muchos ms
factores desequilibrantes.
Para los originarios el origen de la humanidad est asociado con el
ciclo mtico de la anaconda ancestral que relata la antropognesis y
ordenamiento de la sociedad.
Al principio desde las puertas de las aguas, al extremo de este
mundo la anaconda, remont el eje fluvial de este universo,
desplazndose hasta el centro del mundo un rpido del rio Vaups,
en donde gesto la gente sealando por el camino los rasgos
caractersticos de la comunidad cubeo. Dice Don Enrique.
El origen de la humanidad nos seala como la identidad de la
comunidad est fundada en el agua.
Y sigue esta tierra esta surcada por el gran rio (jia urada), eje
del mundo; los otros ros son sus afluentes. Los diseos cubeo
muestra esta red hidrogrfica a manera de un gran rbol cuyo
tronco divide esta tierra en dos mitades. Desde sus cabeceras
hacia los lmites de la tierra y recargadas hacia el extremo oeste
del mundo, los ros alternados confluyen hacia el gran rio cuyas
aguas fluyen al extremo de este mundo, el inmenso rio lago (jia
dobed), que es la fuente de todas las aguas.
Ahora la invitacin
ya no es visitar o
recorrer una ronda,
rio o quebrada, sino
a tocar, oler y vivir
estos
espacios
sagrados origen de
la vida
103
2. NIOS DEL AIRE

Agua y Aire dos recursos naturales vistos desde cuatro categoras, observados por
dos comunidades originarias pueden ser un tema rico para indagar con los docentes y
estudiantes en la escuela: un escenario, otra localidad: Relleno Doa Juana, localidad
quinta de Usme.
El Viaje nos conduce a la ruta., la localiza, hace el recorrido describiendo los sitios
por donde se pas enuncia las problemticas ambientales y muestra el diseo de mapa
vivo construido por los estudiantes.
Para los originarios es parte de la vida que sostiene nuestra vida, somos aire. Para la
comunidad cubeo el aire no es uno solo existe varias clases y cada uno tiene un padre:
el aire es valioso, el tiene su canto, este tambin tiene un padre y una madre: Umetucu,
Ume, Umeclan, son tres tipos de aire, el aire para aprender y adquirir sabidura, para
sostenimiento del cuerpo, y para la sanacin: dice Don Enrique.
Y aade:
Tenemos preferencia por los vientos suaves que susurran sobre los estanques, por los
aromas que transporta el lmpido viento, por las lluvias de cada temporal y por las plantas
que llenan de olores el ambiente. Si vendiramos nuestra tierra, perderamos el inmenso
valor del viento, pues sabemos que el aire es parte del espritu que sostiene nuestra vida.
Por eso, para los originarios el aire es de un valor incalculable, ya que todos los seres
compartimos el mismo aliento: los rboles, las plantas, los animales y los seres humanos.
Los hermanos menores no tienen conciencia del aire que respiran y deterioran el medio
natural donde viven; en cambio, los originarios hacemos ritual al aire para que permanezca y
de vida en la zona. El primer soplo de vida que recibieron nuestros antepasados vino del
aliento de los dioses. Por eso todos originarios, debemos tratar a la tierra como sagrada.
En nuestras tierras todos pueden disfrutar del viento, del aroma de las flores.
Los seres humanos debemos respetar a los animales y tratarlos como hermanos, como algo
sagrado. Si todos los animales fueranexterminados, el hombre tambin perecera en una
enorme soledad espiritual: el destino de los animales es el mismo que el de los hombres.
Debemos ensearles a nuestros hijos que el suelo que pisamos contiene las cenizas de
nuestros ancestros, que la tierra se enriquece con la vida de nuestros semejantes y que
debe ser respetada. Debemos ensearles que todo existe para convivir en armona y que lo
que padezca la tierra lo padecern nosotros y nuestras generaciones. Debemos ensearles
el significado, el valor y el respeto a la Madre Tierra.
104
3. UNIR EL PENSAMIENTO
Se invita a los docentes y estudiantes para que tejan con otros, conversaciones en
distintos escenarios: Eltejido va construyendo la ciudad, la ciudad un tejido: unin de
fibras, encuentro de hilos, encuentro de mundos, unin de personas, reencuentro de
escuelas. Y en ese tejido se construye un mapa :
Rompe Con El Paradigma De Espacialidad.

