REFERENTE CURRICULAR

DE FUNDACIN INTEGRA
Versin Preliminar

Direccin de Educacin
Marzo 2014

Referente Curricular 2014

Produccin de la Direccin de Educacin
Fundacin Integra 2014
www.integra.cl
Derechos reservados
Prohibida su reproduccin

Realizado por:
Carolina Muoz G. (Coordinadora)
Mnica Basaure E.
Flor France A.

Colaboradoras del proyecto:

Marisol Contreras O.
Karen Prez M.
Patricia Valderas M.
Ela Valladares R.

REFERENTE CURRICULAR DE FUNDACIN INTEGRA:

AVANZANDO EN UNA EDUCACIN DE CALIDAD

Nuestra Fundacin se ha caracterizado por ser una institucin en permanente bsqueda

del cumplimiento de su compromiso con nuestra sociedad; el de acompaar al Estado
Chileno en su rol de garantizar el derecho a la educacin para sus nuevas generaciones.
Es as que, conscientes de la gran responsabilidad que significa la formacin de las
personas en sus primeros y ms delicados aos de vida, Fundacin Integra hace un
nuevo aporte a la Educacin Parvularia de calidad, a la altura que los nios y nias de
nuestro pas se merecen.
Hoy, propio de los procesos educativos, los cambios sociales, el mayor desarrollo
humano y el avance terico, presento el Referente Curricular 2014 de Fundacin Integra,
el que ha sido elaborado a travs de un proceso participativo, con el propsito de ofrecer
un marco curricular amplio dentro del cual tanto nuestras educadoras de prvulos como
nuestras agentes educativas como equipo en el jardn infantil, puedan orientarse y
avanzar en calidad educativa a travs de la construccin de sus Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) de manera pertinente y contextualizada a cada comunidad.
Este documento, que debe hacerse vida en los establecimientos, representa un avance
en el empoderamiento de los equipos educativos de los jardines infantiles, frente a su
labor pedaggica y as desarrollar prcticas ms reflexivas y significativas para los nios
y nias de Fundacin Integra.
Por todo lo anterior, es motivo de gran alegra para m, el poder hacer entrega de este
valioso aporte, el que fue posible gracias al trabajo cooperativo de los diversos actores
involucrados, cuyos ideales les impulsan a valorar la responsabilidad que significa la
educacin de calidad para la Primera Infancia en nuestro pas.

Oriele Rossel Carrillo

Directora Ejecutiva

INDICE
1. Presentacin

2. Importancia de la Educacin Parvularia y avances en nuestro pas

3. Nuestro camino hacia una Educacin Parvularia de calidad en Fundacin Integra
4. Fundamentos curriculares
4.1 Nios y nias como sujetos de derecho
4.2 Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?
4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad ?
4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en equipo?
5. Propuesta pedaggica
5.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables
5.1.1 Ambiente Humano
Interacciones afectivas
Interacciones cognitivas
5.1.2 Ambiente fsico
5.1.3 El juego
5.2 Organizacin del tiempo
5.3 Planificacin educativa
5.4 Evaluacin
6. Trabajo con familias y comunidad en Fundacin Integra
7. Reflexin educativa y formacin continua en Fundacin Integra
7.1 Instancias del Jardn Infantil
7.2 Instancias del nivel regional
8. Consideraciones finales
9. Bibliografa consultada

1. PRESENTACIN

El nuevo referente curricular de Fundacin Integra representa la culminacin de un largo y

significativo camino recorrido por nuestra institucin para desarrollar un currculo flexible
que permita mayores niveles de autonoma y participacin en la toma de decisiones
pedaggicas en los jardines infantiles y salas cuna- tanto de las modalidades
convencionales como no convencionales1-, por parte de los equipos educativos y los
nios, nias y sus familias, con el fin de desarrollar prcticas pedaggicas ms reflexivas,
pertinentes y relevantes.
La intencin es ofrecer una propuesta educativa general, que pueda ser tomada por los
equipos educativos y recreada permanentemente a la luz de la prctica pedaggica, y con
las particularidades que demanda la realidad local, de manera de responder en forma
adecuada y desafiante a las caractersticas, necesidades y fortalezas de las nias y nios
de hoy, en un mundo que ha cambiado y sigue cambiando y que otorga, cada vez, nuevas
y variadas situaciones y oportunidades de aprendizaje.
Ms an considerando el trnsito en que estamos como institucin hacia la formulacin
de Proyectos Educativos Institucionales (PEI) por parte de cada centro educativo. Este
desafo, que implica tener al ao 2016, al 100% de nuestros jardines infantiles y salas cuna
involucrados en la construccin de sus PEI, significa equipos educativos ms
empoderados, capaces de revisar crticamente su quehacer, conocedores de sus nios y
nias y sus familias, y de las caractersticas particulares de su comunidad.
Ser crucial, por lo tanto, el conocimiento y apropiacin en profundidad por parte de los
equipos educativos, de los sentidos y contenidos del referente curricular, de manera de
ponerlos a disposicin de los nios y nias y sus familias, para que, en un trabajo de
construccin conjunta y permanente, toda la comunidad educativa se comprometa en la
tarea de favorecer ms y mejores aprendizajes en los nios y nias.

Con la intencin de facilitar la lectura de este documento, en adelante hablaremos de Jardines Infantiles para referirnos a los jardines
infantiles, salas cuna y modalidades no convencionales de atencin, existentes en Fundacin Integra. Las modalidades no
convencionales corresponden a una estrategia institucional para dar respuestas diversificadas a necesidades especficas de
comunidades o contextos en los que habiendo poblacin de nios/as menores de seis aos, no tienen acceso a educacin inicial. Estas
modalidades son las siguientes: Jardn Sobre Ruedas, Mi Jardn al Hospital, Sala Cuna en la crcel, Hogares y casa de acogida.

El referente curricular que aqu presentamos se sustenta, al igual que el Proyecto

Curricular 2010, en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, inspirndose en sus
fundamentos y contextos para el aprendizaje. Pero en esta propuesta actualizada se
avanza un paso ms en la flexibilizacin curricular que venamos desarrollando a partir del
ao 2009, generndose un referente curricular que, fruto de la revisin crtica realizada al
Proyecto anterior por parte de los equipos educativos regionales y nacional, se alza como
una propuesta enriquecida y propia de Integra, que viene a dar respuesta al contexto
nacional e institucional.
Podemos visualizar ms claramente este proceso, a travs de la siguiente figura:

BCEP
2001

Curriculo
institucional
2003 y 2005

Flexibilizacin
Curricular 2009

Proyecto
Curricular 2010

Referente
Curricular 2014
(base para
elaboracin futura
de los PEI)

MS Y MEJORES APRENDIZAJES PARA LOS NIOS Y NIAS

El Referente Curricular que presentamos en este documento est estructurado en

fundamentos curriculares; propuesta pedaggica; trabajo con familias y comunidad; y
reflexin educativa y formacin continua de nuestros equipos.
Se trata de un referente curricular amplio, que entrega un marco orientador general bajo
el cual desarrollar las especificidades de lo local, de manera de disponer en cada
comunidad educativa de un proyecto educativo institucional lo ms pertinente posible a
las caractersticas y necesidades particulares de los nios, nias y sus familias.

2. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN PARVULARIA Y

AVANCES EN NUESTRO PAS2

La educacin es un derecho de todos los nios y nias desde que nacen. La importancia de
la Educacin Parvularia es iniciar el camino de una formacin humana integral, en una
etapa de gran plasticidad y posibilidades en todos los planos de la existencia3.
La Educacin Parvularia representa una oportunidad para que el nio y nia puedan
desarrollar plenamente sus capacidades e involucrarse de manera activa y participativa en
la vida social y cultural del pas4.
La evidencia cientfica muestra que lo que hacemos por los nios durante los primeros
aos de su vida tiene un efecto positivo en los resultados educativos posteriores y es una
poderosa herramienta para reducir temprana y oportunamente las desigualdades y la
segmentacin social, que es uno de los principales desafos que enfrenta el Chile de hoy5.
Una educacin de calidad durante la primera infancia beneficia tanto los niveles de
aprendizaje de los nios y nias como sus logros acadmicos, sus niveles de autoestima y
sus actitudes hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, mientras que una educacin
inicial deficiente afecta negativamente los logros cognitivos y socioemocionales de los
nios y nias, especialmente los de aquellos ms pequeos y vulnerables.
El Estado ha reconocido la importancia de la Educacin Parvularia y ha impulsado su
implementacin a travs de diferentes proyectos, leyes y programas, entre los cuales
podemos destacar los siguientes:

Ao 2001: elaboracin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP),

como marco orientador para el trabajo en Educacin Parvularia, que busca ampliar las
posibilidades de aprendizaje de los nios y nias, considerando sus caractersticas y
potencialidades, los nuevos escenarios familiares y culturales del pas y los avances de
la pedagoga.

Este captulose basa en: Fundacin Integra, 2013, 2011; y Mineduc, 2011.
Peralta, Ma. Victoria (2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet,
s/n.
4
Morel, Cecilia(2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet, s/n.
5
Blanco, Rosa (2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet, s/n.
3

Ao 2006: creacin del Sistema Intersectorial de Proteccin Integral a la Infancia

Chile Crece Contigo, coordinado por el Ministerio de Desarrollo Social, con el propsito
de atender y apoyar a los nios y nias desde su primer control de gestacin en el
sistema pblico de salud hasta que ingresan al sistema escolar. Adicionalmente, apoya
a sus familias y comunidades, de forma que existan las condiciones adecuadas en un
entorno amigable, inclusivo y acogedor de las necesidades particulares de cada nio y
nia.

Ao 2008: formulacin de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, para apoyar el

trabajo pedaggico que se desarrolla en la Educacin Parvularia y mejorar la calidad
educativa.

Ao 2009: entrada en vigor de la Ley General de Educacin (LGE), la que, entre otras
cosas, garantiza el acceso gratuito de todo nio y nia al primer y segundo nivel de
transicin; establece la Evaluacin Inicia para egresados de la carrera de Educacin
Parvularia; y crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin,
cuyo objetivo es controlar y mantener la calidad de la educacin, para lo cual crea tres
instituciones:
Consejo Nacional de Educacin: aprueba las bases, planes y estndares de
calidad concebidos por el MINEDUC
Agencia de Calidad de la Educacin: evala y hace mejoras a la calidad
educativa de los establecimientos
Superintendencia de Educacin: fiscaliza el cumplimiento de las normas
educacionales y las cuentas pblicas; y segn eso, decide si da o no el
reconocimiento oficial como establecimiento educacional a cada centro
educativo.

Ao 2012: establecimiento de los Estndares para la carrera de Educacin de

Prvulos. Su objetivo es proporcionar a las instituciones formadoras orientaciones
claras y precisas acerca de los contenidos disciplinarios y aspectos pedaggicos que
debe dominar todo educador y educadora de prvulos al finalizar su formacin base,
para ser efectivo en el ejercicio de su profesin (Mineduc, 2011, pg. 2).

Ao 2013: se aprueba reforma constitucional que establece la Educacin Parvularia,

con garanta del Estado, como un nivel educacional gratuito y universal para todos
los nios y nias de Chile desde los dos aos de edad. As como tambin el
establecimiento del kinder como un curso obligatorio.

Todas estas iniciativas contribuyen a relevar la Educacin Parvularia como un nivel

educativo clave en el desarrollo pleno e integral del nio y nia, y a resguardar su calidad
para asegurar niveles adecuados de atencin educativa a los nios y nias que participan
en l.

E.P. gratuita y universal.

Kinder obligatorio

2013

E. P.

2012 Estndares

2009 LGE

Mapas de Progreso E. P.

2008

Chile crece contigo

2006

BCEP

2001

Resumiendo, podemos graficar esta ruta de la calidad de la Educacin Parvularia chilena

en el siguiente esquema:

3. NUESTRO
CAMINO
HACIA
UNA
EDUCACIN
PARVULARIA DE CALIDAD EN FUNDACIN INTEGRA6

Fundacin Integra se ha caracterizado por su permanente propsito de entregar una

educacin de calidad a los nios y nias que atiende.
En los ltimos aos ha crecido y alcanzado importantes logros en cobertura y gestin; y
ha enriquecido sus declaraciones corporativas avanzando en la formulacin de promesas
de valor, polticas, referentes y conceptos que potencian nuestro quehacer institucional.
DECLARACIONES CORPORATIVAS
VISIN
Construir, junto a las familias, un Chile ms
inclusivo, donde los nios y nias puedan
alcanzar sus sueos a travs de una
educacin inicial de excelencia.

PROMESAS DE VALOR
Prometemos Aprendizaje y
Bienestar (a los nios, nias
y sus familias); y Cobertura
(al Estado).

VALORES ORGANIZACIONALES
PASIN: Nos comprometemos con la educacin, el
Misin
bienestar, los
derechos y la alegra de los nios y nias.

POLTICA DE
PARTICIPACIN
DE FAMILIAS Y
COMUNIDAD

LIDERAZGO: Generamos compromiso y motivacin

trabajando en equipo y en alianza con las familias.
EXCELENCIA: Buscamos superarnos da a da para
entregar educacin inicial de calidad.
CONVICCIN: Comprendemos la trascendencia de nuestro
trabajo porque hacemos de chile un pas ms equitativo.

CONCEPTO DE
CALIDAD
EDUCATIVA Y
CONCEPTO DE
NIO

RESPETO: Valoramos la identidad de las personas,

promoviendo y protegiendo sus derechos.
REFERENTE
CURRICULAR

MISIN
Lograr
el
desarrollo
integral de los nios y
nias, entre 3 meses y 4
aos de edad que viven en
situacin de pobreza y
vulnerabilidad, a travs
de un programa educativo
de
excelencia,
que
incorpora a las familias y
a
la
comunidad
y
promueve los derechos de
la infancia en un contexto
de
convivencia
democrtica.

POLTICA DE
BIENESTAR
Y PROTAGONISMO
INFANTIL

Este Captulo se basa en: Fundacin Integra, 2013a, 2013b, 2012 y 2011.

10

Se elabora una Poltica de familia y comunidad7, que releva la importancia de un vnculo

estrecho con ellas para brindar una educacin de calidad; as como tambin una Poltica
de bienestar y protagonismo infantil8 que vela por la promocin y proteccin de los
derechos de nios y nias.
Se construye participativamente un concepto de calidad educativa y un concepto de nio
para nuestra Fundacin, los que sealan los esenciales de la labor educativa institucional9.
Se elabora el presente Referente Curricular, el que recoge los conceptos claves de
nuestras declaraciones corporativas, integrndolos en sentidos y contenidos que orientan
la reflexin y prctica pedaggica de nuestros equipos educativos.
Por otra parte, se implementan diversas estrategias de fortalecimiento de las
competencias de los trabajadores y trabajadoras de la Fundacin; se contratan ms
Educadoras de Prvulos para las salas cuna y jardines infantiles; se mejoran los espacios
fsicos y climas laborales; y se potencia ms an la atencin educativa a la diversidad de
necesidades de los nios, nias y sus familias, a travs de modalidades educativas no
convencionales, jornadas extendidas de atencin, y jornadas con horarios parciales de
atencin10.

Cmo entendemos en Integra una Educacin de Calidad?

Como una de las declaraciones corporativas centrales de Fundacin Integra est nuestro
concepto de calidad educativa, construido recientemente en la institucin (2013), el cual
busca permear todo el quehacer institucional, favoreciendo sentidos compartidos y un
funcionamiento coherente y articulado entre todos los niveles de la fundacin.
En relacin a este concepto, es importante precisar que:
En Fundacin Integra entendemos la calidad como un concepto relativo no nico y
fijo- puesto que considera las concepciones que cada actor de nuestra comunidad
educativa tiene sobre lo que es la educacin, la infancia y el desarrollo del ser
humano; por lo mismo, consideramos que es un concepto dinmico, en permanente
evolucin y mejoramiento.
7

Fundacin Integra (2011): Poltica de Participacin de Familias y Comunidad. Santiago, Chile.

Fundacin Integra (2013): Poltica de Bienestar y Protagonismo Infantil. Santiago, Chile.
9
Fundacin Integra (2013a): Concepto de Calidad Educativa. La educacin que queremos para nuestros nios y nias. Santiago, Chile.
10
Fundacin Integra (2012 ): Nuevas familias nuevas oportunidades. Santiago, Chile.
8

11

 Sin embargo, el hecho que la calidad sea un concepto relativo, no significa que sea
arbitrario, ya que surge de una construccin dialogada y consensuada entre los
diferentes actores involucrados (equipos educativos, familias, nios y nias,
comunidad, especialistas del tema, polticas y programas de infancia y educacin
vigentes).
El concepto de calidad educativa nos orienta no slo respecto a los resultados que
buscamos obtener como institucin educativa, sino que tambin respecto a la manera
de llegar a estos resultados. As, consideraremos que la labor educativa realizada por
una institucin es de calidad no slo si presenta buenos resultados de aprendizaje en
sus nios y nias, sino que tambin si lo hace a travs de procesos adecuados (por
ejemplo, manteniendo un buen clima emocional, una alta participacin de los nios y
nias, una primaca de la colaboracin por sobre la competitividad, etc.).
El concepto de calidad educativa se sustenta en una visin de nio y nia, la que se
expresa en el siguiente concepto acordado como Fundacin:

CONCEPTO DE NIO Y NIA

En Fundacin Integra entendemos a los nios y nias como personas coconstructoras activas de su cultura y de su identidad que, a travs del
juego y las interacciones afectivas y cognitivas con su entorno, crean un
mundo rico de significados y posibilidades ilimitadas para su desarrollo
pleno y el enriquecimiento de la sociedad a la que pertenecen.
(Fundacin Integra, 2013a, pg.30).

Entendemos a los nios y nias como personas, sujetos de derecho, con

caractersticas, necesidades e intereses propios y diversos que deben ser respetados.
Co-constructores activos de su identidad y cultura, aportando sus significados,
conocimientos y valores a la sociedad, y siendo capaces de producir cambios en ella.

12

Se relacionan con su ambiente a travs del juego y las interacciones afectivas y

cognitivas, siendo muy importante en esto la mediacin del adulto, en el marco de
una cultura de buen trato.
Crean un mundo rico de significados y posibilidades ilimitadas para su desarrollo
pleno, en cuanto son personas en crecimiento, con gran motivacin y capacidad de
aprendizaje.
Enriquecen la sociedad, en tanto ciudadanos y personas que piensan, cuestionan,
crean, toman decisiones, y se preocupan por lo que sucede en su entorno.
En concordancia con la concepcin de nio y nia que hemos consensuado, hemos
definido lo que entenderemos por Educacin de Calidad en Integra:

CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA

En Fundacin Integra consideramos que la Educacin Parvularia
de calidad es un derecho, una herramienta de transformacin
social y un espacio donde nios, nias y adultos se encuentran y
participan juntos en la construccin de una sociedad ms
inclusiva, que ofrece igualdad de oportunidades. Esta educacin
debe tener su foco en el desarrollo pleno y el aprendizaje
oportuno y pertinente de nuestros nios y nias; y para ello
requiere contar con:
Ambientes educativos enriquecidos y confortables donde las
interacciones cognitivas y afectivas positivas y el juego
tienen un lugar central;
Equipos educativos comprometidos, con gran vocacin,
competentes, reflexivos, en constante formacin y en
condiciones de trabajo adecuadas;
Una estrecha alianza con las familias y la comunidad; y,
Un sistema de gestin y una cultura institucional en
completa sintona con todas estas caractersticas.
(Fundacin Integra, 2013a, pg.21)

13

De esta manera:
La EDUCACIN es un derecho de todos los nios y nias, que debe ser garantizado
por la sociedad, y una herramienta de transformacin social a travs de la cual se les
forma para ser agentes de cambio. Es un espacio donde nios, nias y adultos se
encuentran y participan juntos en la construccin de una sociedad ms inclusiva, que
ofrece igualdad de oportunidades y que integra a todos sus ciudadanos sin
exclusiones.
Su FOCO es el desarrollo pleno(fsico, cognitivo, emocional y social) de los nios y
nias -dando especial atencin a la vivencia de felicidad que puedan tener al asistir y
participar en el jardn infantil o sala cuna- y el aprendizaje pertinente, es decir,
significativo y relevante para el nio y nia; y oportuno, esto es, realizado en los
momentos ptimos, en que el cerebro es particularmente eficiente para adquirir tales
aprendizajes.
Para favorecer una educacin de calidad seREQUIERE de:
-

ambientes educativos (humanos y fsicos) enriquecidos y confortables, que

procuren la satisfaccin de las necesidades bsicas y de aprendizaje de los nios y
nias, a travs de espacios cmodos, estticos, organizados con un sentido
pedaggico, pertinentes y estimulantes, y con equipamiento y materiales
adecuados. Ambientes en donde se den interacciones cognitivas desafiantes y
afectivas positivas, a travs de una mediacin que movilice cognitivamente al nio
y nia; y una cultura del buen trato, que promueva una convivencia saludable
entre todos y genere una buena disposicin para el aprendizaje en los nios y
nias. Dentro de esto, es central favorecer el juego en los nios y nias durante
toda la jornada, dada su importancia como forma de expresin, disfrute y
aprendizaje infantil.

equipos educativos comprometidos, que trabajen bajo la nocin de equipo, donde

sus integrantes (directora, educadoras y asistentes de prvulos, asistentes de
Extensin Horaria, asistentes administrativas y auxiliares de servicio) se organizan
en pos de una visin compartida de educacin, en el marco de un trabajo conjunto
con sus familias y con la comunidad. Equipos con fuerte vocacin, que amen y den
un sentido profundo a la tarea de educar. Equipos educativos competentes,
reflexivos y en constante formacin, que tengan un buen desempeo, y estn
permanentemente revisando sus prcticas, y desarrollando estrategias para la
14

mejora continua de su labor educativa. Dentro de esto, son especialmente

importantes las competencias relacionadas con la capacidad de adaptacin a
diferentes contextos educativos y la capacidad de innovar pedaggicamente; as
como tambin el trabajo con las propias creencias y expectativas sobre las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias ya que stas influyen
poderosamente en las prcticas pedaggicas. Los equipos educativos deben tener
condiciones de trabajo adecuadas (dotacin, salarios, tiempos para planificar,
vinculacin con el mundo de la cultura, valoracin social de la profesin, cultura de
autocuidado, entre otras), ya que equipos cuidados estn en mejores condiciones
de cuidar.
-

Una estrecha alianza con las familias, en cuanto son los primeros educadores de
los nios y nias, que deben ser integrados al proceso educativo, generando
espacios para su participacin y para el fortalecimiento de sus competencias
parentales. Y una estrecha alianza con la comunidad en tanto es tambin un actor
educativo que favorece desarrollo y aprendizaje en los nios y nias, por lo que es
importante potenciar el trabajo en redes del jardn infantil y familia, con la
comunidad.

Una cultura y sistema de gestin institucional en completa sintona con las

caractersticas ya sealadas, lo que significa que Integra funcione con un sistema
de valores, creencias y comportamientos, y con un modelo de gestin
organizacional, que favorezca el cumplimiento de su misin y la implementacin
de los atributos de calidad descritos.

15

4. FUNDAMENTOS CURRICULARES
Los fundamentos de nuestro Referente Curricular se refieren a las fuentes conceptuales
en las que se sustenta nuestro currculo, que constituyen los cimientos del proceso
educativo institucional.
stos se ubican bajo el gran marco que nos da el concepto institucional de Calidad
educativa, y de nio y nia; conceptos que, como ya lo vimos en el captulo anterior,
relevan al nio y nia como sujetos de derecho y co-constructores activos de su realidad; y
plantean una educacin con foco en el aprendizaje y desarrollo pleno de los nios y nias.
De esta manera, los fundamentos presentan ms especficamente nuestra concepcin de
nio y nia desde la perspectiva del derecho; del desarrollo y aprendizaje; de la familia y
comunidad; y de la educadora y del trabajo en equipo.
Para mayor claridad de lo planteado, proponemos el siguiente esquema:

CALIDAD EDUCATIVA
( y concepto de nio y nia)
REFERENTE CURRICULAR

FUNDAMENTOS CURRICULARES

Nios y
nias como
sujetos de
derecho

Qu
concepcin de
desarrollo y
aprendizaje
tenemos?

Cmo
entendemos
a la familia y
comunidad ?

Cul es nuestra
concepcin de
Educadora y de
trabajo en
equipo?

16

4.1 Nios y nias como sujetos de derecho

Nuestro Referente Curricular concibe a los nios y nias como sujetos de derecho, donde
la inclusin educativa es el vehculo que permite reconocer y valorar sus semejanzas y
diferencias, asegurando la posibilidad de participacin igualitaria en todas las dimensiones
de la sociedad.

Nios y nias como sujetos de derecho11

Los derechos humanos son atributos inherentes a toda persona como consecuencia de su
condicin humana, y se basan en la dignidad intrnseca y el igual valor de todas las
personas.
Los derechos humanos fueron reconocidos oficial y mundialmente por la Declaracin
Universal de Derechos Humanos en 1948 y, en trminos jurdicos, corresponden a
garantas legales universales que protegen a los individuos y grupos contra acciones y
omisiones que puedan afectar sus libertades fundamentales y su dignidad humana,
obligando a los Estados a obrar de determinada forma y a abstenerse de realizar ciertas

11

Este punto Nios y nias como sujetos de derecho se basa en: Belda, Boni y Peris, 2011; Guendel, 1999; Nash, 2004; ONU, 1993,
2006;Sols, 2003; UNICEF-Costa Rica, 1999; y Valverde, 2005.

17

actividades, en pos de promover el respeto a estos derechos y libertades, y asegurar

progresivamente su reconocimiento y aplicacin.
Los derechos humanos son universales, es decir, consideran a todas las personas sin
exclusiones; y son indivisibles, integrales e interdependientes porque todos ellos son
fundamentales para el desarrollo pleno de la persona, no siendo posible suprimir algunos
para satisfacer o promover otros.
A partir de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, surge el Enfoque de
Derecho, el que busca desarrollar en las personas, sociedades y culturas, los principios
ticos y legales inherentes a estos derechos.
El Enfoque de Derecho centra el desarrollo social ya no slo en la satisfaccin de las
necesidades de las personas, sino que en la realizacin de sus derechos y en la
obligatoriedad de que stos sean cumplidos por parte de los actores correspondientes.
El Enfoque de Derecho facilita la formacin de una sociedad desde la base del
reconocimiento, respeto mutuo, y transparencia, en la que la satisfaccin de las
necesidades subjetivas y materiales de todas las personas y colectividades, sea una
obligacin jurdica y social. De este modo, este enfoque seala que el Estado debe
garantizar el desarrollo humano; la poltica social debe ser un derecho social; y se deben
impulsar polticas institucionales que alienten la participacin activa de las personas en su
propio desarrollo.
El Enfoque de Derecho se materializa, en el caso de la niez, en 1989, en la Convencin de
los Derechos del Nio, la que constituye el marco jurdico-legal internacional ms
importante que rige a los Estados firmantes (entre ellos Chile, en 1990) respecto a las
relaciones y responsabilidades de lo pblico y privado, en torno a los nios y nias.
Esta Convencin establece tres principios fundamentales:
a) Los nios y nias son considerados sujetos de derechos civiles, sociales y polticos,
reconociendo as su condicin ciudadana. Se seala expresamente que en la
construccin de ciudadana de los nios y nias, actan personas adultas vinculadas a
ellos.

18

b) El Inters Superior del nio y nia debe sustentar toda medida que se tome
respecto de ellos, es decir, estas medidas deben siempre basarse en lo que mejor
favorezca la integridad y bienestar de los nios y nias.
c) La no discriminacin, que significa que los derechos deben ser aplicados a todos los
nios y nias sin excepcin, siendo obligacin del Estado garantizar su cumplimiento.
La Convencin seala, tambin, que todo nio y nia debe contar con las condiciones
econmicas, sociales, polticas y socio-psicolgicas que le permitan su crecimiento y
desarrollo pleno; y establece la atencin particular que requieren los derechos de los
sectores ms vulnerados por la sociedad y la generacin de oportunidades reales de
desarrollo para ellos.
La visin de los nios y nias bajo el Enfoque de Derecho significa una nueva
consideracin social de la infancia. Los nios y nias ya no son concebidos como
menores, objetos de compasin y represin, beneficiarios pasivos de asistencia, con
carencias o dficit por ser nios, sino que son considerados sujetos plenos de derechos,
formndose como agentes de transformacin social y ciudadanos.

Educacin en la diversidad12
En consonancia con el Enfoque de Derecho descrito, en Fundacin Integra abogamos por
la inclusin educativa. Es decir, por una educacin abierta a todos, que propicia la
diversidad, valorando a todos por igual, independientemente de sus caractersticas
personales y culturales (aptitudes, formas de conocer el mundo, gnero, nacionalidad,
religin, raza, etc.) y que considera las diferencias entre las personas como un valor, como
una fuente de enriquecimiento mutuo y una oportunidad de mejora para las prcticas
educativas.
La inclusin educativa implica:
-

Tener la conviccin de que todos los nios y nias pueden aprender y desarrollar
sus potencialidades, si se les dan oportunidades educativas de calidad.

12

Este punto Educacin en la diversidadse basa en: Baltodano,2006; Blanco, 2006; Booth y Ainscow, 2012, 2002; Booth, Ainscow y
Dyson, 2006; Booth,Ainscow y Kingston, 2006; Centro Virtual Cervantes, 2009; Consejo Nacional de Educacin del Per, 2011;
Fundacin Integra, 2011; y Sartoy Venegas, 2009.

19

Reconocer las semejanzas pero tambin las diferencias entre todos los nios y
nias, asumiendo que no todos aprenden de la misma manera, ni en los mismos
tiempos y contextos.

La educacin inclusiva emerge en torno al debate de la Educacin para Todos de la

Conferencia Mundial de Jomtien, Tailandia (1990), como respuesta a los enfoques
anteriores en educacin, que eran de naturaleza ms o menos excluyentes.
La educacin inclusiva asume que el sistema educativo debe responder a la diversidad de
los nios y nias que atiende, modificndose y reestructurndose en funcin de sus
caractersticas y necesidades, en vez de que los nios y nias deban adaptarse al sistema.
Es decir, las acciones deben orientarse a modificar las condiciones del sistema educativo
(currculo, mtodos de enseanza, evaluacin, normas de convivencia, cultura de la
comunidad educativa, etc.), preparndolo para que sea capaz de acoger a todos quienes
acuden a l y no slo a cierto tipo de nios y nias, siendo el mayor desafo responder a
aquellos nios, nias y familias que tienen mayor riesgo de exclusin social, ya sea
porque se encuentran en situacin de vulnerabilidad social; tienen necesidades educativas
especiales; y/o presentan amplia diversidad cultural.
A travs de las siguientes figuras, podemos ilustrar grficamente la evolucin que ha
habido en la sociedad respecto a cmo los sistemas educativos abordan la condicin de
diversidad inherente a los seres humanos:

Exclusin
Se margina o excluye del sistema educativo a ciertas personas, por ser
distintas. Ejemplo: en pocas pasadas se tenda a relegar a sus casas a
los nios y nias con discapacidades importantes, excluyndolos de los
sistemas educativos existentes.

Segregacin
Se incluye a los nios y nias diferentes en sistemas educativos
separados de los comunes, es decir, se diferencia a los nios y nias
segn sus caractersticas. Por ejemplo: nios y nias con dificultades de
aprendizaje en escuelas especiales.

20

Integracin
Se integra a los grupos excluidos, al sistema educativo comn, esperando
que se adapten o asimilen a ese sistema.

Inclusin
Se incluyen todos los nios y nias en el sistema educativo comn
y es ste el que se adapta para dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje de cada cual, intentando entregar una enseanza
lo ms personalizada posible.
Se integra a los grupos excluidos al sistema educativo regular,
esperando que se adapten o asimilen a este sistema.

La inclusin educativa significa dejar de atribuir las dificultades educativas a dficits de los
nios y nias y mirar, en cambio, las barreras que existen en el sistema educativo para que
los nios y nias aprendan y participen adecuadamente en l.
Booth, Ainscow y Kingston(2006) desarrollan el concepto de barreras que limitan el
juego, el aprendizaje y la participacin de los nios y nias en la Educacin Parvularia ,
barreras que pueden darse en las siguientes dimensiones:

En la cultura del centro educativo: valores, creencias y actitudes que existen en los
distintos actores educativos (nios, nias, familias, equipos educativos) en torno a
la inclusin/exclusin.

En la poltica del centro educativo: procesos de planificacin, coordinacin y

funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y
equipos, direccin del centro, horarios, agrupamientos, distribucin de recursos,
etc. ) y su consonancia o no con la inclusin como derecho.

En la prctica del centro educativo: prcticas pedaggicas en aula, metodologa de

enseanza, tipo de relacin entre los nios y nias, prcticas evaluadoras,
recursos, etc. y su grado de consideracin de la diversidad.

Tambin pueden existir barreras fuera del centro educativo: a nivel de las polticas
nacionales, sistemas educativos, sistemas de formacin de los educadores, presupuestos,
recursos, familias, comunidades.

21

La oferta curricular, la gestin educativa, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en

el aula y las expectativas de los educadores, entre otros, son factores que pueden
favorecer o dificultar el aprendizaje y participacin de los nios y nias en el proceso
educativo. El mismo nio puede tener dificultades en un centro educativo y no en otro,
dependiendo de cmo se aborden en cada uno las diferencias. Esto significa que si el
centro educativo puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. El
centro educativo tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de
cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades
sociales, producindose un crculo vicioso difcil de romper (Booth y Ainscow, 2002, pg.
6).
Es importante sealar que actualmente la inclusin educativa apunta al igual acceso y
participacin de todos los nios y nias en el sistema educativo, incluyendo dentro de
stos a la diversidad de grupos culturales existentes en una comunidad. De esta manera,
la inclusin educativa promueve tambin la interculturalidad, es decir, la relacin entre
grupos culturales diferentes. La interculturalidad significa intencionar una relacin de
dilogo y encuentro entre las distintas culturas, a partir del reconocimiento mutuo de sus
respectivos valores y formas de vida. No se pretende fundir las identidades de las culturas
involucradas en una identidad nica sino que se busca enriquecerlas creativa y
solidariamente. No se concibe a algn grupo por sobre otro, propicindose, en vez, una
interaccin horizontal, que favorezca el encuentro y la convivencia armnica de todas las
personas.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de
oportunidades y la plena participacin, contribuyen a una educacin ms personalizada,
fomentan la colaboracin entre todos los miembros de la comunidad escolar y
constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades ms inclusivas y
democrticas (Booth y Ainscow, 2002,pg. 6).

Resumiendo lo sealado en este punto 4.1, podemos decir que

nuestra visin de los nios y nias, y su participacin en el mundo,
est permeada por el Enfoque de Derechos, el que promueve el
respeto a los nios y nias en su integralidad y en su diversidad
tanto individual como colectiva, propiciando la inclusin social de
todos y todas, a favor de una sociedad ms justa e igualitaria.

22

4.2 Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?

La concepcin de desarrollo y aprendizaje que est a la base de este Referente Curricular

es la consideracin del nio y nia como una persona cuyo desarrollo se da inmerso en
diferentes contextos de relacin (enfoque ecolgico); que construye activamente y con
otros sus aprendizajes (enfoque socioconstructivista); y que tiene un enorme potencial
que es especialmente importante de desarrollar durante sus primeros aos de vida, en
que el cerebro est particularmente sensible a determinados aprendizajes (aportes de las
neurociencias).
A continuacin explicamos ms en profundidad cada una de estas concepciones:

El nio y nia se desarrollan como parte de un amplio sistema de

relaciones13

El enfoque ecolgico, propuesto por el psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner en

1979, seala que el desarrollo humano supone una progresiva acomodacin mutua entre
un ser humano activo (en proceso de desarrollo) y las propiedades cambiantes de los
entornos inmediatos en los que esa persona vive (Fundacin Integra, 2011, pg. 16).
Es decir, el desarrollo es resultado de una interaccin bidireccional entre la persona y los
diversos sistemas de su entorno, que -en forma directa o indirecta- influyen en y son
influidos por ella.
De esta manera, se plantea que, al analizar el desarrollo del nio y nia, no podemos
mirar slo su comportamiento de forma aislada o como fruto exclusivo de su maduracin,
sino siempre en relacin al ambiente en el que se desarrolla (Fuertes y Palmero, 1998; en
Garca Snchez, 2001, pg. 3).
Bronfenbrenner distingue una serie de sistemas, que se incluyen unos a otros, en que los
primeros contienen el entorno inmediato donde se encuentra la persona en su da a da, y
13

Este punto El nio y nia se desarrollan como parte de un amplio sistema de relaciones se basa en: Bernard Van Leer Foundation,
2008; Bronfenbrenner, 1987; Fundacin Integra, 2011; Garca Snchez, 2001; Lebeer y Garbo, 2000; Monreal y Guitart, 2012; y Villalba,
1993.

