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APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

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4

Educao distncia

Educao Distncia (EAD) vem se tornando, ao longo dos ltimos cinco


anos, uma discusso fundamental para quem est refletindo sobre os rumos da
educao numa sociedade cada vez mais interconectada por redes de
tecnologia digital. So inmeros os cursos distncia que so criados e difundidos
diariamente, no mundo inteiro, utilizando a Internet ou sistemas de rede similares
como suporte da comunicao pedaggica. Desde cursos informais de culinria, tai
chi chu an ou eletrnica bsica, at cursos de graduao e ps-graduao, nas
diversas reas do conhecimento. Por outro lado, vemos o desenvolvimento acelerado
de softwares e tecnologias de rede criados ou adaptados para servir a esse mercado
em expanso2. um processo de transformao no cenrio educacional, de
amplitudes ainda desconhecidas, que necessita ser analisado e discutido. Pouco a
pouco, percebe-se que as polticas pblicas educacionais, em praticamente todos os
pases ocidentais, j comeam a definir posicionamentos mais claros e detalhados
sobre o assunto, incentivando muitas vezes o surgimento de programas de Educao
Distncia (EAD) de portes nacionais, assim como introduzindo limites e regras para
os mesmos. Do ponto de vista acadmico, o volume de produo de artigos, ensaios,
livros, dissertaes e teses tambm tem crescido significativamente. O interesse
social pode ser percebido pelo volume de discusses na mdia em geral.

No entanto, boa parte dessa discusso, seja realizada em circuitos especializados ou


no, a despeito da evidncia, ainda vem sendo pautada a partir de pressupostos
tradicionais e/ou moralistas, tanto no que diz respeito s possibilidades tecnolgicas,
quanto s questes de mbito pedaggico. Isso acaba distorcendo parte da reflexo
que precisa ser efetivada e empobrecendo uma parcela significativa dos projetos de
EAD em execuo.3

Todo esse processo, de forma nenhuma linear e repleto de contradies, acaba


gerando um movimento que faz da EAD uma realidade qual os educadores,
entusiastas ou no, tm que fazer face.

Nesse sentido, pensar a Educao Distncia no contexto atual exige, de ns


educadores, uma reflexo bem mais ampla, que englobe o repensar dos prprios
conceitos de educao e tecnologia, de forma integrada, no sentido de se criar
propostas pedaggicas que incorporem as potencialidades que as novas tecnologias,
em especial as de suporte digital, trazem para o processo coletivo de construo do
conhecimento.

Delineando o conceito
Literalmente, o conceito de EAD remeteria a qualquer modalidade de transmisso
e/ou construo do conhecimento sem a presena simultnea dos agentes
envolvidos. Nessa perspectiva, a difuso da escrita teria sido uma das principais (e
at hoje mais eficazes) tecnologias aplicveis a EAD. E no deixa de ser ainda hoje.
Com a institucionalizao dos sistemas formais de ensino, que exigiam dos
aprendentes a presena obrigatria, com tempo pr-definido, nos estabelecimentos
credenciados, para a obteno de certificados de comprovao da aprendizagem, e
que tinham na escrita uma de suas principais tecnologias de comunicao do
conhecimento, o conceito derivou para uma forma mais complexa. O Ensino
Distncia se referiria agora apenas s modalidades de ensino cuja aprendizagem no
mais estivesse atrelada presena fsica dos alunos nas chamadas escolas,
atendendo necessidade de uma parcela da populao que, por motivos diferentes,
no tinha possibilidades de freqentar esses estabelecimentos. Foram criados ento
sistemas de ensino distncia, utilizando-se veculos de comunicao diversos, a
exemplo do correio, do rdio e mais recentemente da televiso.
Um dos grandes problemas desses cursos relacionava-se quase que completa falta
de interatividade do processo de aprendizagem, devido dificuldade dos alunos de
trocarem experincias e dvidas com professores e colegas, o que desestimulava e
empobrecia todo o processo educacional. Nesse sentido, a nfase da aprendizagem
centrava-se no autodidatismo. Essas dificuldades, aliadas a outras de teor scioeconmico e poltico-cultural, acabavam por limitar o sucesso desses
empreendimentos, que, apesar disto, continuaram a existir.4
Com a difuso das tecnologias de comunicao em rede, esse cenrio comea a se
modificar, visto que as possibilidades de acesso a informaes e conhecimentos
sistematizados, assim como as interaes entre diferentes sujeitos educacionais
ampliaram-se significativamente. Alm do fato de que a chamada revoluo digital
tem transformado e ressignificado boa parte dos sistemas de organizao social,
incluindo as formas de ser, estar, sentir e se comunicar do homem urbano no mundo
contemporneo,
o que traz profundas conseqncias para o domnio do
conhecimento.
Todo esse processo torna necessrio que ampliemos o prprio conceito de EAD.
Trata-se de conceber a educao em geral, e no apenas um setor especializado da
mesma, a partir da mediao das tecnologias de comunicao em rede, j presentes
na sociedade atual.
4
Para maiores detalhes desse histrico, pode-se consultar a Revista Em Aberto. Educao Distncia. Braslia, ano 16, n.
70, abr/jun. 1996, dentre outros textos.

Nesse sentido, compreendemos a Educao Distncia como uma das modalidades


de ensino-aprendizagem, possibilitada pela mediao dos suportes tecnolgicos
digitais e de rede, seja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou
completamente realizada atravs d distncia fsica. Isso obviamente amplia a
complexidade e as variveis envolvidas na discusso e, por sua vez, obriga-nos a
fragmentar as reflexes em questes mais especficas.
Em outro sentido, esse conceito diferencia-se tambm daquele apresentado no
Decreto 2494 de 10/02/1998 (da legislao educacional brasileira) que compreende
esta possibilidade pedaggica como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao, visto que no mais
concebemos a EAD a partir da nfase no autodidatismo, mas sim, como j
assinalado, na construo coletiva do conhecimento, mediada pela tecnologia de
rede.

