Uso de Tecnologia en Matematicas

Coleccin
ISBN: En trmite
Septiembre, 2014 Vol 8 # 1
Uso de tecnologa en
matemtica educativa
Investigaciones y propuestas
Rafael Pantoja Rangel

(Coordinador)
Mara de Lourdes Guerrero Magaa
Esnel Prez Hernndez
Vctor Hugo Rentera Palomares
(Editores)
Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologn Matemtica A. C.
Coleccin
ISBN: En trmite
Septiembre, 2014 Vol 8 # 1
Uso de tecnologa en
matemtica educativa
Investigaciones y propuestas

(Coordinador)
Esnel Prez Hernndez
(Editores)
Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologn Matemtica A. C.
DIRECTORIO
Asociacin Mexicana de Investigadores del
Uso de la Tecnologa para la Educacin Matemtica A. C.
COMIT DIRECTIVO
Jos Carlos Corts Zavala
Presidente
Vice-Presidente
Laura Oliva Osornio Alcaraz
Tesorera
Esnel Prez Hernndez
Secretario General
Graciela Erndira Nez Palenius
Secretaria de Actas
Armando Lpez Zamudio
Vocal
Vocal
Ricardo Ulloa Azpeitia
Vocal
Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn
Jos Roberto Gudio Venegas
Director
Guillermo de Anda Rodrguez
Subdirector acadmico
Victor Hugo Rentera Palomares
Jefe del Departamento de Ciencias Bsicas de Ingeniera
Presidente del Comit Organizador del Seminario
COMIT DE EVALUACIN
Alicia Lpez Betancourt

Universidad Jurez del Estado de Durango
Ana Isabel Sacristn Rock, Jos Guzmn Hernndez
CINVESTAV. IPN
Armando Lpez Zamudio
CBTIS 94. SEP
Blanca Ruiz Hernndez
ITESM, Campus Monterrey
Eduardo Carrasco
Universidad de los Lagos, Campus Santiago, Chile
Elena Nesterova, Jos Francisco Villalpando Becerra, Marisol Radillo Enrquez,
Ricardo Ulloa Azpeitia, Cesar Martnez Hernndez, Cecilia Garibay Lpez,
Alexander Yakhno
CUCEI. Universidad de Guadalajara
Enrique Hugges Galindo, Irma Nancy Larios Rodrguez
Universidad de Sonora
Esnel Prez Hernndez
AMIUTEM, A. C.
Fernando Hitt Espinoza
Universidad de Quebeq en Montreal, Canad
Graciela Erndira Nez Palenius, Jos Carlos Corts Zavala, Lourdes Guerrero
Magaa, Christian Morales Ontiveros
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Jaime Arrieta Vera
Universidad Autnoma de Guerrero
Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Mara Ins Ortega rcega
Universidad Autnoma de Nayarit
Leopoldo Castillo Figueroa, Jess Enrique Gmez Peralta, Karla Liliana Puga Nathal
Lilia Lpez Vera
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Santiago Inzunza Cazares
Universidad Autnoma de Sinaloa
Sara Leticia Marn Maldonado, Laura Plazola Zamora
CUCEA. Universidad de Guadalajara
COMIT ORGANIZADOR DE SNTCEM 2013

Academia de Ciencias Bsicas del lTCG
Alberto Gonzlez Murillo

Alejandro Tobas Hernndez
ngel Enrique Arellano Fabin
Christian Lorenzo Carren Silva
Edgar Eduardo Bautista Valdz
Francisco Gabriel Puga Vega
Herman Cancino Moreno
Jess Enrique Gmez Peralta
Joel Martnez Cuevas
Jos Luis Ortega Garca
Juan Carlos Martnez Sandoval
Karla Liliana Puga Nathal
Marco Antonio Guzmn Solano
Natalia Cisneros Aguilar

