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O (RE)APARECIMENTO DO ENSINO PROFISSIONAL EM

PORTUGAL NO FINAL DO SCULO XX O RETRATO DE UMA


POCA
TTULO,

Teresa FONSECA I mtloff@gmail.com


FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Joo CARAMELO I caramelo@fpce.up.pt


FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Cristina ROCHA I crocha@fpce.up.pt


FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO DA UNIVERSIDADE DO PORTO

RESUMO
A mediatizao e massificao recentes do Ensino Profissional (EP) em Portugal, justifica a pertinncia de
recuperar analiticamente a sua trajectria desde o seu (re)aparecimento na dcada de 80, atravs de uma
abordagem de carcter scio histrico, que enfatize a anlise da sua gnese, das suas articulaes com as
polticas educativas e do(s) modelo(s) educativo(s) e pedaggico(s) que corporiza permitindo avanar na
compreenso, quer dos modos de enquadramento do EP no sistema educativo, quer dos modos como tem
procurado construir a(s) sua(s) identidade(s). Em temos metodolgicos, a pesquisa subjacente a esta
comunicao envolveu a anlise documental e a anlise de contedo, a partir da recolha e sistematizao de
documentos produzidos desde o incio da dcada de 80, em particular pelo Ministrio da Educao, que
permitem recolher dados relevantes para a anlise do que tem sido a evoluo do Ensino Profissional. Nesta
comunicao vamos abordar em particular os significados de um dos princpios pedaggico-metodolgicos
associados ao modelo das Escolas Profissionais - a estrutura modular - apresentado como especfico e
gerador[a] de aprendizagens individualizadas relevantes, significativas e integradoras (NACEM, 1993). Assim,
procuramos aqui discutir e perceber as implicaes ao nvel do desenvolvimento curricular, da organizao da
escola e das prticas pedaggicas (NACEM, 1993) subjacentes aos princpios psicopedaggicos da Estrutura
Modular e, a sua relao com o processo de ensino/aprendizagem e o sucesso educativo dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: ensino profissional, estrutura modular, processo de ensino/aprendizagem


.

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INTRODUO
no contexto do ps guerra que surge uma nova forma de pensar e organizar a formao - o
sistema modular essencialmente na tentativa de colmatar necessidades do mercado de
trabalho, no pressuposto de que esta maneira de estruturar a formao permitiria transmitir
conhecimentos e competncias num curto espao de tempo, centrando o ensino no saber e no
saber-fazer, dando resposta a diferentes necessidades de formao da populao, afastada
durante muito tempo da escola ou com competncias tcnicas muitos especficas orientadas
para a guerra. Esta nova forma de estruturar a formao tem um duplo sentido: garantir que
os objetivos de formao sejam alcanados e garantir a qualidade da formao (Azevedo,
1991).
desta forma que surge em vrios pases europeus a formao profissional acelerada, em
kits com programas, materiais, equipamentos fornecidos por instituies internacionais
como a UNESCO e a OCDE, em aes de cooperao com pases menos desenvolvidos. Desta
forma, durante a dcada de 70, a organizao da formao em sistema modular comea a
emergir em alguns sistemas de ensino, entre eles o escocs que esteve entre os primeiros a
adotar esta modalidade, pelo que dos mais desenvolvidos, assim como dos mais testados, e
avaliados (Marques, 1993).
Segundo Marques (1993) esta modalidade de organizao modular da formao aparece em
Portugal pela primeira vez no final da dcada de 80, sob a designao de unidades
capitalizveis, sobretudo associada s formaes tcnicas e profissionais e, dentro destas, nas
disciplinas tcnicas ou tecnolgicas.
Publicada em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo abre a possibilidade de novas
modalidades de educao escolar, atravs do artigo 19 nos pontos 3 e 5: A formao
profissional estrutura-se segundo um modelo institucional e pedaggico suficientemente
flexvel que permita integrar os alunos com nveis de formao e caractersticas diferenciadas;
e A organizao dos cursos de formao profissional deve adequar-se s necessidades
conjunturais nacionais e regionais de emprego, podendo integrar mdulos de durao varivel
e combinveis entre si com vista obteno de nveis profissionais sucessivamente mais
elevados.
O ensino e a formao profissional passaram a ser um campo prioritrio das polticas
educativas (Marques, 1993: 22) e enfatiza-se a educao tecnolgica, artstica e profissional
como forma de qualificar os jovens ps escolaridade obrigatria. O Ministrio da Educao cria
o Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (GETAP) enquanto estrutura
responsvel pelas polticas de ensino profissional, com a finalidade de conceo, orientao e
coordenao do sistema de ensino no superior, na rea da educao tecnolgica, artstica e
profissional.
Esto assim criadas as condies para o relanamento do ensino profissional em Portugal, com
a criao de escolas profissionais pelo Decreto-lei 26/89 de 21 de Janeiro, que segundo
Roberto Carneiro in Marques (1993: 12) representou uma das mais profundas, vastas,
significativas e promissoras inovaes no panorama educativo portugus (). Este diploma
estabelece o regime jurdico destes estabelecimentos de ensino e estipula a organizao dos
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cursos de preferncia, em mdulos de durao varivel, combinveis entre si, segundo nveis
de escolaridade e de qualificao profissional progressivamente mais elevados (NACEN, 1992:
9).