23

los siguientes hacen focalizar la atencin en otros elementos importantes para el

desarrollo humano, que si bien pueden no estar en relacin directa con la persona, son de
fundamental importancia para su proceso evolutivo.
Otra caracterstica de la Teora Ecolgica tiene que ver con el rol que desempean los
nios en su propio desarrollo: los nios no slo reciben la influencia de su ambiente sino
que adems lo transforman activamente (Bronfenbrenner, 1986; en Bernard Van Leer
Foundation, 48s, 2008, pg. 29).
El modelo ecolgico entiende la evolucin del nio y nia como un proceso de
diferenciacin progresiva de las actividades que realizan, de su rol y de las interacciones
que mantienen con el ambiente, siendo particularmente importantes las que desarrollan
con sus padres y sus pares.
El enfoque ecolgico nos permite conocer las interacciones entre los sistemas de las
personas y, por tanto, dnde y cmo generar una educacin ms pertinente e inclusiva,
considerando las redes de apoyo social, y su funcionamiento, as como el papel y
desempeo de cada profesional y agente ligado al rea.

24

Los sistemas sealados por el Enfoque Ecolgico son los siguientes:

MACROSISTEMA

Otra caracterstica de la Teora ecolgica tiene que ver con el rol que desempean los
EXOSISTEMA
nios en su propio desarrollo: nios no
slo reciben la influencia de su ambiente sino
que adems lo transforman activamente (Bronfenbrenner, 1986).

reas de la vida social en las que no participan los nios y nias, pero que les influyen
indirectamente, a travs de los microsistemas.
Dentro de estas reas, pueden estar: el trabajo de los padres; el crculo de amigos de los
padres;
el entorno
religioso;
las organizaciones
comunitarias.
ejemplo:
las un
caractersticas
El modelo
ecolgico
entiende
la evolucin
del nio Por
y nia
como
proceso de
de los trabajos de los padres (distancia del centro educativo y del hogar, horario, condiciones
diferenciacin
actividades familia
que realizan,
de su rol
de las interacciones
de
trabajo, etc.)progresiva
incidirn ende
loslas
microsistemas
(disponibilidad
quey puedan
tener para
que mantienen
el ambiente,
importantes
las que
desarrollan
cuidar
a sus hijos con
e hijas
en el hogar),siendo
centroparticularmente
educativo (posibilidad
de acompaar
a sus
hijos e
hijas
al jardn
infantil),
entre otros.
con sus
padres
y sus pares.
MESOSISTEMA
Interacciones entre 2 o ms microsistemas, en los que la persona participa.
Ejemplo: relacin entre las prcticas y sistema de valores del hogar y las del centro
educativo.

MICROSISTEMA
Experiencias e interacciones de los nios y nias en sus entornos o mbitos ms
prximos y cotidianos.
Ejemplo: en su familia, centro educativo, vecindario, etc.

25

CRONOSISTEMA:efecto del tiempo y los cambios histricos sobre los sistemas

Marco cultural o ideolgico de la sociedad que puede influir transversalmente a los otros sistemas.
Dentro de esto podemos encontrar los valores culturales y polticos de la sociedad, los modelos
econmicos, las condiciones sociales, etc. Por ejemplo: una depresin econmica en la sociedad
influir a los otros sistemas y, por tanto, al nio o nia.

Los nios y nias co-construyen sus aprendizajes14

El constructivismo es una teora sobre cmo conoce y aprende el ser humano.

Constituye una visin distinta a la sostenida por los principales enfoques anteriores, el
conductismo y el cognitivismo, que consideraban que lo que se conoce es una realidad
objetiva, real y externa a la persona. En este marco, la meta de la instruccin era
representar la estructura de este mundo externo dentro del sujeto.
El constructivismo seala en cambio que "el conocimiento es una funcin de cmo el
individuo crea significados a partir de sus propias experiencias(Ertmer y Newby, 1993,
pg. 16).
No se trata de un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. As como muchas otras
teoras del aprendizaje, posee mltiples races en la ptica tanto filosfica como
psicolgica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman.
Dentro del constructivismo existen visiones encontradas respecto a sus desarrollos y ha
habido muchos intentos de clarificar posiciones y confrontar maneras diferentes de
entenderlo. Podra decirse que las diversas explicaciones constructivistas del
funcionamiento psicolgico responden a las visiones tericas constructivistas dominantes
en psicologa del desarrollo.
Serrano y Pons (2011) sealan la existencia de tres tipos de constructivismo:
a. un constructivismo cognitivo vinculado con los trabajos de Piaget y su
epistemologa gentica,
b. un constructivismo de orientacin socio-cultural (constructivismo social, socioconstructivismo o co-constructivismo) cuyo referente son los planteamientos de
Lev Vygotski, y
c. un constructivismo asociado al construccionismo social de Berger y Luckmann y a
los enfoques posmodernos en psicologa.
En trminos generales, el constructivismo asume que nada viene de nada y que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo (Cerezo, 2005, pg. s/n).
14

Este punto Los nios y nias co-construyen sus aprendizajes se basa en: Carretero, 1997; Cerezo, 2005; Coll, 1989; Ertmer y Newby,
1993; Flavell, 1985; Glaser, 1991; Gramajo, 2006; Hein, 1991; Herrera, 2008; Ivic, 1994; Jonassen, 1991; Mayer, 1981; Mendez,
2001;Parica, Bruno y Abancin, 2005;Ryder, 2003b; Serrano y Pons, 2011; V.V.A.A., 1989; y Vygotski, 1985, 1979.

26

Uno de los planteamientos esenciales del constructivismo es que el aprendizaje es un

proceso esencialmente activo. Al aprender algo nuevo, incorporamos dicha informacin a
las experiencias previas y a nuestras propias estructuras mentales. Cada nueva
informacin es asimilada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente, como resultado podemos decir que el aprendizaje es un proceso subjetivo
que cada persona va estructurando de modo continuo a la luz de sus propias experiencias.
El constructivismo aporta al proceso de aprender, los aspectos psicolgicos (habilidades,
destrezas, desarrollo del pensamiento) y lo social (interacciones entre entes culturales e
intelectuales).
El constructivismo puntualiza ms especficamente las siguientes ideas (Hein, 1991, pg.
s/n):

El aprendizaje es un proceso activo en que el aprendiz usa los sentidos y construye

significado a partir de eso.
Las personas aprenden a aprender en la medida en que aprenden. El aprendizaje
consiste tanto en construir significados como sistemas de significados.
La accin de construir un significado es mental, ocurre en la mente.
El aprendizaje involucra al lenguaje: el lenguaje que usamos influye el aprendizaje.
El aprendizaje es una actividad social, est ntimamente relacionado con otros
seres humanos.
El aprendizaje es contextual: no aprendemos hechos aislados: aprendemos en
relacin a lo que conocemos y creemos.
Necesitamos el conocimiento previo para aprender: no es posible asimilar
conocimiento sin tener una estructura sobre la cual construir aprendizajes.
El aprendizaje toma su tiempo y no es instantneo.
La motivacin es un factor clave para el aprendizaje.

Constructivismo Socio-Cultural:
El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev Vygotski (1985) y
postula que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente de los
procesos socioculturales y educacionales; esto significa que no es posible estudiar los
procesos de desarrollo psicolgico de las personas, sin tomar en cuenta el contexto
histrico-cultural en el que se encuentran inmersas, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
27

De acuerdo a esta mirada, el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por
influencia del medio y de las personas que lo rodean y, por ende, el conocimiento es un
producto social. Para Vygotski (1979) los procesos psicolgicos superiores (lenguaje,
atencin, memoria, conceptualizacin, razonamiento, entre otros) son producto de las
relaciones sociales que tiene la persona, las que son mediadas culturalmente. En este
caso, las experiencias de aprendizaje con otras personas, son interiorizadas, hacindose
parte del individuo.
En otras palabras, cada funcin mental superior, primero emerge desde el plano social
(interpsicolgico) para luego pasar al plano personal (intrapsicolgico). De esta manera las
interacciones juegan un papel fundamental en la construccin del conocimiento, aunque
este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalizacin.
El constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados
actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma
intencional (Serrano y Pons, 2011, pg. 8). Plantea que lo que se da es una relacin entre
subjetividades (personas), la cual es asimtrica (una persona, el mediador, es ms
competente que la otra, la que ser mediada) y, en ella, mediador y mediado construyen
conjuntamente el aprendizaje.
Vygotski (1979) explica que la mente tiene un origen social, y afirma que el desarrollo
humano no es un mero producto de la herencia gentica, sino que se forma gracias a la
actividad social y cultural. Lo que el individuo aprende es fundamentalmente un reflejo de
lo que ocurre en sus experiencias, contextualizadas en una sociedad determinada y en una
poca histrica.
Para Vygotski (1979) la educacin no se reduce a la adquisicin de informaciones, sino que
constituye una fuente de desarrollo del individuo, siempre y cuando se le proporcione
instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales, en un contexto propositivo,
de colaboracin e intercambio.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es uno de los conceptos principales en la teora de
Vygostki (1989, en Herrera, 2008, pg. 1), el autor la define como: la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms eficaz.

28

Esta distancia, entre lo que el nio puede aprender autnomamente y lo que puede
aprender con ayuda de un mediador, es la ZDP.
La ZDP se nutre con la ayuda de los dems, buscando potenciar de modo intencionado la
interaccin social, ya que el nio aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboracin e intercambio con otros.
Este concepto es muy importante en la Educacin ya que define un radio donde la accin
educativa tiene gran incidencia para facilitar el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. La posibilidad de aprender depende de nuestra capacidad como educadores
de generar estas zonas de desarrollo con nuestros nios y nias, en sus experiencias de
aprendizaje.
En la siguiente figura graficamos muy simplemente un ejemplo de una mediacin en la
ZDP, que hace que la nia avance desde su ZD Real inicial a otra de mayor desarrollo,
gracias a la mediacin del adulto:

ZD Real

cusshaa
cucha
.
m

ZD Prximo

quieres que te
pase
la CUCHARA?

ZD Potencial
cuchara
ma !
cuchaaar
am.

(andamiaje)

La enseanza puede ser ms efectiva si se sita dentro de la ZDP, ya que si se ubica por
encima, se presiona al nio y ste no aprende; y si se coloca por debajo, este se aburre y
no se siente desafiado ni motivado. Para favorecer este tipo de aprendizajes el educador

29

debe proveer de los andamiajes necesarios que permitan trabajar con los nios en la ZDP;
la que se va modificando en el proceso en el que desarrolla capacidades.
Relevando las ideas principales de Vygotski, tenemos que:
Incorpora de un modo claro y explcito la influencia del medio social. El cambio se
promueve a partir del medio social, con la transformacin de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal, a travs de la interiorizacin.
El aprendizaje antecede y explica el desarrollo. En este sentido cuando el educador
es capaz de conducir a sus educandos ms all de los niveles alcanzados en un
momento determinado de su vida, estaremos ampliando continuamente los
lmites de la zona de desarrollo real o potencial, y por tanto, los progresivos niveles
de desarrollo del sujeto.
El medio est compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin
del nio con los objetos.
El lenguaje tiene un origen cultural-social y precede al pensamiento. Primero se
construye el lenguaje en el exterior, desde la interaccin; y luego se construye el
pensamiento en el individuo. De este modo, al trabajar el lenguaje en los nios y
nias, potenciamos sus habilidades de pensamiento.
La educacin debe estar dirigida a potenciar la Zona de Desarrollo Prximo de los
nios y nias.
El aprendizaje debe estar en consonancia con el nivel de desarrollo evolutivo del
nio, ya que hay una indiscutible relacin entre nivel de desarrollo real y la
capacidad potencial de aprendizaje.

30

Los nios y nias tienen enormes potencialidades de desarrollo15

El extraordinario avance de las neurociencias en los ltimos aos ha permitido tener una
comprensin mucho ms profunda del desarrollo del ser humano y de la influencia del
entorno en l.
Las neurociencias corresponden a un conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es
el sistema nervioso, con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta y aprendizaje (Salas, 2003, pg. s/n).
El sistema nervioso gobierna la funcin organizada de todo nuestro organismo. Capta los
estmulos externos por medio de receptores, los traduce a impulsos elctricos que
conduce al sistema nervioso central (SNC) y elabora una respuesta que es efectuada por
otros sistemas o tejidos. Las clulas del SNC -las neuronas- se conectan por medio del
proceso de sinapsis y transmiten los impulsos nerviosos desde y hacia el sistema nervioso
central.
El propsito de las neurociencias es entender cmo el encfalo (estructuras contenidas en
el crneo) produce las conductas y cmo las neuronas son influidas por el medio
ambiente, incluyendo dentro de ste la conducta de los otros.

En otras palabras, podramos decir que las neurociencias intentan comprender cmo el
encfalo incorpora y procesa las informaciones que recibe, y cmo emite una respuesta o
conducta a partir de ellas.
El cerebro nace inmaduro y se termina de construir a partir de su interaccin con el medio
ambiente. Al nacer viene con millones de neuronas, las que se multiplican muy
rpidamente, siendo los primeros tres aos de vida el perodo de ms intensa formacin
de conexiones neuronales (red o cableado neuronal). Esta es la etapa ms oportuna para
aprovechar las grandes posibilidades que ofrece el cerebro para la adquisicin de nuevas y
mejores construcciones cognitivas, puesto que en ella se produce el 25% de crecimiento
del cerebro, completndose este proceso al trmino de la etapa infantil.

15

Este punto Los nios y nias tienen enormes potencialidades de desarrollo se basa en: Caine, 2004; Caine y Caine, 2003; Corts,
Navarrete y Troncoso, 2009; Drr y Banz, 2010; Dorr, Gorostegui y Bascun, 2008; Gar, 2008; Haines, 2004; Hart, 1983; Kandel,
Schwartz y Jessell, 1997; Maureira, 2010; OEA, 2007; Peralta, 2002; Ros y Rochin, 2009; Salas, 2003; y Tarcitano, 2011.

31

El desarrollo del cerebro es resultante de la interaccin entre procesos biolgicos

determinados genticamente y las experiencias fsicas, cognitivas y emocionales que
tenga la persona en su ambiente.
Las conexiones neuronales no vienen establecidas genticamente sino que se van
formando segn las experiencias; el contexto y la historia del desarrollo celular de la
persona son los que determinan en gran parte la estructura de su cerebro y no la mera
informacin gentica.
La capacidad del cerebro de cambiar anatmica o funcionalmente- ante influencias
internas o externas se denomina plasticidad cerebral.
La plasticidad se expresa tanto en la creacin de nuevas conexiones neuronales como en
la eliminacin de conexiones poco activas o inactivas. Es el uso de las conexiones,
resultante de la estimulacin, lo que hace que stas se mantengan y se desarrollen ms;
mientras que el desuso hace que sean eliminadas, en lo que se llama el proceso de poda
sinptica.
La plasticidad cerebral es una ventaja evolutiva porque permite a la persona no slo
aprovechar lo que ya trae de fbrica (los genes), sino que tambin incorporar a su
repertorio de conductas otras nuevas que no vienen necesariamente determinadas por
los genes (Gar, 2008, pg. s/n).
En este contexto de conexiones que se crean o que se pierden, un concepto muy
importante es el de perodos crticoso sensibles en el desarrollo neurolgico.
Frster, 2008 (en Dorry Banz, 2010, pg. 38), plantea que en las primeras fases del
desarrollo infantil existen perodos crticos en la maduracin, crecimiento y desarrollo
neurolgico, en que el organismo est ms sensible a la deprivacin socioambiental, a la
falta de estmulos, y a las enfermedades; y tambin est ms preparado y receptivo para
determinados aprendizajes.
Ahora bien, si estos perodos crticos para desarrollar determinadas habilidades -tambin
llamados ventanas de oportunidades- se pasan sin que el nio o nia sea adecuadamente
estimulado, luego se requerir de una mucho mayor estimulacin del medio y un esfuerzo
muy grande por parte del organismo para que la habilidad tenga lugar.
As, durante esta etapa es esencial el entorno social y cultural del nio y nia, as como la
adecuada y oportuna estimulacin en todos los mbitos, de manera que las neuronas
sean activadas y permitan el desarrollo pleno e integral del nio y nia.
32

Qu implicancias tienen los hallazgos de las neurociencias

para la educacin de nuestros nios y nias?
Los hallazgos de las neurociencias significan importantes aportes para la educacin,
permitiendo orientar metodologas ms pertinentes y efectivas. Una pedagoga para los
nios y nias de 0 a 4 aos debiera por sobretodo respetarlos en su individualidad y
favorecer el mximo despliegue de sus capacidades. Ms concretamente, debiera
promover la exploracin y estimulacin sensorial; el establecimiento de relaciones
afectivas estables que brinden confianza y seguridad; y ambientes fsicos acogedores,
estimulantes y con materiales atractivos.
Caine y Caine, 1997 (en Salas, 2003, pgs. 5 y 6), recopilando insumos de muchas
disciplinas, plantean una serie de principios de aprendizaje del cerebro, importantes de
tener en cuenta al disear situaciones educativas. Basndonos en stos, presentamos las
siguientes consideraciones:
El cerebro es un cerebro social: el cerebro se configura en la interaccin con el entorno
social, siendo excepcionalmente flexible y receptivo durante los 2 primeros aos de vida.
La educacin debe considerar el importante rol del contexto social en el desarrollo de la
persona.
Las emociones son fundamentales para favorecer el aprendizaje: lo que aprendemos es
influido y organizado por las emociones. Un clima emocional apropiado es indispensable
para una sana educacin.
El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el
cerebro capta informacin no slo de lo directamente consciente, sino que tambin de lo
que est ms all del foco inmediato de atencin -seales perifricas"-, y de las seales
inconscientes asociadas a las actitudes y creencias interiores. Es muy importante que en la
relacin pedaggica el educador considere el contexto, la reflexin, la metacognicin y la
promocin de un pensamiento creativo en los nios y nias.
El aprendizaje es un proceso de desarrollo: en muchos aspectos no hay lmite para el
crecimiento y la capacidad de aprender ms durante toda la vida, porque las neuronas son
capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones siempre; pero tambin hay algunos
momentos de vida en el nio y nia (ventanas de oportunidades) que permiten garantizar
estructuras bsicas de ciertos aprendizajes. La educacin debe tener en cuenta estas
ventanas de oportunidades para que sus intervenciones sean pertinentes y oportunas a las

33

posibilidades que ellas brindan. Por ejemplo: el aprendizaje de lenguas nuevas se realiza
mucho ms eficientemente en las etapas tempranas de la vida.
El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el
cerebro aprende de manera ptima -hace el mximo de conexiones-, cuando es desafiado
apropiadamente, en un entorno que estimula asumir riesgos. Sin embargo, si el desafo es
sentido como una amenaza, el cerebro se inhibe y se hace menos flexible y receptivo al
aprendizaje. La educadora debe generar desafo en un clima de respeto y entendimiento.
Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de
sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son
consecuencia de nuestra herencia gentica y otras son consecuencia de entornos y
experiencias diferentes. Debemos tener presente que una caracterstica inherente a lo
humano es la diversidad, y que sta debe ser valorada y potenciada en su expresin,
ofrecindoles a los nios y nias ambientes educativos activos y modificantes16.

Resumiendo lo sealado en este punto 4.2, diremos que la

concepcin de desarrollo y aprendizaje en la que se fundamenta este
Referente Curricular apunta a un nio y nia que se desarrolla
dentro de diferentes contextos de relacin, construyendo
activamente y con otros sus aprendizajes, sobre la base de un
enorme potencial de desarrollo, que podr desplegar en la medida
que acceda a un entorno estimulante y enriquecido.

16

El concepto de ambientes activos y modificantes ser desarrollado en el Captulo 5, punto 5.1 de este texto.

34

4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad?17

Para Fundacin Integra, las familias son la principal forma de organizacin de los seres
humanos y el ncleo primario de toda sociedad (Fundacin Integra, 2011, pg. 11). Son
las mediadoras entre las actitudes y procesos personales, y la convivencia y las normas
sociales, por lo que se constituyen a la vez en el centro y el contexto de la vida de las nias
y los nios. La familia es la primera educadora de sus hijos e hijas y la ms importante
promotora de sus aprendizajes y desarrollo integral.
Integra reconoce que cada poca histrica y cada grupo cultural acoge distintos tipos de
conformaciones familiares (Fundacin Integra, 2011, pg. 11), con caractersticas
diversas, de acuerdo al contexto y a las particularidades de sus integrantes. Todas las
formas de ser y hacer familia son consideradas igualmente legtimas y valiosas; lo que
tienen en comn todas ellas es que sus miembros comparten lazos de cuidado, proteccin
y desarrollo.
La familia tiene un rol primordial e insustituible en la educacin de sus hijas e hijos.
Constituye un espacio de apego y de vnculos fundamentales, en donde los nios y nias
desarrollan sus confianzas bsicas y los primeros estilos afectivos, que les permitirn, con
ms o menos herramientas, desenvolverse en los otros espacios sociales que
enfrentarn(Fundacin Integra, 2011, pg. 10).
La comunidad es entendida como el contexto donde las familias habitan, el territorio
social donde se construyen sus relaciones e interacciones. Es un actor que involucra a
instituciones, organizaciones, sujetos particulares, organizacin de intereses informales, y
otras instancias, que facilitan, promueven y/o permiten el logro del desarrollo y
aprendizaje de los nios y nias en una diversidad de formas (Fundacin Integra, 2013,
pg. 26).

Cmo concebimos el rol educativo de la familia y la comunidad en Fundacin Integra?

Fundacin Integra aspira a que la experiencia educativa con los nios y nias se desarrolle
en estrecha alianza con las familias de los nios y nias. Por esto, procura establecer una
relacin cercana, de confianza y apoyo mutuo con ellas, a favor de las nias y los nios,
17

Este punto 4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad? se basa en: Fundacin Integra 2013 y 2011.

35

reconociendo sus recursos, fortalezas y oportunidades para superar las condiciones

adversas, de pobreza o vulnerabilidad social, en que se encuentran.
As, la relacin con las familias ha sido una relacin de respeto, que se construye a travs
de las confianzas mutuas, estableciendo puentes de comunicacin y participacin slidos,
estables y con sentido (Fundacin Integra, 2011, pg. 12). El sello de esta relacin es
escuchar al otro, validarlo e incorporar sus saberes y experiencias al trabajo a favor de los
nios y nias; as como tambin desarrollar estrategias diversificadas y pertinentes a nivel
local, promover la participacin organizada de los apoderados, fortalecer el rol parental,
y desarrollar una comunicacin fluida y cercana entre el jardn infantil y las familias.
La participacin de las familias en el Jardn Infantil tiene efectos multiplicadores en
distintas esferas de la vida comunitaria, ya que un establecimiento educativo que fomenta
la participacin de las familias, potencia y fortalece el tejido social comunitario
(Fundacin Integra, 2011, pg. 16). Por otra parte, Integra propicia la articulacin con
redes comunitarias y con otros actores y niveles educacionales, para favorecer el
desarrollo integral de los nios y nias.

Resumiendo lo sealado en este punto 4.3, podemos decir que en

Fundacin Integra consideramos a la familia como la primera
educadora de sus hijos e hijas, con la cual debe trabajarse en
estrecha alianza en el jardn infantil para impactar efectivamente
en los aprendizajes de los nios y nias.
As mismo, la comunidad es un actor muy relevante, en tanto es el
contexto donde se construyen y tienen lugar las interacciones
sociales.
La visin institucional de la familia y comunidad est plasmada en
nuestra Poltica de Participacin de Familias y Comunidad (2011).

36

4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en

equipo?18
El escenario actual de la educacin en Chile, producto de las transformaciones
socioeconmicas, polticas y culturales, enfrenta a las Educadoras da a da a nuevos
desafos, particularmente en la Educacin Parvularia, nivel educativo que ha desplegado
grandes esfuerzos para posicionarse en su quehacer.
Nuestro Referente Curricular ha sido diseado teniendo como referencia las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) las que sealan lo siguiente en relacin al
rol de la Educadora: Para el desarrollo de los propsitos de la Educacin Parvularia
resulta fundamental el rol que desempea la educadora de prvulos en sus diferentes
funciones: formadora y modelo de referencia para los nios y nias, junto con la familia; y
diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos, dentro de lo cual su papel de
seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los aprendizajes es
crucial. Junto con ello el concebirse como una permanente investigadora en accin y
dinamizadora de comunidades educativas que se organicen en torno a los requerimientos
de aprendizaje de los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer
profesional (Mineduc, 2001, pg. 14)
Algunos elementos de esta concepcin son congruentes con los principios explcitos en
las declaraciones corporativas de la institucin: educacin Inicial de excelencia; familias y
comunidad como actores del proceso en alianza con el establecimiento; equipos
comprometidos; enfoque de derechos, entre otros. Estas declaraciones aportan un marco
regulador y encuadran expectativas respecto al quehacer de todos los integrantes de la
Fundacin, particularmente de los equipos de los jardines infantiles.
Integra, del mismo modo que las BCEP, considera esencial para el trabajo educativo con
nios y nias, el rol mediador de aprendizajes que deben desempear Educadoras y
agentes educativas de la Fundacin.

18

Este punto 4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en equipo? se basa en: Barrera, 2009; Fundacin Integra,
2013, 2013b, 2013c, 2011, 2010, 2010b, Freire, 1970; Goldrine, 2012; y Mineduc, 2001.

37

En un sentido amplio y dicho muy simplemente, cuando hablamos de mediacin estamos

refirindonos a un tipo de interaccin educativa en que la persona que media presta los
apoyos necesarios al nio y nia para lograr cambios estructurales en su capacidad de
aprender, que le permitirn resolver cada vez ms autnomamente las nuevas situaciones
de aprendizaje que se le presenten, y avanzar significativamente en su desarrollo.
Esto supone, por parte de la educadora y agente educativa, conocer y considerar las
caractersticas de desarrollo y aprendizaje de sus nios y nias; tener la conviccin de que
todos ellos tienen una enorme capacidad de aprendizaje; y estar conscientes de lo crucial
de su rol de mediadoras, para facilitar la comprensin, interpretacin y utilizacin por
parte del nio y nia, de los estmulos de su mundo; en el marco de la concepcin de un
nio y nia activo constructor de sus aprendizajes.
Por otra parte, la mediacin tambin puede darse entre pares nios o adultos- en la
medida que una persona ms aventajada que otra, tiende los puentes necesarios para
que esta ltima pueda avanzar hacia niveles mayores de funcionamiento cognitivo.
Al mismo tiempo, Integra concibe a las educadoras y agentes educativas como
promotoras permanentes de ambientes bientratantes, favoreciendo interacciones
afectivas positivas entre todos los actores de la comunidad educativa ya que sabemos
que un buen clima emocional en los grupos humanos es fundamental para su bienestar y
aprendizaje.
Ambos temas, mediacin e interacciones afectivas, son pilares de la labor educativa por lo
que sern abordados en profundidad en el captulo 5. Propuesta Pedaggica, punto 5.1
Ambientes educativos enriquecidos y confortables.

Rol de la Educadora de Prvulos en el contexto del trabajo en equipo

Fundacin Integra aspira a que la Educadora que se desempee en los Jardines Infantiles
de la organizacin, reconozca y valore la dimensin distintiva de su quehacer en la
organizacin. Esta distincin la da el trabajo educativo con nios y nias en contextos de
pobreza y vulnerabilidad social, que involucra a las Familias y Comunidad; y el trabajo
orientado a instalar competencias en el equipo educativo.
En este sentido es importante que la Educadora:

38

Tenga una marcada sensibilidad social. Esto significa reconocer que la tarea de ser
maestro/a es una actividad profundamente humana que ocurre entre personas y por
ende, los sentimientos, los pensamientos, las condiciones fsicas estn
permanentemente presentes y por ello, el educador debe asumir su profesin como
un quehacer integral (Goldrine, 2012, pg. 23)
Comparta y practique los valores que promueve la organizacin en torno a la
educacin de los nios y nias de los sectores ms vulnerables del pas.
Se sienta comprometida y con vocacin de contribuir al logro de la misin
institucional.
Tenga la conviccin de su rol como agente de cambio social.
Domine elementos del saber docente19 y del saber pedaggico20 y los ponga al servicio
de un buen desarrollo del trabajo educativo.
Tenga la conviccin de que todos los miembros de la comunidad educativa pueden
aprender desde la teora y desde la experiencia que viven diariamente, en la medida
que sta sea reflexionada y se constituya en un proceso consciente.
Reconozca y valore a las familias de los nios y nias como los primeros y ms
permanentes educadores.
Reconozca y valore los aportes de todos los miembros de la comunidad educativa y los
gestione eficaz y eficientemente.
Sea autodisciplinada, con capacidad de autocrtica y proyecciones personales de
autocapacitacin y/o inters por su perfeccionamiento.

Para que la misin institucional se concrete en el Jardn infantil hay un equipo de trabajo
que despliega mltiples estrategias y funciones, todas ellas necesarias para alcanzar el fin
esperado.
Es as que, como una forma de optimizar la gestin del establecimiento, este gran equipo
se subdivide en equipos ms pequeos que facilitan la organizacin y coordinacin de las
tareas especficas, bajo la atenta mirada y conduccin de su Directora. Si bien todos ellos
son fundamentales para un quehacer educativo de calidad, nos referiremos ms
detenidamente a dos de ellos que son especialmente importantes en el contexto del
Referente Curricular:

19

El saber docente incluye los conocimientos del saber profesional (formacin del profesorado), disciplinario (diversos campos de
conocimiento) y curricular (discursos, objetivos, contenidos y mtodos educativos; y tambin los saberes de la experiencia y saber
pedaggico (sistemas de representacin con los que el profesor opera en su prctica profesional). (En Barrera, 2009).
20
El saber pedaggico es un tipo de saber docente, pero que tiene la distincin de generarse a partir de la accin reflexiva que
desarrolla el docente respecto de su prctica (En Barrera, 2009).

39

Sub-equipo tcnico-profesional: se encuentra conformado por las agentes educativas

y es liderado por su Educadora. Es importante que este equipo adhiera a las
declaraciones corporativas, ejecute un trabajo con sentido, compartido y coordinado,
y se rena peridicamente con la finalidad de planificar, transferir competencias,
retroalimentar, reflexionar sobre la prctica pedaggica, propiciar el desarrollo de
dilogos tcnicos, e innovar pedaggicamente.
Un proceso educativo desarrollado con estas caractersticas permitir una toma de
decisiones fundada en el criterio pedaggico de los equipos, elemento transversal y
clave del hacer profesional. El criterio pedaggico es la produccin de conocimiento
que surge de una reflexin que articula elementos del saber docente y el saber
pedaggico, que deben conjugarse con componentes del contexto en el cual se est
interviniendo educativamente, en este caso con los lineamientos institucionales, el
Proyecto Educativo del establecimiento (PEI), antecedentes diagnsticos, y los desafos
de gestin comprometidos, de tal modo que puedan co-construirse procesos
educativos que reconozcan la cultura local, y favorezcan el bienestar y desarrollo
integral de nios y nias en alianza con las familias y la comunidad.

Sub-equipo profesional: se encuentra conformado por las Educadoras del

establecimiento, y es liderado por su Directora. Es esperable que este equipo realice
acciones peridicas y permanentes de coordinacin para fortalecer la Gestin
Pedaggica y la Gestin de las Familias y Comunidad del Jardn Infantil, en un espacio
que privilegie la asesora, creacin, retroalimentacin mutua y trabajo en equipo,
donde cada profesional ponga al servicio de la gestin sus competencias personales y
profesionales, aportando a una toma de decisiones con sentido, pertinente y
compartida, orientada a la calidad educativa y transformndose en un referente
tcnico para el equipo de trabajo.

En los Jardines infantiles se plasma la misin institucional, constituyndose en espacios

privilegiados donde interactan todos los actores, liderados por las Educadoras de
Prvulos, en torno a un mismo fin: el desarrollo pleno de nios y nias, con foco en
aprendizajes oportunos, pertinentes, y en contextos de bienestar y alianza con las familias
y comunidad. Para que los nios y nias crezcan, se desarrollen integralmente y aprendan
en un espacio protector y desafiante, es necesario que quienes desarrollan los procesos
educativos en Fundacin Integra (Educadoras y Agentes Educativas), hagan suyas las
distinciones que caracterizan el quehacer educativo en nuestra institucin.

40

Estas distinciones se explicitan a continuacin:

1. Distinguir y valorar su rol de agentes de cambio social en la medida que los
principales destinatarios de su quehacer son nios y nias que viven en contextos
de pobreza y vulnerabilidad social.
En la literatura actual podemos encontrar mltiples definiciones de pobreza, todas ellas
congruentes con el contexto socioeconmico, poltico y cultural de los escenarios donde
se precisan. Sin embargo, hay algo que es comn en ellas y es la concepcin de la pobreza
como un fenmeno que se caracteriza por ser multidimensional y que tiene un impacto en
la calidad de vida de las personas que la experimentan, afectndolas de diferentes formas
y con distintas intensidades; esto las hace ms vulnerables a la transgresin de sus
derechos fundamentales. Sentimientos de fragilidad, indefensin, desamparo e
inseguridad invaden a las familias que viven en situacin de pobreza.
Sabido es que en contextos de pobreza, los nios y nias se constituyen en el grupo etario
ms vulnerable al verse afectados por este fenmeno. Estudios de organismos
internacionales como la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) dan
cuenta de que la mayor parte de los pobres son nios y nias, antecedente altamente
importante si se considera que las situaciones de pobreza y vulnerabilidad social pueden
dejar huellas indelebles en el crecimiento y desarrollo de la poblacin infantil, lo que
potencia el crculo de pobreza.
Congruente con esto, Fundacin Integra aspira a que la educacin que ofrece, trascienda
efectivamente la vida de los nios, nias y sus familias, constituyndose en una
herramienta de transformacin social, que contribuya a la superacin de las situaciones
de desigualdad, inequidad social y exclusin; formando ciudadanos que son agentes de
cambio para mejorar la sociedad en que viven. Tal como lo seala nuestra definicin de
calidad educativa (Fundacin Integra, 2013b, pg. 22), concebimos una educacin que
brinda instrumentos de participacin activa para la bsqueda de soluciones, de acuerdo
con valores fundamentales de justicia social, solidaridad y respeto hacia el entorno.
En contextos de pobreza, la educacin se constituye en oportunidades para nios, nias y
sus familias, en una esperanza de mejores condiciones de vida y en un medio para
alcanzar el respeto por sus derechos.
En este sentido, Educadoras y Agentes Educativas deben conocer y resignificar el impacto
de su labor y la trascendencia en la vida de los nios y nias que educan. Son ellas quienes
41

tienen contacto privilegiado con estas personas en proceso de crecimiento y formacin;

es por eso que dimensionar los alcances de su rol en sus aportes al desarrollo pleno de los
nios y nias, abrir caminos, y generar mayores oportunidades, implica una prctica
consciente y reflexiva.
Los equipos educativos generan procesos de cambio social en la medida que contribuyen
a la formacin de individuos activos, dotados de herramientas y conocimientos que
abren caminos a la transformacin, desde ah hacen su aporte a la construccin de una
sociedad ms justa.

2. Reconocer a las familias como los principales y ms permanentes educadores,

piezas claves de la tarea educativa que aspira a ser de calidad.
Sin lugar a dudas, la familia tiene un rol primordial e insustituible en la educacin de sus
nios y nias. En primer lugar, es para ellos y ellas un espacio de apego y de los vnculos
fundamentales al umbral de la vida, cuando se desarrollan sus confianzas bsicas y
primeros estilos afectivos, que les permitirn, con ms o menos herramientas,
desenvolverse en los otros espacios sociales que enfrentarn. La familia es fundamental
en la educacin de nios y nias, adems, porque su bienestar y cuidado constituye una
de las principales preocupaciones y una de las ms sentidas obligaciones familiares
(Fundacin Integra, 2011, pg.10).
La influencia de la familia en la primera infancia es an ms decisiva que en otras edades,
por lo que es preciso integrar a los padres para que formen parte de los procesos
educativos(Fundacin Integra, 2013b, pg. 26).
La integracin a la que hace alusin el prrafo anterior debe ser congruente con las
caractersticas de las familias, sus intereses, necesidades, expectativas y el rol educativo
que les compete, resguardando propiciar distintas formas de participacin con una oferta
de estrategias diversificadas y pertinentes a su contexto.
Reconocer y valorar el rol educativo de las familias imprime un sello distintivo al quehacer
de los Jardines Infantiles, esto implica que los equipos educativos deben estar
comprometidos con las declaraciones corporativas, practicar los valores institucionales y
desarrollar un profundo reconocimiento de las particularidades de las familias y, sobre
ese saber, construir conjuntamente el trabajo educativo.