Vicente Requena Tirado
Jorge Zamudio Alamilla
Luis Cesar Cervantes Gonzlez
Jacinto Cano Sandoval
Jos Luis Villalobos Santana
Aniceto Montes de Oca Nolasco
Gabriel Cancino Murillo
Ignacio Moya Esquivel
Leopoldo Castillo Figueroa
Rafael Catzim Alcarz
Ricardo Rodrguez Retolaza
Omar Cristian Vargas Gonzlez
Ana Virginia Lares Snchez
Cuerpo Acadmico en formacin

Enseanza de las Matemticas con Tecnologas
Leopoldo Castillo Figueroa
Enrique Gmez Peralta
Karla Liliana Puga Nathal
Cuerpo Acadmico consolidado

Matemtico Educativa Avanzada
Universidad de Guadalajara
Elena Nesterova
Cuerpo Acadmico en consolidacin

Enseanza de las Matemticas
Jos Carlos Corts Zavala
Erndira Nez Palenius
El contenido del libro es una recopilacin de artculos de los trabajos presentados en el
Seminario Nacional de Tecnologa Computacional en la Enseanza y el Aprendizaje de la

Matemtica, 2013
y en el
10o SEMINARIO: Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas con Tecnologa. Dr. Edgar
Gilberto Aorve Solano,
referidos al uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas. AMIUTEM se ha preocupado por ofrecer un foro donde se presenten alternativas y propuestas
para el aprendizaje de las matemticas.
Coordinador
Editores
Esnel Prez Hernndez
Diseo de Portada
Jos Francisco Villalpando Becerra
ISBN: En trmite
Primera edicin en espaol 2014.