1. A ESTRUTURA MODULAR E O ENSINO PROFISSIONAL: UMA ANLISE


DIACRNICA A PARTIR DOS NORMATIVOS LEGAIS
A Portaria n. 1243/90 de 31 de Dezembro surge para colmatar as lacunas do diploma
inaugural, sobretudo no regime de avaliao dos alunos que frequentam os cursos
profissionais. Neste diploma ficam definidos os critrios gerais a ter em conta no processo de
avaliao, sem contudo comprometer o processo evolutivo de aprendizagem, dentro do
princpio da autonomia pedaggica () de cada escola.
Aps dois anos e atravs da interao permanente com as escolas, surge a Portaria n. 423/92
de 22 de Maio, para tornar mais explcito e rigoroso o sistema de avaliao e progresso, que
decorre da gesto modular dos programas. Respondendo, assim, s diretrizes estabelecidas
pelo Decreto-lei n. 401/91 de 16 de Outubro, que regulamenta as atividades de formao
profissional inserida, quer no sistema educativo, quer no mercado de trabalho. Este diploma
tambm clarifica que a forma de organizao da formao profissional deve, na medida do
possvel, favorecer a polivalncia, estruturar-se em mdulos e funcionar em ligao com os
actuais contextos de trabalho e sua evoluo.
O funcionamento dos cursos profissionais manteve-se inalterado at 2004, altura em que se
decreta uma reforma do ensino secundrio, por via do Decreto-Lei n 74/2004 de 26 de Maro
que regulamenta esta reforma e define as estratgias para obter resultados, efetivos e
sustentados na formao e qualificao dos jovens portugueses para os desafios da
contemporaneidade e para as exigncias do desenvolvimento pessoal e social, procurando
aumentar a qualidade das aprendizagens, e simultaneamente combater o insucesso e
abandono escolares e aumentando a escolaridade obrigatria para o 12 ano.
Esta reforma veio consolidar a oferta formativa ao nvel do ensino profissional, alargando-a a
todas as escolas com ensino secundrio, ainda que considerado um modelo de sucesso, com
elevadas taxas de concluso e baixos ndices de abandono escolar, os cursos profissionais
veem acabar a sua existncia quase exclusiva no mbito das escolas profissionais (95%). Neste
contexto surge a Portaria n 550C de 21 de maio que aprova o regime de criao, organizao
e gesto do currculo, bem como a avaliao e certificao das aprendizagens dos cursos
profissionais de nvel secundrio, independentemente da natureza jurdica dos
estabelecimentos de educao e formao em que so oferecidos, sem que nunca seja posta
em causa a organizao modular do currculo.
A reforma de 2012 preconiza um reforo do Ensino Profissional justificado pelo compromisso
para o crescimento, competitividade e emprego assumido pelo governo para o perodo de
2012 a 2014, tendo como prioridade aumentar o nmero de jovens que seguem as vias
profissionais do ensino secundrio, incentivar a articulao entre os diferentes promotores
privados, numa lgica de racionalizao financeira, criar um sistema integrado de orientao
escolar e profissional e assegurar uma maior articulao entre as escolas e as empresas, com
vista divulgao das ofertas de emprego e das capacidades dos alunos.
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publicado o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho que procede introduo de um