42

3. Concebir que nios, nias y sus familias se desenvuelven en un contexto social ms

amplio, donde es necesario identificar las redes comunitarias que pueden ser un
aporte a la gestin de las unidades educativas.
Visibilizar a los nios y nias desde el Enfoque Ecolgico21 implica mirarlos como centro y
parte de una familia, comunidad y de un sistema social ms amplio donde se producen
flujos de energas e interrelaciones entre quienes lo componen. La cantidad y calidad de
dichas interacciones pueden ser determinantes en el desarrollo de los nios y nias, en la
medida que stas pueden coartar y/o facilitar el desarrollo de las mltiples dimensiones
de la vida de las familias.
La comunidad inmediata es un recurso potencial que las Educadoras deben reconocer,
valorar y potenciar. Esto generar efectos en la medida que se gestionen alianzas
estratgicas que complementen y enriquezcan la educacin de los nios y nias,
aportando a distintos aspectos de su desarrollo.

4. Reconocer y valorar los saberes del equipo tcnico y desde ah promocionar el

desarrollo de nuevas capacidades para ejercer el rol de Agentes Educativas, es decir,
la labor formadora de las Educadoras se orienta tambin hacia el equipo educativo,
relevando su rol como agente clave del proceso.
Como ya lo sealramos en captulos anteriores, el concepto de Calidad Educativa de
Fundacin Integra puntualiza que La Educacin Parvularia de calidad es un derecho, una
herramienta de transformacin social y un espacio donde nios, nias y adultos se
encuentran y participan juntos en la construccin de una sociedad ms inclusiva, que
ofrece igualdad de oportunidades. Esta Educacin debe tener su foco en el desarrollo
pleno y el aprendizaje oportuno y pertinente de nios y nias. Asimismo, en este
concepto se plantea que para que ocurra una educacin de calidad, se requieren cuatro
elementos claves, uno de los cuales corresponde a los equipos educativos, los que son
caracterizados como comprometidos, con gran vocacin, competentes, reflexivos, en
constante formacin y en condiciones de trabajo adecuadas (Fundacin Integra, 2013b,
pg. 21).
Cuando se habla de equipos educativos se hace referencia a Educadoras de Prvulos,
Agentes Educativas, Asistente Administrativa, Asistentes del Programa de Extensin
Horaria y Auxiliares de Aseo y/o de Servicio; liderados por la Directora del
21

Enfoque desarrollado ms profundamente en punto 4.2 de este Captulo: Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?

43

establecimiento. El equipo educativo incluye a todos los miembros de la comunidad

educativa que en sus diversas funciones comparten una meta comn, para lo cual ponen
al servicio del trabajo sus conocimientos, habilidades, experiencias y saberes, los que se
complementan y coordinan en funcin del desarrollo pleno de nios y nias. "En un
equipo de trabajo cada miembro reconoce sus contribuciones a la misin y visualiza en sus
compaeros los aportes que pueden hacer, aspirando a lograr niveles ptimos de
participacin, motivacin, liderazgo positivo, comunicacin, reconocimiento y relaciones
humanas, de manera de generar un contexto favorable de relaciones laborales para el
cumplimiento de la tarea y desarrollar as un trabajo ms enriquecedor" (Fundacin
Integra, 2013b, pg.24). Adems, bajo este marco de calidad educativa, se releva la
importancia que los equipos de trabajo reconozcan, valoren y hagan suya la
responsabilidad que implica trabajar para el desarrollo de nios y nias, apelando a su
vocacin de compromiso permanente y a un involucramiento activo en su formacin,
asumiendo con ello las actitudes necesarias para favorecer los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En este marco, es importante destacar el rol de las Agentes Educativas que, a lo largo de
la historia institucional, han evidenciado ser conocedoras de los nios, nias y su contexto
sociocultural, as como tambin ser figuras de apego significativas, que desde su
experiencia laboral retroalimentan el quehacer profesional. Al respecto, concordamos con
lo expresado por Manhey, M.22, al sealar que la Agente Educativa es un actor relevante,
cuya labor se ha tenido que adaptar a la demanda actual de la educacin inicial, debiendo
ser reflexivas, creativas, y capaces de solucionar problemas, adems de trabajar en forma
mancomunada con la Educadora, proponiendo qu hacer y cmo hacerlo. Manhey
plantea tambin la importancia de que las Agentes Educativas puedan adaptarse a los
cambios de la educacin inicial y a la necesidad de ir generando propuestas educativas
innovadoras, para lo cual es fundamental que se mantengan actualizadas en relacin a
qu y cmo deben aprender los nios y nias, desarrollando prcticas congruentes con los
requerimientos existentes.

22

Directora de Educacin Parvularia de la Universidad de Chile, en Revista Cero4, Edicin 5, 2013.

44

Resumiendo lo sealado en este punto 4.4, podemos decir que en

Fundacin Integra concebimos una educadora formadora y modelo
de referencia, que participa en el diseo, implementacin y
evaluacin de los currculos, promoviendo la mediacin de
aprendizajes y los ambientes bientratantes en los jardines
infantiles, liderando un trabajo en equipo con las educadoras,
agentes y otros actores educativos, en estrecha alianza con la
familia y comunidad, y con la conviccin del rol clave que todos
tienen en reducir la desigualdad e inequidad social existente en
nuestro pas.

45

5. PROPUESTA PEDAGGICA
La Propuesta Pedaggica consiste en un conjunto de criterios generales, referidos a los
siguientes aspectos curriculares: ambientes educativos, organizacin del tiempo,
planificacin educativa y evaluacin; y su objetivo es enmarcar y orientar la elaboracin
de los proyectos curriculares que se diseen en cada jardn infantil.
A continuacin profundizamos en cada uno de los aspectos curriculares mencionados:

5.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables

El concepto de Calidad educativa que hemos construido recientemente en nuestra
institucin seala la necesidad de contar con ambientes educativos enriquecidos y
confortables para el aprendizaje y desarrollo plenos del nio y nia, refirindonos con
esto, tanto al ambiente humano (aspectos interaccionales) como fsico, los cuales deben
estar en sintona entre s, para el desarrollo de una pedagoga activa y constructivista.
Dentro del ambiente humano, es fundamental que existan interacciones afectivas
positivas e interacciones cognitivas desafiantes, como base para un buen desarrollo y
aprendizaje del nio y nia. El ambiente fsico, por su parte, corresponde al espacio donde
transcurren estas interacciones educativas, el cual debe estar organizado con una clara
intencionalidad pedaggica, en el marco de promover ms y mejores aprendizajes en los
nios y nias.
En este ambiente educativo enriquecido y confortable, un elemento pedaggico central
que debe ser intencionado por los equipos en los espacios educativos es el juego, como el
medio por excelencia, del nio y nia, para desarrollarse integralmente y aprender en
forma significativa. Muy ligado a ste est la creatividad, habilidad base y transversal a
favorecer en los nios y nias durante toda la jornada, y que es altamente potenciada a
travs del juego.
En el siguiente esquema, presentamos una sntesis de lo planteado, para luego
profundizar en cada uno de los elementos sealados:

46

AMBIENTES EDUCATIVOS ENRIQUECIDOS Y CONFORTABLES

Ambiente humano

Ambiente fsico

Interacciones afectivas
positivas e
interacciones
cognitivasdesafiantes.

Espacio y materiales
organizados para el
bienestar y aprendizaje de
los nios y nias.

Juego
Principio que permea
todo el ambiente educativo.

47

5.1.1 Ambiente humano23

Entendemos por ambiente humano aquel conformado por las distintas interacciones
entre los distintos actores de la comunidad educativa. La comunidad educativa est
constituida por los nios y nias, sus familias, los equipos educativos, administrativos y
de servicio y los actores claves de la comunidad que para el jardn infantil, sala cuna o
modalidad no convencional son relevantes, que inciden directa o indirectamente en el
proceso educativo que se vive en cada establecimiento (Fundacin Integra, 2013, pg.
11).
Es importante que en cada establecimiento se asuma la participacin de todos los actores
de la comunidad educativa como un derecho, lo que implica generar los espacios y
metodologas adecuadas, en el marco de potenciar el ejercicio de ciudadana y el
enriquecimiento del proceso educativo que se vive en el Jardn Infantil. En este contexto,
actores relevantes de la comunidad educativa son tambin aquellos que estn fuera del
Jardn Infantil, tales como artesanos, comerciantes, artistas, voluntarios, juntas de
vecinos, clubes deportivos, bomberos, carabineros, servicios de salud, municipalidades,
entre muchos otros.
Dentro de la comunidad educativa, el actor principal y centro de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje son los nios y nias, respecto de los cuales, F. Froebel (1902),
precursor y padre de la Educacin Parvularia, seal: desde su primera aparicin en la
tierra (el nio) debe ser interrogado, dirigido segn la naturaleza de su ser y puesto en
posesin del libre empleo de su potencia (en Peralta, 2002, pg. 187).
Desde ese reconocimiento sobre la potencia del ser del nio y nia en esta etapa vital del
ser humano, nuestra Fundacin ha logrado consensuar un concepto24 que nos une y nos
demanda en todo nuestro quehacer. Este concepto reconoce a los nios y nias como
personas activas, co-constructoras de su cultura e identidad, para quienes el juego es una
actividad central, que les permite interactuar afectiva y cognitivamente con su entorno,
creando significados que les posibilitan desarrollarse y aprender de una manera
enriquecedora para sus vidas y para la sociedad. Asimismo, este concepto nos convoca a
considerar su participacin plena en las diferentes instancias en que se desarrollan, tanto

Este punto 5.1.1 Ambiente humano se basa en: Duarte, 2009; Fundacin Integra, 2013, 2010; Medina y Venegas, 2002; Mineduc, 2002;
Peralta, 2002; y Milicic y Lpez de Lrida, 2012.
24
Ver Concepto de nio y nia de Fundacin Integra en el Captulo 3 de este documento.

48

dentro de nuestros establecimientos como en la sociedad en general, teniendo siempre

presente la etapa de desarrollo en que se encuentran.
Concebimos a los nios y nias como sujetos de derecho, considerndolos, por tanto:

en su ser personas, es decir, como titulares de derechos, protagonistas de su

desarrollo y partcipes activos en la configuracin de sus vidas.
en su ser de nios y nias, reconociendo y valorando sus intereses, necesidades,
motivaciones y opiniones, en un marco de autonoma progresiva para el ejercicio
de sus derechos. Dentro de esto, la actividad del juego es central, ya que
constituye el lenguaje natural de los nios y nias, su forma de comunicarse,
divertirse, conocer el mundo y aprender.
en su ser de persona nica, respetando y valorando la diversidad e individualidad
de cada uno.

Lo anterior significa que el equipo educativo debe potenciar la participacin activa y en

todo momento de los nios y nias, y considerar sus caractersticas e intereses
particulares al interactuar con ellos y desarrollar experiencias de aprendizaje. Se busca
visibilizar an ms a los nios y nias a travs de una respuesta sensible, teniendo en
cuenta su visin de mundo y sus interpretaciones de la realidad; promoviendo su
participacin y toma de decisiones en diferentes formas y mbitos del quehacer
educativo; recogiendo sus percepciones y deseos en relacin a sus familias y equipos del
jardn infantil; e invitndoles a autoevaluar sus aprendizajes con instrumentos
pertinentes.

Interacciones afectivas y cognitivas para resguardar ambientes educativos de bienestar

y aprendizaje
Hablamos de interaccin para referirnos a la accin recproca o relacin que se da entre
dos o ms personas en un contexto sociocultural determinado. En el mbito educativo,
existen interacciones entre diversos actores:
-

adultos (familias, equipo educativo) con nios y nias

entre nios y nias
entre los adultos del equipo educativo
entre el equipo educativo del jardn infantil y las familias de los nios y nias
entre los actores del jardn infantil y los actores externos a l.
49

Para el fortalecimiento de estas relaciones es necesario que en el jardn infantil se

resguarde la existencia de ambientes estimulantes y gratos, a travs del desarrollo de
interacciones afectivas y cognitivas de calidad entre todos sus actores. En este sentido, es
importante que:
los equipos educativos tengan siempre presente, durante toda la jornada con los
nios y nias, la promocin de un ambiente emocional saludable, en que el
respeto profundo por el nio y nia as como la promocin de una convivencia
armoniosa y bientratante permee todo el quehacer educativo del da. Asimismo, la
generacin de ambientes de desafo cognitivo para los nios y nias, a travs de
una mediacin educativa pertinente y oportuna, y un espacio fsico enriquecido
pedaggicamente, es tambin un propsito que debe propiciarse lo ms
transversalmente posible durante toda la jornada diaria.
se fortalezca el jardn infantil como espacio de socializacin y de aprendizaje entre
pares, promoviendo que los nios y nias compartan intereses, conversaciones,
juegos, experiencias educativas, y desarrollen un trabajo colaborativo. Aqu, la
convivencia dentro de grupos diversos es particularmente enriquecedora para los
nios y nias, en cuanto pueden aprender unos de otros, a partir de sus
diferencias.
se genere un contexto y clima laboral de respeto, confianza, comunicacin,
generosidad, y cario dentro del equipo educativo, en que la directora, en
conjunto con el equipo profesional, en su rol de lderes pedaggicos fortalezcan la
reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas y potencien el trabajo colaborativo
al momento de construir conocimiento, en pos de encontrar las mejores
metodologas para contribuir a una educacin de calidad para los nios y las nias.
el equipo educativo desarrolle una relacin con las familias de los nios y nias,
promoviendo su confianza, participacin, valoracin de su identidad, e
involucramiento en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.
los actores del jardn infantil se vinculen con los actores del entorno ms amplio
en donde se inserta el establecimiento, para enriquecer sus visiones y
comprensiones.

50

Sabemos que el desarrollo afectivo y las emociones influyen poderosamente sobre el

aprendizaje y, a su vez, la cognicin es necesaria para poder alcanzar los aprendizajes
socioemocionales (Damasio, 1996; Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003; en Milicic y
Lpez de Lrida, 2012, pg. 60); sin embargo, a continuacin, con fines puramente
didcticos, profundizaremos en cada interaccin por separado, teniendo claro que las
relaciones humanas implican simultneamente componentes afectivos y cognitivos, como
partes constitutivas de la experiencia de relacionarse con otros.

Interacciones afectivas positivas25

Es fundamental que las interacciones que tienen lugar en el ambiente educativo tanto
entre los adultos y nios; como entre pares (nios o adultos)- tengan un carcter afectivo
positivo, de manera que se generen relaciones saludables entre los actores educativos y
una convivencia basada en la confianza, el reconocimiento y el respeto por uno mismo y
por los dems(Fundacin Integra, 2013, pg. 23).
Entendemos la convivencia como la capacidad que desarrollan las comunidades
educativas y las personas que la conforman para vivir y co-construir con otros, en un
marco de confianza, participacin, respeto y valor por la diversidad (Fundacin Integra,
2013b, pg. 26).
Es una convivencia basada en una cultura de Buen Trato( Fundacin Integra, 2013c,
pg. 20), donde los jardines infantiles se constituyen en ambientes estimulantes, de
convivencia pacfica y valoracin de la diversidad, y donde los equipos se preocupan de
desarrollar estrategias de autocuidado personal y grupal.
La generacin de interacciones afectivas positivas requiere de personas con ciertas
competencias emocionales, que les permitan crear climas emocionales positivos al
interior del jardn infantil.
Para comprender mejor los distintos elementos del mundo emocional y su desarrollo en
las personas, a continuacin profundizamos en conceptos claves de esta temtica.

25

Este punto Interacciones afectivas positivas se basa en: Bisquerra, 2009; Calpe & Abyla 2011, 2011b; Casassus, 2012, 2012b, 2009,
2008; Estudios Sociales, 2012; Fundacin Integra, 2013, 2013b; 2013c; Gardner, 1983; Ley 20529; LLECE, 1997 2008; Montenegro,
2010; Milicic y Lpez de Lrida, 2012; Peralta, 2002; Pinedo y Santelices, 2006; y Rogers, 1980.

51

Desde su nacimiento, el nio y nia buscan su sobrevivencia, su proteccin y el amor en

los adultos que les son significativos, siendo fundamental para su desarrollo y aprendizaje
armnico que se les brinde la oportunidad de establecer un apego seguro con estos
adultos, quienes a travs de la cercana fsica, la comunicacin y una respuesta sensible
permanente y oportuna, permitirn a los nios y nias sentirse confiados, en bienestar, y
protegidos ante situaciones que pueden ser estresantes y complejas.
El concepto de apego fue aportado por J. Bowlby (1995), quien releva la importancia que
tiene este aspecto en los primeros aos de vida del ser humano, sealando que la
tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con personas importantes para el propio
bienestar fsico y psicolgico es un componente bsico de la naturaleza humana que
prosigue a lo largo de la vida adulta hasta la vejez.Durante la infancia, los lazos se
establecen con los padres (o padres sustitutos), a los que se recurre en busca de
proteccin, consuelo y apoyo; y durante la adolescencia sana y la vida adulta, estos lazos
persisten, pero son complementados por nuevos lazos (Bowlby, 1995; en Pinedo y
Santelices, 2006, pg. 202).
Si bien los primeros lazos pueden ser complementados por otros nuevos a lo largo de la
vida, ellos influyen centralmente en el desarrollo socioemocional y en los modelos
relacionales que se tendrn de adulto. Por lo tanto, la mayor o menor satisfaccin de la
necesidad de apego en la niez, incidir en forma importante en la cualidad de los
vnculos afectivos26 que se establezcan posteriormente.
Es fundamental promover un aprendizaje socioemocional sano en nuestros nios y nias,
que les permita desarrollar competencias sociales y emocionales bsicas tales como la
habilidad para reconocer y manejar emociones, desarrollar el cuidado y la preocupacin
por otro, y tomar decisiones responsables, lo que les permitir establecer relaciones
positivas y enfrentar situaciones desafiantes de manera efectiva (Cohen, 2003; en Milicic
y Lpez de Lrida, 2012, pg. 61). Es necesario que desde sus primeros aos de vida los
nios y nias desarrollen la capacidad para estar abiertos a sus emociones, percibirlas,
valorarlas y expresarlas adecuadamente, logrando a travs del procesamiento de
26

Para enriquecer la comprensin del tema, sealamos los tipos de apego descritos en la literatura:
Apego seguro: aquel en el que el nio confa en que sus padres sern accesibles, sensibles y colaboradores con l si se
encuentra en una situacin atemorizante. Teniendo esta seguridad el nio se atreve a hacer sus exploraciones del mundo.
Apego ansioso resistente: aquella conducta que expresa un nio inseguro de si su madre o progenitor ser accesible o
sensible, o si lo ayudar cuando lo necesite. Esta pauta es favorecida cuando el progenitor se muestra accesible en algunas
ocasiones y en otras no, tambin se da por las separaciones y por las amenazas de abandono utilizadas como control.
Apego ansioso elusivo: el nio no confa en que cuando busque cuidados recibir respuesta, sino por lo contrario espera ser
desairado, as intenta volverse emocionalmente autosuficiente. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre
cuando el nio se acerca a ella en busca de consuelo y proteccin.
Ver ms en http://www.psic.com.ar/index.php/tipos-de-apego-segun-los-desarrollos-de-john-bowlby/#sthash.OkEqagY2.dpuf

52

informacin y reflexin sobre s mismos y su interaccin con el entorno, fortalecer sus

vnculos afectivos con otras personas, quienes les permitirn ir desarrollando
equilibradamente su sentir, pensar y actuar.
Ya H. Gardner, psiclogo e investigador norteamericano, plante en 1983, dentro de su
Teora de las Inteligencias Mltiples, la importancia de las inteligencias interpersonal e
intrapersonal, para relevar la necesidad de desarrollar en las personas habilidades que les
permitan conocerse, relacionarse con otros y actuar armnicamente con su entorno.
La inteligencia intrapersonal se logra construir en la medida que la persona adquiere
conocimiento y conciencia de aspectos internos de s mismo, permitindole comprender
sus motivaciones, formas de pensar, emociones y reacciones, y as sentar las bases de su
reflexin y capacidad para actuar con madurez en sus relaciones con otros.
La inteligencia interpersonal, por su parte, apunta a la capacidad para distinguir y
comprender las motivaciones, intenciones y deseos de los otros, y establecer buenas
relaciones con otras personas.
En 1990, los psiclogos P. Salovey y J. Mayer fusionaron ambas inteligencias, en el
concepto Inteligencia Emocional, refirindose con l a un tipo de inteligencia social que
incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los dems
(Calpe & Abyla, 2011a, pg. 9). Posteriormente, este trmino fue ampliamente difundido
por D. Goleman (1995), siendo considerada actualmente una habilidad fundamental, que
permite a la persona comprenderse y entender mejor a los otros, favoreciendo su
bienestar personal y social.

Inteligencia
intrapersonal

Inteligencia
Interpersonal

(conocimiento y
comprensin de s
mismo)

(conocimiento y
comprensin de los
dems)

Inteligencia
Emocional

53

Las emociones son una energa vital (Casassus, 2009, pg. 99), que une los
acontecimientos externos con los acontecimientos internos, generando con ello una
disposicin para actuar.
Segn importantes investigaciones realizadas en Amrica Latina y el Caribe (LLECE, 2008),
el clima emocional es la variable ms importante para explicar el desempeo de los
estudianteseste hallazgo es indicativo de la importancia que revisten las relaciones
humanas armoniosas y positivas al interior de las escuelas para crear un ambiente
propicio para el aprendizaje (LLECE, 2008; en Montenegro, 2010, pg.76).
Hablamos tambin ms especficamente del clima emocional de aula, entendiendo el
concepto de aula en un sentido amplio, como todo espacio social donde ocurre el proceso
de enseanza y aprendizaje y no como la sala de actividades (lugar fsico), del
establecimiento.
El clima emocional de aula es aquello que emerge de la relacin entre el profesor y sus
alumnos, y de las relaciones que se establecen entre los alumnos (Casassus, 2008; en
Montenegro, 2010, pg.79). Es un fenmeno que fluye y emerge principalmente desde los
educadores y los nios y nias dentro de un campo psicolgico subjetivo y un espacio
fsico y social determinado. Respecto al espacio subjetivo de los nios y nias, es esencial
que el educador tenga en cuenta la relacin que ellos tienen con el aprendizaje -sus
experiencias previas, creencias, inters, motivacin, expectativas- ya que todo ello incidir
en su disposicin a aprender.
En Fundacin Integra, un elemento adicional importante a considerar en la generacin el
clima emocional de aula es la relacin que se da entre los adultos del equipo educativo
que trabaja en sala.
Casassus (2008) seala que todo lo anteriormente sealado es clave pues significa que lo
que verdaderamente influye en el aprendizaje habita en primer lugar en el mundo
emocional.
Esta interaccin emocional representa un fenmeno muy complejo puesto que incluye los
campos psicolgicos subjetivos de cada participante -sus historias, su percepcin del
mundo, sus estructuras cognitivas y su emocionalidad-; el tipo de vnculo que se logre
establecer entre las distintas subjetividades; y las condiciones ambientales, sociales y
culturales especficas que estn a la base de la interaccin. Todos son factores que
influirn en la cualidad resultante de la interaccin emocional que se est dando en el
espacio educativo.

54

En el entendido que el educador es quien intenciona el proceso de enseanza y

aprendizaje, es l quien posee mayor responsabilidad por lo que sucede dentro del aula.
De esta manera, si el educador es cercano, carioso, comprensivo, emptico,
comunicativo, entre otras caractersticas, provocar interacciones positivas y de respeto
mutuo, ya que el clima emocional generado dar la posibilidad de demostrar con libertad
la singularidad y creatividad de todos sus miembros, los cuales se sentirn aceptados y
validados en ese espacio educativo. Por el contrario, si el educador es autoritario,
descalificador, falto de comunicacin, controlador, etc.; el tipo de vnculo generado se
asociar a comportamientos agresivos, falta de comunicacin, insatisfaccin de
necesidades, estrs, incomprensin, reflejndose en un clima emocional de hostilidad
entre todos los actores.
Debido a lo anterior, resulta imperativo que el educador sea competente
emocionalmente, as podr realizar su tarea de articular positivamente los climas
emocionales de aula para favorecer mejores aprendizajes en los nios y nias; esto quiere
decir que el educador debe estar conectado emocionalmente consigo mismo. Como lo
dice C. Naranjo (en Casassus, 2008, pg. 13):nada importa tanto para el desarrollo de los
nios como el que los profesores tomen conciencia de s mismos. Teniendo claridad
respecto de sus fortalezas, debilidades, intenciones, creencias, motivaciones, saberes,
podr ejercer con honestidad la pedagoga y conectarse comprensivamente con los nios,
nias, sus familias y el equipo educativo que tiene a su cargo.
Respecto a las competencias emocionales de los educadores, ya C. Rogers (1980),
importante psiclogo humanista, realiz valiosos aportes al mbito de la educacin,
planteando las cualidades y actitudes que deba tener un educador para facilitar los
aprendizajes en los nios y nias. Es as como seal que los educadores deban:

Al iniciar las experiencias de grupo, crear un ambiente o clima positivo.

Facilitar y guiar tanto respecto a los propsitos individuales como a los generales
del grupo.

Confiar en que el educando desea realmente alcanzar metas para l significativas,

siendo sta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje.

Responder a todas las expresiones del grupo, aceptando actitudes de contenido

intelectual y emocional y esforzndose para dar a cada aspecto, el grado de
importancia que reviste para la persona o para el grupo.

55

Tratar gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus
ideas solo como una persona ms.

Expresar sin imponer- sus vivencias e ideas al grupo, presentndoselas como un

aporte ms y aceptando que sean aprobadas o rechazadas.

Prestar especial atencin a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y

profundos durante las situaciones de aprendizaje.

Ser capaz de reconocer y aceptar sus propias limitaciones.

Queda claro, entonces, que para C. Rogers el clima emocional de aula es un aspecto
esencial para el aprendizaje, as como tambin las competencias emocionales (actitudes y
cualidades) de los educadores.
Las competencias emocionales poseen elementos propios de las inteligencias
intrapersonal e interpersonal y son definidas por Bisquerra y otros como un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenmenos naturales (2009, cap.6, pg. s/n).
Favorecer estas competencias permitir al educador avanzar hacia un mayor desarrollo
personal y un mejor ejercicio de su pedagoga, fortaleciendo su conciencia y comprensin
emocional, as como tambin su responsabilizacin ante sus propias emociones.
Igualmente, se facilitar su comprensin emocional de los otros, potencindose as sus
vnculos afectivos con los dems. Una persona competente emocionalmente ser capaz
de presentar caractersticas tales como la compasin, la ecuanimidad, el optimismo, la
empata, la perseverancia. Una persona con competencia emocional, es una persona en
transformacin que incorpora nuevas caractersticas en su personalidad (Casassus,
2012b, pg. s/n).
El propsito del desarrollo de las competencias emocionales se orienta a aportar un valor
agregado a las funciones del educador, promoviendo su bienestar personal y de la
sociedad de la cual es parte.

56

APEGO

VNCULOS
AFECTIVOS

Interacciones afectivas
positivas / Convivencia
bientratante / Clima
emocional de aula positivo

De acuerdo a todo lo mencionado, la puesta en prctica de un currculum coherente con

una educacin de calidad, debe fortalecer en las prcticas pedaggicas las interacciones
afectivas positivas, donde las demostraciones de afecto y cario que brinda el equipo
educativo, realizadas con respeto a la pertinencia cultural, van generando un ambiente
propicio para aprender y desarrollarse como personas creativas, nicas y vlidas
socialmente.

Resumiendo lo sealado en relacin a las INTERACCIONES AFECTIVAS

POSITIVAS, diremos que el nio y nia requieren establecer vnculos
afectivos seguros con sus figuras significativas tempranas, para crecer
sanamente en el rea emocional, desarrollando las competencias intra e
interpersonales necesarias para conocerse y comprenderse a s mismo y a los
dems, y convivir armnicamente con los otros.
En el mbito educativo, es crucial la existencia de un clima emocional de
aula positivo, generado a partir de la interaccin de los nios y nias con los
adultos, y de los nios y de los adultos entre s; para lo cual el rol del equipo
educativo es clave, como promotor de ambientes bientratantes donde las
interacciones se desarrollen en un marco de cario, respeto y valoracin
mutua.
Para este propsito es fundamental que los educadores tiendan a la
formacin continua en este mbito, para ser cada vez ms competentes
emocionalmente, puesto que en la medida que la persona est conectada
con sus necesidades y afectos, puede intentar hacer lo mismo con los dems.
57

 Interacciones cognitivas desafiantes27:

Para un ambiente educativo enriquecido es fundamental tambin que las interacciones

educativas sean cognitivamente desafiantes para los nios y nias, de manera que les
permitan avanzar significativamente en sus aprendizajes.
En este plano, Fundacin Integra considera esencial para el logro de interacciones
cognitivas desafiantes, el rol mediador que realiza el adulto para favorecer aprendizajes
de calidad en los nios y nias.
Entendemos por mediacin, una interaccin educativa que se da entre una persona que
aprende y una persona que sirve como puente entre ella y el medio ambiente. Esta
interaccin puede darse tanto entre adultos y nios, como entre pares (nios o adultos),
en cuanto implica que una persona ms aventajada que otra, tiende los puentes
necesarios para que esta ltima pueda avanzar hacia niveles mayores de funcionamiento
cognitivo.
Reconociendo lo anterior, en este captulo optamos por desarrollar especficamente la
mediacin adulto-nio, como eje bsico del proceso de enseanza y aprendizaje,
proyectando profundizar a futuro en el tema mediacin entre pares.
A travs de la mediacin, el nio y nia lograrn cambios en su capacidad de aprender,
que les permitirn resolver cada vez ms autnomamente las nuevas situaciones de
aprendizaje que se les presenten, y avanzar significativamente en su desarrollo.
Ya Vygotski28 habl de mediacin, al plantear la existencia de la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP), como zona en la cual el nio o nia puede aprender con ayuda de un
mediador. Como ya lo sealramos en un captulo anterior, Vygotski define la ZDP como
la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz (1988, pg. 133).

27

Este punto Interacciones cognitivas desafiantes se basa en: Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012; Coll, Martn y Mauri, 2006;
Feuerstein y Rand, 2006; Figueroa, 2013; Fundacin Integra, 2009; Noguez, 2002; Lpez de Maturana, 2010; Peralta, 2002; y Vigotsky,
1988.
28
Ver captulo 4. Fundamentos Curriculares, de este texto.

58

Feuerstein va ms all en este tema, planteando el concepto Experiencia de Aprendizaje

Mediado (EAM)29, al cual adscribimos totalmente como institucin.
La EAM se enmarca dentro de su teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural que
seala, en trminos muy simples, que todo ser humano es un organismo abierto al
cambio, pudiendo modificar la estructura de su funcionamiento cognitivo con la
intervencin positiva de un otro.
La EAM es una modalidad de aprendizaje fundamental. Si bien las personas al ser
expuestas directamente a un estmulo (persona/objeto/acontecimiento) pueden aprender
muchas cosas por s mismas y espontneamente (por ejemplo: un beb que toma un
cascabel y lo hace sonar, una nia que explora un juguete), la EAM permite aprendizajes
que generan modificabilidad cognitiva en la persona, enriqueciendo significativamente
su capacidad y disposicin para aprender.
En la EAM, la mediadora hace de puente entre el nio y su entorno, seleccionando,
ordenando y estructurando los estmulos del ambiente, llevando al nio o nia a focalizar
su atencin en ellos y en sus relaciones, y a anticipar resultados, ayudndolo as a una
mejor reorganizacin y comprensin del mundo. Se trata de una intervencin
experimentada, intencionada y activa de la educadora, que se interpone entre los
estmulos y los nios y nias, para guiarlos en el aprendizaje, entrando en juego una
amplia gama de estrategias cognitivas y de procesos, que derivarn en comportamientos
considerados pre-requisitos del pensamiento para un buen funcionamiento cognitivo.
La EAM busca generar no slo un aprendizaje especfico en la persona sino que tambin,
y lo que es ms fundamental, una disposicin o propensin actitudinal para beneficiarse
de las experiencias de aprendizaje en general, introduciendo en ella una gran variedad de
estrategias y procesos que favorecern su capacidad de aprender y beneficiarse de la
exposicin directa a los estmulos.
No obstante todo lo dicho sobre la mediacin, es importante sealar que la
intencionalidad que trae la educadora a la situacin educativa, no puede contraponerse
con el inters, motivacin y posibilidades de conducta de los nios y nias, por lo que en
cualquier situacin de mediacin, la educadora debe primero que nada estar sensible y
alerta a las necesidades y caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias,
para proponerles experiencias de aprendizaje pertinentes y adecuadas a ellas, siendo
29

En este texto usaremos indistintamente los trminos Mediacin y EAM para referirse a esta ltima.

59

particularmente importante esto cuando pensamos en los nios y nias de Primer Ciclo,
ante los cuales es clave partir por sumarse a sus iniciativas, para desde all intencionar lo
planificado.
En el marco de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, se consideran fundamentales las
creencias que el mediador tenga sobre la capacidad de cambio de los nios y nias y
tambin sobre la suya propia, siendo esencial su conviccin acerca de la enorme
capacidad de aprender y modificarse de los nios y nias, y del poderoso impacto de su
intervencin para generar en ellos altos niveles de modificabilidad, no importando la
situacin o condicin en la que ellos y ellas se encuentren. Esto implica creer que ni su
nivel socioeconmico, cultural, necesidades educativas especiales, gnero, u otras
caractersticas podrn evitar que los nios y nias aprendan y puedan responder
cognitivamente a las diversas situaciones sociales que se les presenten, de una manera
eficiente y eficaz, si son expuestos a experiencias de aprendizaje mediado.
La EAM tiene como propsito que las personas (nios) aprendan a aprender, favoreciendo
el enriquecimiento de sus capacidades y el aprendizaje significativo y trascendente. Sin
embargo no todas las interacciones mediadas tienen xito. Las razones de esto se
pueden deber en algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o
condicin del receptor (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg. 19) y no todas las
interacciones tienen un valor mediacional. La experiencia de aprendizaje mediado no se
refiere bsicamente al qu de la interaccin, dnde y cundo toma lugar. Lo que la
caracteriza es el cmo se interacta, ya que se pueden dar instrucciones y ensear
contenidos sin necesariamente mediar y aun as todos los actos representan
interacciones (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg. 17).
Adems, es importante destacar tambin que la mediacin se puede hacer utilizando
tanto el lenguaje verbal como no verbal ya que las experiencias de aprendizaje mediado
no dependen del lenguaje en que se expresa o el contenido alrededor del cual est basada
la interaccin (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg.17).
Feuerstein (2006) define doce criterios importantes para el buen desarrollo de una EAM:
tres universales y nueve diferenciadores o diversificadores.
Los criterios de mediacin universales deben estar presentes en cualquier interaccin para
ser considerada como EAM, permitiendo crear las condiciones nucleares para producir
prerrequisitos del pensamiento en los nios y nias.

60

Los criterios diversificadores dependen de la cultura y de la situacin de aprendizaje

particular, y son responsables del estilo cognitivo particular de cada nio y nia, creando
gran diversidad en el aula al ponerse en juego segn cada experiencia pedaggica
planificada.
En Fundacin Integra aspiramos a que durante la jornada diaria, en la medida que la
situacin educativa lo permita, la educadora intente potenciar los tres criterios
universales de la mediacin: Intencionalidad y Reciprocidad, Significado y
Trascendencia, dada su importancia para favorecer la modificabilidad y autoplasticidad
cognitiva en los nios y nias.