D..R. Departamento de Ciencias Bsicas de Ingeniera, Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, DGEST.
SEP, Domicilio ITCG. Av. Tecnolgico 100. Ciudad Guzmn. Jalisco. Mxico.
Impreso y hecho en Mxico.
Digitalizacin en el Departamento de Ciencias Bsicas del instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn,
Mxico/Septiembre de 2014.
PRESENTACIN
La coleccin Uso de Tecnologa en Educacin Matemtica es una publicacin de la
Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa para la Enseanza de las
Matemticas A.C. (AMIUTEM), con el fin es difundir tanto resultados de investigacin
recientes, como propuestas de enseanza y materiales en los que se utiliza la tecnologa
computacional (calculadoras y/o computadoras) como una herramienta fundamental para el
aprendizaje.
La AMIUTEM es una asociacin fundada en el ao 2009 por un grupo de profesores e
investigadores de diversos centros educativos del pas con el objetivo comn de generar y
difundir conocimiento a travs de la investigacin, y promover el uso de las tecnologas
computacionales como herramientas de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los
diferentes niveles educativos del pas, entre otros objetivos.
A partir de 2013 se crea el Instituto Geogebra-AMIUTEM que entre sus propsitos se
plantea la incorporacin de este potente software para apoyar el trabajo docente, as como
para realizar investigacin relativa a la generacin de conocimiento matemtico, en todos
los niveles educativos.
Este libro rene las concepciones e ideas de miembros de AMIUTEM que convergen en la
conviccin de la importancia que tiene que los diversos actores del sistema educativo
(profesores, administradores y estudiantes) tomen conciencia del gran aporte que las
tecnologas computacionales pueden brindar para mejorar la prctica docente y el
aprendizaje en matemticas. En este sentido, AMIUTEM promueve la realizacin de
seminarios, congresos, reuniones de trabajo, as como la publicacin de materiales
educativos como el presente libro.
Investigaciones y Propuestas 2013 compendia en veintids trabajos la posicin acerca del
uso de tecnologa en la clase de matemticas que investigadores, de diversas instituciones
educativas, presentaron en el Seminario Nacional realizado en el Instituto Tecnolgico de
Ciudad Guzmn.
Los trabajos incluidos documentan el diseo y uso de Objetos para aprendizaje, de
secuencias didcticas, de prcticas con calculadora y resultados de investigacin sobre
temas matemticos con el uso de software especfico. Se vinculan con ramas de las
matemticas como Geometra Analtica, Clculo, Programacin Lineal, Algebra Lineal,
Estadstica, entre otras. Utilizan metodologas de tipo cuantitativo como cualitativo.
Los autores comparten su valiosa experiencia lograda en instituciones educativas diversas,
desde aquellas de nivel bsico hasta las de nivel superior, pero todos con el inters presente
de lograr un aprendizaje significativo de la matemtica que se aprende en el aula.
Dr. Esnel Prez Hernndez
Secretario General de AMIUTEM
INSTITUCIONES PARTICIPANTES EN EL SEMINARIO
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 162. SEP
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 94. SEP
Centro de Enseanza Tcnica Industrial. SEP
CETMAR No. 26, Plantel San Blas, Nayarit. SEP.
CINVESTAV. IPN
Colegio de Bachilleres de San Luis Potos.
Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco, Plantel 3. Gmez Faras, Jal.
CUCEA. Universidad de Guadalajara
CUCEI. Universidad de Guadalajara
CUSUR. Universidad de Guadalajara
CUCS. Universidad de Guadalajara
Escuela Normal Superior de Mxico
Escuela Preparatoria No. 6. Universidad de Guadalajara
Escuela Preparatoria de Ciudad Guzmn. Universidad de Guadalajara
Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica. IPN
ESIME Zacatenco, IPN
Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas, UMSNH
Instituto Tecnolgico de Acapulco
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
Instituto Tecnolgico de Quertaro
Instituto Tecnolgico de Sonora
Instituto Tecnolgico de Tepic
Instituto Tecnolgico de Zitcuaro
Instituto Tecnolgico Superior de Arandas
Instituto Tecnolgico Superior de El Grullo
Instituto Tecnolgico Superior de Lagos de Moreno
Instituto Tecnolgico Superior de Nuevo Casas Grandes, Chihuahua
Instituto Tecnolgico Superior de Puerto Vallarta
Instituto Tecnolgico Superior de Zapopan
Texas Instruments Latinoamrica
Universidad Autnoma de Coahuila
Universidad Autnoma de Guerrero
Universidad Autnoma de Nayarit
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad Autnoma de Quertaro
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad Autnoma de Zacatecas
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Universidad de Texas en San Antonio
Universidad Jurez del Estado de Durango
Universit du Qubec Montral, UQAM. Canad
CONTENIDO
Pg.
ESTUDIO DE LA ELIPSE USANDO SOTFWARE DINMICO ............
1
Noelia Londoo Milln, Silvia Morelos Escobar, Abril Tala Ortiz Surez.
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE QUILATAJE CON NETLOGO ............
Angelina Alvarado Monroy, Guadalupe Carmona Domnguez, Alicia Lpez Betancourt, Armando Mata 8
Romero.
DISEO DE OBJETOS PARA APRENDIZAJE CON APOYO DE MAPLE DEL TEMA
EXTREMOS RELATIVOS ..... 16
Teresa Nohemi Crdenas Arriaga, Elena Nesterova.
DETECTANDO INTERVALOS DE CRECIMIENTO Y DECRECIMIENTO DE UNA FUNCIN
POR MEDIO DE SU DERIVADA: UNA APROXIMACIN CON AYUDA DE LA
CALCULADORA GRAFICADORA .........................................................................................................
Sara L. Marn Maldonado, Laura Plazola Zamora, Ana Torres Mata.
24
PROGRAMACIN LINEAL Y SOFTWARE WINQSB EN LA MINIMIZACIN DEL