conjunto de alteraes destinadas a criar uma cultura de rigor e de excelncia, atravs da
implementao de medidas no currculo dos ensinos bsico e secundrio, fica assim
regulamentada a reviso da estrutura curricular assente na definio de princpios que
permitem uma maior flexibilidade na organizao das atividades letivas.
Aps entrada em vigor deste Decreto-Lei torna-se necessrio estabelecer normas de
organizao, funcionamento, avaliao e certificao dos cursos profissionais ministrados em
estabelecimentos de ensino pblico, particular e cooperativo, que ofeream o nvel secundrio
de educao, e em escolas profissionais, feita atravs da Portaria n. 74-A/2013 de 15 de
fevereiro.
O Decreto-Lei n. 91/2013 de 10 de julho a primeira alterao feita ao Decreto-Lei n.
139/2012 de 5 de julho, nele se oficializa o alargamento da carga horria da formao em
contexto de trabalho dos cursos profissionais do ensino secundrio, procurando desenvolver
a componente tcnica da formao de forma a possibilitar aos alunos a aplicao dos
conhecimentos adquiridos e o desenvolvimento de novas aptides que facilitem, quer a sua
integrao no mundo do trabalho, quer o prosseguimento de estudos.

2. O SISTEMA MODULAR NOS CURSOS PROFISSIONAIS


Organizar a formao em sistema modular implica dividir o processo educativo em unidades
bsicas, isto , organizar os contedos de formao, dividindo os elementos prticos e tericos
dos conhecimentos em unidades independentes simples, que permitam criar estruturas
flexveis e pr fim diviso tradicional dos contedos educativos em anos escolares. Pelo que
seria necessrio criar dispositivos pedaggicos e organizativos que permitam a efetivao de
uma progresso diversa, individualizada e flexvel, podendo desta forma estarem em sala de
aula alunos em diferentes fases de progresso, ou seja, em diferentes mdulos, sendo as
prticas de docncia (ensino) que tm de ajustar-se s necessidades dos alunos e no os
alunos ajustarem-se ao ritmo de progresso (NACEM, 1992: 25), havendo mesmo a indicao
para a gesto das cargas horrias por disciplinas ser feita, no por ano, mas por nveis de
realizao da aprendizagem.
A formao organizada desta forma permite a compartimentao dos conhecimentos ou
competncias a serem adquiridos, numa srie de unidades formativas que podem ser
trabalhadas separadamente. Assim como pode permitir a combinao de diferentes tipos de
conhecimentos num mesmo mdulo, respondendo necessidade de uma possvel
interdisciplinaridade de contedo de alguns temas.
pois possvel a integrao de alunos com nveis de formao e caractersticas muito distintas,
respondendo aos pressupostos subjacentes criao dos cursos profissionais nas escolas
profissionais: ensino personalizado, apoio e orientao educativa individual e avaliao
essencialmente formativa (Orvalho, 1991), adequando os ritmos de ensino e da aprendizagem
s caractersticas e capacidades dos vrios alunos que partem com conhecimentos bsicos
diferentes, de forma a permitir que estes desenvolvam percursos individuais diversificados,
criando condies para que todos, no final, pudessem vir a obter nveis de desenvolvimento e
de qualificao equivalentes e elevados (Azevedo, 2009: 23).
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Os cursos profissionais, criados com o objetivo de aproximar a escola s empresas, defendem