Criterios de Mediacin universales:

1. Mediacin de la Intencionalidad y Reciprocidad:
La intencionalidad se refiere a que en toda experiencia de aprendizaje el mediador
tiene una intencin explcita de ensear algo; y la reciprocidad30 demuestra la
actitud de la persona mediada hacia la interaccin en curso (Lpez de Maturana,
2010, pg. 73).
De esta manera, el mediador realiza una serie de acciones conscientes e
intencionadas para preparar a los nios y nias ante la experiencia, despertar su
inters por observar, escuchar, y focalizarse, e involucrarse en la situacin
educativa. Selecciona los aprendizajes y recursos ms adecuados, y tiene presente
que la reciprocidad del nio requiere de tiempo y que, por lo tanto, debe darle
todo el espacio que requiera para que se d.
Basndose en lo planteado por el Centro de Desarrollo Cognitivo (2012), a
continuacin se exponen algunas ideas de lo que el equipo educativo puede hacer
en la prctica en relacin a este criterio de mediacin:
Preparar y anticipar elementos claves de la experiencia a desarrollar con los
nios y nias, y luego, durante el transcurso de sta, chequear regularmente
en qu medida se est intencionando lo que efectivamente se quiere potenciar
con los nios y nias, sin desviarse a otros aprendizajes.

30

La reciprocidad se refiere a que la persona mediada d muestras de percibir e interesarse por la mediacin que est desarrollando el
mediador.

61

 Comprobar que los nios y nias estn atentos y motivados a lo que se les
quiere ensear.
Captar la atencin de los nios y nias y motivarlos a mirar/escuchar usando
paradojas (pidindoles, por ejemplo, que hagan lo contrario de lo que se quiere
que hagan), el humor, haciendo contacto visual con ellos, repitiendo algo de
diferentes formas de modo que no escuchen siempre lo mismo y se aburran,
etc.
Adaptar lo que se quiere que el nio haga/observe para asegurarse de que
pueda ser captado: agrandarlo, destacarlo ms, hacerlo ms lento, etc.
Focalizar/centrar la atencin de los nios y nias en algo especfico.
Ejemplo:
Quera que los nios y nias comprendieran que las formas de desplazamiento
(locomocin) de los seres vivos se relacionan con su hbitat as es que, en
conversaciones con el grupo, les pregunt de qu animales del mar y de la tierra
les gustara saber ms. Los ms nombrados fueron las ballenas y los leones. Por lo
tanto, con anticipacin me prepar investigando sobre el tema. Cuando lleg el da
de realizar la experiencia, y para lograr que los nios y nias se motivaran an ms,
les mostr algunos videos sobre ballenas y leones. Posteriormente, conversamos
respecto a lo visto, estimulndolos a comentar qu les llam la atencin de los
videos, qu les gust/no les gust, etc. centrndonos luego en las formas de
desplazamiento de cada especie y cmo stas estn condicionadas por las
caractersticas del hbitat en que viven. Despus los invit a movilizarse por la sala
y a elegir entre distintos espacios de trabajo que se ofrecan (previamente
organizados por m para esta experiencia), para expresar en una creacin lo que
quisieran manifestar luego de conocer ms de estos animales. Haba un espacio
con materiales para realizar un cuento; otro, con material reciclado para armar
figuras; otro, con revistas e imgenes para realizar un collage, afiche, etc. Cuando
las creaciones estuvieron listas, nos reunimos en crculo y cada uno fue contando lo
realizado, contestando preguntas mas y de sus compaeros y proponiendo formas
de saber ms sobre el tema (por ejemplo, a travs de internet, enciclopedias, etc.).

2. Mediacin del Significado:

El mediador muestra a los nios y nias, en todo momento y de variadas formas, lo
importante y entretenido que ser aprender aquello que les quiere ensear,
62

buscando mostrarles el sentido y significatividad de la experiencia a realizar.

Destaca verbal o gestualmente la relevancia de la tarea y les explica su finalidad,
procurando que se impliquen activa y emocionalmente en ella.
Para el logro de este criterio, es particularmente importante un vnculo afectivo
positivo del mediador con los nios y nias, ya que ste permitir una mejor
conexin con la experiencia de aprendizaje, adquiriendo para los nios y nias un
sentido personal, familiar o cultural.
Basndose en lo planteado por el Centro de Desarrollo Cognitivo(2012), a
continuacin se exponen algunas ideas de lo que el equipo educativo puede hacer
en la prctica en relacin a este criterio de mediacin:
Poner un toque de pasin a la enseanza, utilizando un lenguaje no verbal
especial.
Otorgar un significado especial a las celebraciones y tradiciones.
Manifestar lo que valoran, evitando mantener una posicin/actitud neutra en
las experiencias que desarrollan con los nios y nias.
Favorecer que los nios y nias capten el significado de las tareas, desalentando
que hagan las cosas slo porque se les pide.
Incorporar signos/objetos culturales relevantes para los nios y nias.
Ejemplo:
Quise ensear a los nios y nias que existen diversas instancias en las que
podemos demostrar cario a las personas que queremos. Para ello, les cont un
cuento relacionado con el tema y les pregunt en qu momentos crean ellos que
podamos demostrar cario. Ellos mencionaron varios; entre ellos, el cumpleaos.
Uno de los nios se acord que la ta Carola haba estado de cumpleaos el da
anterior y propuso que le hiciramos una celebracin, entusiasmando a todo el
resto del grupo. Para ello, fabricamos sorpresas, elementos para arreglar la sala,
cocadas, jaleas, etc.

3. Mediacin de la Trascendencia:
El mediador fomenta en los nios y nias el establecimiento de relaciones entre
diversos eventos vividos, generalizando reglas y principios aprendidos en distintas
situaciones y contextos de la vida, proyectando ms all la situacin concreta que
dio origen al aprendizaje.

63

As, el adulto conduce a los nios y nias a conectar el aqu y el ahora (tiempo
presente) de la situacin con elementos vividos en el pasado, llevndoles a extraer
ciertos aprendizajes que podran serles tiles para el futuro.
Basndose en lo planteado por el Centro de Desarrollo Cognitivo (2012), a
continuacin se exponen algunas ideas de lo que el equipo educativo puede hacer
en la prctica en relacin a este criterio de mediacin:
Favorecer que los nios y nias relacionen permanentemente las cosas y los
acontecimientos entre s refirindose, por ejemplo, a cosas parecidas, vistas en
otro lugar o momento.
Despertar en los nios y nias inters por averiguar de dnde vienen las cosas:
cada cosa tiene su historia y con esto podemos entender mejor el presente.
Favorecer la generalizacin/deduccin de principios, reglas o estrategias
aplicables a distintas situaciones.
Proyectar cules podran ser los resultados de algo, anticipando as
acontecimientos futuros.
Ejemplo:
Antes de comenzar a trabajar, pregunt a los nios y nias si se acordaban de la
investigacin que habamos hecho hace unos meses sobre cmo se hace una torta.
Dijeron que s y, entonces, empezamos a recordar cules eran los pasos que
habamos seguido. Una vez que los recordamos todos, les ayud a darse cuenta que
usando estos mismos pasos podramos investigar el tema que nos interesaba
ahora: cmo eran los nios y nias que habitaban la comunidad en la que est
ubicada actualmente el jardn infantil; a qu jugaban, cmo eran sus casas, cmo
se vestan, dnde compraban, qu coman, etc. Luego, comparamos lo recolectado
con lo que los nios y nias del jardn viven en la actualidad. Finalmente,
imaginamos cmo podran vivir los nios y nias del futuro, de otros planetas, etc.

Criterios de Mediacin diferenciadores:

4. Mediacin del Sentimiento de Competencia:
El sentimiento de competencia implica un sentimiento de autoestima positiva y
deseos de aprender; sentirse capaz y seguro de sus potencialidades aun cuando la
tarea presente dificultades (Lpez de Maturana, 2010, pg. 74). El mediador
deber generar en los nios y nias este sentimiento de competencia, de confianza
64

en sus propias capacidades para enfrentar nuevos desafos, fortaleciendo sus

potencialidades de manera integral.
Es importante en esto, el desarrollo de la metacognicin en los nios y nias, que
les permitir tomar conciencia de cmo aprenden, y con qu recursos y estrategias
cuentan para enfrentar ms eficiente y eficazmente las situaciones de aprendizaje.

5. Mediacin de la Regulacin y Control de Comportamiento:

Este criterio implica que el nio y nia tengan un conocimiento de s mismo para
saber de qu se es capaz, cules son las propias limitaciones y/o potencialidades
para poder autoevaluarse y realizar su propio autocontrol (Lpez de Maturana,
2010, pg. 74). Para ello, el mediador debe desarrollar acciones y estrategias que
permitan a los nios y nias ir tomando conciencia de sus actos e ir encontrando la
causa de sus acciones.
Para posibilitar que el nio y la nia sean ms autnomos en el control de s
mismos, es importante ayudarlos a ajustar su velocidad a los requerimientos de la
tarea; a planificar y ordenar sus acciones; y a focalizar su atencin en una cosa
primero y otra despus. Todas estas iniciativas sern beneficiosas tanto para los
nios y nias ms impulsivos como para los ms lentos o inhibidos.

6. Mediacin del Acto de Compartir:

Se refiere a mediar una interaccin de respeto mutuo y complicidad para
compartir experiencias comunes. Hace posible sentimientos de afecto donde se
trabaja colaborativamente para resolver problemas y obtener logros (Lpez de
Maturana, 2010, pg. 74). El mediador debe facilitar la experiencia de compartir
entre nios y nias, es decir, de hacer parte al otro de la propia experiencia. El
compartir promueve el intercambio, la bsqueda del otro, la identificacin y el
reconocimiento social.
Compartir implica un aspecto cognitivo (dar opiniones, informaciones) y emotivo
(crea un sentido de nosotros en la interaccin educativa).

65

7. Mediacin de la Individualizacin y Diferenciacin Psicolgica:

Cada nio o nia es un ser nico y singular, con caractersticas, necesidades e
intereses particulares, que el mediador deber considerar y respetar a fin de
potenciar al mximo su expresin personal, alentndolo tambin a manifestar su
pensamiento crtico y divergente.
El mediador toma en cuenta las diferencias individuales de los nios y nias, para
aplicar estrategias de aprendizaje pertinentes, presuponiendo, por lo tanto, educar
para la diversidad y no para la uniformidad.

8. Mediacin de la Bsqueda, Planificacin y Logro de objetivos:

Se refiere a crear en el mediado la necesidad de trabajar segn objetivos para
lograr el fin deseado, y ayudarlo a definir y planificar los pasos o etapas necesarias
para alcanzarlo.

9. Mediacin del Desafo, Bsqueda de la novedad y lo Complejo:

El mediador debe promover en los nios y nias una actitud de apertura ante
situaciones nuevas, las cuales pueden ser desconocidas y presentar cierta
complejidad. El adulto atento a esto, debe aceptar que los nios y nias puedan
experimentar resistencia hacia lo desconocido, pero proveer, al mismo tiempo, los
elementos necesarios para que los desafos puedan ser alcanzados a pesar de su
66

complejidad, con lo cual estimular a los nios y nias a innovar e intentar nuevos
caminos, aun cuando resulten dificultosos.

10. Mediacin de la Conciencia del ser humano como entidad cambiante:

El mediador debe ayudar al nio o nia a tomar conciencia respecto a que las
personas cambian permanentemente, a pesar de los obstculos objetivos que
puedan encontrar en su vida; y que l y ella misma, por tanto, son tambin
capaces de cambiar, a partir de sus aprendizajes.
Esto es muy importante porque slo en la medida que la persona cree en la
capacidad de cambio propio y de los dems, se esforzar en generar condiciones
favorecedoras del cambio.

11. Mediacin de la Alternativa Optimista:

El mediador debe promover en los nios y nias una percepcin optimista ante las
dificultades, que los lleve a pensar positivamente frente a la posibilidad de resolver
una situacin problema, puesto que la predisposicin positiva frente a los desafos
hace que las personas se esfuercen ms en buscar alternativas de solucin.

12. Mediacin del Sentido de Pertenencia:

El sentido de pertenencia se refiere al sentido que la persona establece con los
grupos en los cuales est incorporado. Es la base desde la cual el nio o nia se ve
a s mismo en relacin con los dems; permitindole generar, por una parte, los
fundamentos de su identidad cultural y, por otra, la apertura necesaria para
relacionarse con otros grupos. En este plano, el mediador debe preocuparse de
modelar frente a los nios y nias, tanto la importancia de responder a la
necesidad de pertenencia que todo ser humano tiene, como la relevancia de
aceptar la diversidad.

67

Para promover la capacidad mediadora de las educadoras y agentes educativas es

fundamental que el equipo en su conjunto conozca las caractersticas de los nios y nias
que mediarn; reflexione permanentemente sobre los sentidos y caractersticas de la
mediacin; revise crticamente su prctica pedaggica; desarrolle la modalidad de
autoevaluacin y co-evaluacin entre sus miembros; y despliegue acciones de
acompaamiento, apoyo y asesora mutua.
La mediacin propende a que nios y nias desarrollen habilidades del pensamiento
necesarias para aprender contenidos de diferente ndole: acadmicos, afectivos y sociales.
A travs de la interaccin mediada, se logra activar la motivacin y la capacidad de pensar
en los nios y nias, permitindoles establecer reglas para reconocer, organizar, y explicar
lo que observan, pudiendo aplicar luego esos aprendizajes en otras circunstancias de su
vida.
Para lo anterior, los educadores con sus equipos educativos deben crear ambientes activo
modificantes, esto es, ambientes educativos que estimulan a crecer y a avanzar en el
desarrollo y aprendizaje.
Para una mejor comprensin de este concepto, a continuacin presentamos sus
principales caractersticas y su diferencia con los llamados ambientes pasivos
aceptantes31:

31

Cuadro aportado por Ety Paniagua, en Fundacin Integra (2009): Profundizando acerca de la mediacin. PPT Direccin de Estudios y
Programas.

68

Ambientes pasivos aceptantes

Existen expectativas predeterminadas; se

enfrenta el desarrollo con un lmite.
Se enfrenta a los nios y nias a situaciones
que pueden resolver por s mismos, para evitar
su frustracin.
El aprendizaje se centra siempre a un nivel
concreto.
Existe una permanente supervisin y control
externo sobre los nios y nias (premioscastigos).
Los nios y nias son responsables absoluto de
su bajo rendimiento y escasa motivacin.
Frente a las necesidades del nio o nia, el
adulto da solucin inmediata.
No se esperan respuestas inteligentes de los
nios y nias (son chicos!), se da todo
preparado.
Se formulan preguntas que exigen respuestas
obvias o explcitas.
Se dan a conocer los errores de los nios y
nias.

Ambientes activos modificantes

No se preconciben lmites en el desarrollo de los
nios y nias.
Se enfrenta a los nios y nias a situaciones
desafiantes; se confrontan las dificultades, pero
mediando la competencia del nio o nia, para
no dejarlo en la frustracin.
Aprendizaje de lo concreto a lo abstracto,
importancia de la generalizacin.
Mediacin de estrategias cognitivas y afectivas
para la autorregulacin y la autonoma.
Los logros o no logros se atribuyen a la calidad de
las interacciones y la mediacin.
Entrega y bsqueda de estrategias de solucin a
los problemas.
Se media la participacin de los nios y nias, la
construccin de aprendizajes y estrategias.
Se formulan preguntas que requieran elaboracin
y activacin de habilidades y destrezas.
Se media la bsqueda del error, para sacar
lecciones de ello y hacer as una metacognicin
de lo ocurrido.

Para la generacin de un ambiente activo modificante, es importante que los equipos

educativos tengan presente diversas estrategias generales32, tales como:

Explicitar lo que se espera del nio o nia (proceso y resultado).

Mantener una escucha atenta.
Mediar su sentimiento de competencia y el valor del error.
Anticipar y advertir dificultades, planificando resoluciones conjuntas.
Explicitar el porqu del logro.
Estar atento al tiempo y estilo de aprendizaje de los nios y nias.
Adecuar el grado de complejidad de las experiencias, aumentndolo poco a poco.
Anticipar estrategias necesarias segn las necesidades de los nios y nias.
Preguntarse sobre la pertinencia del aprendizaje (para qu, por qu).
Provocar desequilibrio cognitivo en los nios y nias, activar funciones cognitivas.
Permitir que emerjan las ideas previas y las hiptesis del nio/a.
Elevar progresivamente el nivel de complejidad (contenido, lenguaje).
Crear puentes (relaciones) entre situaciones, contrastar visiones diversas, y
generar opiniones y postura personal.

32

En Fundacin Integra (2009): Profundizando acerca de la mediacin. PPT Direccin de Estudios y Programas.

69

 Permitir conduccin del adulto y tambin del nio y nia.

Reflexionar sobre los procesos realizados: cmo lo resolviste?, cmo llegaste al
resultado?, cmo crees que lo debemos hacer?, cmo hiciste esto antes?
Discutir los diversos modos para resolver los problemas, seleccionando las
estrategias ms eficientes.
Identificar en una tarea, los elementos que pueden ser tiles en otras.
Un ambiente activo modificante permite al nio y nia adquirir estrategias de trabajo y de
pensamiento cuyo propsito es aumentar sus niveles de eficacia33 y eficiencia34 para
lograr sus propsitos. Implica ofrecerle al nio y nia posibilidades cada vez mayores de
autonoma e independencia; ensearle a enfrentar y superar frustraciones; a hacer las
cosas por s mismo, con el apoyo necesario de un otro; a estar abierto a los desafos; a
intentar y a modificar su funcionamiento de acuerdo a sus posibilidades. Todo esto
derivar en que el nio y nia tengan confianza en sus capacidades, crean en s mismos,
desarrollen tenacidad, perseverancia, seguridad y se atrevan a ser actores que construyan
su vida activamente.

Resumiendo lo sealado en relacin a las INTERACCIONES COGNITIVAS, diremos que

durante la prctica pedaggica los equipos educativos deben presentar a los nios y
nias situaciones educativas de desafos cognitivos que los estimulen a avanzar ms
all de su zona de desarrollo real, apoyndolos a travs de una mediacin oportuna,
pertinente y que cumpla con los criterios universales que se han descrito para ella:
Intencionalidad y Reciprocidad, Significado y Trascendencia.
A la base de la mediacin debe estar la conviccin por parte de los adultos, de la gran y
permanente capacidad de aprendizaje que tienen los nios y nias; y la importancia de
su rol como mediadores para generar estos aprendizajes y potenciar la capacidad de
modificabilidad cognitiva en los nios y nias, que les permitir enfrentar cada vez
ms eficazmente situaciones de aprendizaje nuevas.
La mediacin implica generar ambientes activo modificantes que estimulen
efectivamente el desarrollo y aprendizaje del nio y nia, y poner en juego estrategias
de interaccin que permitan plasmar en la prctica los criterios de mediacin
sealados.

33

El trmino eficacia se refiere al logro de los objetivos propuestos.

El trmino eficiencia se refiere al logro de los objetivos propuestos, con la mayor optimizacin de los tiempos y recursos disponibles.

34

70

5.1.2 Ambiente fsico35

Como ya lo sealamos al inicio del captulo, el ambiente fsico es el espacio donde

transcurren las interacciones educativas, conformando ambos aspectos, los elementos
bsicos de los ambientes educativos enriquecidos y confortables.
Entenderemos por ambiente fsico a la organizacin del espacio, con un sentido
pedaggico y de bienestar para los nios y nias; incluyendo tanto las condiciones
generales 36 del espacio educativo (seguridad, higiene, ventilacin, luminosidad,
temperatura, tamao, entre otras) como el equipamiento37, y materiales didcticos38 y
fungibles39.
El ambiente fsico involucra los espacios del Jardn infantil -aulas, patios, pasillos- y
tambin los otros tipos de escenarios donde se dan o pueden darse relaciones
educativas(Fundacin Integra, 2013, pg. 23), tales como los museos, plazas, parques,
bibliotecas, canchas, estadios, ferias libres, ludotecas, viveros, almacenes, entre otros.
En este texto, relevamos adems la importancia de la consideracin de la esttica en los
ambientes fsicos, y la visin del ambiente educativo como un tercer educador.

Ambiente fsico organizado con un sentido pedaggico y de bienestar

El ambiente fsico intencionado con un sentido pedaggico y de bienestar constituye un
factor facilitador y potenciador del desarrollo pleno y de los aprendizajes oportunos y
pertinentes de los nios y nias, y favorece las interacciones afectivas y cognitivas
positivas que en l se producen, configurando un escenario que aporta elementos
significativos a los nios y nias tanto para aprender autnomamente desde los
materiales e implementos, como para enriquecerse desde las experiencias educativas
mediadas.
35

Este punto 5.1.2 Ambiente fsico se basa en: Correa, Estrella y Avila, 2011; Dodge y Kittredge, 2004; Edubris. Home, sin ao; Errzuriz,
2006; Fundacin Integra, 2013, 2007, 2007b; Iglesias, 2008; Mineduc, 2001; Otarola, 2010; y Raya, 2010.
36
Para profundizar respecto a estas condiciones generales, ver documento Ms sanos y seguros. Fundacin Integra, 2007.
37
El equipamiento corresponde al mobiliario y artefactos requeridos para el funcionamiento de los jardines Infantiles. Por ejemplo:
mesas, sillas, estantes, estufa, radio, juegos de patio, etc.
38
Los materiales didcticos corresponden a los distintos dispositivos diseados y elaborados para facilitar el proceso de enseanza y
aprendizaje, que se utilizan dentro del ambiente educativo para favorecer la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y
destrezas. Por ejemplo: pelotas, juegos de encaje, muecos, rompecabezas, carritos de arrastre, libros.
39
Los materiales fungibles son aquellos que sufren desgaste o deterioro por el uso; y que se consumen. Por ejemplo: papeles,
tmperas, plasticina, lpices, etc.

71

El Jardn Infantil, como establecimiento educativo, est inserto dentro de una cultura que
lo identifica con un rol social que cumplir, sin embargo, tambin es parte de una cultura
ms cercana y local, que posee su propia identidad, costumbres, y formas de relacionarse
y de vivir de las personas; por lo que resulta fundamental que el equipo educativo tenga
presente que todos los elementos que se incorporen a este ambiente, sean
cuidadosamente seleccionados e intencionados, de acuerdo al referente curricular
institucional y a la propuesta pedaggica especfica que elabore cada Jardn infantil.
Para organizar pedaggicamente el ambiente fsico es importante en primer lugar
observar y diagnosticar qu oportunidades de aprendizaje presentan el aula y el Jardn
Infantil en general (espacios interiores y exteriores como patios y pasillos), as como
tambin los espacios colindantes al establecimiento. Y luego, disear la intervencin
pedaggica que se realizar para optimizar este ambiente, implementarla y evaluarla
regularmente, para ir hacindole los ajustes necesarios, en orden a enriquecer ms an el
ambiente.
En todo este proceso es esencial que el equipo educativo considere la voz de los nios y
nias y sus familias; y mantenga permanentemente una revisin crtica de sus propias
creencias y expectativas en torno al tema.
De esta manera, para la organizacin del ambiente fsico con un sentido pedaggico y de
bienestar para los nios y nias, ser relevante que el equipo educativo realice un
ejercicio reflexivo, el cual podra apoyarse de preguntas como las siguientes:
Qu importancia le asignamos al ambiente fsico?
Estamos considerando todos los espacios que tiene el Jardn Infantil como ambientes de aprendizaje?, cules?, por qu?
Cmo influye el ambiente fsico en el proceso de enseanza y aprendizaje/clima emocional de aula/promocin de la
autonoma y encuentro entre pares?
Nuestros ambientes fsicos son significativos y acogedores para nuestros nios, nias, familias y equipo educativo?
Qu elementos consideramos al momento de organizar el mobiliario dentro del aula?
Qu criterios utilizamos para organizar el material didctico dentro y fuera del aula?, tienen los nios y nias acceso
permanente a los materiales?
Los nios y las nias tienen participacin en la organizacin del ambiente fsico?, cundo?, cmo?
Si fusemos nios y nias, qu parte del Jardn Infantil es la que ms/menos nos gustara?, por qu?
Cmo est presente la pertinencia cultural en nuestra aula y Jardn Infantil?
Qu piensan los nios y nias del ambiente fsico de su Jardn infantil y de fuera de l?, cmo les gustan?, qu no les
gusta? fsico confortable, con equipamiento y materiales de calidad.
Ambiente
Cmo tendra que ser una propuesta de organizacin del ambiente fsico que sea coherente tanto con el currculum
institucional como con los intereses y necesidades locales de nuestro Jardn Infantil?
72

 Para que el ambiente fsico sea un espacio confortable para los nios y nias, debe
presentar condiciones adecuadas de:
seguridad, lo que implica:
Delimitacin clara en los jardines infantiles de las vas de evacuacin para
situaciones de emergencia (ejemplo: sismos, incendios, etc.); conocimiento
por parte de los equipos educativos de los procedimientos a poner en
prctica en estos casos; y disponibilidad en los establecimientos de los
recursos de apoyo asociados (extintor, botiqun, etc.).
Distribucin y organizacin del equipamiento y los materiales en el
establecimiento, privilegiando la mantencin de espacios de libre
circulacin para los nios y nias. Todo esto, en el marco de salas y
dependencias fsicas que tengan dimensiones de tamao adecuadas, en
relacin a las necesidades de movimiento y desplazamiento de los nios y
nias.
Equipamiento en buen estado, de material y/o pintura no txica, con
puntas redondeadas o suficientemente acolchadas para proteccin frente a
golpes y cadas.
Materiales atxicos; con superficies sin astillas o grietas; con bordes o
puntas no filosas; y de tamao seguro, para evitar que el nio o nia pueda
atorarse con ellos. Evitacin de objetos riesgosos (bolsas, vidrios, etc.) y
envases de materiales peligrosos (por ejemplo, cajas de remedios, envases
de detergentes) que el nio o nia podra manipular fuera del Jardn Infantil
creyendo que son para jugar, pudiendo, por ejemplo, intoxicarse. Revisin
regular del estado de los materiales (daados, sucios, riesgosos, etc.) y
renovacin o reemplazo por otros segn necesidad.
Es importante tener claro que espacios fsicamente seguros no son garanta
absoluta para los nios y nias puesto que junto con esto se requiere de adultos
cercanos y alertas, que mantengan una supervisin constante de todos los nios y
nias que estn a su cargo, para evitar accidentes (Fundacin Integra, 2007a, pg.
20). Por otra parte, es relevante tener presente que la seguridad de los nios y
nias implica tambin educarlos en estos temas, tanto a travs de darles
informacin como a travs de demostraciones sobre los cuidados a tener en la vida
diaria. Por ejemplo: cmo abrir y cerrar las puertas, cmo levantar una silla, la
importancia de amarrarse los cordones de los zapatos, entre otros.

73

higiene: se refiere a la limpieza del espacio fsico y mobiliario (diariamente) y de

los materiales (semanal o quincenalmente), y al uso individual de los utensilios
personales, lo que permite prevenir el contagio de enfermedades en los nios y
nias.
ventilacin del espacio interior: para asegurar la renovacin permanente del aire
pues con el paso del tiempo disminuye la proporcin de oxgeno y se dificulta la
oxigenacin del cerebro(Raya, 2010, pg. 2), lo cual debilitara el funcionamiento
de las conexiones neuronales y, por consiguiente, la capacidad de aprendizaje de
nios y nias.
iluminacin del espacio interior: debe ser de preferencia con luz natural y en un
nivel de intensidad adecuado, es decir, luz que ilumine pero no encandile, para lo
cual el uso de cortinas es relevante. En algunos casos, ser necesario
complementar la iluminacin con luz artificial.
temperatura: es un factor ambiental relevante que favorece los aprendizajes y
debe situarse en un nivel medio, puesto que el fro puede generar tensin e
inquietud; y el calor, somnolencia, sudor e inactividad. Debido a lo anterior, es
necesario cautelar este aspecto a travs del buen manejo de los artefactos de
calefaccin o ventilacin que se poseen, buscando siempre una temperatura
adecuada para todas las personas que comparten el ambiente.
ruido ambiental: que el nivel de ruido ambiental no sea molesto ni interfiera con el
bienestar y aprendizaje de los nios y nias.
tamao de salas y dependencias del Jardn Infantil: que sea el adecuado para
permitir el cmodo desplazamiento y movimiento de nios y nias, y el trabajo en
grupo.
posibilidad de acceder a reas verdes, ya sea dentro del jardn Infantil o en los
espacios exteriores.

En relacin al equipamiento y materiales didcticos y fungibles, debe existir lo

siguiente:

74

equipamiento y materiales seleccionados con un criterio pedaggico, es decir, que

sean pertinentes a las necesidades de aprendizaje de nios y nias; y permitan
apoyar y facilitar la labor educativa en los jardines infantiles.
equipamiento y materiales en buen estado, seguros, resistentes, y duraderos; y
en cantidad adecuada.
En cuanto al equipamiento, ste debe cumplir con una serie de requisitos
pedaggicos y ergonmicos 40 , enmarcados en normas especficas de
fabricacin y diseo.
Respecto a los materiales didcticos, se busca que sean variados, tanto en
cuanto a sus caractersticas fsicas (formas, texturas, colores, tamaos, pesos)
como en cuanto a su origen (objetos manufacturados, elementos del entorno
natural, etc.); que potencien el mximo de sentidos; que permitan el
despliegue de la creatividad; y que todos los nios y nias puedan beneficiarse
de ellos, ya sea en forma individual o grupal, pero cuidando de no
sobreestimularlos con una oferta excesiva.
Respecto a los materiales fungibles, adems de ser de buena calidad, se espera
que sean atractivos, novedosos y favorezcan la expresin creativa de los nios
y nias.

Ambiente fsico potenciador de la sensibilidad esttica

El ambiente fsico como escenario para el aprendizaje debe ofertar posibilidades
concretas a los nios y nias para vivir experiencias que los sensibilicen con su entorno
natural, cultural y cotidiano, de modo de desarrollar niveles ms exigentes de percepcin,
y de capacidad imaginativa para gozar, disfrutar y expresar su singularidad.
En palabras de Errazuriz (2006), se requiere alfabetizar la capacidad de sentir y
experimentar, la capacidad de crecer en una dimensin que conecta con las propias
emociones y sentimientos. Es como activar un sistema sensor para interactuar con los
objetos y situaciones de una manera ms consciente y lcida.
Por lo tanto, el ambiente fsico debe asumir este desafo incorporando dentro de los
materiales que se ponen a disposicin de los nios y nias, temticas que incluyan flora y
fauna local, regional y nacional; obras artsticas nacionales, latinoamericanas y
40

Equipamiento ergonmico significa que coincida con las caractersticas fisiolgicas, anatmicas, y psicolgicas de las personas que lo
usarn, favoreciendo as su correcto desarrollo intelectual y fsico.

75

universales; y contenidos que aborden la pertinencia cultural, de manera que tengan un

sentido para los nios, nias y sus familias. Es necesario evitar utilizar caricaturas y
estereotipos que segmentan la visin del mundo, debiendo privilegiarse la diversidad en
su sentido ms amplio.

Ambiente educativo como tercer educador

Este es un concepto utilizado por los educadores de Reggio Emilia41, cuya pedagoga
innovadora dio un lugar principal al ambiente educativo, considerando que ste posee un
insustituible rol didctico. En la filosofa de Reggio, el espacio es muy importante y est
catalogado como el tercer educador, el ambiente est pensado para y por los nios. Los
nios aprenden eficazmente cuando exploran y hacen descubrimientos, mediante el uso
de materiales didcticos concretos que les interesan (Jaramillo, 2010) (Correa, Estrella y
Avila, 2011, pg. 36).
En el entendido que el primer educador de los nios y nias son sus familias y en segundo
trmino el equipo educativo del Jardn Infantil al que asiste, esta denominacin de
tercer educador se le atribuye a un ambiente educativo enriquecido, el cual hace posible
que la exposicin permanente de nios y nias a este medio de manera autnoma,
favorezca sus aprendizajes directos a travs de sus intereses particulares de juego y
aprendizaje.
Este ambiente constituye una invitacin intencionada pedaggicamente por parte del
equipo educativo, la cual debe ser creativa, desafiante y provocadora, permitindole al
nio o nia jugar, investigar, descubrir, construir sus propias historias, compartirlas con
otros y contribuir al enriquecimiento continuo de este ambiente.
Cuando un nio o nia ingresa a un Jardn infantil el ambiente debe hablar, debe invitar
a entrar y participar en l. El ambiente es una fuente de riqueza, una estrategia educativa
y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, pues permite interacciones
constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos, habilidades sociales, destrezas
motrices, etc.; el ambiente es un concepto vivo, cambiante y dinmico, lo cual supone que
debe cambiar a medida que cambian los nios, sus intereses, sus necesidades, su edad y
tambin a medida que cambiamos nosotros, los adultos, y el entorno en el que todos
estamos inmersos (De Pablo, 1999) (Edubris. Home, sin ao, pg. s/n).
41

Reggio Emilia, ciudad italiana que imparte una pedagoga innovadora al servicio de la primera infancia, de fama mundial. Fue
impulsada por el educador Loris Malaguzzi (1920-1994).

76

Considerar el ambiente como un tercer educador permitir a los adultos cierta autonoma,
la cual puede ser aprovechada para mediar aprendizajes de manera individual o en
pequeos grupos, adems de realizar observaciones focalizadas de los nios y nias,
transformndose en una estrategia de evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
en desarrollo. De este modo, las observaciones, conversaciones, descubrimientos,
creaciones e interacciones que se establecen en este ambiente preparado, tambin
pueden documentarse de manera ms contundente a travs de distintos medios como
son: los escritos (bitcoras), registros de observacin y anecdticos, y grabaciones o
fotografas de las acciones realizadas por los nios y nias. Esto complementar y
enriquecer la visin del equipo educativo respecto de los aprendizajes que van
desarrollando los nios y nias, e ir proporcionando evidencias de aprendizaje al equipo
para realizar la evaluacin formativa IEA.
El ambiente educativo transmite mensajes a los distintos actores educativos -nios y
nias, familias, y equipo educativo-, a travs de la organizacin del espacio que presenta y
el tipo y disposicin de materiales que ofrece; mensajes respecto al tipo de lugar de que
se trata, cun acogedor es, qu ofrece como atractivo, qu demanda de los participantes,
etc. .
Estos mensajes debieran tener un carcter positivo para los nios y nias, es decir, que los
inviten a jugar, explorar, descubrir, manipular, expresarse; en definitiva, a identificarse y
ser parte de l.
Basndonos en Dodge y Kittredge (2004), sealamos a continuacin mensajes
importantes que consideramos debiera transmitir un ambiente educativo a los nios y
nias:

Este es un buen lugar para estar.

T perteneces a este lugar. Eres valioso como miembro de esta
comunidad.
Este es un lugar donde puedes jugar y aprender con confianza. Y
tambin donde puedes estar solo cuando lo desees.
En este lugar puedes hacer cosas por t mismo. Es un lugar seguro
para explorar y poner a prueba tus ideas.

77

Este es un buen lugar para estar.

Recordemos que debe existir un ambiente fsico en ptimas condiciones para el
aprendizaje y desarrollo pleno de los nios y nias, que responda a sus
necesidades fisiolgicas, de juego, movimiento, creacin, autonoma, afecto,
seguridad, entre otras.
Para definir el diseo del ambiente fsico, el equipo educativo debe considerar
tanto las caractersticas de su grupo de nios y nias, como las de los espacios
existentes en el Jardn Infantil: tamao de las aulas, equipamiento, material
didctico y fungible, coeficiente de educadoras y agentes educativas.
La organizacin espacial propuesta debe permitir el desplazamiento libre y seguro
de los nios y nias, tanto en espacios interiores como exteriores; y ofrecer
espacios que inviten a realizar distintas alternativas de accin para los nios, nias
y adultos, de manera de dar respuesta a la diversidad de nios y nias asistentes
al Jardn Infantil.
El ambiente fsico debe favorecer las interacciones que se generan dentro del
grupo, proponiendo sectores o espacios para trabajar en grupo completo, en
pequeos grupos e individualmente; lo que podrn hacer por momentos con la
mediacin del adulto y por momentos trabajando directa y autnomamente con
los materiales.
Los espacios deben ser estticamente agradables, armoniosos, resguardando el
equilibrio de colores, y tonalidades de color pastel, para dar tranquilidad a los
nios y nias. Tambin es importante que los elementos dispuestos en las paredes
estn en cantidad adecuada (no excesiva) y dejar al menos un muro o pared sin
ambientar. En este sentido, respecto a los diversos registros expuestos en los
paneles tcnicos (de los nios y nias, de la planificacin educativa, etc.), es
conveniente evaluar la posibilidad de mantener algunos en cuadernos en sala, para
evitar sobrecarga visual de los muros. Por ltimo, es relevante, en favor de la
armona del ambiente y la optimizacin de los espacios, evitar almacenar dentro
de la sala, materiales que se utilizarn en el futuro.

78

T perteneces a este lugar. Eres valioso como miembro de esta comunidad.