DESPERDICIO DE MATERIA PRIMA ............
30
Cuauhtmoc Mojarro Bauelos, Hctor Luis Juan Morales, Abel Torres Contreras, Antonio Moreno
Arango, Hctor Jess Luis Juan Romero.
OBJETO PARA APRENDIZAJE DE LOS ESPACIOS VECTORIALES ........................
36
Alma Araceli lvarez Arzate
AMBIENTES DINMICOS PARA APOYAR EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES VECTORIALES
41
Martha Leticia Garca Rodrguez.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA LA CORRELACIN LINEAL USANDO
TECNOLOGA .................................... 50
Benjamn Morn Medina, Irma Nancy Larios Rodrguez.
PROPUESTA DE UNA SECUENCIA DIDCTICA APOYADA EN GEOGEBRA PARA
DESARROLLAR EL CONCEPTO DE RAZONES TRIGONOMTRICAS ...........................
63
Ulises Bladimir Garca Ortiz, Diana del Carmen Torres Corrales, Julia Xochilt Peralta Garca, Julio
Cesar Ansaldo Leyva.
LA INTEGRAL DEFINIDA Y SUS APLICACIONES EN EL ENTORNO DE LAS CIENCIAS
ECONMICO-ADMINISTRATIVAS ....................... 71
Irma Xchitl Fuentes Uribe, Mara Guadalupe Vzquez Rodrguez, Ricardo Solrzano Gutirrez.
EL USO DE MANIPULABLES PARA PROPICIAR LA COMPRENSIN DEL SIGNIFICADO DE
ECUACIONES LINEALES Y DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES EN LA ESCUELA
83
SECUNDARIA ........................................................................
Paola Tonanzy Garca Mendvil, Jorge Ruperto Vargas Castro.
SISTEMAS VIBRATORIOS DE UN GRADO DE LIBERTAD ABORDADOS CON EL USO DE LA
CALCULADORA GRAFICADORA TI NSPIRE CX CAS ................................... 90
Vctor Hugo Gualajara Estrada, Mara Guadalupe Vzquez Rodrguez, Ana Torres Mata.
ELEMENTOS BSICOS DEL SIGNIFICADO DE POLINOMIOS Y SUS RACES EN MAPLE T.A.
99
Maximino Drame Velsquez, Ana Guadalupe del Castillo Bojrquez.
DESARROLLO DE AMBIENTES TECNOLGICOS INTERACTIVOS EN EL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS: TRES CASOS CON ACODESA ............................................................. 109
Graciela Erndira Nez Palenius.
DISEO DE UN SOFTWARE DIDCTICO DE APOYO PARA LA ENSEANZA DE LAS
FUNCIONES EXPONENCIALES Y LOGARTMICAS
.......................
Francisco Javier Gonzlez Pia Jos Francisco Villalpando Becerra.
135
GEOMETRA DEL ESPACIO CON APOYO DEL SOFTWARE WINPLOT

..................
Mara Eugenia Noriega Trevio, Luis Rosillo Martnez.
143
CONSTRUCCIN DE CONVERSIONES PARA LA PARBOLA CON SOPORTE EN LAS

SECUENCIAS DIDCTICAS Y EL SOFTWARE GEOGEBRA ..................... 149
Jos Luis Garca Valdez.
ALTERNATIVA DIDCTICA PARA EL TEMA DE CIRCUNFERENCIA MEDIANTE EL

MANEJO DE CONCEPTOS ESTRATGICOS ..........................................................
Lourdes Gndara Cant Ricardo Ulloa Azpeitia
158
CLCULO DE DOS VARIABLES APLICADO EN EL MBITO ECONMICOADMINISTRATIVO .................................................................................................................................... 162

Ricardo Solrzano Gutirrez, Mara Guadalupe Vzquez Rodrguez, Irma Xchitl Fuentes Uribe.
SOFTWARE LIBRE EN LA LICENCIATURA EN MATEMTICAS DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA ............................ 172
Jos Francisco Villalpando Becerra Francisco Javier Gonzlez Pia
DESARROLLO DE UN AMBIENTE TECNOLGICO PARA PROMOVER LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DEL LGEBRA, EN PARTICULAR EL CASO DE LAS LEYES DE
EXPONENCIACIN ................... 182
Christian Morales Ontiveros Ma. Lourdes Pedroza Ceras, Mara de Lourdes Guerrero, J. Carlos Cortes
Zavala.
LA MODELACIN MATEMTICA EN LA VIDA COTIDIANA COMO RECURSO PARA
PROPICIAR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AJUSTE DE POLINOMIOS REALES DE
190
UNA VARIABLE REAL .............
Sandra Minerva Valdivia Bautista, Rafael Pantoja Gonzlez.
MODELO PARA CONSTRUCCIN, ANLISIS Y REDISEO DE OBJETOS PARA
APRENDIZAJE 202
Ricardo Ulloa Azpeitia, Rafael Pantoja Rangel, Elena Nesterova
Estudio de la elipse usando software dinmico ... 1
ESTUDIO DE LA ELIPSE USANDO SOFTWARE DINMICO