As polticas pblicas educacionais brasileiras de EAD e as possibilidades de


transformao da educao
A discusso em torno da Educao Distncia no cenrio brasileiro cresceu de forma
significativa nos ltimos anos, seja por conta dos avanos tecnolgicos, seja como
resultado das definies do MEC, atravs dos artigos 52, 62, 80 e 87 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9394/96. O Art. 52, no item II, exige que
pelo menos um tero do corpo docente das instituies de ensino superior tenha
titulao acadmica de mestrado ou doutorado. J o artigo 62 exige formao em
nvel superior para os docentes que atuam na educao bsica. Estas exigncias
devero ser cumpridas at o ano de 2006, o que vem provocando a necessidade de
crescimento de oferta desse tipo de formao. Isso vem sendo realizado com a
ampliao dos sistemas de ps-graduao e a proliferao de cursos presenciais e
distncia nas licenciaturas de Pedagogia e Ensino Fundamental, organizados muitas
vezes de forma comprometedora, j que propem uma formao na rea de
Educao no estilo fast food e muitas vezes sem a mnima infra-estrutura de
funcionamento, com o objetivo maior de cumprir as exigncias da Lei.
A impossibilidade de atender a estas demandas no tempo estipulado apenas atravs
de cursos presenciais tem provocado o aparecimento de muitos projetos de cursos de
graduao distncia, alguns j em funcionamento. No perodo de 1999-2001, foram
aprovados quatorze cursos de graduao pela Secretaria de Educao Superior
SESU, nas reas de educao, de cincias biolgicas, matemtica, fsica e qumica.
Isso sem levar em considerao os cursos de ps-graduao realizados com o
objetivo, explcito ou no, de preparar os docentes universitrios para trabalharem
com EAD, a exemplo da iniciativa da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em
parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina, que viabilizou um curso de
mestrado, restrito aos professores das universidades estaduais baianas. Dos cursos
de pedagogia e/ou licenciatura distncia, j em funcionamento, poderamos citar
experincias como a do Ncleo de Ensino Distncia da Universidade Federal de
Mato Grosso, que, desde 1995, j ofereceu mais de 3500 vagas para professores do
estado.

Alm dessas experincias, no podemos deixar de citar o caso das vrias instituies
de ensino superior que, sem uma vinculao direta com a referida legislao,
disponibilizam diversos cursos distncia, mediados pelos suportes de comunicao
em rede, ao lado dos cursos presenciais, alm daquelas criadas com o mercado
exclusivo de EAD (UNIVIR - Universidade Virtual e da UVB - Universidade Virtual
Brasileira).
O respaldo legal a estes cursos distncia se concretiza atravs do tmido Art. 80. da
lei citada que, ao longo destes cinco anos, teve adicionado o Decreto 2.494/98 e as
Portarias MEC N 301/98 e n 2.253/2001, que incentivam o desenvolvimento e a
veiculao de programas de EAD, em todos os nveis e modalidades de ensino e de
educao continuada. E ainda, o pargrafo III, do Art. 87, item 3, que autoriza a
realizao de programas de capacitao para todos os professores em exerccio,
utilizando tambm, para isto, os recursos da Educao Distncia. Avanando um
pouco mais, o MEC/SEED aprovou a Portaria n 2.253, de 18/10/2001, com base no
art. 80 da Lei n 9.394 de 1996, onde autoriza as instituies de ensino superior do
sistema federal de ensino a introduzirem na organizao pedaggica e curricular de
seus cursos superiores reconhecidos a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em
parte, utilizem mtodos no presenciais. Contudo, estas disciplinas no podero
exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralizao do respectivo
currculo.
Esse breve panorama mostra que os aspectos legais e tcnicos vm favorecendo a
emergncia de inmeros cursos distncia em nvel de extenso, de graduao e de
ps-graduao no territrio brasileiro.
No entanto, uma anlise dessas experincias, mesmo que no exaustiva
(impossibilitada pela quantidade cada vez mais crescente desses projetos), baseada
na observao direta dessas propostas, assim como na leitura de textos, dissertaes
e teses que estudam casos especficos5, nos permite afirmar que a maior parcela
desses cursos concebe a Educao Distncia com perspectivas muito limitadas e
tradicionais, seja do ponto de vista da teoria do conhecimento, seja da pedagogia,
seja em relao s possibilidades tecnolgicas dos suportes digitais.
Uma grande parte desses cursos estruturada a partir de uma concepo tradicional
de educao (muitas vezes velada sob uma roupagem mais avanada), em que o
objetivo final do processo de aprendizagem apenas a reproduo de um
conhecimento j estabelecido, propiciando poucas condies efetivas para uma
construo do conhecimento mais criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa prtica
educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedaggico j saturado, impedindo
a explorao dos potenciais trazidos pelas estruturas de comunicao em rede. Os
cursos on-line tornam-se, assim, espelhos daquilo que h de pior no ensino presencial
5

BARRETO, Raquel Goulart (org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio
de Janeiro: Quartet, 2001.
24. REUNIAO ANUAL DA ANPED, Caxambu, Minas Gerais. 7 - 11 out. 2001.
SANTOS, Edma. O currculo e o digital - a educao presencial e a distncia. Data: 2002. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Local: Salvador-Ba. Orientador: Prof. Dr. Nelson
Pretto
PICANO, Alessandra. Avaliao no Processo de Educao Distncia: um estudo de caso nas telessalas do Telecurso
2000 coordenadas pelo SESI/Bahia. Data: 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Local: Salvador-Ba. Orientador: Prof. Dr. Nelson Pretto

de hoje, com o agravante de estarem sendo apresentados para a populao como


uma das grandes inovaes educacionais dos ltimos tempos.
Como resultado da predominncia dessa perspectiva, em nvel tcnico, os projetos,
as pesquisas e inovaes ligados diretamente a objetivos pedaggicos, pouco tm
avanado (em comparao com outras reas) na direo da criao de estruturas
educacionais de engenharia tecnolgica mais interativas, ldicas, autorais, estticas,
que poderiam vir a auxiliar o processo de reestruturao do atual quadro de
entendimento daquilo que poderia se tornar a educao formal mediada pela
comunicao digital. Isso poderia levar ao questionamento dos prprios conceitos
pilares da educao como concebida atualmente, tais como o de escola, professor,
aluno, espao e tempo de aprendizagem, espao de socializao, presena/distncia,
avaliao, etc., que no necessariamente tm que manter os mesmos padres
histricos de hoje. O que no significa afirmar, por outro lado, que tenhamos que os
negar completamente. Trata-se de conceber coletivamente sistemas de educao
conectados s necessidades e objetivos atuais de nossa sociedade, a partir de
perspectivas sociais, pedaggicas e ticas, que busquem explorar ao mximo as
potencialidades trazidas pelas tecnologias, em processo contnuo de expanso
acelerada. E, como educadores e cidado de um mundo em transio, devemos estar
preparados para conviver com uma educao com designs distintos daqueles que
experimentara nossos avs, pais e ns prprios, a exemplo de processos similares
vividos por outros setores da sociedade, como a medicina, os transportes, a
economia, a poltica, etc.
Refletir sobre as possibilidades concretas atuais e futuras de transformao da
educao,
trazidas
pelas
novas
perspectivas
do
trinmio
conhecimento/educao/tecnologia, naquilo que existe de positivo e negativo, o que
estamos buscando brevemente nesse artigo, a partir da escolha de pontos que
consideramos chave para essa discusso: interatividade, sujeitos educacionais/
tempo e espao dos locus de ensino/aprendizagem.