o primado da finalidade educativa da formao (Montalvo e Silva, Silva & Fonseca, 1996:
16) e foi tendo esta conceo subjacente que se construram os planos curriculares dos cursos
profissionais.
Contudo, de incio no foi fcil organizar os programas numa estrutura curricular, quer por
dificuldade de explicitao do GETAP, quer por dificuldade de compreenso por partes dos
especialistas, fazendo com que inicialmente os planos de estudo e os programas no fossem
concebidos numa perspetiva modular (Marques, 1993).
Procurando colmatar este impasse, criado no ano letivo 1990/91 o Ncleo de Apoio
Concretizao da Estrutura Modular NACEM que trabalha para a resoluo das dificuldades
de implementao da estrutura Modular, com a responsabilidade de conceber um plano
estratgico de interveno para as escolas profissionais, este ncleo emana pressupostos e
princpios orientadores para a concretizao da estrutura modular dos currculos.
Este Ncleo parte do pressuposto que o desenvolvimento em estrutura modular dos currculos
s possvel atravs da cooperao de vrias condies, em que duas so consideradas
imprescindveis para o sucesso de uma mudana que muito poder enriquecer a educao
tecnolgica e profissional e o prprio sistema educativo (NACEM, 1993: 5), ou seja, para o
sucesso do processo de ensino/aprendizagem. A primeira condio tem a ver com a
construo de um modelo de profissionalidade docente, atravs de uma nova organizao do
ensino que permita potenciar aprendizagens individualizadas relevantes, significativas e
integradoras, so necessrios docentes que possuam um elevado saber cientfico,
tecnolgico, tcnico e pedaggico, que relevem atitudes e comportamentos congruentes com
o trabalho que deles se espera, que eticamente se coloquem ao servio dos aprendentes que
saibam exercer a autonomia didtica e pedaggica (NACEM, 1993: 5). A segunda condio
tem a ver com as dinmicas de direo e gesto pedaggica, pois para a concretizao de uma
Estrutura Modular ao servio de novas e outras aprendizagens passa por uma significativa
liderana pedaggica, que mobilize os profissionais para a construo do sucesso educativo,
que crie dinmicas e oportunidades para a realizao desta outra forma de organizar o ensino,
as aprendizagens, a progresso e a creditao dos saberes (NACEM, 1993: 5).
O NACEM avana ainda com um modelo de interveno assente em princpios
psicopedaggicos cognitivo/construtivista/humanista que, definidos como estruturantes e por
isso favorecem a qualidade educativa da formao.
Cognitivo/construtivista, segundo este ncleo, porque permite que a aprendizagem se faa
atravs de processos de construo internos nos quais o sujeito dota de um significado
especial o contedo da aprendizagem, relacionando a nova informao com os
conceitos/esquemas relevantes preexistentes na sua estrutura cognitiva, desta forma o fator
que mais influncia a aprendizagem so os conhecimentos e competncias que o aluno j
possui.
Humanista porque o aluno o centro de todo o processo, pelo que h que respeitar a sua
individualidade e liberdade e simultaneamente acompanhar a par e passo o seu processo de
ensino-aprendizagem.