Noelia Londoo Milln
noelialondono@uadec.edu.mx
Silvia Morelos Escobar
scmorelosa@uadec.edu.mx
Abril Tala Ortiz Surez
abisuarez12@hotmail.com
Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico
Palabras clave: Elipse, Representaciones, Competencias, Hojas De Trabajo.
Resumen
El trabajo que en seguida se presenta constituye una fraccin de un proyecto ms
amplio, cuyo objetivo general consisti en disear una secuencia didctica, para
favorecer el aprendizaje y la comprensin de la elipse, desde su definicin como lugar
geomtrico, hasta la resolucin de problemas, usando como base la teora de
representaciones, y el uso de tecnologa computacional. En este sentido result de
utilidad el empleo de herramientas tecnolgicas especficamente archivos en
GeoGebra, acompaada de hojas de trabajo, que fueron diseadas como parte de la
secuencia didctica en las cuales se pude visualizar distintas representaciones como
tablas, grficas, expresiones algebraicas, figuras geomtricas, entre otras.
Introduccin
Atendiendo los postulados bsicos de la reforma integral de educacin media superior, en
el cual se sugiere una enseanza donde se propicie el desarrollo de competencias, en
particular las competencias disciplinarias de matemticas, se realiza el presente trabajo de
investigacin mediante el cual el alumno hace uso de mltiples representaciones, mediante
la tecnologa computacional, justificado en que la complejidad del aprendizaje de los
objetos matemticos reside en la dificultad que hay para observarlos de manera tangible, es
a travs de sus representaciones que es posible descubrir las propiedades del objeto y lograr
su comprensin conceptual; por ello result de inters analizar las dificultades que tienen
los estudiantes para identificar y hacer uso de diversas representaciones, en diferentes
registros semiticos, en torno al concepto de elipse, para luego proponer algunas
actividades de enseanza en esta direccin.
Marco terico
Sobre los registros de representacin: Durante el proceso de enseanza de las matemticas
en general, juega un papel crucial el uso de smbolos, signos, grficas, expresiones
algebraicas, figuras geomtricas, entre otras. Estos distintos signos y smbolos permiten
dos cosas: para quien ensea tenga elementos o herramientas para explicar un concepto
matemtico abstracto; y para quien aprende pueda asociar, juntar, convertir, esos
elementos para comprender el concepto matemtico. Desde esta perspectiva las
representaciones semiticas son los medios o vas usados para dar a conocer o para
entender un contenido o concepto matemtico.
Los objetos matemticos son intangibles, por lo cual se hace necesario usar distintas
herramientas para acceder a ellos. Desde el punto de vista de Duval (1999) citado por
Azcrate y Camacho (2003), al comparar las herramientas con las que cuenta las
matemticas frente a otras reas como la biologa, fsica etc. expone:
Los objetos matemticos no son objetos reales, como pueden ser los propios de
la biologa y la fsica que pueden ser manipulables. De aqu la necesidad de
describir y aprender cmo funcionan ciertos sistemas de representacin:
representaciones de escritura decimal de los nmeros, representaciones grficas
de formas (funciones o no), representaciones de la escritura literal y algebraica,
representaciones que son las figuras en geometra. p. 140.
En la enseanza de las matemticas es frecuente que se privilegie un registro de
representacin semitico ms que otros, bien sea porque se desconocen los dems, o
porque algunos son ms accesibles. Tambin sucede que la mayor preocupacin en
muchos casos es concluir un programa prediseado, y resulta ms fcil, tratar de ensear
nicamente representaciones mentales, logrndose con esto nicamente que se confunda
el objeto que se quiere ensear con su representacin.
Rescatando las diferentes representaciones con las que se cuenta vale la pena considerar lo
que plantea Kaput:
No hay actividad matemtica significativa posible sin las formas materiales para su
expresin. Kaput (1987), citado por Duval (1999) (la traduccin es nuestra). Quien
ensea debe ser consciente que estas formas materiales de las que se hablan son necesarias
pero no constituyen el objeto del conocimiento en s mismo.
Duval (1993), expresa que el uso exclusivo de uno y solo un registro de representacin,
restringe el desarrollo de representaciones mentales, el cumplimiento de funciones
cognitivas, as como tambin la produccin de conocimientos. Por lo que puede
considerarse que un proceso educativo con estas caractersticas no contribuye a que se
den las herramientas suficientes para que el alumno construya y se apropie de un
conocimiento en forma consistente.
Transformaciones fundamentales en los registros semiticos: al mencionar la teora de las
representaciones se considera como una necesidad referirse a dos transformaciones
fundamentales, definidas por Duval: la primera de ellas es el tratamiento (transformacin
interna) definida as:
Es la transformacin de una representacin en el registro mismo donde ha sido
formada. Duval (1993) p. 177.
Desde luego que el tipo de transformacin (tratamiento) que se haga debe obedecer a las
necesidades que surjan en la consecucin de un concepto, esto lo determina la persona
que lo use. En el proceso de tratamiento se sugiere que haya respeto por las reglas
existentes en cada registro.
Metodologa
Para iniciar se revis el programa de matemticas III de las preparatorias de la Universidad
Autnoma de Coahuila (UAdeC), especficamente la unidad que hace referencia a la
elipse, a partir de ah se dise un diagnstico para indagar sobre los conocimientos
previos de los alumnos. Posteriormente se disearon las actividades de aprendizaje.
Las actividades estn dirigidas a estudiantes de bachillerato, en ellas se retoman temas de la
elipse referentes a: el concepto, los elementos, las diferentes ecuaciones y la resolucin de
problemas
Antes de aplicar las actividades de aprendizaje con estudiantes de bachillerato, se aplicaron