Espao e tempo da aprendizagem: onde fica a escola?


J faz parte do senso comum de hoje se afirmar que a informao no mais um
objetivo privilegiado da educao. J se foi o tempo em que a escola era o principal
lugar de aquisio das informaes! Com a difuso acelerada das informaes
atravs das NTIC6, estas deixaram de ser privilgio de poucos (os mestres) e
transformaram-se em parte integrante da cultura mundial, facilmente acessvel a uma
parcela da populao, dentro de certas condies.
Em determinada medida, esse processo colocou em crise um certo modelo de
educao, estruturado no Ocidente no sculo XIX, cujo objetivo era prover os alunos
do saber acumulado pela humanidade. Esse saber era, na verdade, a sistematizao
de informaes tidas pela cincia da poca como fundamentais, acabadas e
verdadeiras, num perodo histrico em que o acesso a estas informaes era de fato
muito restrito. Um modelo que implicava, por sua vez, num tempo e num espao de
aprendizagem bastante rgidos.
6

Novas Tecnologias da Informao e Comunicao.

Hoje, num momento em que o problema deixa de ser a escassez e torna-se o


excesso de possibilidade de aceder s informaes e que, o que ainda mais
relevante, estas se transformam numa velocidade jamais imaginada anteriormente,
fica mais do que evidente o descompasso dessa concepo de educao.
Embora este modelo tenha sido amplamente combatido, por diversas razes (que no
nos cabe agora analisar), ao longo do sculo XX, sua influncia continuou exercendose de forma significativa no cenrio educativo ocidental e seus resqucios podem
ainda ser sentidos nos dias de hoje, apesar de todos os discursos teoricamente
renovadores pelos quais vem passando nossos sistemas educacionais. Para
constatar esta realidade, basta se dar uma rpida observada em como ainda so
estruturados nossos currculos, avaliaes, prticas de sala de aula, etc.
Esse , sem dvida, um dos elementos da crise de identidade pela qual vem se
defrontando atualmente a educao. Crise esta que vem nos colocar at o
questionamento da viabilidade desta escola, tal qual ns a concebemos (e que no
difere muito daquela do final do sculo XIX). Todavia, hoje, qualquer questionamento
deste carter tem que necessariamente levar em considerao a existncia das NTIC,
sob o risco da educao se tornar um lugar afastado do processo de desenvolvimento
da sociedade e da prpria cincia (esta concebida enquanto espao simblico de
transformao dos saberes), visto que quase todo o funcionamento da vida social est
atualmente entrelaado a estas tecnologias.
Trata-se de pensar, portanto, em novos modelos de educao concebidos a partir das
diversas formas de comunicao e construo de conhecimentos existentes.
Questiona-se, por exemplo, se a existncia de um nico espao bsico de
aprendizagem, tal como a sala de aula presencial, , de fato, o mais adequado dentro
de um mundo em que a territorialidade convive cada vez mais com um outro espao
de trocas e produes simblicas, construdo por redes digitais de comunicao e
informao.
E pensar o espao nos remete a refletir sobre o prprio tempo da aprendizagem. O
tempo da escola nico, rgido, quase absoluto. Temos que aprender os mesmos
assuntos, durante os dois meses da unidade, e comprovarmos na avaliao. Se no,
perdemos de ano, eu e Joo, embora eu no saiba escrever e Joo no saiba somar.
Essa a regra, da alfabetizao universidade.
Crianas, adolescentes e adultos, sentados, durantes cinco horas dirias, anos de sua
vida, numa sala fechada, com um grupo restrito de pessoas, s quais muitas vezes
no tm afinidades e vnculos, tendo que aprender as mesmas coisas, num mesmo
ritmo. Ser que esse espao e esse tempo do conta da aprendizagem que estamos
tentando teorizar? E mais o importante: daquele que temos as condies de realizar?
Por que no pensarmos em espaos mltiplos, que concebam a comunicao
presencial e virtual,7 com sujeitos diversos, para a realizao de atividades distintas
que compem o processo educacional? Por que no pensarmos em tempos distintos
de aprendizagem em que eu no necessariamente tenha que ser igual a Joo?

Estamos chamando aqui de comunicao virtual aquela realizada sem a necessidade da presena fsica, enfatizando,
sobretudo a feita atravs de suportes de redes digitais. Embora o termo no seja o mais adequado, devido a complexidade
dos significados do vocbulo virtual, utilizaremos aqui por falta de outro mais adequado.

Talvez, ao invs de escolas nos modelos atuais, podemos ter outros espaos
presenciais, especficos para determinadas funes e possibilidades cognitivas,
afetivas, sociais, ticas, baseadas em diferentes tipos de convivncia e de
temporalidades. Isso conjuntamente a diversos espaos virtuais, que colaborariam de
forma distinta para a aprendizagem, trazendo elementos que, do ponto de vista
prtico, espaos presenciais no poderiam prover, tais como uma convivncia com
uma diversidade temporal, cultural, tnica e cognitiva muito mais mltipla.
Por que a aprendizagem tem que ser estruturada basicamente atravs das linguagens
oral e escrita, quando convivemos cada vez mais com imagens, msicas ou
linguagens multimiditicas ou hipermiditicas?8 Por que no aprendemos na escola
tambm a compreender e construir comunicaes audiovisuais, por exemplo? E os
espaos de aprendizagem distncia podem colaborar muito nesse sentido.
bvio que estamos tratando de questes que ultrapassam em muito as
especificidades dos meios de comunicao. Estamos falando de aprendizagem,
convivncia, cognio, tica, sociabilidade, meio ambiente, linguagem, vida. Estamos
falando de educao, um movimento rico, complexo, contnuo, de transformao dos
indivduos, desde sua concepo at sua morte. Estamos falando de possibilidades
de interveno social e formal nesse processo, com objetivos especficos. E isso pode
ser pensado de diferentes formas, seja utilizando apenas as linguagens orais e
corporais, seja utilizando a escrita, as imagens, os sons, o telefone, a televiso, a
Internet, etc. Esses suportes, essas linguagens comunicacionais, podem ser os meios
para uma educao formal tradicional ou para outros modelos pedaggicos. Mas no
so apenas meios passivos de um processo alheio. Ao serem incorporados, acabam
modificando a prpria estrutura do processo como um todo, j que um novo tipo de
linguagem acaba gerando uma nova forma de pensar o mundo, de estruturar
relaes, dado que a mensagem tambm o meio, parafraseando o terico
McLuhan.9
Nesse sentido, se verdade que podemos conceber modelos pedaggicos
alternativos aos que temos sem levarmos em considerao as NTIC, tambm
verdade que estas trazem elementos e possibilidades de interveno novas, antes
impensveis. Os modelos esto por ser construdos e transformados. E no estamos
falando de criar novas utopias. Referimo-nos a processos histricos concretos e que,
portanto, tm que ser pensados a partir de todas as contradies sociais, econmicas,
polticas e culturais que engendram. E para ns, pensar Educao Distncia hoje
refletir sobre essas questes, sob diversos pontos de vista.