Este aspecto hace referencia a la identidad y significado que tendr para los nios,
nias y la comunidad educativa, el ambiente fsico en el que se desenvuelven
diariamente en el Jardn Infantil. Para hacer de este espacio un lugar realmente
significativo para los nios y nias, stos deben poder dejar sus huellas en l, de
modo de sentir este lugar como cercano y propio. Para lograr esto, es importante
considerar:
El nivel de desarrollo y de aprendizaje de los nios y nias, y las
diferentes formas de participacin que tienen, segn este nivel. Por
ejemplo: nios pequeos se expresan ms a travs de medios no
verbales que verbales, mientras que los mayores privilegian ms esta
ltima modalidad.
El nivel de autonoma de los nios y nias. Para desarrollar la autonoma
en los nios y nias es necesario hacerlo gradualmente, dndoles
posibilidades crecientes de eleccin entre diversas alternativas, por
ejemplo: partir con 2 opciones e ir paulatinamente ampliando las
alternativas, promoviendo tambin que los nios y nias vayan
proponiendo iniciativas propias.
El momento del ao en el cual nos encontramos. Es muy distinto
ambientar el espacio a comienzos del ao, momento en que se busca
ofrecer una organizacin estable que provoque fcilmente una
adaptacin de los nios y nias; que en perodos intermedios del ao,
momento en que ser posible jugar con mayor creatividad con los
distintos espacios.
El ambiente fsico debe ser acogedor, amable, que en su diseo se pueda observar
la voz de los nios y nias, ofreciendo espacios, zonas o reas creadas por ellos, y
dndoles la oportunidad de expresar sus ideas e iniciativas. Por ejemplo, que la
ambientacin del lugar incluya obras realizadas por los nios y nias; que se
incorporen materiales didcticos confeccionados por el equipo educativo con
participacin de las familias.
Es importante que existan espacios donde los nios y las nias puedan guardar sus
pertenencias y registrar su asistencia diaria, a travs de fotos, dibujos hechos por
ellos mismos, la escritura de su nombre, etc.; as como tambin espacios que
permitan a los nios y nias potenciar los lazos afectivos con sus familias,

79

disponiendo fotografas de sus seres queridos, objetos de apego personales, objetos

significativos de su vida en familia, etc.
Es relevante tambin que los nios y nias vean plasmada su cultura en el ambiente
educativo, para lo cual es positivo que junto con el equipo educativo y la
comunidad, ambienten el Jardn Infantil con elementos que los identifiquen y que
reflejen sus tradiciones, costumbres, creencias, pautas de conducta, etc., pero sin caer
en una sobreculturizacin de los ambientes, en que se sobrecargue con estos
elementos y/o slo se les d cabida a ellos, descartando elementos de otras
culturas, que tambin sera enriquecedor conocer.

Este es un lugar donde puedes jugar y aprender con confianza. Y tambin donde
puedes estar solo cuando lo desees.
El ambiente fsico debe promover los principios pedaggicos de la Educacin
Parvularia: bienestar, actividad, singularidad, potenciacin, relacin, unidad,
significado y juego; y estar en enriquecimiento constante para responder a las
caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias.
Al momento de disear el ambiente fsico debemos considerar el juego como un
principio central. Con este fin, ser positivo dividir la sala en diferentes espacios llmense reas, zonas, rincones, etc.- que permitan a los nios y nias interactuar
con distintos tipos de materiales, organizados en actividades y experiencias
desafiantes, y preparados previamente por el adulto con una intencionalidad
pedaggica clara.
Es importante que el ambiente fsico ofrezca a los nios y nias mltiples y
variadas oportunidades de aprendizaje, que les permitan desarrollar:
juegos simblicos, donde los nios y nias puedan recrear aspectos de la
vida cotidiana (por ejemplo: jugar a ser cocineros, enfermeras,
peluqueros, vendedores, etc.).
manifestaciones artsticas como la plstica, msica, expresin corporal.
el inters y gusto por la lectura en sus diferentes formas.
actividades de construccin, investigacin, experimentacin, resolucin
de problemas, formulacin de hiptesis, invencin de artefactos, etc.
actividades que impliquen movimiento, coordinacin, equilibrio y juego
colectivo (tanto en reas interiores como exteriores).
80

 Tambin es positivo que en el ambiente educativo puedan existir:

espacios creados por los nios y nias, y en los que se pueda involucrar
tambin a las familias, y fortalecer la pertinencia cultural de la localidad.
espacios/rincones para uno o dos nios y nias, con pocos materiales
(libro, msica, juego individual, etc.), y equipamiento (una silla o sof,
cojines, etc.).
espacios de encuentro con todo el grupo, donde puedan saludarse, dar
inicio a la jornada diaria, conversar, realizar actividades de relajacin, etc.
Este espacio puede ubicarse en distintos puntos de la sala (al centro, en
una esquina, etc.), siendo conveniente delimitarlo con alguna marca
visual, por ejemplo: un valo en el suelo realizado con cinta adhesiva de
color; una alfombra o tela; o un cartel confeccionado con los nios y nias,
que identifique el lugar. Es relevante tambin que se desarrolle una
organizacin flexible del ambiente educativo, en el sentido que durante la
jornada los nios y nias puedan alternar entre estar sentados en sillas, en
cojines en el suelo, de pie, tendidos en colchonetas, etc.
espacios para que el equipo educativo pueda poner alguna foto familiar o
algn objeto significativo.
El mobiliario existente (estantes, repisas, mdulos) debe usarse para crear
espacios acogedores. Es importante que en stos, estn los materiales
expuestos y visibles para el nio y nia, y se mantengan con cierta
estabilidad en el tiempo para permitir que puedan disfrutar de ellos y
conocer sus posibilidades de uso.
Los patios de los Jardines Infantiles se pueden potenciar organizando zonas o
estaciones, que permitan a los nios y nias elegir distintas alternativas de juego.
Entre stas, pueden haber: circuitos, pequeos huertos, juegos de arena o tierra,
entre otras posibilidades.

En este lugar puedes hacer cosas por t mismo. Es un lugar seguro para explorar y
poner a prueba tus ideas.
La organizacin del ambiente fsico debe alentar a los nios y las nias a desarrollar
su autonoma, dndoles la posibilidad de elegir entre diferentes materiales, tomar

81

algunas decisiones respecto a lo que harn con ellos, expresarse lo ms libremente

posible, ensayar y probar sus ideas, etc.
Con este mismo fin de promover su autonoma, el ambiente fsico debe estar
ordenado y con una lgica entendible para el nio y nia (habiendo ellos
participado en el diseo de esta organizacin), y con materiales fcilmente
accesibles y en cantidad suficiente para todos. Si se usan contenedores para
guardar algunos materiales, es conveniente que sean transparentes para que se
hagan presentes para los nios y nias. La rotulacin de los materiales es positivo,
para apoyar el lenguaje escrito y capacidad de categorizacin en los nios y nias.
Los materiales deben ser resistentes y seguros para ser manipulados, explorados y
utilizados por los nios y nias; y estar presentados de forma atractiva, de manera
de invitar a la accin con ellos. Es recomendable tambin que haya a disposicin
de los nios y nias una caja con material reciclado que puedan usar para crear
obras de arte y artefactos propios.

Resumiendo este punto podemos decir que el Ambiente Fsico es el espacio donde
transcurren las interacciones educativas, y apunta a la organizacin del espacio,
con un sentido pedaggico y de bienestar para los nios y nias.
Incluye las condiciones fsicas generales de este espacio, junto con el
equipamiento y los materiales didcticos y fungibles que se encuentran en l,
adems de los espacios externos al jardn infantil, donde se dan o pueden darse
relaciones educativas.
Como elementos importantes a considerar dentro de este tema, est la esttica
de este espacio y su rol como tercer educador de los nios y nias.

82

5.1.3 El juego42
Como ya lo sealramos al inicio del captulo, el juego es el medio por excelencia del nio
y nia para desarrollarse integralmente y aprender en forma significativa, por lo que los
equipos educativos debieran tenerlo presente en todo momento como principio
pedaggico fundamental, promoviendo situaciones educativas con carcter ldico, en las
que los nios y nias puedan participar activamente.
En este sentido, los ambientes educativos enriquecidos que ofrezcamos durante la
jornada debern facilitar el desarrollo de situaciones de este tipo con los nios y nias,
para favorecer su mximo bienestar y aprendizaje.
Elementos importantes del juego
En el concepto de nio y nia que hemos consensuado como institucin se releva el juego
como medio para relacionarse con el ambiente y crear un mundo rico de significados y
posibilidades para el logro de un desarrollo pleno. As mismo, en nuestra definicin de lo
que entendemos por una educacin de calidad, se destaca la necesidad de favorecer el
juego durante toda la jornada, dada su importancia como forma de expresin, disfrute y
aprendizaje infantil.
Por medio del juego los nios y nias aprenden cotidianamente y se relacionan con otros,
abrindose as a la creatividad e imaginacin, acrecentando su curiosidad y
permitindoles interpretar la realidad y compartir significados con el mundo al que
pertenecen (Fundacin Integra, 2013, pg. 23).
El juego es una accin espontnea en los nios y nias y un lenguaje natural a travs del
cual se comunican, se divierten, aprenden y conocen el mundo. Es una actividad de
carcter universal, comn a todas las razas, en todas las pocas y para todas las
condiciones de vida (Minerva, 2007; pgs.2 y 3). En este sentido, el juego se constituye
como un fin en s mismo para el nio y nia.
Sin embargo, el juego es tambin un instrumento para interpretar la realidad y compartir
significados. Constituye un vehculo original en cada uno y a la vez en todos los
42

Este punto 5.1.3 El juego se basa en: Alsina, Diaz, Girldez e Ibarretxe, 2009; Cspedes, Silva y Cohen, 2013; Fundacin Integra, 2013,
2009, 2009b; Guilford, 1956; Minerva, 2007; Ortigoza, 2010; Ridao, 2005; Sarl, 2006; Sarl y Arnaiz, 2009; Sarl y Rodrguez, 2001;
Piaget, 1946; y UNESCO, 2003.

83

humanos de dilogo entre la vida interior y la comunidad a la que se pertenece (Sarl y

Arnaiz, 2009, pg. 92)
Numerosas investigaciones muestran la relacin del juego con el fortalecimiento de los
dominios cognitivo, lingstico y socioafectivo (Sarly Rodrguez,2001, pg. 11):
-

En lo cognitivo, el juego aparece asociado al desarrollo del pensamiento

abstracto, la perseverancia, la concentracin, el pensamiento creativo, el
anlisis y sntesis, todo lo cual facilita la organizacin perceptiva
(Garaigordobil,1995)

En lo lingstico, la necesidad de comunicarse para poder jugar con otros

estimula el lenguaje coherente y la aparicin de expresiones gramaticalmente
complejas (Bruner, 1989; Manrique y Rosemberg, 2000).

En lo socioafectivo, el juego estimula la comunicacin y cooperacin entre

pares, ampla el conocimiento del mundo social del adulto y promueve el
desarrollo moral por la asimilacin voluntaria de reglas de conducta (Elkonin,
1980; Garaigordobil, 1995).

Como aportes ms especficos, la literatura43 destaca que el juego infantil promueve:

a. la vivencia de sentimientos placenteros, la distensin y la reduccin del estrs.
b. el conocimiento y comprensin del mundo, en la medida que lleva a explorar,
descubrir y experimentar con el entorno.
c. la disposicin e inters por aprender, asocindolo con algo divertido y grato.
d. el pensamiento y capacidad de representarse mentalmente el mundo, desarrollar
la imaginacin y la creatividad.
e. la autoestima -concepto y valoracin positiva de s mismo-, en cuanto jugar
implica un desafo en el que se ponen en juego habilidades, competencias, afectos.
f. la participacin, dado que por medio del juego los nios y nias pueden expresar
sus sentimientos, emociones, necesidades, opiniones e interactuar activamente
con los otros.
g. la convivencia armnica y valores positivos para la vida, ya que a travs del juego
los nios y nias aprenden el respeto por los otros, la solidaridad, la cooperacin,
la expresin afectiva, la autorregulacin emocional, la empata, la responsabilidad
por sus propios actos, entre muchas otras caractersticas.
43

Ver bibliografa especfica del juego en Cap. 9: Bibliografa consultada.

84

h. la expresin de fantasas, deseos, temores y ansiedades, contribuyendo a

compensar vivencias frustrantes o traumticas.
i. la resolucin de situaciones desafiantes.

Evolucin del juego durante la primera infancia44

Durante la primera infancia, distinguimos los siguientes tipos de juego:

Juegos sensoriomotrices (predomina entre los 2 meses y 2 aos de edad):

consisten en juegos de simple ejercicio, en que se repiten conductas meramente
por placer. Por ej: mirarse las manos, chuparse los dedos, jugar con la voz, mover
mviles y sonajeros; y, ms adelante, coordinar conductas o esquemas motores
independientes.

Juegos simblicos (predomina entre los 2 y 6 aos de edad): implican la capacidad

de representar mentalmente objetos ausentes, a travs de smbolos, lo que
permite evocar y realizar conductas vistas en otros, jugar al como si y fantasear.
Por ejemplo, jugar a dormir, a leer el diario, a dar de comer a una mueca, a ser
otra persona o animal (jugar a la mm; ser un perro).

Juegos de construccin (desde el ao de edad): se trata de la realizacin de

combinaciones con una finalidad y van apareciendo en la medida que el nio y
nia pueden ir utilizando los recursos reales de su entorno para satisfacer sus
necesidades. Por ejemplo: hacer una torre con cubos.

Juegos reglados (desde los 5 hasta los 11 aos): juegos de combinaciones

sensoriomotoras o intelectuales, regulados por un cdigo transmitido
degeneracin
en
generacin
o
por
acuerdos
improvisados.
Por ejemplo: La escondida; Un, dos, tres, momia es. El juego reglado subsiste y se
desarrolla durante toda la vida, siendo la actividad ldica predominante del ser
socializado.

Dentro de las mltiples habilidades que favorece el juego, est la creatividad, la cual es
esencial para un desarrollo humano integral y pleno.

44

Tipologa segn J. Piaget, 1946.

85

El juego permite a los nios y nias desplegar su potencial creativo, impulsando actitudes
vitales que los orientan hacia una vida productiva y placentera para s y para los otros. El
juego les concede la libertad para hacer y deshacer, y para crear y recrear un mundo
posible, donde se conjuga imaginacin, fantasa, pensamiento y accin (Ridao, 2005, pg.
s/n).
A continuacin, profundizamos en el concepto de creatividad, en tanto habilidad clave a
promover en los nios y nias.
La creatividad es una dimensin presente en toda persona y su punto de partida es la
sensibilidad que surge desde la estrecha comunicacin con el propio mundo interno,
donde estn todas nuestras ideas, experiencias, sentimientos, imgenes, que son la
materia prima a partir de la cual se establecen relaciones, se miran de otra manera las
mismas cosas y se encuentran conexiones nuevas.
Esta capacidad se asocia a la habilidad para pensar de manera diferente, original e
innovadora ante una situacin problema, e impulsa a enfrentar los retos de la vida diaria
como una oportunidad o invitacin a encontrar una solucin novedosa.
La creatividad permite transformar objetos y situaciones, jugar con ideas, inventar,
buscar o producir diferentes soluciones, generar nuevas ideas, proponer variadas
respuestas utilizando distintas perspectivas y/o enfoques a un determinado problema.
Estas habilidades han sido relacionadas directamente con el pensamiento divergente,
propuesto por el psiclogo norteamericano Guilford en su Modelo Estructural de la
Inteligencia (1951), del cual relevamos algunas de sus caractersticas principales:
-

Fluidez: es la capacidad de generar muchas ideas en poco tiempo para resolver un

problema o situacin.
Flexibilidad: es la capacidad de abordar los problemas y buscar soluciones desde
diferentes perspectivas o ngulos. Replantearse o reinterpretar ideas y situaciones.
Originalidad: es la capacidad de generar asociaciones novedosas, atpicas, inslitas
pero pertinentes o adecuadas para la resolucin de un problema o situacin.

La creatividad se pone en juego en forma especialmente clara en los lenguajes artsticos,

pero trasciende stos, manifestndose no slo en el campo del arte sino que
transversalmente, en las diversas elaboraciones humanas, personales o colectivas. A su
vez, la expresin artstica desarrolla y fortalece la capacidad creativa.

86

Por otra parte, H. Gardner (Teora de las inteligencias mltiples, 1983) seala que, en
congruencia con las diversas inteligencias que existen en las personas, stas tienen
tambin distintos tipos de capacidades creativas, las que les permiten descubrir,
investigar, experimentar, manipular, aprender idiomas, utilizar la lgica, deducir,
comunicar, apreciar la msica, emplear el cuerpo como medio de expresin, relacionarse
e interactuar con otros, comprenderse, conocer la naturaleza, entre otras posibilidades.
Educar para potenciar el desarrollo de la creatividad requiere de un educador sensible,
curioso, reflexivo y comprometido con su quehacer profesional; que est en constante
proceso de formacin, atento a los nuevos conocimientos, abierto a la innovacin y a
encontrar nuevas y mejores soluciones a las diversas problemticas que se presentan
cotidianamente en la prctica pedaggica. El educador creativo debe ante todo respetar
la infancia y su necesidad ldica como medio de acercarse al mundo(Ridao, A., 2005, pg.
s/n).

Resumiendo lo sealado en relacin al juego, diremos que es una tendencia natural

en los nios y nias, y un principio pedaggico central para promover su desarrollo
y aprendizaje, por lo que debe ser intencionado por los equipos educativos
transversalmente durante la jornada.
El juego est estrechamente ligado a la creatividad, habilidad base del aprendizaje,
en una relacin de potenciacin mutua, que favorece el desarrollo pleno e integral
del nio y nia.

Para promover ambientes educativos enriquecidos y confortables, es importante que el

equipo educativo:
Favorezca espacios regulares de anlisis y reflexin de su quehacer educativo,
para enriquecer su mirada y mejorar as su prctica.
Se preocupe de desarrollar las competencias emocionales necesarias para generar
interacciones afectivas positivas, dentro de ambientes clidos, acogedores y de
confianza, en que los nios y nias puedan percibir afecto y atencin ante sus
necesidades, y condiciones bsicas para su desarrollo integral.

87

Propicie entre todos los actores educativos, el trabajo cooperativo, el respeto

mutuo, la valoracin de los aportes de todos en la bsqueda de soluciones a las
tareas, y el desarrollo de estrategias diversas para resolver conflictos.
Desarrolle estrategias de enseanza que permitan reconocer las experiencias,
conocimientos y saberes previos de los nios y nias, y respetar sus tiempos y
caractersticas individuales.
Fortalezca la participacin, la autonoma y protagonismo de los nios y las nias
promoviendo el reconocimiento de sus fortalezas y habilidades, ayudndolos as a
potenciar su autoestima.
D en todo momento la posibilidad a los nios y nias de expresar, libremente y en
distintos planos, su individualidad: discutir, elegir, opinar, inventar, transformar,
realizar alguna manifestacin artstica, etc..
Genere instancias de conversacin y dilogo con los nios y nias, en que puedan
expresarse a travs de sus mltiples lenguajes (gestos, palabras, movimientos) y
ser realmente escuchados, atendiendo a sus inquietudes, necesidades,
demandas, opiniones, deseos; transformndose as en protagonistas de sus
propios aprendizajes. En este contexto de respeto mutuo, es fundamental tambin
que se acojan los desacuerdos que surjan, porque stos amplan y enriquecen la
comprensin de las situaciones.
Planifique experiencias educativas en las que los nios y nias puedan
experimentar, explorar, ensayar, formular hiptesis, indagar y buscar nuevas
respuestas a los problemas.
Establezca conversaciones con los nios y nias en torno a preguntas divergentes,
que los lleven a desafiarse y a buscar distintas explicaciones y soluciones a las
situaciones planteadas. Es importante que estas preguntas sean abiertas; apunten
a comprender, analizar, comparar situaciones ms que a ejercitar la memoria;
sorprendan o generen inters y curiosidad en el nio y nia; y los impulsen a
buscar algn tipo de respuesta.
Releve la importancia del juego y la actividad ldica como principio metodolgico,
que debe permear toda la prctica pedaggica, junto con la expresin de las
diferentes capacidades creativas de los nios y nias.

88

Convierta el aula, el patio y otros lugares del jardn infantil, en espacios para el
asombro, la imaginacin, la exploracin, la iniciativa, el descubrimiento, el
cuestionamiento, la duda, la experimentacin.

Resumiendo lo sealado en este punto 5.1 Ambientes

educativos enriquecidos y confortables, diremos que:
La relacin educativa se construye elementalmente a partir
de la relacin humana, la cual debe apuntar a ser
afectivamente positiva y cognitivamente desafiante.
Interacciones basadas en la aceptacin, la empata, el
afecto y la generacin de un clima emocional de aula
positivo, complementadas con el actuar mediador del
adulto, consciente de desafiar cognitivamente a los nios y
nias, fortalecer el proceso de enseanza y aprendizaje,
potenciando el desarrollo integral de los nios y nias.
El ambiente fsico es el espacio donde transcurren estas
interacciones, y debe estar organizado con un sentido
pedaggico y de bienestar para los nios y nias; y contar
con condiciones generales, equipamiento y materiales de
calidad, en tanto su rol clave como tercer educador de los
nios y nias.
El principio transversal que debe permear todo el quehacer
educativo es el juego, como medio y fin asociado al
desarrollo integral del nio y nia.

89

5.2 Organizacin del tiempo45

Toda modalidad educativa, independiente de sus particularidades y de los contextos

donde se instale, organiza el trabajo en diferentes perodos de tiempo (BCEP, 2001, pg.
104), con el fin de responder a sus propsitos formativos de la mejor manera posible.
Esta organizacin del tiempo debe ser coherente con el concepto de nio y nia y los
fundamentos curriculares que hemos definido en Fundacin Integra, as como tambin
con las caractersticas particulares de cada comunidad educativa donde se implementa
esta organizacin.
La organizacin del tiempo puede ser a largo, mediano y corto plazo. Para efectos de este
referente curricular profundizaremos en la organizacin del tiempo a largo plazo anual-
y a corto plazo diaria-, entendiendo que se estar permanentemente revisando y
evaluando que tan pertinente y beneficiosa est siendo para los nios y nias la
organizacin establecida, pudiendo ser modificada dentro del ao, en pos de una oferta
pedaggica de mayor calidad para los nios y nias.
A continuacin explicamos la organizacin del tiempo a largo plazo y a corto plazo,
basndonos en elementos de la propuesta de M. V. Peralta (1996)46 sobre este tema:

5.2.1 Organizacin del tiempo a largo plazo:

Al hablar de organizacin del tiempo a largo plazo nos referimos a la organizacin que el
equipo educativo debe hacer de su trabajo anual con los nios y nias, la cual implica
considerar las siguientes fases o momentos: fase de organizacin y adaptacin; fase de
implementacin; y fase de finalizacin.

Fase de organizacin y adaptacin:

45

Este punto se basa en: Freire, 1994; Fundacin Integra, 2012, 2010, 2010b, 2005, 2003a, 2003b; Mineduc, 2011, 2009, 2001; y
Peralta, 2002.
46
En El Currculo en el Jardn Infantil (Un anlisis crtico). Tercera Edicin. Editorial Andrs Bello. Chile.

90

Esta fase corresponde al momento de inicio del ao lectivo, en que los equipos educativos
hacen una primera organizacin de las actividades a desarrollar con los nios y nias,
dando as la primera estructura al jardn infantil y a cada nivel educativo; a la vez que
promueven la adaptacin de los nios y nias al espacio educativo.
La duracin de esta fase es de un mes aproximadamente, dependiendo de la realidad de
cada comunidad educativa.
Dentro de esta fase, es importante:
-

Preparar la recepcin de los nios y nias y sus familias, lo que implica:

Imaginar cmo ser cada grupo con el cual se trabajar, previa recopilacin
y revisin de sus distintos antecedentes, tales como: entrevistas realizadas
a las familias; informacin de la ficha de matrcula; informacin de
referencia del nivel anterior en que estuvieron los nios y nias; y
resultados evaluativos disponibles.
considerar las propias caractersticas como equipo educativo.
considerar las caractersticas de la comunidad en que est inserto el Jardn
Infantil.

Organizar las actividades a desarrollar con los nios y nias durante esta primera
fase, teniendo presente en todo momento que se trata de un perodo de
adaptacin para el grupo, que requerir contar con una estructura inicial del
tiempo y del ambiente fsico47, la cual podr irse ajustando posteriormente segn
las caractersticas y necesidades de los nios y nias.
Durante esta fase es fundamental promover el desarrollo de un clima emocional
de aula positivo e interacciones cognitivas desafiantes, que favorezcan en los nios
y nias sentimientos de seguridad, bienestar y disposicin al aprendizaje,
privilegiando el juego como medio para facilitar su integracin al nuevo contexto
en que se desenvolvern; y experiencias de aprendizaje que apunten a potenciar
su autonoma, identidad y convivencia con otros.

47

Para profundizar en este elemento curricular, ver Captulo 5, punto 5.1.2, de este documento.

91

Realizar un diagnstico del Jardn Infantil, con participacin de los distintos actores
que participan en l: nios y nias48, sus familias, el equipo educativo y agentes
claves de la comunidad, de manera de escuchar la voz de todos ellos.
Para conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los nios y
nias, es conveniente recopilar evidencias de su proceso de aprendizaje,
considerando, por ejemplo: los registros disponibles en el texto Mi historia
en la Sala Cuna y Jardn Infantil (Fundacin Integra, 2010); los resultados en
el IEA49 tanto del ao anterior como de la evaluacin inicial del ao en
curso; antecedentes mdicos; las expectativas manifestadas sobre qu
quieren aprender y cmo, entre otros.
En relacin a las familias, es importante realizar entrevistas, encuestas,
asambleas, reuniones, etc., segn sea la necesidad.
Respecto al equipo educativo, ser fundamental desarrollar reuniones de
reflexin colectiva, encuestas, analizar el convenio de logros del Jardn
Infantil, entre otras acciones.
En cuanto a la comunidad y sus actores claves, es relevante hacer una
revisin general del entorno, identificando las organizaciones y personas
con las que se puede contar para el trabajo pedaggico; sostener
encuentros con ellos, etc., entre mltiples posibilidades.

Tomar decisiones pedaggicas, en base al diagnstico participativo realizado, que

permitan hacer propuestas iniciales concretas sobre los diferentes aspectos
curriculares, tales como organizacin del ambiente fsico, organizacin de la
jornada diaria, temticas o contenidos a abordar como experiencias de
aprendizaje, etc.

Fase de implementacin:

Esta fase corresponde a la puesta en prctica de las propuestas construidas durante la

fase inicial, las que podrn irse reajustando a lo largo del ao, para ir respondiendo en la
mejor forma a las caractersticas y necesidades de los nios y nias. Su duracin se
extiende entre la Fase de organizacin y adaptacin; y la Fase de finalizacin.

48

En el caso de los nios y nias ms pequeos, que an no manifiestan lenguaje oral o lo hacen muy incipientemente, es de primera
importancia la observacin y escucha atenta por parte del equipo educativo para identificar sus caractersticas, necesidades e
intereses, rescatando as su voz como actores educativos centrales. Tambin es necesario recoger este tipo de informacin de los
nios y nias, desde sus familias y adultos significativos del hogar.
49
Instrumento de Evaluacin de Aprendizajes Evaluar para aprender, Fundacin Integra, 2013.

92

En esta fase, es relevante:

-

Implementar las planificaciones que se han definido segn el diagnstico inicial

realizado, ejecutando la jornada diaria que se estableci.

Revisar y evaluar constantemente la pertinencia y utilidad de esta organizacin

inicial del tiempo, en relacin a las caractersticas y necesidades de los nios y
nias, y hacerle los ajustes correspondientes cada vez que se requiera, a lo largo
del ao.

Definir, en conjunto con los nios, nias y sus familias, las actividades importantes
que se proyectan para el ao -celebraciones, salidas educativas, ferias cientficas,
ferias literarias-, y organizarlas y ejecutarlas considerando siempre el contexto en
que se desarrollarn.

Concretar los niveles de participacin de la comunidad educativa en su conjunto,

de modo de darle pertinencia a la organizacin del tiempo que se establezca.

Organizar y reorganizar el ambiente fsico junto a los nios y nias, haciendo valer
su protagonismo en este aspecto.

Desarrollar instancias regulares de reflexin crtica sobre la prctica pedaggica, de

modo de buscar permanentemente las mejores estrategias y metodologas para el
proceso de enseanza y aprendizaje de cada grupo de nios y nias.

Mantener la recopilacin de evidencias de los aprendizajes que van desarrollando

los nios y nias, de modo de contar, permanentemente y en forma actualizada,
con informacin que nutra la toma de decisiones en la planificacin educativa.

Completar el IEA en la evaluacin intermedia y final; y entregar el Informe al

Hogar50 asociado a cada una de estas evaluaciones.

En el caso de los nios y nias que ingresan al nivel educativo con posterioridad al
inicio del ao, contemplar las mismas consideraciones que se tuvieron para la fase
de adaptacin inicial, ya que se trata de una experiencia nueva para ellos, a la que
deben acostumbrarse.

50

Instrumento institucional a travs del cual se informa a la familia de los logros de aprendizaje y necesidades de apoyo que presentan
los nios y nias. Representa adems una oportunidad de alianza entre la familia y el Jardn Infantil, a favor del aprendizaje y
desarrollo de los nios y nias.

93

Fase de finalizacin:

Esta fase corresponde a la etapa de conclusin de las acciones planificadas para el ao y a

la realizacin de una reflexin evaluativa final respecto al quehacer educativo del ao, los
logros alcanzados y las dificultades y desafos encontrados. La duracin de este perodo es
de aproximadamente un mes, dependiendo de la realidad particular de cada comunidad
educativa.
Dentro de esta fase, es necesario:
-

Definir, la comunidad educativa en su conjunto, las actividades generales de final

de ao; por ejemplo, celebraciones, salidas, despedidas, etc.; y, especficamente,
con cada grupo de nios y nias, aquellas actividades que les sean de alta
significatividad.

Analizar -en instancias evaluativas en las que tengan voz los nios y nias, las
familias, el equipo educativo y la comunidad circundante-, lo planificado
inicialmente, en el perodo de diagnstico; de modo de establecer conclusiones en
cuanto a fortalezas, debilidades y desafos pendientes.

Entregar informes evaluativos de cada nio y nia a sus familias, en un contexto

apreciativo y propositivo, de manera de dar cuenta de los aprendizajes logrados y
de la gestin pedaggica del establecimiento.

Considerar los diferentes procesos de transicin educativa51que vivirn los nios y

nias, previendo las acciones que favorecern este trnsito y poniendo especial
atencin a la transicin desde nivel Sala Cuna a nivel Medio Menor; del Primer
Ciclo al Segundo Ciclo; y del jardn infantil a otro establecimiento preescolar o
escolar.

51

En Fundacin Integra entendemos la Transicin educativa como el proceso de trnsito del nio y la nia desde una situacin a otra,
que involucra aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo y social (En Transiciones en Fundacin Integra. Orientaciones y estrategias
de apoyo, 2010c, pg. 5).

94

FASES EN LA ORGANIZACIN ANUAL DEL TIEMPO

Organizacin
y adaptacin

Implementacin

Finalizacin

5.2.2 Organizacin del tiempo a corto plazo:

Al hablar de organizacin del tiempo a corto plazo nos referimos a la organizacin que el
equipo educativo debe hacer del trabajo diario que realizar con los nios y nias. La
organizacin diaria del tiempo implica definir los distintos perodos que se ofrecern a los
nios y nias durante la jornada, con sus respectivas intencionalidades pedaggicas; as
como tambin la secuencia en que ellos se realizarn en el da y la frecuencia que tendrn
en la quincena.

Tipos de perodos en la jornada diaria52:

Este Referente Curricular considera, tanto para Primer como para Segundo Ciclo, la
realizacin de dos tipos distintos de perodos durante el da, con el objetivo de
resguardar la integralidad de la oferta educativa que se plantea a los nios y nias
durante la quincena, permitiendo con esto potenciar los distintos mbitos de aprendizaje:
Formacin personal y social, Comunicacin, y Relacin con el medio natural y cultural.

I.

Perodos con intencionalidad pedaggica permanente (IPP):

Estos perodos se caracterizan por tener una intencionalidad pedaggica estable, es decir,
que se mantiene en el tiempo y que es ms amplia e integradora que un aprendizaje
esperado.

52

Distincin basada en texto Orientaciones para la implementacin de las propuestas pedaggicas de los niveles de transicin, Mineduc,
2009.

95

a) Dentro de los perodos permanentes, hay algunos que apuntan a los aspectos ms
bsicos del bienestar de los nios y nias (acogida, alimentacin, descanso, higiene,
actividad) y que deben realizarse diariamente, marcando los hitos estructurantes de
la jornada. Nos referimos a los perodos que en Integra tradicionalmente hemos
llamado: Acogida y encuentro, Alimentacin, Descanso, Tugar tugar53, Muda/bao,
Recordando lo vivido, Despedida.
A continuacin describiremos la intencionalidad pedaggica que deben tener estos
perodos estructurantes de la jornada. Sobre la base de estas intencionalidades, cada
equipo educativo puede agregar elementos para enriquecer o profundizar el sentido
del perodo; y tambin darle el nombre que desee a cada uno de ellos, para hacerlos
ms pertinentes y significativos para sus nios y nias.
Acogida:
Generar las condiciones para que tanto los nios y nias, como los adultos
significativos del hogar, se sientan acogidos al llegar al Jardn Infantil; as
como tambin para que se favorezca el encuentro de los nios y nias con
los equipos educativos con los que compartirn durante todo el da,
promoviendo interacciones afectivas positivas entre todos los actores,
basadas en el dilogo y el juego, dentro de un ambiente fsico dispuesto
para la accin.
Alimentacin54:
Generar las condiciones para satisfacer las necesidades de alimentacin,
bienestar, autonoma y socializacin de nios y nias, respetando sus
ritmos de ingesta, y promoviendo el placer de convivir con otros en un
clima afectivo positivo, relajado y familiar.
Descanso:
Generar las condiciones para satisfacer la necesidad de sueo y/o reposo
(actividades ms tranquilas) de los nios y nias, de acuerdo a sus
necesidades individuales y a las pautas de crianza que las familias desean
mantener para ellos y ellas en el jardn infantil. Todo esto en el marco de un
clima afectivo positivo, relajado y familiar que otorgue el bienestar,
tranquilidad y seguridad que requieren los nios y nias.
53

En el caso del perodo Tugar tugar, mantenemos la indicacin de realizarlo mnimo 2 veces por da, tanto para Primer como para
Segundo Ciclo, dada su importancia en la promocin de estilos de vida saludable en los nios y nias.
54
Incluye los momentos de desayuno, almuerzo, once, y colacin.

96

 Tugar tugar:
Generar las condiciones para proporcionar a los nios y nias experiencias
ldicas en espacios o ambientes distintos a su sala, previamente dispuestos
de manera desafiante y atractiva, favoreciendo estilos de vida saludable y,
progresivamente, a medida que el nio crece y tiene mayor independencia,
la realizacin de actividad fsica asociada al juego. De esta manera, se
propicia en el nio y nia el conocimiento de su entorno, y su capacidad de
convivencia y autonoma, siendo todos los elementos mencionados,
fundamentales para la promocin de su salud y bienestar.
Muda (exclusivo de nivel sala cuna)/Bao (otros niveles):
Generar las condiciones para resguardar que las necesidades bsicas de
higiene, bienestar y atencin personal de los nios y nias sean satisfechas
cada vez que lo requieran, potenciando niveles crecientes de autonoma, y
promoviendo interacciones afectivas positivas basadas en la cercana,
contacto fsico y dilogo afectivo.
Recordando lo vivido:
Generar las condiciones para que los nios y nias puedan mirar lo vivido y
aprendido durante el da, y recordar lo que han sido y significado las
distintas experiencias, recapitulando lo que les gust y lo que no, lo que
sintieron, y cmo aprendieron. En este momento el adulto podr adems,
cuando sea pertinente, anticipar algunos elementos de lo que se realizar al
da siguiente.
Despedida:
Generar las condiciones para facilitar la transicin de cada nio o nia
desde el jardn infantil al hogar o a la Extensin Horaria, en un ambiente
clido, ldico y familiar; promoviendo un momento de despedida entre los
nios, y de los nios con los adultos, junto con el reencuentro con sus
adultos significativos del hogar.

b) Por otra parte y para contribuir a la integralidad de la oferta pedaggica que se

plantee a los nios y nias, ser importante que durante la quincena los jardines
infantiles desarrollen otros perodos de intencionalidad pedaggica permanente, que

97

busquen enriquecer y complementar la propuesta educativa, plantendolos en la

frecuencia que estimen conveniente55.