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De acordo com estas perspetivas, a nfase est nos processos interativos de aprendizagem, da
a necessidade de criar ambientes de ensino/aprendizagem, facilitadores do desenvolvimento
integrado dos alunos. Obedecendo conceo construtivista necessrio proporcionar aos
alunos situaes em que as suas construes pessoais possam ser articuladas, desenvolvidas
e confrontadas com construes formais aceites cientificamente. S quando os alunos
tomarem conscincia das suas prprias ideias (pensar sobre o pensar), dos seus processos
cognitivos (meta cognio) e do seu uso em situaes problemticas (transferncia), podero
progredir no seu desenvolvimento intelectual (desenvolvimento cognitivo) (NACEM, 1993:
19).
Esta viso no esquece que a aprendizagem deve ser orientada por objetivos gerais, que
devem ser explicitamente enunciados no currculo, nos programas e, em particular, em cada
mdulo. O sistema modular no deve ser confundido com uma atomizao de processos ou
contedos, nem com um individualismo competitivo. Antes supe que, em cada mdulo, se
efetue uma convergncia de dinmicas sociais propiciadoras do desenvolvimento integral do
indivduo (Orvalho, 2008).
Ainda assim, a organizao curricular em sistema modular j tinha sido amplamente utilizada
na formao profissional/profissionalizante na ltima dcada em vrios pases da Europa e
Estados Unidos e objeto de vrias crticas, nomeadamente devido ao seu carcter
compartimentador de saberes. Pelo que a determinao pela administrao central para a
implementao do sistema modular nos planos curriculares nas disciplinas de todos os cursos
profissionais, foi tudo menos pacfica. A polmica e a resistncia surgiram sobretudo por parte
alguns promotores e diretores pedaggicos, no tanto por razes ideolgicas ou pedaggicas,
mas pelo facto de, no havendo experincias desse modelo em Portugal no sistema de ensino,
no existirem professores competentemente formados.
Todavia, apesar da dificuldade de realizao prtica generalizada da estrutura modular, ela foi
uma das bandeiras do potencial inovador do ensino profissional (Montalvo e Silva, Silva, &
Fonseca, 1996: 37), ao pressupor uma forma flexvel e diversificada na organizar da formao
profissional, com implicaes a vrios nveis tais como o desenvolvimento curricular e as
prticas pedaggicas e segundo Orvalho (1991: 1028) coordenadora da equipa do NACEM
a estrutura modular aparece () como uma estratgia pedaggica naturalmente potenciadora de
uma dinmica de inovao capaz de favorecer, no s o sucesso educativo e garantir a qualidade
da formao, como tambm de quebrar resistncias mudana, sendo por isso precursora de
uma reforma de mentalidades h muito tempo exigida pelo nosso sistema de educaoformao.

Ao desafiar a logica convencional do ensino regular, no difcil de imaginar os obstculos


imposto ao desenvolvimento modular que surgiram decorrentes das prticas docentes, da
organizao das turmas, das novas necessidades de recursos fsicos e humanos (Montalvo e
Silva, Silva, & Fonseca, 1996).