8
Entendemos a multimdia como a superposio em um nico suporte de mdias e linguagens distintas. O autor Julio
Plaza cria um outro conceito, o de Intermdia, que avanaria em relao s multimdias, na medida em que a fuso de
vrias mdias faz surgir uma nova linguagem, conseqncia da integrao qualitativa de seus elementos constituintes.
Neste caso, a hibridao produziria um dado inusitado, que seria a criao de um novo meio antes inexistente. Ter-se-ia,
assim, processos de sinergia entre linguagens e meios. Ver PLAZA, J. As imagens de terceira gerao, tecno-poticas.
PARENTE, A. (Org.). Imagem-mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p.78-9.
Acrescentamos o conceito de hipermdia, entendido por ns como uma nova linguagem, produzida tambm a partir da
juno de diversas mdias, mas cuja lgica de ordenao dos elementos se d de forma hipertextual.
9

Este afirmou que o meio a mensagem.

Revoluo digital? E a educao com isto?


A proliferao das redes de comunicao digital traz inmeras possibilidades e
perspectivas para o universo educacional. Tecnicamente, esse processo, que vem
sendo chamado de Revoluo Digital, diz respeito criao de grandes sistemas de
rede de comunicao integradas, com suportes de armazenamento e transmisso de
dados digitais (cdigos binrios, traduzveis sob diversas interfaces). E isso, que pode
a primeira vista parecer algo insignificante, base para transformaes de portes
ainda incalculveis para a economia, a poltica, a cultura, a medicina, o lazer, a
cincia, a educao.
O fato de uma informao (escrita, imagtica, sonora, etc.) estar armazenada
digitalmente, ou seja, ser reduzvel a uma combinao de nmeros, faz dela algo
distinto de uma mesma informao, armazenada analogicamente. Quando temos uma
informao digital, temos, na verdade, uma combinao de cdigos que so, no
momento em que so utilizados (atualizados), traduzidos para uma interface de
comunicao especfica: a impresso da escrita numa folha de papel, o som de uma
voz numa caixa de som, a imagem de um filme numa tela de vdeo.10 Por que ento
temos uma informao de natureza distinta? Primeiro, pela sua capacidade de
reproduo. Cdigos numricos so muito mais facilmente reprodutveis do que
pginas escritas, fitas magnticas, tanto do ponto de vista da rapidez, quanto do
custo. Segundo, pela facilidade de transporte nas redes de transmisso de dados.
Terceiro, devido maleabilidade e flexibilidade dessas informaes. As
possibilidades de transformao tornam-se quase infinitas, assim como muito mais
rpidas. Quarto, devido sua capacidade de se atualizar em diferentes interfaces;
por isso, por exemplo, que podemos ver a representao imagtica de uma msica.
Com o desenvolvimento cada vez mais acelerado dessas capacidades e das prprias
interfaces, visualizamos muitas conseqncias para o universo do conhecimento.
Dentre estas, a possibilidade de armazenamento e facilidade de acesso de boa
parcela do conhecimento e das informaes acumuladas e conservadas pela
humanidade, ao longo de seu caminhar. o antigo sonho da Biblioteca de Alexandria
tornando-se uma hiperrealidade.
Temos tambm a possibilidade de integrar, com maior facilidade, rapidez e
criatividade, diversos tipos de mdias. E, ao permitir a fuso, mesclagem e
interconexo (no como soma) de diferentes mdias, as novas tecnologias acabam
apontando para a criao de novas linguagens e novos signos comunicacionais.
Estes poderiam vir integrar linguagens j existentes a formas inditas de comunicao
e pensamento. Esse processo poderia criar fendas e espaos para que brotassem
signos que seriam ao mesmo tempo suporte e prolongamento do imaginrio,
estruturar reflexes e posicionamentos crticos e levar a transformaes muito mais
significativas no processo de construo e difuso do saber. Visualiza-se a ainda
possibilidades de surgimento de formas alternativas de narratividade que combinem
aspectos da linearidade seqencial das linguagens existentes (escrita, cinema, vdeo),

10

Por isso esse tipo de informao chamado de virtual: exatamente pelo fato de na base serem constituda de um cdigo,
no acessveis para a maior parte dos usurios, ou seja, informaes em potencial, que s se atualiza de uma determinada
forma quando so acessadas. Essa concepo remete-se ao conceito filosfico original do termo virtual: aquilo que existe
em potncia e no em ato.

com procedimentos hipertextuais, interativos, construdos sob novas lgicas de


pensar o real e suas representaes.
Isso porque a plasticidade, a flexibilidade e a rapidez transformativa dos bits permitem
que haja uma maior interatividade no processo de comunicao e de construo do
conhecimento, num dos percursos dessa revoluo digital que consideramos mais
significativos para a educao.