II. Perodos con intencionalidad pedaggica variable (IPV):

Estos perodos tienen una intencionalidad pedaggica focalizada en un aprendizaje
esperado especfico, seleccionado a partir de antecedentes evaluativos y de contexto de
los nios y nias. Y esta intencionalidad ir variando a medida que se vayan trabajando
nuevos aprendizajes, por esto se trata de perodos variables.
Este Referente Curricular considera, tanto para Primer como para Segundo Ciclo, la
realizacin de al menos dos perodos variables durante el da, es decir, dos perodos en
los que se trabaja un aprendizaje esperado especfico.
El tiempo que se trabaje el aprendizaje esperado ser decisin del equipo, segn las
caractersticas de desarrollo y aprendizaje del grupo de nios y nias. La decisin en
relacin a esto debe estarse evaluando permanentemente, para ajustar el tiempo de
potenciacin del aprendizaje a lo que se va observando en los nios y nias en la prctica.
Adems, en las reuniones de Planificacin debe tambin hacerse esta evaluacin
regularmente.
Los dos tipos de perodos variables a implementar son:
Perodo variable 1: se trabaja un aprendizaje esperado perteneciente a los ncleos
priorizados. Institucionalmente se ha establecido que los ncleos priorizados sean tres:
dos nacionales (Lenguaje Verbal y Relaciones Lgico-matemticas) y uno a eleccin del
Jardn Infantil (seleccionado considerando los resultados IEA y el diagnstico general que
el equipo educativo haya realizado).
Periodo variable 2: se trabaja un aprendizaje esperado de los 5 ncleos no priorizados
restantes. Esto es: autonoma; identidad; convivencia; lenguajes artsticos; seres vivos y su
entorno; grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.

55

Un buen ejemplo de stos son los antiguos Perodos Complementarios de Primer Ciclo (Magipalabras, Descubriendo el Mundo,
Recrearte, Yo y mi cuerpo) y sus equivalentes, de Segundo Ciclo (Hora del cuento, Zonas y talleres, Cuerpo y movimiento).

98

IMPORTANTE: La organizacin del tiempo presentada -con los perodos permanentes y

variables- implica estructurar la jornada de manera tal de resguardar que en la quincena
se entregue una oferta pedaggica integral, que potencie los distintos mbitos de
aprendizaje, pero que tambin tenga mayor frecuencia de perodos con aprendizajes
esperados priorizados que no priorizados.
Resumiendo, la organizacin diaria del tiempo incluira los siguientes tipos de perodos:

a) Estructuran la jornada y deben realizarse diariamente:

I. Perodos
permanentes

Acogida, Alimentacin, Descanso, Tugar tugar, Muda/bao,

Recordando lo vivido, Despedida.

b) Complementan la oferta pedaggica y se realizan segn

criterio del Jardn Infantil.
Ejemplo: perodo que potencia el contacto con el mundo
escrito (Cuentacuentos); o con el mundo de la ciencia (Los
exploradores).

1. Trabaja un aprendizaje de un ncleo priorizado y se realiza

diariamente.
II. Perodos
variables

Ejemplo: aprendizaje de Relaciones Lgico-matemticas y

cuantificacin
2. Trabaja un aprendizaje de un ncleo no priorizado y se realiza
diariamente.
Ejemplo: aprendizaje de Seres vivos y su entorno

Un ltimo punto a considerar en la organizacin diaria del tiempo es la instancia

Potenciando Aprendizajes Especficos, que se contina realizando individualmente a los
nios y nias de Sala Cuna Menor y Mayor, que presentan rezago en la prueba EEDP 56.

INSERTAR IMAGEN PARA SEPARAR TEMAS

56

Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor

99

Experiencias de aprendizaje en la jornada diaria

En Primer y Segundo Ciclo deben desarrollarse durante toda la jornada diaria (tanto en
perodos permanentes57como variables) experiencias de aprendizaje58.

Llamaremos EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE a toda vivencia compartida que promueva el

protagonismo de los nios y nias, privilegiando metodologas activas, basadas
idealmente en el juego y que tienen como objetivo que los nios y nias aprendan; es
decir, que adquieran conocimientos, competencias y habilidades que puedan aplicar en
nuevas situaciones. Todo esto, en un escenario caracterizado por interacciones afectivas
positivas y cognitivas desafiantes, promovidas por la mediacin de una educadora o
agente educativa, en el marco de un ambiente educativo enriquecido.

Es conveniente que estas experiencias -ya sea que pretendan potenciar un aprendizaje
esperado especfico (perodos variables) o una intencionalidad ms amplia (perodos
permanentes)-,tengan cierta estructura que oriente al equipo educativo a concretar su
rol mediador y potenciar el protagonismo de los nios y nias, en un clima de aula
positivo. En este sentido, es importante que se consideren los siguientes hitos:
-

Preparacin de la experiencia: centrada en todos los aspectos requeridos para su

puesta en marcha, considerando la participacin activa de los nios y nias (y
eventualmente de sus familias y comunidad circundante).
Inicio: centrado en una presentacin breve y sencilla de la experiencia que vivirn
los nios y nias (lo que harn durante el perodo), rescatando, junto a ellos, las
normas bsicas de convivencia, cada vez que sea necesario.
Desarrollo: centrado en la puesta en marcha de la experiencia de aprendizaje,
basada en metodologas activas que privilegien el juego.
Cierre: centrado en el rescate, desde los nios y nias, de lo significativo de la
experiencia vivida, acogiendo sus estados de nimo y comentarios, y
enriquecindolos cuando sea pertinente.

Es necesario tambin que en los distintos perodos del da, en la medida que la situacin lo
permita, se promuevan los tres criterios universales de la mediacin59: Intencionalidad y

57

Exceptuando el perodo de descanso.

Entendidas en un sentido ms amplio que el que le hemos dado tradicionalmente en nuestra institucin, en que se asociaba
ineludiblemente a un aprendizaje esperado especfico y a la lgica de los mdulos de experiencias de aprendizaje de Segundo Ciclo.
58

100

Reciprocidad, Significado y Trascendencia, dada su importancia para favorecer la

modificabilidad cognitiva y capacidad de aprendizaje en los nios y nias.
Considerando todo lo sealado anteriormente en relacin a las experiencias de
aprendizaje, es importante relevar los principales puntos que deben tener presente las
educadoras y agentes educativas al respecto:
-

Tener claridad absoluta de lo que desea intencionar, con la certeza que se ha

convocado a los nios y nias a vivir la experiencia de la manera ms adecuada a
sus intereses, caractersticas y necesidades y estilos de aprendizaje. Se trata de
concretar el criterio de mediacin de intencionalidad y reciprocidad, como si se
dijera: Te invito a vivir esta experiencia teniendo la certeza que he logrado
centrar tu atencin en lo que estamos ahora. Si durante la experiencia de
aprendizaje se pierde la reciprocidad de los nios y nias, es necesario buscar las
maneras de volver a captar su inters, pero sin desatender otras preferencias que
se estn manifestando ni situaciones emergentes que se generen, que pueden
tener un alto potencial educativo. En este sentido, es importante tener presente
en todo momento la heterogeneidad existente en el aula y la necesidad de avanzar
en estrategias cada vez ms diversificadas y experiencias menos homogeneizantes.

Rescatar las experiencias previas y saberes que tienen los nios y nias frente a
la situacin que van a vivir. Slo de esta manera es posible desafiar a los nios y
nias a realizar las relaciones necesarias entre lo que conocen o han vivido, y lo
que realizarn en la experiencia. Idealmente el equipo educativo debiera tener ya
identificadas las experiencias y saberes previos que tienen sus nios y nias en
relacin a la intencionalidad que se trabajar en la experiencia -sea sta un
aprendizaje esperado especfico o un ncleo mayor-, de manera de tener una
visin general de cmo se encuentran los nios y nias para iniciar el perodo. Por
ejemplo, para el perodo Recordando lo vivido, se tendr que hacer un recorrido
con los nios y nias sobre lo que hicieron durante el da, para recuperar sus
vivencias y aprendizajes, y hacer, luego, metacognicin de ellos, ayudndolos a
tomar conciencia de cmo aprendieron y qu dificultades tuvieron.

Relevar, de un modo sencillo y cuando sea pertinente, lo importante y

entretenido que ser aprender aquello que harn en esa experiencia. Es decir, se
requiere potenciar el criterio de mediacin del significado, para que cobre sentido

59

Para conocer este tema en profundidad, ver el Captulo 5, punto 5.1.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables, de este
documento.

101

lo que se vive en la experiencia. Por ejemplo, en el perodo Tugar tugar, la

educadora o agente educativa puede consultar a los nios y nias por qu ser
necesario hacer ejercicio fsico (ser importante hacerlo?). La idea es llegar a
sealar, entre otras cosas, su importancia para tener una vida sana, con ms
energa, lo que se asocia a estilos de vida saludables.
-

Tener la capacidad de respetar el tiempo que requieren los nios y nias para
vivir la experiencia de aprendizaje. Es decir, respetar la singularidad de cada nio
y nia para que pueda lograr de manera autnoma lo que se est intencionando.
La educadora o agente educativa debe relevar la observacin como herramienta
fundamental para saber cundo es necesario intervenir para mediar, con una
palabra o gesto, siendo respetuosa del proceso que vive cada nio y nia. Por
ejemplo, en el caso de los momentos de alimentacin, dejar que los nios y nias
ms pequeos se inicien en el uso de la cuchara, observando cmo lo hacen y
dndoles el tiempo para vivir y experimentar este aprendizaje; interviniendo slo si
es prudente; animndolos a continuar con el desafo, mostrndoles concretamente
cmo tomar la cuchara; y apoyndolos y reforzndolos positivamente si esto les
produce frustracin.

Relevar, de un modo sencillo y cuando sea pertinente, para qu sirve lo que

estn aprendiendo en esta experiencia. Es decir, se requiere potenciar el criterio
de trascendencia, de modo de promover que los nios y nias desde sus propias
capacidades y con el apoyo de la educadora o agente educativa puedan iniciarse a
establecer relaciones entre diversas situaciones vividas y lo que se acaban de
hacer, pudiendo extraer ciertos aprendizajes que podran ser tiles para el futuro.
Por ejemplo, a partir de un juego de encaje que realiza un nio en Sala Cuna, la
educadora le cuenta que esto que hace le servir para poder encajar su cepillo de
dientes en el portacepillo, pudiendo luego mostrarle cmo hacerlo.

Criterios para organizar los perodos de la jornada diaria60

- Contemplar que todo momento de la jornada diaria debe tener una intencionalidad
pedaggica definida. Para resguardar esto es fundamental mantener una observacin
atenta y permanente de la dinmica que se da en el Jardn Infantil para hacer los ajustes

60

Criterios basados en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001, Mineduc.

102

necesarios; y contar en todo momento con un ambiente educativo enriquecido que

presente una oferta atractiva a los nios y nias, y les d posibilidad de accin autnoma.
- Considerar la organizacin de la jornada diaria que se establezca, como un referente en
revisin constante, que puede modificarse en funcin de dar respuestas ms
pertinentes a las necesidades de aprendizaje de los nios y nias, en un contexto de
bienestar.
Es importante recalcar que cualquier cambio que se aplique a la jornada diaria debe tener
un perodo de rodaje para que nios, nias y adultos puedan volver a tomarle el pulso al
tiempo educativo que comparten.
- Estructurar la jornada de manera tal de resguardar que en la quincena se entregue una
oferta pedaggica integral, que potencie los distintos mbitos de aprendizaje,
considerando tanto los perodos permanentes como los variables.
- Organizar la jornada teniendo presente en todo momento:
las caractersticas, necesidades e intereses particulares y grupales de los nios y
nias. Ejemplo: nivel de concentracin del grupo, clima emocional de aula, cambio
en conformacin del grupo, etc.
las pautas de crianza de las familias. Ejemplo: la familia comparte con el equipo
educativo las canciones de cuna que le cantan a su hijo en el hogar, para que las
repliquen luego en el Jardn Infantil, al momento de la siesta.
el contexto natural y cultural en que estn insertas. Ejemplo: estacin del ao en
que se est; costumbres de la cultura local tal como aquella prctica mapuche de
contarse diariamente los sueos, la que podra incorporarse como un perodo
inicial en el encuentro de los nios y nias en el jardn infantil.
las condiciones concretas del jardn infantil. Ejemplo: cambios en los coeficientes
adulto-nio, turnos de almuerzo del equipo educativo, disponibilidad de patios y
otras dependencias.
- Estructurar la jornada resguardando el equilibrio de la oferta educativa diaria en
cuanto a:
formas de agrupacin de los nios y nias (grupo ampliado, subgrupo, diadas,
trabajo personal)
tipo de espacios fsicos utilizados (dentro de la sala, fuera de la sala, fuera del
establecimiento)

103

 tipo de participacin de los nios y nias en la experiencia educativa (ejemplo:

experiencias iniciadas por los nios y nias; o iniciadas y dirigidas por los adultos,
etc. )
grado de energa que la experiencia educativa demanda de los nios y nias
(actividad dinmica, tranquila)
-Respecto a los Perodos Permanentes estructurantes, definir su duracin y su ubicacin
dentro de la jornada diaria. Este ordenamiento implica establecer horarios colectivos,
pero respetando siempre el bienestar individual de cada nio y nia.
- En relacin a los perodos permanentes que complementan la oferta educativa, definir
cules se realizarn, en qu ubicacin, con qu duracin y con qu frecuencia en la
quincena.
- Respecto a los perodos variables, definir su ubicacin, duracin, y frecuencia en la
quincena, resguardando que los referidos a ncleos prioritarios tengan una mayor
frecuencia que los referidos a ncleos no prioritarios.
- Es deseable que se pueda incorporar en la quincena un perodo creado por los nios y
nias, sus familias u otro actor relevante de la comunidad educativa. De esta manera se
estara levantando la voz de los nios y nias, y haciendo que su protagonismo se
concrete en algn perodo que refleje sus intereses y los identifique ms plenamente.
Ejemplos de este tipo de perodos podran ser: La hora de los chistes, Nuestras ideas,
Nuestros sueos, Juegos familiares, Como en nuestra radio del barrio, entre otros.

Resumiendo lo sealado en este punto, podemos decir que en

Fundacin Integra se plantea una ORGANIZACIN DEL TIEMPO tanto
a largo como a corto plazo. La primera implica considerar las fases
de adaptacin, implementacin y finalizacin del ao lectivo; y la
segunda, refiere a la organizacin diaria del tiempo, distinguiendo
perodos permanentes y variables, los cuales deben distribuirse en la
quincena de manera tal de resguardar la integralidad de la oferta
educativa presentada a los nios y nias.

104

5.3 Planificacin educativa61

En Fundacin Integra concebimos la planificacin educativa como un proceso sistemtico
que permite anticipar, organizar y preparar el trabajo pedaggico, considerando en este
ejercicio los factores curriculares involucrados en las experiencias de aprendizaje
(ambiente educativo -humano y fsico-, organizacin del tiempo, evaluacin, y
participacin de la familia), de modo que todo lo que se realice con los nios y nias
durante la jornada tenga una intencionalidad pedaggica clara.
En este sentido, la planificacin es la que articula los elementos tericos que sustentan
este referente curricular con las caractersticas particulares de cada comunidad educativa,
relevando las caractersticas y necesidades de cada grupo de nios y nias, para favorecer
sus aprendizajes. Es as como la planificacin debe ser flexible, contextualizada e inclusiva
de todos los nios y nias, independiente de sus niveles de logro, competencias y/o
habilidades.
En la planificacin se consideran aprendizajes comunes, pero tambin una diversidad de
estrategias y recursos de apoyo para utilizar con los nios y nias, en funcin de las
caractersticas individuales y compartidas de los nios y nias, de manera que todos
tengan la oportunidad de participar en la instancia educativa y aprender.
En Fundacin Integra, la planificacin la realiza el equipo educativo basndose en la
reflexin crtica y el trabajo colaborativo, en un proceso liderado por la Directora y
educadoras responsables de los niveles, quienes, junto a las agentes educativas, y
considerando las voces de los nios y nias, sus familias y agentes de la comunidad,
desarrollan una reflexin participativa sobre los sentidos de la prctica pedaggica
desarrollada, para luego tomar decisiones orientadas a mejorar el aprendizaje y bienestar
de los nios y nias.
La reunin de planificacin se ha formalizado como el espacio institucional que permite
concretar lo sealado, por lo mismo se sugiere considerar los Estndares de Calidad para
la Instancia de Planificacin Educativa (Fundacin Integra, 2011) 62 , puesto que
constituyen una herramienta referencial clara y relevante, que sirve para orientar,
asesorar, evaluar y planificar el mejoramiento de esta instancia.

61

Este captulo se basa en: Fundacin Integra, 2012, 2010, 2010b, 2005, 2003, 2003b; Mineduc, 2001; y Peralta, 2002.
Si bien estos estndares refieren, en lo especfico, al Proyecto Curricular 2010; en lo general apuntan a elementos bsicos a
considerar en el proceso de planificacin educativa en Fundacin Integra; por lo tanto, siguen siendo un referente clave en este tema.
62

105

La reflexin educativa implica considerar diversos elementos, siendo esenciales los

siguientes:

El diagnstico realizado al inicio del ao, durante el perodo de adaptacin y

organizacin, sobre las caractersticas particulares de los nios y nias, sus
familias, el equipo educativo, y la comunidad donde est inserto el Jardn Infantil.
Dentro de estas caractersticas, es particularmente importante conocer los
intereses, edades, estilos de aprendizaje, costumbres, saberes previos y resultados
evaluativos de los nios y nias. Para lograr tener una visin de las caractersticas
de los distintos actores de esta comunidad educativa, ser indispensable contar
con las evidencias recopiladas previamente sobre ellos (detalladas en el punto
anterior 5.2 Organizacin del tiempo).

La escucha permanente de la voz de la comunidad educativa (nios y nias, sus

familias y agentes de la comunidad), respecto a lo que necesitan o desean
aprender los nios y nias y cmo desean hacerlo.

Los principios pedaggicos de la Educacin Parvularia: bienestar, actividad,

singularidad, potenciacin, relacin, unidad, significado y juego.

La intencionalidad pedaggica que se ha definido para cada perodo de la

jornada.

Los criterios de mediacin universales: Intencionalidad y reciprocidad;

Significado; y Trascendencia.

La seleccin y graduacin de aprendizajes de manera pertinente a lo que

necesitan aprender los nios y nias, pudiendo, por ejemplo, ser simplificados,
complejizados, expresados ms concretamente, secuenciados en un orden
determinado, etc.

Las caractersticas particulares del equipo educativo, tanto en relacin a sus

competencias tcnicas como emocionales.

La diversidad en la oferta educativa presentada a los nios y nias. Como ya se

seal en el punto 5.2 Organizacin del tiempo, esta diversidad debe darse en
cuanto a:

106

 formas de agrupacin: segn distintos criterios (por edad, por intereses, por
adulto de referencia, por nivel de logro) o modalidades (dupla, tros, grupo
completo)
tipos de ambientes fsicos: internos (dentro del Jardn Infantil) y externos
(fuera del Jardn Infantil), de modo de ampliar progresivamente su entorno
relacional y fsico.
posibilidad de elegir: entre diferentes alternativas de experiencias, materiales,
ambientes fsicos (dentro y fuera del jardn infantil) y disposicin fsica personal
en stos (sentados en el suelo, en sillas, de pie, etc.), favoreciendo de esta
forma la autonoma, protagonismo e identidad de los nios y nias.
La planificacin debe estar al servicio de quienes la utilizarn, conjugando de la mejor
manera posible todos los factores que inciden en el trabajo pedaggico.

Criterios generales de la Planificacin en Fundacin Integra para Primer y Segundo Ciclo:

- La integralidad de la oferta educativa se evidencia en la quincena.

La organizacin diaria de los distintos perodos permanentes y variables- debe ser de
modo tal que asegure la integralidad de la oferta educativa durante la quincena.
En el logro de esta integralidad, sin embargo, tienen un rol especialmente clave los
perodos con intencionalidad pedaggica variable, asociados a aprendizajes esperados,
puesto que ellos permiten responder con mayor precisin a lo que requieren aprender los
nios y nias de cada grupo, y debieran poder potenciar los ocho ncleos de aprendizaje,
en el lapso de dos semanas.
Es importante recordar que el tiempo que se trabaja cada aprendizaje esperado es
decisin del equipo educativo, segn las caractersticas y necesidades de aprendizaje del
grupo de nios y nias. Debe existir una revisin permanente para ajustar el tiempo de
potenciacin del aprendizaje a lo que se va observando en los nios y nias en la prctica
diaria.

- El equilibrio de la oferta educativa se concreta en el da.

107

En la jornada diaria debe darse un equilibrio en cuanto a las intencionalidades de los

perodos que se implementen (permanentes y variables), procurando siempre la
complementareidad de la oferta educativa.
Este equilibrio tambin debe manifestarse en la diversidad en el tipo de actividades,
espacios ocupados, conformaciones grupales, etc., que se planteen a los nios y nias
durante el da. Esto significa que la organizacin del da debe brindar a los nios y nias la
posibilidad de experiencias de aprendizaje que tengan distintas alternativas en cuanto a,
por ejemplo: formas de agrupacin de nios y nias (grupo ampliado, subgrupo, diadas,
trabajo personal); utilizacin de ambientes fsicos variados (dentro de la sala, fuera de la
sala, fuera del establecimiento); grados de participacin de los nios y nias (libres o
iniciada por los nios y nias; iniciada y/o semidirigida por los adultos); grado de energa
que la experiencia educativa demanda de los nios y nias (actividad dinmica, tranquila),
entre otras consideraciones.

Tipos de planificacin educativa

En Fundacin Integra concebimos dos tipos de planificacin educativa:
- a largo plazo
- a corto plazo
La planificacin a largo plazo se realiza considerando reflexionar en torno al diagnstico
inicial realizado y los resultados evaluativos; por tanto, en el ao se realizan dos
planificaciones de este tipo:

la primera, cuenta con el diagnstico y los resultados evaluativos del IEA inicial, y
con ello se proyecta el trabajo del primer semestre.

la segunda, se asocia con el diagnstico y las evidencias recabadas durante el

primer semestre, ms los resultados evaluativos del IEA intermedio, y con todo
ello se proyecta el trabajo del segundo semestre.

Esta planificacin permite visibilizar los ncleos de aprendizaje a potenciar; y hacer una
seleccin tentativa de los aprendizajes esperados a trabajar en los perodos variables.
La planificacin a corto plazo se refiere a la planificacin del da, que considera
reflexionar en torno a los mismos antecedentes utilizados en la planificacin a largo plazo
108

diagnstico y resultados evaluativos-,adicionando las orientaciones bsicas en las que se

basa la reflexin de toda planificacin, que se desarrollan en este documento.
En este sentido, la planificacin de los perodos permanentes (tanto los que dan la
estructura bsica a la jornada diaria, como los que complementan la oferta educativa),
debe considerar:

Anticipar el conjunto de actitudes que el adulto pone en juego a la hora de

desarrollar las experiencias de aprendizaje, para establecer una relacin de calidad
con cada uno de los nios y nias.

Reflexionar crticamente acerca de cmo se estn viviendo estos perodos, de

modo de ajustar y mejorar, como equipo educativo, este conjunto de actitudes y
as avanzar a una respuesta sensible hacia los nios y nias. De esta reflexin, la
educadora o agente educativa puede dejar registro en el formato de planificacin
utilizado, pero por sobre todo- en su bitcora personal sugerida para ambos
ciclos63.

Anticipar y organizar los diferentes elementos que entran en juego a la hora de

generar experiencias de aprendizaje: ambiente afectivo y fsico, estrategias de
mediacin, metodologas y participacin de la familia.

As tambin, la planificacin de los perodos variables, cuya intencionalidad pedaggica

cambia segn los aprendizajes esperados que se aborden, debe considerar; por un lado,
anticipar el conjunto de actitudes que el adulto pone en juego en cada experiencia de
aprendizaje, tal como se hace para los perodos permanentes; y, por otra, anticipar y
organizar los diferentes elementos que entran en juego a la hora de generar experiencias
de aprendizaje: ambiente afectivo y fsico, estrategias de mediacin, metodologas,
participacin de la familia, en funcin de cada aprendizaje esperado a potenciar.
La Fundacin ha desarrollado y promovido el uso de una serie de instrumentos para
registrar por escrito las principales reflexiones sobre la prctica pedaggica, as como las
planificaciones realizadas por los equipos educativos:
-

A nivel de la planificacin a largo plazo, se sugiere utilizar el formato que ms

acomode al equipo educativo, para organizar los perodos sealados.

63

Se registran en la bitcora personal las actitudes que debiera desarrollar cada educadora o agente educativa, para responder en
forma sensible a las necesidades y caractersticas de sus nios y nias y para mejorar el vnculo afectivo con ellos.

109

A nivel de la planificacin diaria, existen formatos de planificacin semanal y

quincenal, bitcora u otros, tanto para Primer como para Segundo Ciclo que
pueden ser adaptados o cambiados por otros, segn criterio regional o del Jardn
Infantil.

Particularmente importante es el espacio Reflexin sobre mi experiencia, que se puede

incorporar a los formatos de planificacin diaria, pues en ste las agentes educativas y
educadoras pueden escribir regularmente sobre sus fortalezas y debilidades en relacin a
la prctica desarrollada en la semana o quincena, y dejar esto como insumo para la
prxima planificacin.

Resumiendo lo sealado en este punto, podemos decir que la

PLANIFICACIN EDUCATIVA es un proceso que permite anticipar el
trabajo pedaggico con los nios y nias, sustentndose en la
reflexin crtica y el trabajo colaborativo que realiza el equipo
educativo, liderado por la educadora.
Se reconoce una planificacin a largo plazo anual- y una a corto
plazo diaria-, orientadas a organizar una oferta pedaggica
integral y equilibrada para los nios y nias.

110

5.4 Evaluacin Educativa64

La evaluacin debera ser considerada como un PROCESO y no como un suceso

y constituirse en un MEDIO y nunca en un fin (Ahumada, P., 2001, pg. 3).

Fundacin Integra, en su permanente gestin por mejorar la calidad de los procesos

educativos, se caracteriza por desplegar importantes esfuerzos en la creacin y
actualizacin de un sistema de evaluacin educativa que permita, a travs de un proceso
metdico, identificar, recoger, o tratar datos sobre elementos o hechos educativos, con
el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca
Ramos, 1989; en Lavilla, L., pg.304).
En este mbito surge un gran propsito institucional que es avanzar continuamente hacia
una evaluacin que sea fuente de aprendizaje y que permita ampliar el conocimiento y la
comprensin de los procesos y dimensiones que participan en la educacin de nios y
nias. Desde esta visin, la institucin cuenta con un sistema de evaluacin educativa en
dos niveles:
1. Aquella que retroalimenta a nivel de establecimiento la planificacin educativa y el
desarrollo de la prctica pedaggica. Actualmente, dentro de este tipo de evaluacin
se encuentran:
La Escala de Evaluacin de Desarrollo Psicomotor (EEDP),utilizada por
Fundacin Integra desde 1995 y focalizada en los nios y nias menores de dos
aos, pertenecientes al programa Chile Solidario, as como tambin en otros
nios y nias de esa edad que presenten, a juicio del equipo tcnico del jardn
infantil, un rezago en una o ms reas del desarrollo. Esta escala permite
conocer el nivel de desarrollo psicomotor de los nios y nias y, a partir de
estos resultados, brindar apoyos especficos e individuales en distintos
momentos de la jornada diaria.

64

Este punto 5.4 Evaluacin Educativa se basa en: Ahumada, 2001; Arancibia, Herrera y Strasser, 1999; Bransford, Brown y Cocking,
2003; Condemarn y Medina, 2000; Fundacin Integra, 2013; Garca Ramos, 1989; Lavilla, 2011; Mineduc, 2002; Sanmart, 2010;
Shepard, Kagan y Wurtz, 1998.

111

 La Pauta de Observacin de las Prcticas Pedaggicas (POPP), instrumento

que tiene como objetivo evaluar formativamente las prcticas pedaggicas de
las agentes educativas.
El Instrumento de evaluacin de aprendizajes IEA Evaluar para aprender,
que tiene como objetivo evaluar los niveles de logro y movilidad de los
aprendizajes en los nios y nias durante su participacin en el programa
pedaggico institucional; orientar la planificacin y la prctica pedaggica, con
el fin de ofrecer a los nios y nias experiencias de aprendizaje desafiantes y
pertinentes; y retroalimentar a las familias sobre los avances de sus hijos e
hijas.
2. Aquella que retroalimenta a nivel regional y central las decisiones de la Fundacin
Integra y nos permite como institucin dar cuenta pblica; es decir, responder al
compromiso que hemos asumido por el aprendizaje de los nios y nias ante la
sociedad, que apuesta por brindar educacin de calidad en sectores en situacin de
vulnerabilidad, por medio del servicio educativo que otorga. Dentro de este tipo de
evaluacin, en Fundacin Integra tenemos el instrumento denominado Perfil de logro
de aprendizajes en la educacin parvularia PLAEP-R, el cual se aplica a una muestra
de nios y nias para medir los aprendizajes que alcanzan y, al ser estandarizado,
permite comparar estos rendimientos, reconocer el camino recorrido e identificar
aciertos y desaciertos en nuestras prcticas educativas institucionales.
Sistema de evaluacin educativa
Retroalimentacin a nivel regional
y central

Retroalimentacin a nivel de
establecimiento

EEDP

POPP

IEA

o
b
j
e
t
i
v
o

Detectar situaciones de
rezago

Evaluar formativamente
las prcticas pedaggicas

PLAEP-R

O
b
j
e
t
I
v
o

Dar cuenta
pblica/
Responsabilizacin
social.
Nutrir decisiones
macroinstitucionales

Evaluar movilidad de
aprendizajes y niveles de
logro

112

La evaluacin en primera infancia

La evaluacin en primera infancia no es tan simple ya que se trata de un perodo muy

dinmico, en el que ocurren muchas transformaciones y el desarrollo presenta
importantes variaciones en los ritmos de suceso de cada hito, lo que adems est
fuertemente influenciado por el medio en que se desenvuelve el nio y nia.
Un aspecto a considerar en la evaluacin de la primera infancia dice relacin con la
necesidad de reconocer que no todos los nios y nias manifiestan su aprendizaje de la
misma forma, por lo que debieran ser aceptadas como evidencias las distintas expresiones
que ste pudiera tener. Si bien sabemos que existen ciertos patrones esperados de
desarrollo, la evidencia da a da nos confirma que estos patrones son especialmente
flexibles en los nios y nias menores de seis aos. Profundizando en esta idea, relevamos
lo planteado en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia: En la actualidad se
concibe el organismo humano como un sistema abierto y modificable, en el cual la
inteligencia no es ya un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulacin
dinmica, sensible a la intervencin de un mediador eficiente (Mineduc, 2001, pg. 15).
Otro aspecto a relevar, no exclusivo dela evaluacin en primera infancia, dice relacin con
el reconocimiento y valoracin de la diversidad y de las diferentes capacidades que
poseen los nios y nias que asisten diariamente a las aulas de Fundacin Integra. Es as
que es parte de los fundamentos curriculares, el enfoque inclusivo; enfoque que no
puede estar ausente en el proceso de evaluacin de los nios y nias con necesidades
educativas especiales (NEE). En este sentido, impulsar dentro del sistema de evaluacin,
una evaluacin que respete y valore las diferencias individuales; y que permita la
utilizacin de variadas estrategias y modelos, en base a la colaboracin y apoyo del equipo
educativo, los especialistas, las familias, y los mismos nios y nias, es una oportunidad
que tenemos como institucin para acortar las brechas de desigualdad.
Es importante sealar tambin que la evaluacin en primera infancia debe estar en
concordancia con el paradigma constructivista, que concibe el aprendizaje como un
proceso de construccin de significados sobre conocimientos previos que los nios y nias
poseen; por tanto, identificamos que el proceso de aprendizaje se expresa en avances
sucesivos que son posibles de asociar a niveles en el logro de aprendizaje. Siguiendo los
planteamientos de Vygotski, existiran habilidades que el nio o nia puede desarrollar de
manera autnoma y otras ms complejas que podra realizar con la ayuda de otro ms
capaz, logrando progresivamente dominar estas conductas, con prescindencia de la ayuda
de otros.
113

En este contexto, es necesario concebir la evaluacin en primera infancia como un

proceso permanente y sistemtico, inserto y articulado con la enseanza y aprendizaje.
Para ello se hace necesario desarrollar herramientas objetivas, basadas en la observacin
y/o en tcnicas no ortodoxas(o no tradicionales),que permitan ser utilizadas en el
quehacer cotidiano de un establecimiento y que signifiquen un apoyo a la evaluacin
continua que deben realizar las educadoras y agentes educativas que trabajan con nios y
nias de Educacin Parvularia.
Aqu, nos permitimos relevar la observacin como un procedimiento de excelencia para
esta etapa de la vida, que posibilita captar y describir durante todo el proceso, las
diferentes manifestaciones y/o expresiones que los nios y nias realizan de sus
aprendizajes y que en s mismas son informacin y evidencia objetiva de este proceso.
Considerando los planteamientos sealados, se hace necesario concebir en la evaluacin,
elementos de la evaluacin autntica (Condemarn y Medina, 2000), la que estima la
evaluacin como parte co-sustancial del proceso de aprendizaje y no como una situacin
en un punto determinado del desarrollo y aprendizaje.
Es decir, la evaluacin en los primeros aos de vida debe cumplir la funcin de ampliar el
conocimiento y la comprensin de los complejos procesos asociados a la educacin de los
nios y nias; y orientar la puesta en marcha del currculo considerando los estndares de
aprendizaje definidos por el Referente Curricular (BCEP), avanzando as hacia una
evaluacin que sea fuente de aprendizaje y promotora de procesos de calidad en la
enseanza y aprendizaje.

La evaluacin formativa

La evaluacin formativa se refiere a todas aquellas actividades que

llevan a cabo los profesores y los alumnos cuando se evalan ellos
mismos, y que dan informacin que puede ser utilizada para revisar
y modificar las actividades de enseanza y de aprendizaje con las
que estn comprometidos(Black y Williams, 1998,en Sanmart,
2010, pg. 31).
La evaluacin formativa es considerada parte del proceso de enseanza y aprendizaje;
permite valorar y retroalimentar dicho proceso con evidencias sistemticas y
permanentes; promueve la participacin de los diferentes agentes integrantes del proceso
(autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin) y tiene como objetivo:
114

 informar y orientar a los nios y nias-y a sus familias- sobre sus avances,
focalizndose fundamentalmente en sus aptitudes, intereses, capacidades y
competencias.
explorar las capacidades de dicho aprendizaje.
sealar los pasos para seguir desarrollando estas capacidades.
orientar hacia procesos de enseanza y aprendizaje dinmicos y flexibles.
Es as como se pretende la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso,
utilizando mltiples procedimientos y tcnicas para evaluar; y considerando las
experiencias educativas e interacciones cotidianas y significativas que se producen entre
los nios y nias y los educadores; las que son una fuente de retroalimentacin
permanente para el educador respecto del impacto que tienen sus prcticas educativas
sobre los nios y nias.
Los sustentos planteados anteriormente nos sitan en una evaluacin formativa con un
sentido amplio y no supeditada a su dimensin temporal( Condemarn y Medina, 2000,
pg.39); es decir, la evaluacin formativa deja de ser una instancia intermedia entre la
evaluacin diagnstica y la evaluacin final.
La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza al iniciar un proceso o antes de
potenciar los nuevos aprendizajes, con el fin de conocer las ideas y conocimientos previos
de los nios y nias, en torno a los cuales se anclarn los nuevos saberes.
La evaluacin final es aquella donde el principal objetivo es chequear si los nios y nias
han adquirido los aprendizajes esperados de acuerdo a lo planificado. Esta evaluacin
corresponde al juicio final del proceso de enseanza y aprendizaje, y otorga una visin
retrospectiva acerca de los logros alcanzados, transformndose en un poderoso medio
para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente.
Es relevante considerar la evaluacin formativa como un proceso colaborativo y
multidimensional. Es multidimensional porque no slo se centra en el producto del
aprendizaje sino tambin en el proceso educativo, lo que nos permite obtener variadas
informaciones, por ejemplo: nivel de logro de aprendizaje de los nios y nias; progresin
de estos aprendizajes; diversidad de estilos de aprendizaje que presentan; identificacin
de las mejores estrategias y procedimientos para recoger la evidencia evaluativa, etc. Y es
colaborativo puesto que participan evaluando otros actores de la comunidad, adems de
la educadora. Por ejemplo: los nios y nias, que se autoevalan en sus aprendizajes; y
sus familias, que tambin aportan a la evaluacin de sus hijos e hijas.