3. OS PLANOS CURRICULARES EM ESTRUTURA MODULAR


Em estrutura modular os contedos programticos embora relevantes devero ser
introduzidos medida das oportunidades, o mais importante desenvolver capacidades,
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qualificar, clarificar, relacionar, transformar, tomar decises sobre, resolver problemas, pensar
criativamente, pensar sobre o pensar (NACEM, 1992: 21). Pelo que, as caractersticas
fundamentais da estrutura modular de um curriculum so: a flexibilidade; a coerncia interna
e a potencialidade sistmica e so estas as razes que levaram expanso da organizao
modular do ensino-aprendizagem, fracionando os contedos/atividades em partes cognitivas e
operacionveis, de modo a oferecer percursos flexveis que possibilitem ritmos de progresso
mais diferenciados ou mesmo individualizados (NACEM, 1992: 11).
Assim, a organizao em estrutura modular dos cursos profissionais envolve trs nveis:
conceo, realizao e contexto. O primeiro, o nvel da conceo, contempla os princpios
psicopedaggicos estruturantes, os critrios para a organizao modular e as perspetivas de
desenvolvimento curricular. O segundo, nvel da realizao encerra a implementao das
estratgias/atividades do processo de ensino/aprendizagem, a gesto do processo e a
avaliao do processo e dos produtos da aprendizagem. O terceiro e ltimo, o nvel do
contexto, uma nova forma de pensar, organizar e administrar a escola (gesto pedaggica,
espaos, tempos, etc), uma nova forma de ser e de estar na escola para todos os
intervenientes (alunos, professores, meio escolar, comunidade) (NACEM, 1992: 12).
Os cursos profissionais so portanto concebidos para proporcionar aos jovens uma preparao
adequada para a vida ativa ou simultaneamente, a possibilidade de prosseguimento de
estudos. Procura igualmente, aproximar a escola do mundo do trabalho e facultar aos alunos o
contacto com empresas, com contextos de trabalho e com experincias profissionais e,
simultaneamente, proporcionar o desenvolvimento integral do jovem, isto , preparar os
jovens para o trabalho sem perder de vista a finalidade ltima e primeira do ato educativo: o
desenvolvimento integral do indivduo (Cabrito, 1994).
Os planos curriculares foram inicialmente concebidos com durao da formao seria de 3600
h, distribudas por trs componentes, a sociocultural, a cientfica e a tcnica/tecnolgica ou
prtica, as duas primeiras com um peso de 25% (900 h) da formao e a ltima com um peso
de 50% (1800 h), de forma a promover o desenvolvimento pessoal integral dos jovens atravs
de uma boa formao geral, do conhecimento das cincias de base que fundamentam as
tecnologias e/ou tcnicas de um dado sector profissional e uma slida formao tcnica que
possibilite aos jovens o desempenho de competncias profissionais de um determinado sector
de atividade.
A componente sociocultural, a formao geral igual em todos os cursos e para todas as reas
de formao, a componente cientfica varia de curso para curso, tendo em conta as
necessidades especficas de cada um, mas igual para o mesmo curso independentemente da
escola onde ministrado. Dentro da componente sociocultural inclui-se uma nova disciplina
pensada em termos de conhecimentos e competncias para o mercado de trabalho a "rea de
integrao", que se centra na aquisio de uma cultura profissional e de empresa e se define
como instrumento de reflexo e ao sobre os diversos contextos de vida, entre os alunos e o
trabalho (Grcio, 1998). A componente tcnica/Tecnolgica/Prtica varia necessariamente de
curso para curso, alm de que, no mesmo curso, pode variar de escola para escola espelhando
o seu projeto educativo, que por sua vez, deve ser concebido de acordo com a relao entre a
escola e o contexto local e a sua relevncia para a integrao dos jovens na vida ativa.
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A reforma de 2004 e consequente uniformizao dos planos curriculares um duro golpe para
uma oferta formativa que pretendia ser de uma aposta de iniciativa local, procurando estar
adequada ao contexto econmico, social e cultural envolvente, territorializandor as iniciativas
de formao (Azevedo,1991). Os novos programas imanados da administrao central ficando
assim confinados aos contedos pr-estabelecidos pois s assim possvel a sua generalizao
para todas as escolas de ensino secundrio. Na Portaria n 550C que regulamenta esta
reforma, esto ainda previstos exames nacionais, o que impossibilita manter abertos os
programas das disciplinas. No deixando de manter sua autonomia na gesto pedaggica da
formao, a escolas sobretudo as pblicas, viram estreitou o campo de ao ao serem
inundadas de normativos publicados para colmatar as lacunas criadas pela expanso desta
oferta formativa de forma a encaixa-la no normal funcionamento desses estabelecimentos
de ensino.
no Decreto-lei n 74/2004 de 26 de Maro que se explicita as grandes alteraes nos cursos
profissionais, com a diminuio do nmero de horas de formao de 3600 para 3100 e
consequente mudanas estruturais nas disciplinas, nos seus contedos e nas horas. A
reestruturao dos planos curriculares leva a que as disciplinas estruturantes dos cursos, na
componente cientfica e na tcnica, tenham menos horas, sejam reorganizadas e algumas at
extintas. A componente cientfica concentra-se em catorze disciplinas e que os programas
sejam obrigatoriamente descaracterizados e descontextualizados para serem abrangentes,
tornando os contedos mais prximos das mesmas disciplinas do ensino regular. Foram
tambm drsticas, e at dramticas, as alteraes na componente tcnica com a redefinio
desta componente em rede para uma nica matriz por curso, pondo de lado qualquer tipo de
resposta s especificidades locais de formao.
, contudo, importante realar que passa a fazer parte integrante de todos os cursos a
Formao em Contexto de Trabalho (FCT) na componente tcnica com 420 horas, onde os
alunos esto diretamente ligados a atividades prticas no domnio profissional dos seus cursos
e por isso, em contacto com o tecido socioeconmico envolvente (Portaria 550-C).
Muito recentemente a Portaria n 550C/2004 de 21 de maio foi revogada pela Portaria n. 74A/2013 de 15 de fevereiro e estabelecer as novas normas de organizao, funcionamento,
avaliao e certificao dos cursos profissionais ministrados em estabelecimentos de ensino
pblico, particular e cooperativo, que ofeream o nvel secundrio de educao, e em escolas
profissionais, sendo no entanto apenas significativas as alteraes avaliao. Mais tarde, a
publicao a 10 de julho do Decreto-lei n 91/2013 vem introduzir alteraes nas horas de
formao dos cursos profissionais, que agora podero variar entre as 3200 e as 3440 horas.
Este aumento incide sobre componente tcnica para permitir aos alunos a aplicao dos
conhecimentos adquiridos e o desenvolvimento de novas aptides que facilitem quer a sua
integrao no mundo do trabalho quer o prosseguimento de estudos, com o alargamento da
FCT, para 600 a 840 horas, mas com um prejuzo de 80 horas de formao em contexto de
escola, na mesma rea.