de forma piloto a estudiantes de la Facultad de Ciencias Fsico matemticas, del programa
de matemticas aplicadas.
Cada una de las actividades tuvo que pasar por las siguientes fases:
Diseo
Pilotaje
Rediseo
Implementacin en el aula
Discusin grupal
Afianzamiento de los conocimientos
Exposicin de la propuesta
La propuesta didctica consisti en construir un conjunto de actividades con el objetivo que
los alumnos comprendan el concepto de elipse, que identifiquen sus respectivas grficas y
que las puedan asociar con las representaciones algebraicas, que puedan usarlas en
resolucin de problemas. Lo que se expone en este documento corresponde solamente a la
identificacin de y asociacin de las ecuaciones cannicas, general y de elementos de la
elipse con sus respectivas representaciones grficas.
Para ello se dise primero un archivo electrnico con dos deslizadores (h y k) que
permiten cambiar de posicin la grfica de la elipse, cambiando simultneamente la
ecuacin cannica de la misma.
La actividad que se describe Figura 1 const de un archivo electrnico y una hoja de
trabajo que el alumno fue llenando, a medida que explora con el software
Figura 1. Imagen del archivo electronico y algunas preguntas de la hoja de trabajo

Otras actividades que se disearon consistieron en:
Un archivo electrnico en el software GeoGebra con deslizadores a y b para que el alumno
pudiera identificar la relacin existente entre los valores cuadrados de los semiejes menor,
mayor y focal, a travs de la manipulacin en el que podrn observar estas magnitudes (a, b
y c) en un tringulo rectngulo formado al interior de la Elipse, as como los valores de los

semiejes al cuadrado y sus variaciones en una hoja de clculo; todo ello con apoyo de la
resolucin de una hoja de trabajo la cual guiar al estudiante para determinar, de manera
general, dicha relacin mediante una representacin algebraica. Ver Figura 2.
Figura 2. Imagen del archivo electronico y algunas preguntas de la hoja de trabajo