115

De esta manera, nos descentramos de los nios y nias como objetos de evaluacin y nos
focalizamos en el qu y cmo aprenden, motivando con ello el compromiso y
responsabilidad de todos en el proceso de aprendizaje, donde el educador aprende de y
con sus nios y nias.
Como Fundacin Integra reconocemos este enfoque multidimensional y colaborativo, y
adherimos a las definiciones precedentemente sealadas.
Por tanto, en nuestros procesos evaluativos se hace necesario potenciar la evaluacin
desde los diferentes actores que participan de ella:
-Autoevaluacin: evaluacin necesaria que todos los integrantes de la tarea educativa
deben realizar sobre s mismos. En los equipos educativos la autoevaluacin debe referirse
a todas las variables intervinientes, factores curriculares y procesos de mediacin
educativa. En los nios y nias, la autoevaluacin debe estar referida a los aprendizajes
adquiridos y las estrategias utilizadas para ello; es decir, al qu y al cmo aprendi
(metacognicin).
-Coevaluacin: evaluacin que se lleva a cabo entre pares. En especfico nos referimos a
los integrantes que participan del proceso educativo de aula: de educadora educador; de
nio a nio; de nio a nia, etc.
-Heteroevaluacin: evaluacin que realiza una persona sobre otra. Esta es la evaluacin
que realiza habitualmente el equipo educativo sobre los nios y nias; o las familias sobre
sus hijos e hijas. Institucionalmente entendemos esta evaluacin como un proceso
transversal que no tan slo se centra en evaluar los aprendizajes, sino tambin en
evaluar para el aprendizaje, lo que significa evaluar constantemente todos aquellos
procesos (curriculares, de gestin administrativa, de participacin, etc.) que dan soporte a
la adquisicin de stos, con el objeto de tomar decisiones oportunas que favorezcan el fin
ltimo que es el aprendizaje de los nios y nias.

Evaluacin formativa de aprendizajes: Instrumento de evaluacin de aprendizajes IEA

Evaluar para aprender

Por ltimo es necesario explicitar que, en el contexto institucional y tal como lo

sealamos al comienzo de este punto 5.4, Fundacin Integra cuenta con un
sistema evaluativo de aprendizajes de nios y nias que en sus bases ha
considerado los elementos relevantes planteados respecto de la evaluacin
formativa. Se trata del Instrumento de evaluacin de aprendizajes IEA Evaluar
116

para aprender; instrumento desarrollado durante el ao 2013 y que se ha

concebido como una pauta de completacin, que se nutre a partir de la evidencias
de desempeo que los nios y nias muestran en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Este instrumento se completa en tres ocasiones durante el ao
lectivo. Es as como el IEA se utiliza para una:

Evaluacin Inicial: se aplica al comienzo del proceso de enseanza y aprendizaje,

permitiendo analizar la situacin de cada nio y nia antes de iniciar el proceso;
establecer los puntos de partida en que se encuentran; y adaptar este proceso a
las necesidades detectadas.

Evaluacin Intermedia: consiste en la valoracin continua del aprendizaje durante

el proceso de enseanza y aprendizaje. Se realiza mediante la recogida sistemtica
de datos; el anlisis de los mismos; y la toma de decisiones oportunas, mientras
tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar esta
evaluacin estar marcado por los objetivos que se hayan sealado para ella.

Evaluacin Final: se realiza al trmino del proceso de enseanza y aprendizaje.

Permite detectar lo que los nios y nias han adquirido como aprendizaje, a partir
de lo planificado; as como tambin lo que los nios y nias no han acabado de
interiorizar y que puede representar un obstculo para aprendizajes posteriores,
estimndose de esta manera, las diferencias entre el punto de partida y el final. La
evaluacin final es til para identificar aquellos aspectos que se debern reforzar
en los procesos de enseanza sucesivos.

El IEA tiene como objetivo: evaluar los niveles

de logro y movilidad de los aprendizajes en
los niosy nias, durante su participacin en
el programa pedaggico institucional;
orientar la planificacin y la prctica
pedaggica, con el fin de ofrecer a los nios y
nias experiencias de aprendizaje desafiantes
y pertinentes; y retroalimentar a las familias
sobre los avances de sus hijos e hijas.

117

El instrumento de evaluacin de aprendizajes Evaluar para aprender tiene como

referente de elaboracin el contenido y la organizacin del marco curricular vigente
(Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002) y la informacin contenida en este
documento seala cules son los aprendizajes a alcanzar por los nios y nias, en
determinados momentos entre los 0 y los 6 aos de edad.
El IEA tiene una clara intencionalidad formativa y se sustenta en un modelo que pretende
que la evaluacin:

Sea personalizada y variada.

Tenga congruencia con los objetivos y aprendizajes esperados planificados

como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.

Tenga nfasis en lo procesual y situacional.

Se base en la bsqueda de evidencias autnticas de aprendizaje.

Sea participativa y colaborativa.

Acepte tcnicas e instrumentos evaluativos no ortodoxos

A partir de los propsitos anteriores, el IEA es concebido como una pauta individual por
nio y nia, que se estructura en: dominios a evaluar, que corresponden a los mbitos
sealados en el currculo vigente; dimensiones, que corresponden a los ncleos de
aprendizaje del mismo documento; y sub-dimensiones, que corresponden a los ejes de
aprendizaje propuestos en los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
En este sentido, la estructura de las pautas para los distintos niveles es semejante, y lo
que vara es el contenido de ellas, correspondiendo ste a las habilidades y/o aprendizajes
que se espera que los nios y nias alcancen en cada uno de los niveles de la Educacin
Parvularia.
Respecto al contenido de las pautas, stas explicitan indicadores o conductas que deben
ser observadas por los equipos educativos en el aula y que corresponden a una
caracterstica particular de un fenmeno de mayor complejidad, en este caso, de una
habilidad o aprendizaje capaz de reflejar atributos esenciales de lo que se desea evaluar.
En este sentido, se considera fundamental el proceso de anlisis que el equipo educativo
que complete la pauta realice sobre la habilidad y/o aprendizaje que se encuentra a la
base del indicador.

118

Este instrumento de evaluacin establece tambin una escala de niveles compuesta por
tres categoras de logro; esto, en consonancia con la visn del aprendizaje como un
proceso de construccin y no como un estado dicotmico de logrado o no logrado.

Caractersticas del instrumento65

El Instrumento de evaluacin de aprendizajes es de registro individual; es decir, para
cada nio y nia se utiliza una pauta.
Cada pauta se aplica segn el nivel educativo al que asiste el nio o nia ya que incluye
el conjunto de habilidades/aprendizajes que se esperan sean logrados al finalizar el
ao lectivo.
El instrumento de evaluacin se completa a partir de la informacin con que cuenta la
educadora sobre el aprendizaje de los nios y nias; por ello, deber basarse en otros
instrumentos de recogida de informacin tales como: registros de observacin (por
ejemplo Mi historia en la Sala cuna y Jardn Infantil), registros anecdticos, escalas
de apreciacin, listas de cotejo, etc.
El instrumento acepta diversas manifestaciones de la adquisicin de una
habilidad/aprendizaje; es decir, no existe una nica situacin evaluativa en que el nio
o nia pueda manifestar su logro.
El instrumento explicita rbricas donde se refleja la mirada diversificada ante el
aprendizaje de los nios y nias, reconociendo la diferencia en sus ritmos y estilos. Es
as como esto se refleja en que la distribucin de puntajes frente a indicadores puede
variar de un nio a otro, sin embargo, situarlos en un mismo nivel de aprendizaje.
El instrumento tiene un propsito formativo, por tanto, su uso deber estar asociado a
la retroalimentacin de la prctica pedaggica.
El instrumento entrega informacin del aprendizaje de los nios y nias por dimensin
o ncleo de aprendizaje, no existiendo un puntaje total por nio o nia.

65

Para ms informacin sobre este instrumento, ver Fundacin Integra (2013): Informe de Generacin de Instrumento de Evaluacin
Formativa IEA. Direccin de Educacin. Chile.

119

Resumiendo lo sealado en este punto, podemos decir que en

Fundacin Integra la EVALUACIN EDUCATIVA es considerada un
proceso, que retroalimenta el quehacer educativo tanto a nivel
central y regional -instrumento PLAEP R- como a nivel de
establecimiento EEDP, POPP e IEA.
La evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias se sustenta
en la valoracin de la diversidad, la visin constructivista del
aprendizaje, y el apoyo en la observacin, como fuente
fundamental de informacin sobre qu y cmo estn aprendiendo
los nios y nias.

120

6. TRABAJO CON FAMILIAS Y COMUNIDAD EN FUNDACIN

INTEGRA66
El desarrollo de este captulo viene a complementar los contenidos desarrollados en la
Poltica de Participacin de Familias y Comunidad, buscando aportar una mirada
articulada del quehacer Institucional y distinguir la situacin particular que viven las
familias, nios y nias que asisten a los Jardines Infantiles de Fundacin Integra, como un
elemento clave a considerar para comprender y proyectar el trabajo educativo con estos
actores del proceso.
Congruente con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Fundacin Integra
concibe a las familias, en su diversidad de conformaciones, como los primeros
educadores de nios y nias. La familia es el ncleo central de socializacin donde se
establecen los primeros vnculos afectivos y se desarrollan las confianzas bsicas; es decir,
su rol es primordial e insustituible. La familia es un espacio privilegiado para el despliegue
de las habilidades motoras, comunicacionales, de razonamiento y socioemocionales de
nios y nias; y, a su vez, a travs de ellas las personas tienen el primer acercamiento a la
vida comunitaria.
Por su parte, la comunidad es un actor que involucra a instituciones, organizaciones,
sujetos particulares, organizacin de intereses informales, y otras instancias(Fundacin
Integra, 2013b, pg. 26), y corresponde al contexto social y territorial donde las familias,
nios y nias habitan y se involucran directa o indirectamente con diversos actores
sociales de diferente ndole y grado de formalidad, es decir, existe una estrecha
vinculacin y grado de interdependencia entre las familias y la comunidad circundante.
Integra reconoce que cada poca histrica y cada grupo cultural acoge diversos tipos de
conformaciones familiares, las familias tienen caractersticas diversas de acuerdo al
contexto en el que se encuentran insertas y a las particularidades de sus integrantes,
adquieren diferentes estructuras y formas de organizacin, y son todas ellas igualmente
legtimas y valiosas (Fundacin Integra, 2011, pg. 11). Es importante considerar adems
que las familias son dinmicas, es decir, a lo largo de su historia sufren cambios en su
66

Este Cap. se basa en: Busso, 2001; Fundacin Integra, 2013, 2013b, 2011, 2010, 2010b; Mineduc, 2001; Minujin, Delamnica y
Davidziuk, 2006; Espinoza y Gonzlez, 2010; Muijs, West y Ainscow, 2010; Naciones Unidas, 2010; Pizarro, 2001; PNUD, 1997; y
Tnnermann, 2000.

121

composicin y estructura. Existe tambin un profundo sentido compartido en estas

distintas formas de ser y hacer familia: los lazos de cuidado, proteccin y desarrollo que
unen a sus miembros (Fundacin Integra, 2011, pg. 11).

Trabajo con familias en Fundacin Integra

Fundacin Integra se caracteriza por tener presencia a nivel nacional a travs de diversas
experiencias, modalidades y programas educativos, lo que supone el gran desafo de
responder a la diversidad de familias existentes, producto de las condiciones geogrficas,
climatolgicas, costumbres, tradiciones, particularidades de sus integrantes y sus formas
de vida; stas van configurando las culturas y subculturas propias de cada regin y
localidad. Es importante reconocer que si bien es cierto hay una gran diversidad en la
conformacin, pautas de relacin y caracterizacin de las familias, tambin hay puntos de
encuentro entre ellas, ya que viven situaciones similares producto de la pobreza y/o la
vulnerabilidad a la que se ven expuestas, pero fundamentalmente por los lazos de amor y
anhelos de un futuro mejor para sus hijos e hijas.
En ese sentido, en las declaraciones corporativas de Fundacin Integra -su Visin y Misinse explicitan dimensiones distintivas del quehacer institucional, entre ellas el trabajo con
familias, en contextos de pobreza y vulnerabilidad social; distinciones necesarias de
considerar a la hora de comprender y proyectar el trabajo educativo en sus diferentes
modalidades y programas.

Trabajo educativo junto a las familias

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (Mineduc, 2001, pg. 13) relevan la
importancia de la tarea educativa compartida entre la familia y la Educacin Inicial,
considerando que este complemento ampla las posibilidades de desarrollo y aprendizaje
de nios y nias; y explicitan adems la necesidad de que la tarea se desarrolle y potencie
junto con otras instituciones sociales.
Fundacin Integra reconoce a las familias como los primeros y ms permanentes
educadores de los nios y nias; su centro y contexto ms inmediato; y actor clave que
los acompaa y gua en su interaccin paulatina con el medio. De esta manera, visualiza a
la familia como el ms importante promotor y facilitador de los aprendizajes y
desarrollo integral de los nios y nias.
122

Por esto, a travs de los aos Fundacin Integra ha promovido el establecimiento de una
relacin de alianza con las familias; cercana, de confianza y apoyo mutuo a favor de los
nios y las nias, donde se reconocen sus recursos, sus fortalezas y las oportunidades
para superar las condiciones adversas que implica la situacin de pobreza o vulnerabilidad
social en que se encuentran (Fundacin Integra, 2011, pg. 12).

Con este fin es necesario tener un conocimiento acabado de cada una de

las familias. Los antecedentes de caracterizacin recogidos en la Ficha de
Inscripcin; la informacin de salud de los nios y nias; y los datos de la
familia de la Ficha de Matrcula, se enriquecen al incorporar elementos
que den cuenta del conocimiento de algunas prcticas de crianza, estilos
relacionales y dinmica familiar, informacin que puede ser recabada en
una instancia formal y que se va nutriendo en la comunicacin cotidiana
con la familia.
La alianza con la familia se forja con su reconocimiento y validacin como
una estructura social en bsqueda de oportunidades que contribuyan con
su soporte y desarrollo, manteniendo una comunicacin abierta,
respetuosa, y centralmente emptica con ella, en la que se reconozcan sus
fortalezas y se comprendan sus aspectos en desarrollo, como parte de los
procesos que viven todas las familias.
La alianza con las familias se establece con el propsito de que nios y
nias alcancen ms y mejores aprendizajes, que en su conjunto
contribuyan a su desarrollo integral en condiciones de bienestar.

En qu iniciativas se expresa esta relacin?

La voluntad permanente de Fundacin Integra para favorecer un involucramiento
conjunto con las familias en el desarrollo integral de nias y nios ha sido conducida por

123

diferentes impulsos estratgicos, y se ha concretado en un sinnmero de proyectos y

estrategias en los diferentes niveles de la organizacin. Entre stas se destacan:
-

Taller Mirando mi rbol

Libreta de comunicaciones
Fondo de Inversin Social
Visitas domiciliarias
Visitas domiciliarias educativas
Participacin de las familias en experiencias educativas
Participacin de las familias en jornadas de capacitacin y/o planificacin educativa
Diarios Informativos a las familias
Bibliotecas comunitarias
Boletn Familias
Informe al Hogar
Reuniones de Apoderados
Documento Transiciones en Fundacin Integra
Mi Historia en la Sala Cuna y Jardn Infantil
Centros de Padres y Apoderados con personalidad jurdica
Fonoinfancia
Ficha de inscripcin y matrcula
Campaas comunicacionales educativas

Resignificar el sentido de estos recursos, la seleccin diversificada de ellos para el trabajo

con familias conforme a un diagnstico enriquecido, sumado a la sistematicidad del
trabajo, la comunicacin y coordinacin de los equipos son, sin lugar a dudas, prcticas
que pueden aportar significativamente en la construccin de una alianza estratgica con
las familias.

Trabajo educativo con familias en contextos de pobreza

Durante muchos aos hablar de pobreza hizo referencia a la carencia de recursos, niveles
de escolarizacin bsicos, analfabetismo, conflictos, incomunicacin, violencia, consumo
problemtico de alcohol y drogas. Con el pasar del tiempo se reconoci que algunas de
estas manifestaciones se presentan en los diferentes estratos sociales y no slo en las
familias que viven en pobreza. Lo que s es comn en ellas son las dificultades para
satisfacer de manera adecuada y oportuna sus necesidades bsicas, que corresponden a

124

derechos fundamentales de las personas; esto es, el derecho a la educacin, vivienda,

alimentacin, salud, trabajo, esparcimiento, informacin, entre otros.
Hoy es posible encontrar mltiples definiciones de pobreza en la literatura. Se trata de un
concepto con significados diversos y dinmicos, dado que depende del contexto histrico,
poltico y cultural de las sociedades.
Compartimos los planteamientos de C. Angulo, en Tnnermann 2000, respecto a que la
pobreza no es nicamente dficit de recursos para abastecer las necesidades bsicas de
las personas, sino que es el resultado de mltiples factores; de un conjunto de
desigualdades sociales, polticas, culturales y econmicas que se dan conjuntamente y
tienden a reproducirla.
Como se seala en el Informe sobre Desarrollo Humano 1997 (PNUD), la pobreza es el
proceso de negacin de las oportunidades y las opciones fundamentales del desarrollo
humano: vivir una vida larga, sana y creativa, con libertad, dignidad y respeto por s mismo
y por los dems.
Las mediciones de pobreza, en su mayora, se basan en un enfoque unidimensional de
indicadores econmicos. Angulo nos desafa a mirarla con mayor profundidad,
entendindola como una situacin que se produce, se desarrolla y, en muchos casos, se
perpeta, por una serie de factores que se conjugan para que as sea.
As como los factores que la generan son mltiples, tambin son variadas las formas en
que se manifiesta en los diferentes grupos culturales y los efectos en las familias que la
experimentan. A las limitaciones materiales, se suman las dificultades de acceso a los
diversos sistemas a los que ciudadanos y ciudadanas tienen derecho. La desesperanza,
inhibicin de las expectativas, las situaciones de estrs que viven las familias da a da y su
calidad de vida tan deteriorada, pueden ser factores detonantes de manifestaciones
como la violencia verbal, fsica y/o psicolgica, consumo excesivo de alcohol y drogas, etc.,
hechos que van en muchos casos cronificando la pobreza y transmitindola de generacin
en generacin.
Sin embargo, hay quienes manifiestan una lucha diaria y personal para combatir esta
situacin, poniendo en juego todos sus recursos y capacidades creativas y activando redes
a travs de las cuales se sostienen y despliegan sus iniciativas, con sorprendentes

125

resultados, primando en ellos el amor, el respeto por nios y nias, la valoracin absoluta
de la educacin y una apuesta por ella como herramienta de movilidad social 67.
Estudios recientes dan cuenta detallada de que hombres y mujeres experimentan la
pobreza de una manera distinta. Por factores socioculturales, las mujeres son ms
proclives a vivir en pobreza; asimismo los estudios sealan que la mayor parte de pobres
en el mundo son nias y nios. stos son el grupo etario ms afectado por la pobreza y en
situacin de mayor vulnerabilidad, considerando los efectos negativos que ella genera en
su crecimiento y desarrollo integral. La medicin de la pobreza bajo un enfoque de
derechos implica, por tanto, considerar pobre a un nio ante el incumplimiento de
cualquiera de sus derechos, aunque sea uno solo (Naciones Unidas, 2010, pg. 9).
Para enriquecer este planteamiento se considera importante relevar los postulados de
Minujin, Delamnica y Davidziuk:

Los nios y nias que viven en la pobreza sufren una privacin de recursos
necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les dificulta disfrutar
sus derechos, alcanzar su desarrollo pleno como persona y como miembro de la
sociedad.

A los 10 aos, la capacidad de aprendizaje bsico de los nios ha sido

determinada. A los 15 aos, el tamao corporal, el potencial reproductivo y la
salud general de los jvenes han sido profundamente influidos por lo que ha
pasado en sus vidas hasta ese momento (Harper, 2004). En consecuencia, el
abastecimiento de los recursos y servicios que un individuo necesita en los
primeros 15 aos de vida son bsicos para que pueda desarrollar completamente
sus capacidades fsicas, mentales y emocionales, as como tambin sus facultades
de aprendizaje (Minujin, Delamnica y Davidziuk, 2006, pg. 16).

67

El concepto de movilidad social se refiere a un cambio de posicin en la estructura social el que se asocia a diferentes recompensas y
grados de prestigio social. De igual manera, puede concebirse como el desplazamiento de un individuo de un estrato social a otro (En
Espinoza, O. y Gonzlez, L. E.; Movilidad Social en Chile: El caso del gran Santiago urbano. Revista Centro de Investigacin en
Educacin N 1, Universidad UCINF, 2010, pg. 4).

126

Estos antecedentes nos permiten comprender la pobreza como un fenmeno

multifactorial que tiene efectos que pueden paralizar o movilizar a las
personas. Esto depender del contexto, de sus experiencias previas y
oportunidades educativas, entre otras cosas. Las formas en que vive la
pobreza cada familia pueden ser muy distintas, pero ms all de ellas, la
vivencia de la pobreza es ineludible.
Las personas que viven en esta situacin necesitan que quienes las rodean
empaticen con ellas, las consideren como un otro vlido, y se constituyan en
una red que aporte a su desarrollo personal y familiar.
Es en este escenario en el que se desarrolla el trabajo educativo; por lo
tanto, es muy importante reconocerlo y considerarlo, para construir
conjuntamente los puentes que permitirn lograr el desarrollo pleno de los
nios y nias, avanzando en la concrecin de la visin institucional.
Una intervencin educativa junto a las familias, como la desarrollada por
Fundacin Integra, puede constituirse en una importante herramienta para
la familia misma, como movilizadora de cambios a su situacin actual.

Trabajo Educativo con familias en contextos de vulnerabilidad social

La nocin de vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional que

confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido,
lesionado o daado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. La
vulnerabilidad social de sujetos y colectivos de poblacin se expresa de varias formas:
como fragilidad e indefensin ante cambios originados en el entorno; como desamparo
institucional desde el Estado, que no contribuye a fortalecer ni cuidar sistemticamente
de sus ciudadanos; como debilidad interna del individuo o del hogar para afrontar
concretamente los cambios necesarios para aprovechar el conjunto de oportunidades que
se les presenta; como inseguridad permanente que paraliza, incapacita y desmotiva la
posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para lograr mejores niveles de
bienestar (Busso, 2001, pg. 8).

127

Muchas veces se hace uso indistintamente de los conceptos de pobreza y vulnerabilidad

social; sin embargo, hay diferencias importantes a considerar. Mientras la primera hace
alusin a escasez de recursos para satisfacer necesidades materiales y/o inmateriales, la
segunda se refiere a la incertidumbre sobre el futuro, y al impacto que provocan las crisis
econmicas extremas en el contexto familiar y la vida comunitaria. La vulnerabilidad
puede manifestarse en distintas dimensiones:

En lo laboral: inestabilidad, precariedad e informalidad de los empleos, falta de

pago de las previsiones sociales, condiciones laborales indignas, trabajo infantil y
adolescente, desercin escolar, entre otras.

En lo social: exclusin, explotacin, discriminacin, hacinamiento, estigma,

prejuicio, segregacin, etc.

En lo comunitario: el carcter social de las personas hace que el funcionamiento

en redes vinculares determinen las posibilidades de acceder a oportunidades de
trabajo, informacin y, desde ah, a posiciones de poder. En sectores que viven en
situacin de pobreza, las redes operan como recurso de supervivencia de las
familias; sin embargo, hay desconocimiento y dificultad para acceder a los servicios
que stas ofrecen.

Para Fundacin Integra, estos antecedentes justifican y relevan su rol en la

sociedad, confiando plenamente en que en la medida que existan instituciones y
personas que pueden activarse como agentes de cambio social claves,
transformadores y trascendentes, se generarn oportunidades para los nios,
nias y sus familias. En este sentido, Integra desarrolla iniciativas orientadas a ser
parte permanente y fundamental de la red de apoyo para las familias, asegurando
como promesas de valor, el aprendizaje, bienestar y cobertura de los nios y nias
que educa.

128

Comunidades en Red

As como se comprende que las familias son el crculo ms ntimo donde nias y nios
viven lo ms significativo de sus vidas, es importante avanzar un paso ms y reconocer
tambin el contexto donde las familias habitan, el territorio social donde se constituyen
como tal. La comunidad es un actor que involucra a instituciones, organizaciones, sujetos
particulares, organizacin de intereses informales y otras instancias, que facilitan,
promueven y/o permiten el logro del desarrollo y aprendizaje de nias y nios en una
diversidad de formas (Fundacin Integra, 2013b, pg. 26), a veces directa y otras
indirectamente.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia plantean que En una comunidad
comprometida con los nios se aprende la acogida de todos y cada uno de sus miembros,
el respeto, la valoracin por la diversidad, los distintos roles que desempean las personas
e instituciones, la solidaridad, la resolucin pacfica de conflictos, la participacin
democrtica y la construccin de ciudadana. Por ello es esencial que toda experiencia de
educacin parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo
educativo, una mutua retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los
Nios (Mineduc, 2001, pg. 13).
Es sabido por todos que las comunidades con sus integrantes existen; sin embargo, es
necesario que se constituyan en red, es decir, que establezcan una relacin basada en la
colaboracin mutua, en que se trabaje por un propsito comn, para que de esta manera
se generen sinergias y se vean capitalizados los esfuerzos y el trabajo desarrollado.
La evolucin de las sociedades a travs de la historia ha implicado cambios sustantivos en
la calidad y en la forma de vida de las personas, generando nuevas demandas a las
familias, escuela, otras instituciones sociales y al estado. La revolucin de las tecnologas;
la globalizacin del mundo; las diversas situaciones y problemticas sociales -pobreza,
discriminacin, acceso a los sistemas, necesaria incorporacin de las mujeres al mundo
laboral, diversidad de configuraciones familiares, escasos tiempos para compartir en
familia, entre otras-; culturales e histricas cambios en la sociedad chilena y nuevas
realidades familiares- han generado efectos considerados una evolucin necesaria, que
suman nuevas demandas a las personas en los distintos roles sociales que desempean.
Como ya se ha explicitado en captulos anteriores, para Fundacin Integra pensar la
educacin de un nio y nia implica visibilizarlos como personas, sujetos de derechos e
129

insertos en un contexto social, siendo necesario conocerlos -a ellos, sus familias, y el

medio en que se desenvuelven-, para la proyeccin del trabajo pedaggico.
Son estos elementos los que deben considerar los educadores da a da; el desafo de
educar implica pensar la educacin como un sistema interconectado de alianzas
estratgicas en funcin de un solo fin: alcanzar el desarrollo pleno de nios y nias,
otorgando el acceso a aprendizajes oportunos y pertinentes junto a las familias y a la
comunidad, que sern los escenarios privilegiados para el despliegue de todas sus
capacidades y potencialidades.
El desarrollo humano, por depender de mltiples factores -maduracionales, hereditarios y
ambientales-, requiere de un enfoque integral. Las personas nacen, crecen y se
desarrollan en un contexto social y ste puede ser determinante en el despliegue de sus
potencialidades. Mirarlo desde esta ptica es promover el enfoque de derechos y, para
lograr el ejercicio pleno de ellos, se requiere de un conjunto de actores que acten de
manera articulada.
El Enfoque de trabajo en red es sin dudas la expresin actual de una prctica
fundamental para la existencia de la cultura, las grandes sociedades y grupos sociales
menores: el intercambio es el agente verdadero de las relaciones entre los seres
humanos (Fundacin Integra, 2013a, pg. 27). Las sociedades modernas, complejas y
diversas, requieren cada vez ms de las redes para su diario vivir, ya que stas permiten
establecer vnculos y mantener contactos para resolver situaciones de todo tipo:
domsticas, laborales, personales, etc.
Por tales motivos, visibilizar, activar y coordinar el trabajo en red en el mbito educativo
cobra un valor sustancial. El nio y la nia son personas que viven en un sistema social
ms amplio, por lo que atender a sus necesidades implica necesariamente coordinar
esfuerzos con otros actores e instituciones sociales que tienen como misin contribuir al
desarrollo de esta sociedad desde diferentes dimensiones: salud, educacin, vivienda....,
son aspectos que inciden directamente en las condiciones que se produzca el crecimiento
y desarrollo de nios y nias. Desde un Enfoque de Derechos, el desafo se constituye en
intervenir pedaggicamente considerando al nio y la nia desde una
perspectiva holstica, es decir, desde una mirada integral, en que se aborden todos sus
aspectos: fsico, biolgico, emocional, intelectual y espiritual.
El trabajo en red puede explicarse desde el Enfoque constructivista. Las organizaciones
son sistemas de produccin de sentido que crean percepciones e interpretaciones
130

compartidas de la realidad ( Muijs, West y Ainscow, 2010, pg. 5). El punto de vista
constructivista de la organizacin est conectado con las teoras de Vygotski sobre el
aprendizaje, quien plantea que la cooperacin est en la base de la educacin y que la
interaccin es el andamiaje que permite a los actores lograr ms de lo que podran
alcanzar de manera individual (Vygotski; y Vygotski y John-Steiner, 1978). El conocimiento
para Vygotsky, al igual que para Piaget (Piaget e Inhelder, 2000), est encarnado en
acciones e interacciones con el entorno y con terceros. En ese sentido, las organizaciones
tienen muchas posibilidades de ser aprendices efectivos cuando forman comunidades
de prcticas en red y otros diseos colaborativos y cuando estn comprometidas en un
proceso de aprendizaje social que se gesta cuando los actores que tienen un inters
comn en un tema o problema, colaboran para compartir ideas, encontrar soluciones y
realizar innovaciones. Este enfoque de emprendimientos colaborativos como
comunidades de prcticas presupone que un nuevo conocimiento emerge en la medida
que los grupos trabajan de manera conjunta hacia la consecucin de metas conjuntas
(Borgatti y Foster, 2003; citado en Muijs, West y Ainscow, 2010,pg. 6).
Otro Enfoque de trabajo en red, basado en la Creacin de Capital Social, destaca que el
valor de ste se centra en la creacin de capital social, el que implica tres elementos
principales: recursos arraigados en un contexto social, a los que se accede o que son
movilizados en una accin intencionada (Lin, 1999, p. 30). Desde este punto de vista, el
valor de trabajar en red reside en la capacidad de aprovechar los recursos que otros
actores detentan e incrementan el flujo de informacin en una red. Por otra parte, una
red puede ejercer una mayor influencia sobre su entorno poltico y social que los actores
por s solos (Lin, 1999). El capital social tambin puede ayudar a diseminar la innovacin,
lo que, segn Hargreaves (2004), se consigue mejor a travs de redes de abajo hacia
arriba, que tienen la capacidad de vincular de manera expedita a las escuelas con los
innovadores y que pueden ellas mismas lograr innovaciones ms proclives al cambio y a
los desafos y con menor tendencia a estancarse que las estrategias de arriba hacia abajo.
El conocimiento reside en diferentes mentes, tanto individuales como colectivas y por ello
se requieren redes para aumentar la efectividad (Muijs, West y Ainscow, 2010,pg. 7).
Ambos enfoques de trabajo en red -el Constructivista y el de Creacin de Capital Socialrelevan lo siguiente:

Quienes se constituyen en red poseen recursos que forman parte de un capital

cultural rico en conocimiento y experiencia a compartir, que permiten co-construir
nuevos conocimientos.

131

Consecuente con lo anterior, el conocimiento reside a nivel individual y en el

colectivo.
Hay un objetivo, un tema de inters, un problema comn entre quienes forman
parte de una red.
La mayor efectividad de las organizaciones y personas que forman parte de una
comunidad se puede obtener al constituirse en red.
La red produce sinergias 68 que movilizan, activan, facilitan y gestan la coconstruccin de aprendizajes y la innovacin, evitando el estancamiento de las
organizaciones.
La red promueve el aprendizaje colectivo y hace ms efectivas las organizaciones.

A travs de la historia, Fundacin Integra ha desplegado mltiples iniciativas orientadas a

vincularse con las redes comunitarias, dando muestras desde sus inicios de la visibilizacin
de stas como un factor relevante para el desarrollo del trabajo de los establecimientos
en funcin del desarrollo integral de nios y nias en contextos de bienestar. El trabajo en
red constituye una necesidad sentida y comprendida por todos los actores de la
organizacin, y se han generado diversas acciones en esta lnea en los distintos niveles
institucionales; sin embargo, lo central es continuar desarrollando iniciativas de manera
sistemtica puesto que se trata de un desafo permanente, en una realidad cambiante y
dinmica.
La visibilizacin de las redes desde sus concepciones ms primarias, tiene efectos
multiplicadores en los diferentes actores y en las diferentes esferas de la vida comunitaria.

red personal, comunitaria, intrainstitucional (al interior de la organizacin) e

interinstitucional (entre instituciones u organizaciones);
conocimiento de las redes desde intercambio de recursos que potencian el trabajo
y eficiencia de la organizacin en pos del desarrollo pleno y el bienestar de los
nios y nias;
conexin con la red y su activacin que marca el inicio del trabajo conjunto.

La Poltica de Participacin de Familias y Comunidad alude explcitamente, en tres de sus

cinco Ejes Estratgicos, a esta dimensin del trabajo, sealando que la institucin ha
hecho la apuesta de diferenciar, valorar y desarrollar estrategias promocionales y
protectoras en torno a la parentalidad y las competencias parentales, entre stas la
capacidad de pedir, ofrecer y dar apoyo a otros, y por tanto, favorecer en las personas el
68

Entenderemos por sinergia alcanzar mayores niveles de efectividad en la tarea educativa, en la medida que se involucran todos los
actores del proceso de manera articulada y coordinada, aportando su experiencia, conocimientos e influencias; esfuerzos
mancomunados que dan como fruto algo que difcilmente pudiese alcanzarse de manera individual.

132

establecimiento de redes sociales de cooperacin, lo que implica, en este caso, mayores

actores para el apoyo en la crianza, desarrollo y educacin de nios y nias. (Fundacin
Integra, 2013a, pg. 27).
Es as como el Eje Desarrollo de Roles Parentales se orienta a un involucramiento efectivo
de las familias, relevando que como Institucin la concebimos como aliados estratgicos y
primeros educadores de los nios y nias, marcando all la importancia de contribuir al
fortalecimiento de sus competencias parentales.
Por otro lado, esta poltica plantea como uno de sus ejes estratgicos la Articulacin con
Redes Comunitarias, foco que le da sentido y articulacin al trabajo con familias y que
seala dos lneas de accin: trabajo con redes comunitarias y transicin entre niveles
educativos (Jardn Infantil y educacin bsica). Estas lneas de accin permiten buscar las
formas concretas de apertura del establecimiento a la comunidad, accediendo a conocer e
identificar la trama sociocultural existente, y cmo se potencian y multiplican los recursos
y sus vnculos.
El eje Desarrollo de una Comunidad Educativa deja en evidencia la aspiracin de que las
familias de Fundacin Integra asuman un rol activo participativo en la gestin del
establecimiento, lo que implica un trabajo planificado, articulado internamente y con
otras organizaciones de la comunidad local, considerando para ello las distintas formas en
que la familia puede y desea participar (a nivel informativo, consultivo, deliberativo y/o
control).
Es as como el PEI busca que ste sea un principio y una prctica, es decir, la tarea
educativa se concibe como una responsabilidad social,
que implica para los
establecimientos educativos generar un involucramiento de la comunidad circundante
bajo la clara conviccin de que este es un factor clave en la calidad de programas
educativos que aportan al desarrollo de los individuos, su comunidad ms inmediata y la
de todo un pas.

Resumiendo, podemos decir que Fundacin Integra busca una relacin con
las familias orientada a la mutua colaboracin y corresponsabilidad,
especialmente en el fortalecimiento de los roles parentales. Del mismo
modo, concibe la relacin con la comunidad, en torno a redes robustas en el
medio local, nacional e internacional, que colaboren al desarrollo de una
oferta de educacin inicial de calidad.
(Fundacin Integra, 2011, pg. 7)
133

Enfoques para el trabajo con Familias y Comunidad

Ahora que ya hemos avanzado en la revisin de elementos de base para la gestin del
trabajo con familias y comunidad nos referiremos brevemente a los Enfoques de trabajo
explicitados en la Poltica, considerando que aportan elementos esenciales para
comprender y proyectar el trabajo en esta lnea, reconociendo y valorando el camino
recorrido y evidenciando los nuevos desafos que el escenario actual consigna.