5. O SISTEMA DE AVALIAO EM ESTRUTURA MODULAR


Segundo Marques (1993) no regime de avaliao e progresso dos alunos nos cursos
profissionais que se regista uma das inovaes mais significativas ao pretender a passagem de
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um regime de progresso anual massificante e uniformizante para um regime individualizado e


plural na lgica do respeito dos ritmos individuais de aprendizagem que a organizao modular
da formao permite (idem: 63).
O regime de avaliao dos alunos das Escolas Profissionais foi inicialmente institudo pela
Portaria n 1243/90 de 31 de Dezembro e, dois anos depois, reformulado pela Portaria n
423/92 22 de Maio. Nas reformas de 2004 e de 2012 as alteraes vm definidas na Portaria
n 550C/2004 de 21 de maio e Portaria n. 74-A/2013 de 15 de fevereiro respetivamente.
Inovar criando um sistema modular para os cursos profissionais, como j atrs foi dito, levou
necessidade de explicitar a organizao e gesto modular dos programas e, em especial, o
regime de avaliao dos alunos. Este foi um dos pontos que mais polmica e contestao
fomentaram no momento da sua implementao e, sendo uma novidade, obrigou a uma
ampla difuso de informao para todos os atores deste novo processo de
ensino/aprendizagem, atravs de diversas aes de formao por parte do GETAP.
A avaliao da aquisio dos conhecimentos e competncias foi desde logo concebida para ser
feita mdulo a mdulo, o que segundo Orvalho (1991: 1027) torna a avaliao mais fivel que
o exame final no fim da formao, pois desta forma fomenta o sucesso educativo, favorece a
autoconfiana, contempla vrios ritmos de aprendizagem e progresso o que o garante da
qualidade da formao (Orvalho, 1991: 1027). De acordo com esta autora a avaliao
mdulo a mdulo encoraja pelo sucesso e motiva os alunos a avanar na formao (impulso
cognitivo), j que alguns dos fatores que mais influenciam a formao so a curiosidade, o
desejo de saber e a motivao (idem: 1027).

5.1 . MODALIDADES DE AVALIAO


Apesar de desde logo definido pela Portaria 1243/90 de 31 de dezembro, o processo de
avaliao s ficou claro com a Portaria n 423/92 de 22 de maio, onde se considera que
assume um carcter predominantemente formativo e contnuo, com o objetivo de informar o
aluno acerca dos progressos, dificuldades e resultados obtidos na aprendizagem, esclarecer as
causas de sucesso e insucesso, assim como estimular o seu desenvolvimento global nas reas
cognitiva, afetiva, relacional, social e psicomotora e, por fim, certificar os conhecimentos e
capacidades adquiridos (Marques, 1993). Este regime de avaliao ao privilegiar a modalidade
de avaliao formativa, apela tambm ao recurso da avaliao diagnstica, a realizar no incio
de cada mdulo.
Assim, nos cursos profissionais o modelo institudo para a avaliao dos alunos assenta na
conjugao equilibrada das duas modalidades (Marques, 1993: 62):
- A avaliao sumativa, que se concretiza no final de cada mdulo, depois de um processo de
negociao entre professor e aluno, e no momento da concluso do conjunto dos mdulos de
cada disciplina. Esta avaliao incide fundamentalmente no campo limitado dos saberes e dos
saber fazer previstos nos respetivos mdulos. Contudo, de realar que em estrutura modular
apenas se regista o sucesso, pelo que o registo da avaliao s tem lugar quando o aluno
atinge a nota mnima de 10 valores, na escala de 0 a 20 (Marques, 1993) e o insucesso
interpretado e descrito como indicao de que o aluno no interiorizou os saberes.