- Interatividade: acordando a bela adormecida


Interatividade virou um termo da moda, sinnimo de inovao tecnolgica. Vendem-se
diversos produtos com o rtulo de interativos: jogos, softwares, programas televisivos,
mquinas de lavar, professores. Mas o que de fato chama-se de interatividade?
No se trata de um conceito novo. O termo originrio do substantivo interao,
juno do prefixo inter e do substantivo ao, que designa uma ao que se exerce
mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ao recproca,
que tambm gerou o adjetivo interativo [inter- + ativo], relativo quilo em que h
interaao. Interatividade [interativo + - (i) dade] seria, portanto, o carter ou condio
de interativo ou ainda a capacidade (de um equipamento, sistema de comunicao ou
de computao, etc.) de interagir ou permitir interao.11 Na teorizao da
comunicao, seu aparecimento se deu no incio do sculo XX. Em 1932, Bertold
Brecht j se referia interatividade quanto possibilidade que os rdios traziam para
uma interao comunicacional mais livre12. Mas foi em finais dos anos 60, a partir do
desenvolvimento da semiologia e semitica, que o conceito comeou a ser mais
difundido e relacionado mais diretamente s tecnologias eletrnicas. A interatividade
passa a ser concebida como um processo de permuta contnua das funes de
emisso e recepo comunicativa. Muitos artistas, comuniclogos, engenheiros
eletrnicos comeam a desenvolver projetos no sentido de criar produtos cujos
resultados semiticos derivariam de uma interveno direta dos emissores. Uma obra
que nunca estaria pronta e cujo contedo s se concretizaria no momento de sua
atualizao, de interao do emissor que, nesse sentido, se constituiria num co-autor
desse produto. No Brasil, a obra tropicalista de Lygia Clark e Hlio Oiticica um
exemplo significativo dessa concepo.
E nesse sentido que tambm concebemos a interatividade, considerando-a inclusive
como a pedra de toque do processo de transformao do saber em meio revoluo
digital que estamos vivendo. No entanto, trata-se de uma interatividade potencializada
pelas caractersticas dos suportes digitais. A maleabilidade e re(flexibilidade) dos bits,
assim como a rapidez nas consultas e respostas dos seus sistemas, propiciam
condies tcnicas infra-estruturais para uma comunicao muito mais interativa do
que experincias anteriores. Acrescentamos a isso uma possibilidade de interao
simultnea de um nmero muito maior de comunicantes.
Assim, muda-se o carter da interatividade, devido a razes quantitativas (nmero de
pessoas interagindo) e qualitativas (variedade, riqueza e natureza das interaes)
(Machado, 1997). A interatividade passa ento a levar em considerao a
11
12

DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira.
Citado por Machado ver referencia no final do texto.

possibilidade de imerso, navegao, explorao e conversao presentes nos


suportes de comunicao em rede, privilegiando um visual enriquecido e
recorporalizado, em contraponto com um visual retiniano (linear e seqencial), que
recompe uma outra hierarquia do sensvel (Couchot, 1997:139), instaurando, assim,
uma lgica que rompe com a linearidade, com a hierarquia, para dar lugar a uma
lgica heterrquica, rizomtica, hipertextual.
Teramos a possibilidade de alcanar aquilo que Pierre Lvy (1994, 1999) denominou
de terceiro nvel de interatividade, no mais do tipo Um - Todos, nem Um - Um, mas
do tipo Todos - Todos, em que os sujeitos podem trocar, negociar e intercambiar
diferentes saberes ao mesmo tempo.
Portanto a interatividade passa ser compreendida como a possibilidade do usurio
participar ativamente, interferindo no processo com aes, reaes, intervindo,
tornando-se receptor e emissor de mensagens que ganham plasticidade, permitindo a
transformao imediata (Lvy, 1994, 1999), criando novos caminhos, novas trilhas,
novas cartografias, valendo-se do desejo do sujeito. Acrescenta-se tambm a
capacidade desses novos sistemas de acolher as necessidades do usurio e
satisfaz-lo (Battetini, 1996:69).
Nessa perspectiva, os produtos no mais chegariam prontos ao destinatrio. A este
caberia a possibilidade de remodelar, ressignificar e transformar o produto com o qual
estivesse interagindo, de acordo com sua imaginao, necessidade ou desejo
obviamente que dentro dos limites tcnicos dos suportes. Isso abre maiores chances
para que os discursos tornem-se mais abertos e fluidos, diminuindo-se bastante as
fronteiras e distncias existentes no processo de comunicao entre emissores e
receptores, sem que, com isso, os agentes produtores percam sua singularidade. a
prpria escrita do mundo, confundida com sua leitura, que tende a se tornar coletiva e
annima.
Assim, a textualidade produzida pelos discursos no pode ser considerada um
sistema fechado de signos: ela sempre uma ao em (Battetini, 1996).
Isto porque o fato das informaes (discursos) estarem dispostas em redes digitais
acaba elevando o grau de possibilidade de metamorfose constante dos produtos e
saberes, dificultando, assim, a cristalizao de idias, conceitos e estticas. Isso
implica na ampliao do carter coletivo do saber, fruto da viabilidade da troca
dinmica e instantnea de saberes singulares de um grande nmero de agentes
produtivos. Por sua vez, a possibilidade de que muitos sejam ao mesmo tempo
produtores, difusores e consumidores de discursos viabiliza as condies para a
concretizao de uma situao na qual no existiriam mais centros exclusivos de
produo, descaracterizando (ao menos parcialmente), assim, o chamado consumo
de massa. Nesse sentido, o prprio saber poderia se transformar num grande
hipertexto, construdo e reconstrudo, a milhares de mos e crebros, sem eixos
centrais. Algumas caractersticas tcnicas desses novos dispositivos permitem ainda
uma utilizao mais constante e criativa de lgicas hipertextuais e no-lineares.
Embora a hipertextualidade no tenha sido criada pelas novas tecnologias, visto que
ela pertence prpria forma de raciocnio dos homens, estas aumentam
significativamente as possibilidades de sua utilizao no processo de produo
cultural e acadmica e no de armazenamento e consulta de fontes e dados. Os

saberes e as informaes passam, ento, a serem dispostos de forma associativa na


rede ao qual pertencem, modificando a lgica de acesso aos mesmos.
Estaria se construindo, dessa forma, uma inteligncia coletiva, entendida aqui na
perspectiva de Pierre Lvy como uma inteligncia globalmente distribuda,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma
mobilizao efectiva das competncias (Lvy, 1994:38).
O conhecimento transforma-se, assim, em um cdigo gerativo compartilhvel e
reaplicvel em suportes e materiais econmicos e difundidos (Capucci, 1997:129),
adquirindo uma dimenso transcultural e policontextual jamais imaginada:
As redes fazem do tempo e do espao uma concentrao dinmica, uma troca
contnua de significaes, um dilogo entre as diferentes estncias da criao.
preciso remarcar que cada um desses elementos (ns) uma posio
particular diante da complexidade das redes, um local irredutvel onde
podemos olhar/participar da diversidade das trocas. Elas oferecem a
possibilidade de um dilogo incessante entre as diversas perspectivas, entre
os diferentes elementos situados nos numerosos pontos do planeta. A cada
vez e em cada n, um imaginrio. A cada passagem, a cada transformao, a
fisionomia do resultado se modifica e fala atravs das posies alteradas
da ao artstica, do olhar mvel e da sucesso das transformaes (Prado,
1997:297).