La Poltica de Familias y Comunidad se sustenta en tres pilares claves:

Enfoque de Derechos,
ciudadana y
participacin

Enfoque Ecolgico del

desarrollo humano

Enfoque de orientacin
permanente a la calidad
del trabajo

Estos enfoques son transversales a las diferentes lneas de trabajo de la organizacin y

se han explicitado previamente en el captulo 4, punto 4.2 Qu concepcin de
134

desarrollo y aprendizaje tenemos?, de este texto. Hacemos referencia a ellos en este

captulo para relevar que las diferentes acciones que se planifiquen con las familias y
la comunidad consideren estos elementos que dan sustento, sentido y orientacin a la
gestin:
Los derechos de las familias a ser informadas (ejercicio de solicitar, recibir y difundir
informacin adecuada y oportunamente), y consideradas en las distintas formas de
participacin factibles de implementar, generando los espacios y condiciones para
ello. En ese sentido considerar que este ejercicio es una forma de extensin de la
ciudadana y que esto tiene un impacto en el rol que le corresponde asumir en el
contexto familiar y comunitario.
Considerar el carcter social de los individuos reconociendo que es responsabilidad del
Estado y otras instituciones (como lo es Fundacin Integra), otorgar oportunidades
que favorezcan el desarrollo individual, familiar y comunitario, lo que implica respetar
y reconocer todos sus derechos, estableciendo sistemas de relacin que promuevan la
participacin de las personas, directa o indirectamente, en este conjunto de sistemas
que se influencian recprocamente, relevando en ese sentido la influencia crucial del
medio en el desarrollo de nios y nias.
El escenario actual y dinmico de las familias chilenas desafa a los equipos a una
revisin constante de cmo son dichas familias y el contexto en el que se
desenvuelven; qu requieren del establecimiento y cules son sus expectativas; cmo
favorecer su participacin a travs de una oferta diversificada; y cmo evaluar el
trabajo realizado con ellas para establecer las mejoras necesarias que optimicen la
gestin.

135

Las familias son actores centrales del proceso educativo, por tanto, toda
propuesta de calidad educativa debe considerarlas como protagonistas en
los procesos de enseanza y aprendizaje de los nios y nias.
Y as como se comprende a las familias como el crculo ms ntimo donde
nios y nias viven lo ms significativo de sus vidas, es importante
reconocer adems el contexto donde las familias habitan, el territorio
social donde se construyen esas relaciones e interacciones.
La comunidad es entonces ese espacio ms amplio donde los nios y nias
socializan, donde se construyen como personas. All acceden a espacios,
recursos, oportunidades, servicios, en el proceso de ejercicio de sus
derechos. Por lo tanto, ver la trama social y cultural en la que se insertan
las unidades educativas y mantener apertura con las comunidades de las
que son parte, buscando estrategias para iniciar relaciones con otras
instituciones, organizaciones sociales y actores del entorno para trabajar
en redes con ellos, potenciando recursos, relaciones y vnculos

(Fundacin Integra, 2013b, pgs. 25-26)

La consideracin de las particularidades de las familias que forman parte de Fundacin

Integra y la necesidad y relevancia del trabajo en red, son elementos decidores a la hora
de concebir el trabajo en este mbito de accin. Son aspectos que deben tener una valor a
la hora de la toma de decisiones pedaggicas por parte de los equipos educativos, las que
en su conjunto deben orientarse a alcanzar el desarrollo pleno de nios y nias en
condiciones de bienestar, teniendo como foco aprendizajes de calidad y pertinentes a sus
contextos.
El aprendizaje y el desarrollo armnico de nios y nias es una responsabilidad
compartida entre la familia, las instituciones educativas y la sociedad en su conjunto. Es
una tarea del equipo educativo desarrollar acciones tendientes a un trabajo articulado
que aporte a la vinculacin de un sentido comn.

136

7. Reflexin educativa y formacin continua en Fundacin

Integra69
Fundacin Integra, en su constante preocupacin por avanzar en la calidad de la educacin
que entrega a los nios y nias, destaca como uno de los aspectos claves para la mejora
continua, el que los equipos de los distintos niveles institucionales jardn infantil, regional,
central-, puedan desarrollar una reflexin permanente sobre su quehacer educativo y
perfeccionarse en su formacin terico-prctica.
El concepto de calidad educativa recientemente construido en nuestra institucin -ao
2013-, seala la importancia de la reflexin educativa y formacin continua a nivel del
jardn infantil, para promover mayores niveles de empoderamiento y autonoma de los
equipos educativos en su trabajo educativo, a favor de prcticas pedaggicas ms
pertinentes y significativas para los nios y nias.

Entendemos por reflexin educativa el anlisis crtico y sistemtico que hacen los
equipos educativos sobre sus prcticas pedaggicas, para ponderar y situar la realidad
en la que operan, y movilizar los cambios consecuentes. Esta reflexin implica
necesariamente una dimensin tica: preguntarse por el sentido y valor de la accin
de aprender y ensear.
Para lograr procesos educativos de calidad es necesario contar con equipos
educativos reflexivos que estn constantemente revisando sus prcticas, es decir, las
estrategias implementadas y los objetivos y resultados de su trabajo. Esta reflexin
debe ser permanente y crtica, permitir anlisis colectivos e individuales que
enriquezcan el trabajo, visualizando los aspectos fuertes y dbiles de la prctica para
que sta pueda mejorarse, y debe contar con la colaboracin y participacin de todo el
equipo. La reflexin permite centrarse en el quehacer educativo a partir de su anlisis
y comprensin, disminuyendo su mecanizacin; adems, permite retroalimentar y
compartir experiencias con los otros y aprender de las experiencias de los dems,
favoreciendo en este proceso el alinear el trabajo en torno a objetivos compartidos
como fundacin (Fundacin integra, 2013, pgs. 24 y 25).

La formacin continua corresponde a un proceso de actualizacin y desarrollo

profesional basado en el anlisis y reflexin educativa, orientado al desarrollo de

69

Este captulo se basa en: Achkar, 2004; Alcal, 1999; valos, 2002; Beca, 2006; Fundacin integra, 2013, 2011, 2010, 2010b, 2010c,
2004, 2004b, 2003; Freire, 1972; Imbernn, 2002; y Latorre, 2004.

137

capacidades que permitan a los equipos de los jardines infantiles, la generacin de

respuestas eficaces y vlidas a las mltiples y variadas situaciones que deben resolver
en su interaccin profesional, de manera de favorecer la mejora constante de los
procesos educativos con los nias y nios(Fundacin Integra, 2011, pg. 5). Las
mltiples y variadas situaciones a las que debe responder el equipo educativo implica
superar las respuestas homogeneizantes y la mecanizacin de procesos en su
quehacer educativo, actuando, en vez, como sujetos transformadores y constructores
activos de conocimiento.
La formacin continua es una condicin fundamental para el fortalecimiento de las
competencias para la enseanza. No basta con que los equipos educativos cuenten
con una slida formacin inicial sino que sta debe ser mejorada permanentemente
con el fin de mantenerse siempre actualizados en relacin a qu y cmo deben
aprender los nios y nias. (Fundacin integra, 2013, pg. 25).
La formacin de los equipos debe ser continua, variada y adecuada para cada tcnico
o profesional y debe apuntar, por una parte, a perfeccionar el trabajo que los equipos
realizan y, por otra, a otorgarles nuevas competencias para innovar e implementar
metodologas de trabajo distintas que potencien los aprendizajes de los nios y nias.
Dentro de la formacin continua, un elemento central a trabajar con los educadores y
tcnicos son sus creencias y expectativas respecto a las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje de los nios y nias -la manera en que ellos aprenden y la manera en que
se les debe ensear-, ya que, como es ampliamente sabido, stas influyen
poderosamente en las prcticas pedaggicas (Fundacin Integra, 2013, pg. 25).
La Formacin Continua permite avanzar hacia el empoderamiento del equipo
educativo que trabaja directamente con los nios y nias en los sentidos que
sustentan el currculo, y en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias
tcnicas necesarias que permiten instalar el anlisis crtico y reflexivo requerido en la
toma de decisiones sobre sus prcticas pedaggicas y los aprendizajes de los nios y
nias; buscando mejorar la calidad de las experiencias de aprendizaje que se les
ofrecen, a travs del fortalecimiento de la planificacin e implementacin curricular.
Segn B. valos (2002), la formacin continua se desarrolla principalmente en los
centros educativos, siendo mayor la necesidad de aprender, cuando lo aprendido se
relaciona con el reconocimiento y la necesidad de abordar problemas reales e
inmediatos de los educadores en el aula.

138

En acuerdo con F. Imbernn (2002), pensamos que la poltica formativa institucional

debe propiciar en los facilitadores del proceso un perfil prctico-reflexivo, que ayude a
evaluar obstculos para que los educadores propongan soluciones, ms que un perfil
de expertos, que soluciona los problemas de otros. La idea es formar educadores que
transformen la educacin, para ponerla al servicio de la sociedad plena, como una
herramienta de equidad y justicia social.
A continuacin quisiramos relevar algunos conceptos claves a la base de la reflexin
educativa y formacin continua:
El enfoque constructivista del aprendizaje, a partir del cual consideramos que no hay
una realidad objetiva, nica, sino que diversas miradas segn las caractersticas
particulares de los observadores, y que la realidad implica una construccin
consensuada entre los distintos actores de la situacin. Es decir, entendemos que la
observacin no es un acto pasivo ya que moviliza experiencias, conceptos y creencias
del observador, que dan un orden (interpretacin) a lo observado.
La enseanza y aprendizaje como Investigacin-Accin, es decir, como una actividad
indagatoria, autorreflexiva y crtica, que tiene como fin mejorar la propia prctica, en el
marco de un proceso de continuo aprendizaje.
Los principios de la Educacin de Adultos o Andragoga, que hacen referencia a la
participacin y horizontalidad, y al dilogo con los otros, donde nadie educa a nadie,
todos nos educamos entre s, mediatizados por el mundo propio (Freire, 1972, en
Achkar, 2004, pg. 185). Nuestra propuesta formativa debe basarse en un aprendizaje
continuo, que confie en las posibilidades de cambio y modificabilidad de sus
participantes, en un contexto de instancias significativas, motivantes y que involucren la
necesaria relacin entre teora y prctica. De esta manera se facilita el aprendizaje, se
consolidan los compromisos sociales de los involucrados, se mejora la autoestima y se
refuerza la motivacin laboral.

Instancias de formacin continua y reflexin curricular en Fundacin Integra

Fundacin Integra promueve el desarrollo de un conjunto de instancias de formacin

continua y reflexin educativa, que dan soporte a la implementacin curricular.

139

A nivel de Jardn Infantil se desarrollan tres instancias: Reunin de Planificacin Educativa;

Reunin de Capacitacin tcnica; y proceso de Capacitacin en la Accin; y a nivel regional
se implementan las Comunidades de Aprendizaje de educadoras; las reuniones de
agrupacin; y la Capacitacin Inicial, por mencionar las principales.

7.1 INSTANCIAS DEL JARDN INFANTIL:

Estas instancias tienen en comn ser espacios pensados para la reflexin de la prctica
pedaggica que se desarrolla en los jardines infantiles, en los que se espera una mirada
profunda al trabajo educativo con los nios y nias, en funcin de generar cambios y
mejora de la calidad de la educacin que ofrecemos.
Estas instancias permiten anticipar el trabajo pedaggico y fortalecer las capacidades
para su desarrollo en la prctica. Significan la posibilidad de sustentar en el tiempo y
con calidad el trabajo en torno al referente curricular institucional: conocer sus
caractersticas y sentidos, apropirselos y recrearlos, a travs de una propuesta
curricular propia de cada jardn infantil (PEI).
Estas instancias implican:

La reflexin abierta y dinmica sobre los sentidos, el marco conceptual y las

acciones del trabajo pedaggico, de manera de potenciar contextos cada vez ms
favorables para el aprendizaje de los nios y nias.

La conduccin tcnica del equipo por parte de la lder tcnico, apoyndolo,

guindolo, asesorndolo y medindolo en la ejecucin y evaluacin del proceso
educativo en los jardines infantiles. Esta conduccin tambin supone ejercer un
liderazgo activo y democrtico, que promueva el trabajo en equipo, la participacin
reflexiva, y la apropiacin del referente curricular con una identidad particular para
el establecimiento, expresada en los PEI.

La articulacin entre las diferentes instancias de reflexin curricular, de modo que

se complementen y retroalimenten mutuamente de manera permanente y
sistemtica. Esto hace posible comprender la integralidad y los vnculos solidarios
que deben existir entre los procesos, con el fin de concretar un trabajo educativo,
que se fortalece desde diferentes espacios y estrategias. La articulacin permite
tener una mirada de conjunto sobre la implementacin curricular, y que las
acciones que se emprendan desde las diferentes instancias no olviden su mutua
interdependencia y contribuyan a no duplicar esfuerzos.
140

El trabajo en equipo, entendiendo por tal la tarea que realiza un grupo organizado
de personas con una visin y norte compartidos, y cuyos conocimientos,
habilidades, experiencias y caractersticas contribuyen conjunta, complementaria y
coordinadamente al logro de un propsito mayor: favorecer el bienestar y
aprendizaje de los nios y nias (Fundacin Integra, 2004a, pg. 15). El trabajo en
equipo implica alcanzar niveles ptimos de participacin, motivacin, liderazgo,
comunicacin, reconocimiento y relaciones humanas, de manera de generar un
contexto favorable de relaciones laborales para el cumplimiento de nuestra tarea.

Reunin de Planificacin Educativa:

La reunin de planificacin es la instancia mensual en la que se rene todo el equipo
educativo del establecimiento, liderado por la Directora y en estrecho apoyo con las
educadoras del jardn infantil, para anticipar y organizar el trabajo pedaggico que se
realiza con nios y nias. Este espacio privilegia la reflexin de los sentidos de la
prctica pedaggica, centrndose en el aprendizaje de los nios y nias, procurando
articular los factores curriculares para crear las mejores condiciones que permitan
intencionar el trabajo educativo (Fundacin Integra, 2010c, pg. 83).
En esta instancia los equipos educativos pueden ir construyendo sus PEI, desarrollando
el pensamiento reflexivo y crtico para la mejor toma de decisiones, segn la realidad
de cada jardn infantil.
Esta instancia es un espacio donde la reflexin crtica, la negociacin de significados y
las interacciones mediadas sern aquellos elementos que permitirn construir
experiencias de aprendizaje cuya riqueza logre desarrollar prcticas pedaggicas que,
sustentadas en el anlisis y la reflexin, impactarn finalmente en el bienestar y
aprendizaje de nuestros nias y nias (Fundacin Integra, 2010c, pg. 83).
La reflexin permite al equipo del jardn infantil remirar los sentidos que tiene el
trabajo con los nios y nias en los distintos periodos del da, y anticipar y organizar
este trabajo, generndose acuerdos entre las participantes respecto a roles, tareas,
funciones y responsabilidades. Tambin posibilita articular los distintos componentes
del currculo - ambiente educativo, el tiempo, la evaluacin, el trabajo con las familias-,
en torno a la intencionalidad pedaggica de cada perodo.

141

Reunin de Capacitacin tcnica:

En las instancias de capacitacin tcnica se busca fortalecer conocimientos,
habilidades o competencias de las agentes educativas, vinculando permanentemente
las orientaciones para la prctica pedaggica y los diversos componentes del
currculum. En tal sentido, el principal propsito de la reflexin en las reuniones de
capacitacin tcnica debiera ser ir construyendo progresivamente significados en torno
de las orientaciones para la prctica pedaggica y la utilizacin de los distintos
instrumentos y componentes del currculum, adems de enriquecerlas con otros
temas (Fundacin Integra, 2010c, pg. 85).
Estas reuniones son lideradas por la directora o educadoras del jardn infantil, y deben
tener una estructura clara y valerse de metodologas adecuadas, que permitan el
aprendizaje activo por parte de las participantes. En este sentido, es importante que
antes de desplegar el tema a abordar, se considere un espacio para encuadrar el
trabajo, sealando los objetivos y lo que se espera de las participantes, y, luego,
despus de haber desarrollado el tema; se realice un cierre en que se promueva la
reconstruccin del camino seguido en el proceso de aprendizaje, de manera de tomar
conciencia de los aprendizajes logrados y cmo se han realizado.

Proceso de Capacitacin en la Accin:

Entendemos la capacitacin en la accin (CeAC) como el proceso sistemtico de
enseanza-aprendizaje destinado al equipo de sala cuna y jardn infantil, que tiene
como objetivo mejorar las prcticas pedaggicas de las agentes educativas, y que se
sustenta en tres aspectos fundamentales: el modelaje, el aprendizaje en la accin, y la
reflexin.
En otras palabras, la CeAC implica la demostracin en la prctica de una conducta o
conjunto de conductas mediadoras por parte de un modelo (proceso de modelaje); la
posibilidad de aprender haciendo por parte de la persona que est siendo capacitada
(aprendizaje en la accin) y la reflexin conjunta que en todo momento debe
acompaar al proceso, para que la capacitacin sea efectiva.
La capacitacin en la accin (CeAC) es un proceso de aprendizaje permanente que se
desarrolla en la prctica cotidiana. Capacitar en la accin es observar, modelar y apoyar
en sala la manera cmo se ejerce el rol mediador de parte de las agentes educativas,
cmo y cunto se favorece el protagonismo de los nios, cmo se organiza y
142

aprovecha, por ejemplo, el ambiente educativo y el trabajo con la familia para

favorecer lo que deben aprender nios y nias (Fundacin Integra, 2010a, pg. 8).

7.2 INSTANCIAS DEL NIVEL REGIONAL

Comunidades de Aprendizaje de educadoras

Es una estrategia institucional de formacin continua orientada a la reflexin de la
prctica pedaggica, que se concreta en una experiencia sistemtica de dilogo entre
pares, quienes en reuniones peridicas y a travs de un ciclo de trabajo, se orientan al
aprendizaje, la adquisicin y fortalecimiento de competencias profesionales, a partir de
la reflexin y anlisis de las prcticas pedaggicas, la generacin e implementacin de
propuestas de mejoramiento y la evaluacin del proceso y resultados. (Fundacin
Integra, 2010c, pg. 88).
Su propsito es contribuir al desarrollo profesional docente de las Directoras de
Fundacin Integra para mejorar la prctica pedaggica en los jardines infantiles y la
calidad de los aprendizajes de los nios y nias.
Las Comunidades de Aprendizaje son grupos de cuatro a nueve profesionales
educadoras de prvulos, directoras de establecimientos de Integra, quienes tienen
reuniones quincenales de medio da o mensuales de todo un da de duracin. El trabajo
de las Comunidades de Aprendizaje tiene adems un acompaamiento pedaggico
realizado por una tutora del equipo regional (Jefa de Departamento Educativo o
Coordinadora tcnica) quien apoya el trabajo de la comunidad en tres dimensiones:
epistemolgica, tcnico pedaggica y de proceso grupal (Fundacin Integra, 2010c,
pg. 88 y 89).
El grupo desarrolla durante el ao un proceso de investigacin-accin, en que hay
propsitos de estudio y a la vez de intervencin educativa, para la transformacin de
las prcticas pedaggicas.
Las Comunidades de Aprendizaje son un espacio de profesionalizacin de las
educadoras, fortaleciendo actitudes y competencias importantes para la labor
educativa. Estas capacidades se adquieren y desarrollan en la interaccin con otros: la
prctica profesional de las educadoras no es un ejercicio aislado, sino que se configura
con otros y para otros en contextos culturales de organizaciones o instituciones
particulares; y en tanto es accin con significado, para develarla y reconstruirla, se
143

requiere reflexin colectiva y construccin en comn de una cierta historia y horizontes

en un espacio profesional y relacional (Fundacin Integra, 2010c, pg. 90).
La profesionalizacin constituye un proceso realizado con otros, en que la construccin
de conocimientos para el desarrollo profesional, se comprende desde el aprendizaje
colaborativo, el cual se genera en la reflexin dialogada entre las integrantes de la
comunidad, la puesta en comn de sus saberes terico-prcticos, la indagacin
sistematizada, y la argumentacin y contraargumentacin para llegar a acuerdos sobre
la comprensin y resolucin de los problemas.

Reuniones de agrupacin
Constituyen un espacio regular de encuentro de las supervisora tcnicas con las
directoras que lideran los establecimientos bajo su supervisin. Su objetivo es, por una
parte, fortalecer las competencias de liderazgo y conduccin tcnica de las directoras,
a travs de la reflexin efectiva, que reconozca, valore e integre en los nuevos
aprendizajes, sus experiencias y prcticas de gestin educativa; y por otra,
retroalimentar la gestin educativa de los establecimientos, mediante la
comunicacin, anlisis, reflexin y apropiacin de polticas, programas y proyectos
institucionales relevantes (Fundacin Integra, 2010c, pg. 91).
La agrupacin busca ser una instancia para co-construir abordajes ms satisfactorios a
las problemticas que se van suscitando en los jardines infantiles en relacin a la
implementacin
curricular. En ellas se comparten experiencias entre
establecimientos distintos para desarrollar un conocimiento ms amplio y diverso
acerca del currculum. En esta perspectiva, el equipo que constituye una agrupacin
busca desarrollar una reflexin colectiva que contribuya a tomar mejores decisiones
para la prctica pedaggica (Fundacin Integra, 2010c, pg. 92).

Capacitacin Inicial
Esta instancia de formacin continua se realiza a inicios de ao, en todo el pas, y est
dirigida a las Educadoras de Prvulos, Tcnicos en Educacin Parvularia y Asistentes
del Programa de Extensin Horaria de cada regin, con el propsito de favorecer el
despliegue, desarrollo y resignificacin de conocimientos, habilidades y/o
competencias, necesarias para la gestin y el trabajo educativo con los nios y nias,
de manera de contribuir a mejorar sus logros de aprendizaje.

144

Resumiendo lo sealado en este captulo, diremos que Fundacin Integra considera

esencial la reflexin curricular y formacin continua de los equipos educativos para
la mejora de las prcticas pedaggicas, y para ello dispone de un conjunto de
instancias que buscan construir saberes pedaggicos significativos para los
equipos, constituyendo espacios donde se reflexiona sobre problemas reales y
concretos que las agentes educativas y directoras enfrentan en su quehacer
cotidiano en los jardines infantiles, y donde se generan nuevos conocimientos y
mtodos de enseanza y evaluacin que permitan alcanzar los aprendizajes
esperados de los nias y nios, potencindose con esto la autoestima y el
sentimiento de competencia profesional de los equipos, factor fundamental para
una mayor expectativa de logro en relacin a los nios y nias.

145

8. CONSIDERACIONES FINALES

Hemos presentado el nuevo Referente Curricular de Fundacin Integra, el cual se sustenta

en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y se enmarca dentro de la definicin
de calidad educativa que ha realizado recientemente la institucin.
El Referente Curricular pretende responder a la necesidad de avanzar hacia una oferta
educativa ms pertinente y significativa para los nios y nias, a travs de una propuesta
que permita la construccin participativa, por parte de cada comunidad educativa, de su
propio PEI.
Es as como este referente profundiza en sus fundamentos curriculares, emanados de la
visin del nio y nia como sujeto de derecho, con un enorme potencial de desarrollo y
que aprende en co-construccin con otros, dentro de un amplio sistema de relaciones.
Dentro de los sistemas en los que participa, se considera a la familia y comunidad como
actores claves en su experiencia educativa, los que deben trabajar en estrecha alianza con
el Jardn Infantil, para favorecer una atencin educativa de calidad para los nios y nias.
Basado en estos fundamentos, el Referente Curricular plantea una propuesta pedaggica
a partir de la cual las comunidades educativas pueden elaborar sus propios PEI, propuesta
que indica la necesidad de resguardar en el jardn infantil, ambientes educativos
enriquecidos y confortables, una organizacin del tiempo apropiada a las caractersticas y
necesidades de los nios y nias, una planificacin educativa reflexiva y crtica, y una
evaluacin como proceso permanente que permita retroalimentar la planificacin y la
prctica pedaggica.
De igual modo, seala la importancia de la participacin activa de la familia y comunidad
en el proceso educativo de los nios y nias, para potenciar su bienestar y aprendizaje.
Para terminar, se puntualiza lo relevante de la reflexin educativa y formacin continua
de los equipos educativos a los distintos niveles institucionales, con especial foco en los
equipos educativos de los jardines infantiles.

146

9. BIBLIOGRAFA CONSULTADA:

Cap. 2 Importancia de la Educacin Parvularia y avances en

nuestro pas

Fundacin Integra (2013): Concepto de Calidad Educativa. La educacin que queremos

para nuestros nios y nias. Santiago, Chile
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Chile de Hoy?. Entrevistas intranet.
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Cap. 3. Nuestro camino hacia una Educacin Parvularia de calidad

en Fundacin Integra

Fundacin Integra (2013a): Concepto de Calidad Educativa. La educacin que

queremos para nuestros nios y nias. Santiago, Chile.
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Chile.
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Chile.

Cap. 4. Fundamentos Curriculares

4.1 Nios y nias como sujetos de derechos
Nios y nias como sujetos de derechos
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151

4.3 Cmo entendemos a la Familia y Comunidad?

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Chile.

4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y trabajo en equipo?

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Cap. 5 Propuesta Pedaggica

5.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables
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http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7060.pdf

5.1.3 El juego

Alsina, P., Diaz, M., Girldez, A. e Ibarretxe, G. (2009): El aprendizaje creativo. Diez
ideas clave. Editorial GRA, de IRIF, SL. Barcelona.
Cspedes, A; Silva, G. y Cohen, L. (2013): Imaginacin, juego y creatividad. Revista
Calpe & Abyla, Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2013): Concepto de Calidad Educativa. La Educacin que queremos
para nuestros nios y nias. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2009a): Gua para Asistentes del Programa de Extensin Horaria.
Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2009b): Juego, Juguemos, jugandoGua para Asistentes del
Programa de Extensin Horaria. Santiago, Chile.
Guilford, J.P.(1956): The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53.
Minerva, C. (2007): El juego como estrategia de aprendizaje en el aula. Universidad de
Los Andes. Trujillo.
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Ortigoza, G. (2010): El juego segn diferentes autores. Juego simblico y ms.

Consultada el 23 de julio de 2013 en http://juegosimbolicoymas.blogspot.com/2010/11/el-juego-segundiferentes-autores.html

Ridao, A. (2005): Creatividad en Educacin Inicial: Caminos en juego. Revista

Recre@rte, N 3, junio 2005, pg. s/n. Consultada el 23 de septiembre de 2013 en
http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/educacio_inicial.htm

Sarl, P. (2006): Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires, Argentina.

Sarl, P. y Arnaiz, V. (2009): Juego y esttica en educacin infantil. Infancia. La primera
infancia (0-6 aos) y su futuro. Jess Palacios y Elsa Castaeda: Coordinadores.
Sarl, P. y Rodrguez, I. (2001): Seminario: Juego. Aportes para el debate curricular.
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin
de Curricula.
Piaget, J. (1946): La formacin del smbolo en el nio. F.C.E. Mxico, 1973.
UNESCO (2003): Arte y aprendizaje. Faculty of Education. Consultada el 28 de septiembre de
2013 en educ.queensu.ca/unesco/arts-and-learning.sp.htnl.

5.2 Organizacin del tiempo

Freire, P. (1994a): Nuevas perspectivas crticas en educacin. Paids, Barcelona.

Ponencia presentada para el Congreso Internacional de Nuevas perspectivas crticas en
educacin, organizado por la Divisin de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Barcelona.
Fundacin Integra (2012): PEI. Proyecto Educativo Institucional. Construyendo nuestra
identidad, por una Educacin de Calidad. Chile.
Fundacin Integra (2010a): Mi historia en la Sala Cuna y Jardn Infantil. Direccin de
Educacin. Chile.
Fundacin Integra (2010b): Proyecto curricular. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2010c): Transiciones en Fundacin Integra. Orientaciones y
estrategias de apoyo. Direccin de Educacin. Chile.
Fundacin Integra (2005): Currculum y planificacin educativa. Primer Ciclo de
Educacin Parvularia. Chile.
Fundacin Integra (2003a): Manual de 100 experiencias de aprendizaje. Segundo ciclo.
Educacin Parvularia. Chile.
Fundacin Integra (2003b): Orientaciones para la planificacin educativa. Segundo
Ciclo de Educacin Parvularia. Chile.
Mineduc (2011): Plan Nacional de Fomento Lector. Gua para educadoras y agentes
educativas. Chile.

156

Mineduc (2009): Orientaciones para la implementacin de las propuestas pedaggicas

de los niveles de transicin. Santiago, Chile.
Mineduc (2001): Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago, Chile.
Peralta, M. V. (2002): El currculo en el Jardn Infantil. Un anlisis crtico. Tercera
Edicin. Editorial Andrs Bello. Chile.

5.3 Planificacin Educativa

Fundacin Integra (2012): PEI. Proyecto Educativo Institucional. Construyendo nuestra

identidad, por una Educacin de Calidad. Chile
Fundacin Integra (2010a): Proyecto curricular. Chile
Fundacin Integra (2010b): Transiciones en Fundacin Integra. Orientaciones y
estrategias de apoyo. Chile.
Fundacin Integra (2005): Currculo y planificacin educativa. Primer Ciclo Educacin
Parvularia. Chile
Fundacin Integra (2003a): Manual de 100 experiencias de aprendizaje. Segundo ciclo.
Educacin Parvularia. Chile.
Fundacin Integra (2003b): Orientaciones para la planificacin educativa. Segundo
Ciclo. Educacin Parvularia. Chile.
Mineduc (2001): Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Chile.
Peralta, M.V. (2002): El Currculo en el Jardn Infantil. Editorial Andrs Bello. Santiago,
Chile.

5.4 Evaluacin Educativa:

Ahumada, P. (2001): La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo.

Ediciones universitarias de Valparaso. Chile.
Arancibia, V., Herrera, P., Strasser, K. (1999): Manual de Psicologa Educacional.
Universidad Catlica de Chile. Santiago.
Bransford, J.; Brown, A. y Cocking, R.(Edits.) (2003): How people learn: Brain, Mind,
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National Academy Press. Washington D.C.
Condemarn, M. y Medina, A. (2000): Evaluacin Autntica de los aprendizajes: un
medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicacin. Editorial Andrs
Bello. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2013): Informe de Generacin de Instrumento de Evaluacin
Formativa IEA. Direccin de Educacin. Chile.
Garca Ramos, J. M. (1989): Bases pedaggicas de la evaluacin. Madrid: Sntesis
157

Lavilla, L. (2011): La evaluacin. Pedagoga Magna, N. 11, 1 Febrero 2011.

Mineduc (2002): Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago, Chile.
Sanmart, N. (2010): 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Editorial Gra.
Shepard, L.; Kagan, S. y Wurtz, E. (Eds.) (1998): Principles and recommendations for
early childhood assessments. Submitted to The national education goals panel.

Cap. 6 Trabajo con familias y comunidad en Fundacin Integra

Busso, G. (2001): Vulnerabilidad Social: Nociones e Implicancias de Polticas para

Latinoamrica a inicios del siglo XXI. Seminario Internacional. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2013a): Ambientes Educativos Enriquecidos. Revista Cero4 Edicin
6. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2013b): Concepto de Calidad educativa. Direccin de Educacin,
Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2011): Poltica de Participacin de Familias y Comunidad. Santiago,
Chile.
Fundacin Integra (2010a): Proyecto Curricular. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2010b): Vnculo con Familias y Comunidad. Santiago, Chile.
Mineduc (2001): Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago, Chile.
Minujin, A.; Delamnica, E. y Davidziuk, A. (2006): Pobreza Infantil. Conceptos,
Medicin y Recomendaciones de Polticas Pblicas. Santiago, Chile.
Espinoza, O. y Gonzlez, L. E. (2010): Movilidad Social en Chile: El caso del gran
Santiago urbano. Revista Centro de Investigacin en Educacin N 1, Universidad
UCINF. Santiago, Chile. Consultada el 12 de septiembre de 2013 en www.ucinf.cl.
Muijs, D.; West, M. y Ainscow, M. (2010): Por qu trabajar en redes? Aspectos
tericos 1. Revista School Effectiveness and School Improvement, Vol 21, N1, 2010.
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Naciones Unidas (2010): Pobreza Infantil en Amrica Latina y El Caribe.
Pizarro, R. (2001): La vulnerabilidad social y sus desafos: una mirada desde Amrica
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Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (1997): Informe sobre
Desarrollo Humano 1997.
Tnnermann, C. (2000): La pobreza: un concepto multidimensional. El Nuevo Diario,
Managua, Nicaragua.

158

Cap. 7 Reflexin educativa y formacin continua

Achkar, S. (2004): En el mbito tico filosfico: Mirada desde la accin comunicativa.

Mensaje a la educacin en Derechos Humanos. Magendzo edit.
Alcal, A. (1999): Andragoga. Libro gua de estudio. Postgrado U.N.A. Caracas,
Venezuela.
valos, B. (2002): Dilogos Educativos, Revista electrnica, UMCE. AO 2, 2002.
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Beca, C. (2006): Las polticas de formacin continua de docentes: avances y desafos. M.

Arellano y A.M. Cerda edits. Marzo. Santiago, Chile.
Fundacin integra (2013): Concepto de Calidad Educativa. La educacin que queremos
para nuestros nios y nias. Direccin de Educacin, Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2011): Capacitacin Inicial desde la perspectiva de la Calidad
Educativa de Fundacin Integra. Documento interno borrador. Direccin de Educacin.
Santiago. Chile

Fundacin Integra (2010a): Capacitacin en la accin. En el marco de la flexibilizacin curricular de

Fundacin Integra. Direccin de Educacin. Santiago, Chile.

Fundacin Integra (2010b): Comunidades de Aprendizaje en Fundacin Integra. Una

estrategia para el mejoramiento de la educacin en nuestros jardines infantiles.
Direccin de Estudios y Programas. Santiago, Chile.
Fundacin integra (2010c): Proyecto Curricular 2010. Direccin de Educacin. Santiago,
Chile.
Fundacin Integra (2004a): La reunin de planificacin educativa: un espacio para la
transferencia del currculum. Cuaderno Pedaggico n 8. Direccin de Estudios y
Programas, Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2004b): Mirando nuestra implementacin curricular. La asesora
tcnica para el fortalecimiento de la transferencia del currculum en los jardines
infantiles. Septiembre. Direccin de Estudios y Programas. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2003): Mirando nuestra implementacin curricular. Estrategias de
transferencia del currculum. Orientaciones para el equipo tcnico regional. Diciembre.
Direccin de Estudios y Programas, Santiago, Chile.
Freire, P. (1972): Conciencia crtica y liberacin. Pedagoga del oprimido. Edit. Amrica
Latina, Bogot.
Imbernn, F. (2002): Dilogos Educativos, Revista electrnica, UMCE. AO 2, 2002.

Consultada
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http://www.umce.cl/revistas/dialogoseducativos/dialogos_educativos_n4_indice.html

en

Latorre, B. (2004): La investigacin accin. Madrid: La Muralla

159

Esperamos ser testigos de los avances que todos anhelamos para

los nios y nias pequeos de nuestro pas. Estamos en un
momento histrico invaluable en nuestra Fundacin, hemos
hecho un aporte significativo al respeto y valoracin de la Primera
Infancia, nos hemos comprometido con la formacin y desarrollo
de un ser humano gozoso, creativo, generoso, juguetn, pensante
e interesado por su medio, ya que estamos conscientes que su
esencia y aos ms importantes se juegan en hacer una
pedagoga profesional cada vez ms desafiante para ellos y ellas,
con metodologas creativas y centradas en los sentidos para los
que aprenden, respetando su diversidad y sus orgenes, valorando
a sus familias como sus primeros y ms importantes educadores y
haciendo de la interaccin diaria, un espacio de encuentro
humano capaz de aportar con calidad educativa a nuestra
sociedad chilena, con futuros ciudadanos ms plenos y felices.

160

Agradecemos la valiosa participacin y colaboracin de:

Actores de Fundacin Integra:

- Equipos de Departamentos Educativos regionales (en fase ao 2012)
- Equipos de Departamentos Educativos regionales y de jardines infantiles de las
regiones de Coquimbo, Maule, Araucana, Los Lagos y Metropolitana Suroriente (en
fase ao 2013).
- Equipo de la Direccin de Educacin en su conjunto, Casa Central (en fases aos 2013
y 2014).

Especialista en Educacin, Universidad Diego Portales:

- Psiclogo Ignacio Figueroa Cspedes (en fase ao 2013).

161