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- A avaliao formativa efetuada ao longo do processo de ensino/aprendizagem, pelo que


tem um carcter sistemtico e contnuo com a interveno simultnea do professor e o aluno.
Tendo um carcter regulador e retificativo, deve ser um processo de anlise global de todos os
elementos que intervm no sistema de formao (Marques, 1993).
A reforma de 2004 mantem a essncia do processo de avaliao ao reiterar que deve incidir
sobre as aprendizagens previstas pelos programas das disciplinas de todas as componentes
de formao, mas tambm pela FCT e sobre as competncias identificadas no perfil de
desempenho sada do curso (Portaria n 550C). O processo de avaliao deve contribuir
para a melhoria da qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de decises para
o seu aperfeioamento e reforo da confiana social no seu funcionamento. Mantendo a
natureza dos anteriores diplomas em relao avaliao formativa, este diploma vem contudo
subdividir a avaliao sumativa em interna e externa. A primeira compreende a avaliao feita
mdulo a mdulo ao longo dos trs anos de formao, ou seja avaliao de todos os mdulos
das diferentes disciplinas, assim como a FCT e a prova de aptido profissional.
A segunda surge apenas para efeitos de prosseguimento de estudos e compreende a
realizao de exames nacionais a pelo menos trs disciplinas, Portugus e duas da
componente cientfica do curso em questo. Entretanto surge a Portaria n 797/2006 de 10 de
Agosto para ajustar as regras de organizao, funcionamento e avaliao dos cursos
profissionais de nvel secundrio e extingue esta ltima avaliao, pelo que nunca foi
concretizada.
A recente Portaria n. 74-A/2013 de 15 de fevereiro veio modificar a forma de avaliao dos
cursos profissionais, mas apenas para os alunos que pretendem prosseguir para o ensino
superior, reintroduzindo a avaliao sumativa externa nos termos e para os efeitos previstos
no artigo 29. do Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, isto , a avaliao incide sobre a
disciplina de Portugus e numa disciplina trienal e noutra bienal da componente de formao
especfica, todas elas escolhidas de entre as que compem os planos de estudo dos vrios
cursos cientfico-humansticos.
Estando especialmente vocacionados para a qualificao de jovens para o mercado de
trabalho, os cursos profissionais, como todos os cursos das vias profissionalizantes, conferem
dupla certificao, o 12 ano e a qualificao profissional de nvel IV, possibilitando aos alunos
o prosseguimento de estudos para o ensino superior. Portanto, foi com alguma consternao
que estes alunos viram transformada a forma de acesso ao ensino superior, at porque a
legislao publicada em fevereiro entrou de imediato em vigor.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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pedaggica da escola, na Universidade de Aveiro.

LEGISLAO
Decreto-Lei n. 26/89 de 1989-01-21
Decreto-Lei n. 70/93 de 1993-03-10
Decreto-Lei n. 4/98 de 1998-01-08
Decreto-Lei n. 397/88 de 1988-11-08
Decreto-Lei n. 74/2004 de 2004-03-26
Portaria n. 797/2006 I de 2006-08-10
Decreto-Lei n. 139/2012 de 2012-07-05
Decreto-Lei n. 91/2013 de 2013-07-10
Despacho Normativo n. 194-A/83 de 1983-10-21
Lei n. 46/86 de 1986-10-14
Portaria n. 423/92 de 1992-05-22
Portaria n. 1243/90 de 1990-12-31
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Portaria n. 550-C/2004 de 2004-05-21


Portaria n. 74-A/2013 de 2013-02-15

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