Hoje, podemos encontrar esse tipo de interatividade facilmente aplicada em algumas


tecnologias sncronas, como os chats, videoconferncia, mas ainda no muito
desenvolvidas em larga escala, devido a alguns problemas tcnicos momentneos e
aos preconceitos e barreiras culturais colocadas no mundo do conhecimento, visto
que esse processo toca em questes ainda controvertidas, a exemplo da problemtica
autoral13. Mas muitos avanos vm sendo feitos no universo dos jogos eletrnicos, da
arte tecnolgica e de reas de pesquisa especficas, como a robtica e a realidade
virtual. Mas estes ainda so em certo sentido limitados devido a problemas de
velocidade de transmisso de dados numa rede como a Internet. Como afirma
Couchot
No momento, por causa da relativa lentido da rede, a interatividade se limita
troca de informaes visuais e textuais. Mas certo que, em breve, formas
mais elaboradas de interatividade, solicitando modalidades sensoriais, como a
percepo visual em trs dimenses e o tato, tornar-se-o possveis
(1997:139).

No entanto, no territrio da educao, o que se constata, mais uma vez, que existe
um aproveitamento muito reduzido desse potencial de interatividade, seja nas
experincias de EAD, seja na produo de softwares e jogos didticos, na utilizao
da informtica na educao formal presencial. Boa parte desses produtos pode ser
13
Vale a pena citar que atualmente existem experincias que permitem que o leitor v interagindo com o livro na medida
em que o autor esta escrevendo. O autor Mrio Prata, escreveu o livro "Anjos de Badar on-line, no qual os internautas
acompanharam elaborao de cada pargrafo do romance. Comeam a aparecer sistemas de criao de textos escritos
coletivamente, mas cujo desenvolvimento que, pelas possibilidades tcnicas, poderia estar bem mais avanados, esbarram
nos preconceitos e resistncias culturais.

caracterizada no como interativa, mas como reativa, visto que, diante delas o
usurio, no faz seno escolher uma alternativa dentro de um leque de opes
definido, como j observava Raymond Willians14, nos anos 70, quanto tecnologia de
maneira ampla.
Essas experincias parecem desconsiderar que
... o desenvolvimento das tecnologias numricas (da Realidade Virtual na
Web, passando pelo CD-ROM) autoriza agora formas de participao mais
elaboradas e mais ampliadas. O computador permite, efetivamente, ao pblico
interagir instantaneamente com as imagens, com os textos e com os sons que
lhe so propostos. permitido a cada um, e conforme o caso, de uma forma
mais ou menos profunda, associar-se diretamente, no somente produo
da obra, mas tambm sua difuso (Couchot, 1997:137).

Isso praticamente nos obriga a ter que pensar alternativas para se ultrapassar esse
panorama de atraso tecno-cultural da educao e investir na construo de novos
espaos de aprendizagem, de saberes vivos, reais, o que exige o rompimento com a
linearidade que ainda se institui na sala de aula convencional, favorecendo a
intensificao de modalidades cognitivas baseadas sobretudo na interatividade e na
sensrio-motricidade, nas competncias que todos nos possumos, que utilizamos
quotidianamente, que no temos necessidade de aprender (Capucci, 1997:130-131) e
que as tecnologias digitais vm potencializar.

- Entraves e possibilidades tcnicas e scio-polticas


Se a realidade qual estamos tratando pode parecer utpica ou distante, ela no o ,
ao menos do ponto de vista tcnico. O avano acelerado do desenvolvimento das
tecnologias eletrnicas nos ltimos dez anos, tanto no que se refere s possibilidades
de digitalizao, armazenamento e transmisso de dados e, sobretudo das interfaces
faz desse processo uma realidade concreta e palpvel.
Do ponto de vista tcnico, por exemplo, j podemos hoje transmitir com relativa
facilidade, em tempo real e com alta qualidade, imagens em movimento, diferentes
tipos de som, alm da prpria escrita, de forma integrada e simultnea, para diversos
pontos do planeta, o que permite uma capacidade de comunicao e interao igual
ou superior a uma sala de aula presencial.
No podemos deixar de fazer referncia s inmeras pesquisas realizadas no mbito
da realidade virtual que objetivam ampliar as capacidades sensitivas das
comunicaes em rede e dos suportes digitais, desenvolvendo as possibilidades
imagticas e auditivas j existentes e criando alternativas para o sentidos motores e
olfativos. Embora estejamos longe de um cenrio no estilo de Matrix, acredita-se que
muitas inovaes e aperfeioamentos iro surgir nos prximos anos, mudando ainda
mais o cenrio de comunicao de nossa sociedade e trazendo novas possibilidades,
inclusive nas capacidades simulativas das interfaces digitais, um dos grandes files

14

Citado por Machado (1997)