Reconceptualiza La Concepcion De Territorio .
Somos Territorio
Cortesa Grupo ambiental Corporacin escuela

Pedaggica Experimental. Foto nios
comunidad cubeo 2012.
Tomado de: http://sedin-notas.blogspot.com/2008/12/aip59-todo-lo-que-queras-saber-sobre.html.odo
Se utiliza la metfora de la telaraa para dar a

entender que todo esta conectado con todo.
105
3. EL MAPA
Los estudiantes construyen y muestran un mapa, este ha sufrido transformaciones,

se invita al docente al realizar discusiones con sus estudiantes sobre las diferentes
concepciones de mapa: Luego de reconocer el territorio se construye un mapa, ahora
somos cartgrafos, ya no calcamos los mapas ahora los hacemos
esto muestra un
territorio vivo, afectado por los sujetos, el territorio de ayer, ahora y el que ser un
territorio en una lnea de tiempo:
CMO SE ORIENTAN NUESTROS ORIGINARIOS?
RUTAS AMBIENTALES CAMINOS INDIGENAS
Fig. 1 mapa numero uno: Cartografa Occidental donde se

fragmenta
el
territorio.
Tomado
de:
http://mensajedelatora.com/kehila-en-bogota/
El mapa numero dos es realizado por Don Enrique Llanos, las

fronteras son espirituales.
Mapa Virabaz. Don Enrique Llanos dibuja su territorio.
El mapa numero tres es realizado por Arnold Stiven Silva estudiante,

el cual muestra su casa, los alrededores, y el camino al colegio.
106
3. EL MAPEO
Mapas elaborados por Carlos Lobo y Heydi

Michell.
El lector visualiza como caminar por el territorio muestra una forma de viajar y
reconocer el espacio, desde la mirada de dos comunidades originarias.
107
El documento muestra con un lenguaje sencillo como se rescata un ritual de

preparacin para el viaje, e invita a los docentes y estudiantes a volver la mirada
sobre el entorno circundante, observando el territorio con unas particulares gafas
conceptuales que las llamamos categoras y lo dibujamos tratando de captar el
movimiento y las dinmicas que sufre el entorno, resumindolo en un mapa.
Feliz viaje.
108
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http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-480330

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INTERCULTURALIDAD, SABERES ORIGINARIOS

Fabiola Moreno Caadas

Universidad Nacional de Colombia

Fabiola Moreno Caadas

Msc. EMIRA GARCES DE GRANADA

Universidad Nacional de Colombia

A Dios, que me dio las fuerzas suficientes

familia por su apoyo incondicional,

fuente de amor paz y tranquilidad.

A la Universidad Nacional de Colombia, el alma mater por brindarme la oportunidad de

A los docentes de la Universidad Nacional de Colombia que me brindaron estrategias de

A la corporacin Escuela Pedaggica Experimental

conocimientos a la transformacin de mi practica pedaggica.

A los estudiantes que me permitieron ser maestra y desdibujar formas tradicionales de

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

2.5 Las nociones de etnoeducacin e interculturalidad. 32

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

existen all. Hablar de formas asociativas, trueque, lengua indgena, autonoma,

De acuerdo al diagrama 1, las ATAs

deben tener en cuenta los siguientes

a) La clase se debe articular con los intereses y necesidades del alumno.

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

cual ha sido socializado por el grupo de trabajo y colectivamente aceptado para

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Captulo 1: Acerca del proyecto

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Captulo 1: Acerca del proyecto

El conocimiento emprico de las comunidades campesinas y especialmente de los originarios se

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

La investigacin cientfica de estos fenmenos y su divulgacin a todo nivel y en todo el mundo

(Gabriel Muyuy Senador Indgena).

Captulo 1: Acerca del proyecto

1.3 ACERCA DEL PROBLEMA

Maturana H. (1990) Emociones y Lenguaje. P.41-42

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Entender el proyecto Interculturalidad, Saberes Originarios en la Enseanza de

1.4 OBJETIVO GENERAL

Analizar la puesta en marcha de una unidad didctica en el rea de las ciencias

Captulo 1: Acerca del proyecto

1.4.1 Objetivos Especficos

1. Realizar un estado del arte de los lineamientos curriculares y la ley 115.

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Al colegio Jos Manuel Restrepo, asisten estudiantes de diversas partes del

La tarea que se propone es reconocer, visibilizar el problema y nuevamente

la importancia de esas otras escrituras

superpuestas. El imaginario del conquistador espaol habitado con imgenes

Captulo 2: Marco Conceptual

no estaba preparado el recin llegado para ver lo desconocido a lo sumo

La confrontacin de diversos textos, de diversos cuadernos, herramientas de los

2.1.2 Mirada occidental: Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias

Desde esa visin fragmentada de ciencias, consideramos que la enseanza de

Posada Rodriguez E. (2009). Oralidades y escrituras en el Amazona Colombiano p.104

Interculturalidad, saberes originarios en la clase de ciencias

Si la ciencias se consideran como la acumulacin de los resultados que se han

Por otra parte, si el aprendizaje es asumido como la repeticin y el adiestramiento

De la enseanza de las ciencias as considerada tenemos tres resultados,

En cuanto a la imagen de ciencia, estos mtodos conducen a verla como una

Es as como, si queremos situarnos en una

Captulo 2: Marco conceptual

perspectiva de mejoramiento en la calidad de la enseanza de las ciencias

del mundo de las ciencias como