de aplicabilidade cognitiva, de acordo com previses das cincias cognitivas que


pesquisam esse ramo da tecnologia15.
As possibilidades e inovaes tcnicas atuais e previsveis para um futuro a curto e
mdio prazo so inmeras e no nos cabe desenvolv-las aqui. Nosso objetivo
apenas o de apontar sua significao para o terreno pedaggico. E ao faz-lo, no
podemos deixar de abordar alguns entraves tcnicos e aspectos scio-polticos e
econmicos diretamente relacionados com esse processo, embora este tambm no
seja nosso objeto de discusso.
Um dos mais significativos entraves tcnicos que as redes de comunicao digital, a
exemplo da Internet, encontram na atualidade diz respeito velocidade de
transmisso de dados. Isso no significa, de forma alguma, que no possuamos
possibilidades tcnicas para solucionar o problema. Como vem ocorrendo com a
maior parte das inovaes na histria da tcnica, durante certo perodo inicial, estas
no se encontram ainda viveis economicamente, do ponto de vista de uma
abrangncia social significativa. So acessveis primeiro apenas para setores de
pesquisa, depois para elites econmicas e s ento se tornam uma realidade para a
maioria da populao. O que muda hoje que o tempo que separa a inveno da
tecnologia de sua larga distribuio vem diminuindo consideravelmente. Por essas
razes, acredita-se que o problema da velocidade de transmisso de dados deve-se
solucionar em curto prazo nos pases mais ricos e em mdio prazo nas regies
economicamente perifricas, viabilizando, assim, grandes projetos econmicos, j em
germinao, a exemplo da migrao da televiso para suportes de transmisso e
acesso por redes como a Internet. Em vista deste e de outros projetos, a questo da
velocidade tornou-se central e vem sendo objeto de milionrios investimentos.
De outro lado, somos conscientes de que todo esse processo de transformao
tecnolgica est estruturalmente atrelado s necessidades econmicas do sistema de
produo e reproduo de capital de nossa poca, sistema este que sobrevive
tambm da explorao de boa parcela da populao mundial e das desigualdades
econmicas. Isso faz com que os avanos tecnolgicos no sejam acompanhados de
avanos sociais significativos. A tendncia, portanto, que as potencialidades
trazidas pelas tecnologias sejam aplicadas a partir de um universo de contradio
social j existente e estruturado, a menos que haja uma transformao (mesmo que
parcial) do prprio sistema. O que no significa, por sua vez, que no possamos ter
avanos diferenciados em diversas reas. E a educao uma das reas que mais
tem a lucrar.
Mas no existem certezas. a prtica coletiva dos sujeitos histricos que perfilar os
caminhos a serem tomados nessa viagem, cujas paradas no esto definidas de
antemo e cujo fim certamente significar um novo comeo. E da qual ns,
educadores, temos um papel significativo.

15

FRAWLEY, William. Vygotsky e a cincia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.


LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.
____________.A inteligncia colectiva - Para uma antropologia do ciberespao. Traduo Ftima Leal Gaspar e Carlos
Gaspar, Lisboa: Ed. Instituto Piaget, 1994.
PELLANDA, Nize Maria Campos & PELLANDA, Eduardo Campos (orgs). Ciberespao: um hipertexto com Pierre
Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios: Editora, 2000.

Sujeitos da construo de um conhecimento coletivo: alunos e professores?


Pensar em novos modelos de educao implica em pensar tambm sobre os papis
dos principais sujeitos do processo de aprender e ensinar: alunos e professores.
Quais seriam seus papis e funes?
Reflexo muito difcil, visto que estamos nos referindo a conceitos e imagens muito
sedimentados culturalmente. Aluno, do latin alumnu, primitivamente, criana que se
dava para criar; pessoa que recebe instruo e/ou educao de algum mestre; aquele
que tem escassos conhecimentos em certa matria. Professor, do latin professore,
aquele que ensina ou professa um saber; mestre16. Teriam alunos e professores hoje
apenas esses papis, aos quais lhe atribuem o dicionrio e a sociedade como um
todo? Seria o professor de hoje, de fato, o detentor de algum saber a ser ensinado
(transmitido)? E de que tipo de saber estamos falando? O que mais, alm daquilo que
est nos bancos de dados acessveis atualmente, pode o professor transmitir? E que
funo teria um professor num ambiente no-presencial? E quanto aos alunos, qual o
verdadeiro sentido de saber quem foi o nome da capital da Birmnia, se, quando
necessitamos da informao, temo-la a um clique de mouse?
So questes que precisam ser pensadas para que no se acabe reproduzindo, nos
atuais ambientes de Educao Distncia, concepes tradicionais das figuras dos
alunos e professores. Como bem aponta Lvy
preciso superar-se a postura ainda existente do professor transmissor de
conhecimentos. Passando, sim, a ser aquele que imprime a direo que leva
apropriao do conhecimento que se d na interao. Interao entre
aluno/professor e aluno/aluno, valorizando-se o trabalho de parceria cognitiva;
.... elaborando-se situaes pedaggicas onde as diversas linguagens
estejam presentes. As linguagens so, na verdade, o instrumento fundamental
de mediao, as ferramentas reguladoras da prpria atividade e do
pensamento dos sujeitos envolvidos. ... [ preciso] buscar o desenvolvimento
de um esprito pesquisador e criativo entre os docentes, para que no sejam
reprodutores, incapazes de refletir e modificar sua prtica profissional. ... este
processo criativo sempre coletivo, na medida que a memria e a
experincia humana so patrimnio social.17

E assim, o papel do professor como repassador de informaes deixaria de existir e


daria lugar a um agente organizador, dinamizador e orientador da construo do
conhecimento por parte do aluno e de sua prpria auto-aprendizagem contnua18. Seu
papel no seria descartado, como temem muitos19. Sua importncia, em vez de ser
minimizada, seria potencializada e sua responsabilidade social aumentada. Seu lugar
de saber seria o do saber humano e no o do saber informaes20, sendo a
16

DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira.
Citao extrada do artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br.
Ver tambm as obras de Lvy na bibliografia, em especial Ideografia dinmica.
18
E assim, como diz Lvy: "os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam continuamente
tanto seus saberes 'disciplinares' quanto suas competncias pedaggicas". Artigo Educao e cibercultura, disponvel no
site www.sescsp.org.br.
19
E como se poderia inferir dos discursos tecnicistas.
20
Ver BABIN, P. & KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de compreender - a gerao do audiovisual e do
computador. Traduo Maria Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
17

comunicao mais importante do que a informao. Sua funo no mais seria a de


passar contedos dos quais s ele possuiria, mas a de orientar o processo de
construo do conhecimento pelo aluno, apontando-lhe a necessidade de uma atitude
crtica e ativa em relao ao mundo de informaes a que submetido diariamente21.
Caberia ao professor fazer o aluno compreender que, com as informaes recebidas,
ele pode construir conhecimento e fazer cincia e/ou arte, mostrando-lhe alguns
possveis caminhos para isso, possibilitando-o a recombinao e ressignificao
contnua de saberes, fantasias, desejos e lembranas, numa prtica pedaggica que
viabilizaria a concretizao daquilo que a comunidade necessita e deseja.
As formas e objetivos prticos que adquiririam esses sujeitos teriam que ser pensados
a partir das situaes e necessidades concretas, assim como as to desejadas
metodologias, dado que com a velocidade das transformaes atuais, no h espao
para receitas ou regras rgidas.
Isso obviamente contradiz a atual tendncia de caracterizao dos professores dos
ambientes de EAD ou como reprodues do docente tradicional ou como meros
tutores, auxiliares de um processo de aprendizagem sem qualquer identidade ou
funo especfica. Tutor, designado como indivduo legalmente encarregado de tutelar
algum; protetor, defensor; aluno nomeado a ser professor de outros alunos, em
formas alternativas de ensino22. Ser que a ao do professor que atua distncia
limita-se a apenas tutelar algum?
Considerando a necessidade de uma apropriao mnima da tcnica, para pensar
metodologias compatveis com o ambiente virtual e a diversidade cultural e social do
universo dos alunos de cursos distncia, emerge um questionamento: o papel do
tutor atende a emergncia desses novos locus de aprendizagem? O simples fato de
trocar um vocbulo pelo outro no significa um diferencial dos cursos on line. A
experincia tem nos mostrado que os sujeitos que atuam como ensinantes na EAD
reproduzem as suas prticas como se estivem em uma sala de aula convencional,
esquecendo das peculiaridades destes ambientes. Utilizam, por exemplo, com muita
timidez os chats, que poderiam gerar, no cenrio de hoje, uma maior interatividade.
O interessante que os alunos tendem tambm a se sentirem inibidos com a riqueza
oferecida pelas tecnologias de rede e adotam posturas pouco interativas, visto que
determinados modelos de conduta j se encontram cristalizados23. Em uma pesquisa
realizada por Cerny e Erny (2001), com alunos e professores, do curso de
especializao distncia em Marketing, desenvolvido pelo Laboratrio de Ensino
21

Lvy expressa essa mesma idia da seguinte forma: "a funo-mor do docente no pode mais ser uma difuso dos
conhecimentos, executada doravante com uma eficcia maior por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se para o
lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos dos quais se
encarregou. Sua atividade ter como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitao ao
intercmbio dos saberes, mediao relacional e simblica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc.".
Citao extrada do artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br.
22
DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira.
23
Isso no um fato especfico dos sujeitos dos cursos de EAD. Nos cursos presenciais, essa resistncia dos alunos,
inclusive das crianas, tambm notada quando se busca introduzir alguma transformao na prtica educativa. No nosso
acompanhamento das praticas pedaggicas dos alunos de graduao, uma das queixas bsicas dos alunos-docentes que
tentam implementar propostas pedaggicas menos tradicionais a resistncia dos alunos que chegam a no considerar
determinadas atividades como curriculares. Nas sries iniciais do ensino fundamental, por exemplo, onde se tornou
prtica rotineira o recurso das cpias, quando os estagirios tentavam introduzir atividades diferenciadas, escutavam
constantemente de alunos: Pr, quando vamos ter aula mesmo?. Com os ambientes de Educao Distncia, essa
postura tende, ainda hoje, a se reproduzir.

distncia da UFSC, que utilizou a Internet como mdia principal, os pesquisadores


constataram, no que se refere s atividades de avaliao preferidas e as que
contribuem para aprendizagem, que
os alunos demonstraram que sua preferncia por atividades individuais. A
atividade mais rejeitada pelos alunos foi o Chat, considerada improdutiva da
forma como foi organizada. Os professores preferem as atividades de fixao
(planejadas para auxiliar o aluno no processo de aprendizagem dos contedos
propostos em cada disciplina, com nfase na relao teoria/prtica
(2001:163).

Cabe, nesse particular, uma pergunta, quais as dificuldades que o tutor encontra
para atender a demanda dos alunos nos chats e nos fruns? E como agiriam num
ambiente com maiores possibilidades interativas?
No ano de 2000 a 2001, o MEC/Proinfo, em parceria com a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, realizou um Curso Distncia de Formao Continuada de
Multiplicadores e de Novos Multiplicadores24, para os professores que atuavam nos
Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) e docentes que atuavam nas escolas que
foram beneficiadas com os laboratrios de informtica. Foram inscritos, pelo NTE da
Secretaria Municipal de Educao de Salvador, seis docentes, sendo trs na
categoria multiplicador e trs na categoria professores parceiros, porm apenas dois
concluram o curso. Os motivos que levaram estes sujeitos a desistirem desta
experincia foram falta de acompanhamento pelo tutor no frum e no chat.
Isso nos leva a hipotetisar que, para alm dos problemas de resistncias culturais, um
dos fatores principais que levam os alunos distncia a desistirem do processo o
fato deles no terem suas necessidades atendidas, o que acaba gerando uma nova
categoria de alunos evadidos, os evadidos on-line, ratificando mais uma vez a
necessidade emergencial de se refletir sobre a interatividade e a relao
professor/aluno, nos novos ambientes de aprendizagem, uma relao que sempre
ser transferencial, da ordem do desejo, visto que muitas vezes o desejo de saber do
aluno se aferra a um elemento particular, (Kupfer,1989:91) que pode ser assumida
pela figura do professor. Nesta relao, emergem contedos inconscientes e imagos
infantis que mobilizam o desejo de ensinar e aprender, seja em nvel presencial ou
distncia.

***
Na medida em que vamos aprofundando a discusso acerca das potencialidades e
limites dos cursos distncia, defrontamos-nos com inmeros aspectos fundamentais
para a concretizao do processo de ensinar e aprender nesses novos ambientes.
indispensvel, portanto, a criao de espaos para discutir as propostas de EAD
existentes, analisando-as e identificando os aspectos que as diferenciam da prtica
pedaggica convencional, buscando alternativas metodolgicas que possibilitem a
construo do conhecimento, mediada por um nvel de interatividade Todos - Todos,
para concretizar projetos que viabilizem este novo espao pedaggico. Urge pensar a
EAD integrada educao desse novo milnio.
24

http://cursoead.proinfo.gov.br/

emergencial que todos ns, sujeitos do processo de ensinar e aprender


mobilizemos nossa libido para concretizar projetos que efetivem uma aprendizagem
alternativa que est dada, com a interao com as tecnologias digitais, tomando
como referencia os fatos de que os sujeitos aprendentes nesse mundo digitalizado
tm a possibilidade de agir e modificar em tempo real as produes, tornando-se
autor e co-autor do processo de construo do conhecimento; que toda aprendizagem
mediada por instrumentos e signos e o papel do mediador fundamental para o
desenvolvimento de novas funes cognitivas, sociais (Vygotsky, 1995) e afetivas,
seja em ambientes de aprendizagem presenciais, distncia ou mistos, que atendam
as necessidades de nosso tempo. O que demanda de todos ns um compromisso
maior com a prtica pedaggica, uma articulao com a teoria/prtica, atentando para
as polticas que emergem para dar conta deste novo universo.

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