La Figura 3 muestra otra actividad diseada para que el alumno identificara la forma de la
ecuacin general de una elipse a travs de la exploracin de un archivo en el software
GeoGebra y la resolucin de una hoja de trabajo que lo gua a examinar los coeficientes de
x2 y y2 para determinar las caractersticas de una ecuacin de forma general que
corresponde a una elipse
Para este caso se us el teorema del lugar geomtrico que dice que si:
corresponde a una elipse
Como la curva no es rotada el termino b es cero por tanto slo se verifica que
por tanto debe suceder que el producto
esto es, que los coeficientes tengan el
mismo signo.
El alumno deba identificar los casos para los cuales corresponde a una elipse horizontal y a
una elipse vertical.
Experimentacin
Las actividades se pusieron en prctica con alumnos de segundo semestre de la Escuela de
Bachilleres Dr. Mariano Narvez Gonzlez, turno vespertino nocturno. En el curso de
matemticas III. Ellos deban mover los deslizadores, recabar informacin, observar los
resultados obtenidos para identificar regularidades, variantes e invariantes y poder
establecer una conjetura, sobre los cambios de las diferentes ecuaciones y sus respectivas
representaciones grficas.
Figura 3. Elipse horizontal y una hiprbola

Todos los estudiantes fueron capaces de identificar los cambios que se producen en la
grfica de la cnica al variar los deslizadores h y k y lograron identificar el elemento de la
elipse que est representado por los valores de tales deslizadores. La construccin de la
tabla contribuy a que los estudiantes identificaran rpidamente la conjetura esperada, esto
se observ despus de que al menos el 86 % de los estudiantes preguntaron si podan seguir
llenando la tabla sin mover los deslizadores en el software ya que a partir del quinto
ejercicio elaboraron una conjetura acerca del cambio de signos en la ecuacin con respecto
a las coordenadas del centro de la Elipse. Luego de ello, la mayora de los estudiantes
fueron capaces de reconocer la parte de la ecuacin en la que se identifica la abscisa y
ordenada del centro de la elipse, tanto en la elipse horizontal como en la elipse vertical; las
dificultades slo se presentaron con el significado de los trminos abscisa y ordenada que
fueron usados durante la actividad.
Seguidamente se procedi a realizar una discusin grupal en la que participaron los
alumnos dejando mayor claridad respecto a la temtica tratada.
Al aplicar la segunda actividad se obtuvieron resultados similares, que permitieron que los
alumnos asociaran la medida de los semiejes mayor, menor y el semieje focal. Aqu fue
necesario recordar el teorema de Pitgoras aplicado al tringulo rectngulo que construye
en el interior de la elipse. Posteriormente los alumnos realizaron la discusin de los
resultados, cada alumno coment y explic sus hallazgos y escuch a sus compaeros de tal
manera que qued entendido el tema a tratar en esta clase.
En la aplicacin de la actividad de la ecuacin general de la elipse se not un poco de
dificultad porque la mayora pensaba que si la ecuacin general tena mayor el coeficiente
era vertical y viceversa, solamente que tambin estaban haciendo la misma consideracin
para cuando los valores eran ambos negativos, all se present confusin porque estaba
tratando de generalizar una situacin a partir de un error aritmtico.
Durante la clase se propici el trabajo en equipo, la comunicacin tanto verbal como
escrita, el uso de mltiples representaciones, el uso de la tecnologa computacional como
herramienta fundamental para el aprendizaje de un objeto matemtico.
Una dificultad, no de las actividades en general, sino de la logstica consisti en la

instalacin de los archivos en cada computadora, algunas tenan muchos virus y ocultaban
la informacin en las memorias y era necesario estar analizndolas con antivirus, cada vez
que se introduca a las computadoras, desafortunadamente no se contaba con una red
interna que distribuyera la informacin de manera masiva.
Resultados
En lo que respecta a la identificacin de los elementos se puede decir que todos los
alumnos identificaron la posicin de las elipses y los cambios que se producen en la
grfica de la cnica al varias los valores de los deslizadores h y k. siendo la cnica
horizontal o vertical.
Slo dos estudiantes tienen un error al escribir el cambio de signo en la ecuacin de la

elipse, el resto completa correctamente la tabla.
Diez estudiantes reconocieron la abscisa y ordenada de la elipse en la ecuacin de

forma correcta; sin embargo al menos 3 de ellos preguntaron acerca del significado del
trmino abscisa y ordenada, slo uno no comprende las preguntas y no contesta.
Diez estudiantes identifican la diferencia existente entre las coordenadas del centro de
la elipse y la representacin simblica.
Una de las respuestas obtenidas de los alumnos dice:

En la ecuacin se observa que son con signos contrarios las abscisas, y es todo lo que
acompaa a las x, El signo de las ordenadas cambia en la ecuacin a signo contrario y
es todo la que acompaa a las y.
Todos los alumnos excepto uno logran establecer la ecuacin de la elipse con centro en
el origen.
Todos los estudiantes establecen y escriben la ecuacin de la elipse

coordenadas de su centro son cualquier abscisa y ordenada (h, k)
La mayora de los alumnos reconocen que los cambios producidos en la ecuacin de la

elipse horizontal por la manipulacin de h y k corresponden a las mismas observaciones
y conjetura hechas en la elipse de posicin vertical.
El 76% de ellos mencionan que la diferencia entre las ecuaciones de las elipses se halla
en el cambio de los denominadores.
En la aplicacin de la actividad de la ecuacin general de la elipse se pudo notar que de

manera rpida los alumnos se dieron cuenta que a y c deban tener el mismo signo, sin
embargo se not un poco de dificultad porque la mayora pensaba que si la ecuacin
general tena mayor el coeficiente de
la elipse era vertical y viceversa, solamente
que tambin estaban haciendo la misma consideracin para cuando los valores eran
ambos negativos.
cuando las
En general el 90.9% de los estudiantes logran reconocer la posicin de una elipse dada su
ecuacin. El mismo porcentaje estn en capacidad de construir una la ecuacin de la elipse
al proporcionarles las coordenadas del centro y las medidas de a y b.
Conclusiones
El uso del software GeoGebra coadyuv a la visualizacin de representaciones grficas,
simblicas de la elipse y la relacin entre ambas, lo cual favorece la actividad de
conversin.
El trabajo con mltiples representaciones favoreci la identificacin de las variaciones que
ocurren en la representacin simblica de la elipse cuando se efectan cambios en su
grfica lo cual ayudo a la formulacin de la ecuacin por s mismo.
Los alumnos tuvieron la oportunidad de acceder al tema de la elipse de una manera distinta,
persistente, desde diferentes perspectivas y haciendo ellos mismos buena parte del trabajo.
Es pertinente realizar actividades que contribuyan a desarrollar en el estudiante habilidades
del pensamiento, para que pasen de ser simples oyentes de contenidos matemticos a ser
constructores de sus propios conocimientos. La tecnologa computacional ofrece un
panorama para que esto se haga posible.
Bibliografa
Azcrate y Camacho (2003). Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X,
No. 2. Sobre la Investigacin en Didctica del Anlisis Matemtico.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Traduccin Miriam Vega Restrepo. Artes grficas Univalle.
Colombia.
Duval R. (1993) Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitif de la
pense. Annales de Didactique et de Science Cognitives 5(1993) 37-65. Traduccin:
Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento.
En Investigaciones en Matemtica Educativa II (Editor F. Hitt). Grupo Editorial
Iberoamrica.
Gonzlez, F. (2005). Algunas cuestiones bsicas acerca de la enseanza de conceptos
matemticos. Fundamentos en Humanidades. Universidad de San Luis. Argentina.
Hitt. F. (2001). Construccin de conceptos matemticos y de estructuras cognitivas.
Memorias de la XI Semana Regional de Investigacin y Docencia en Matemticas.
Universidad de Sonora. Mxico
Janvier, C. (1987). Traslation processes in Mathematics Education. En Janvier, Cl. (Ed.)
Problems of the Representation in the Teaching and Learning of Mathematics
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Sanz, I. (1990). Comunicacin, Lenguaje y Matemticas. En S. Llinares y V. Snchez
(Eds.) Teora y Prctica en Educacin Matemtica. Sevilla: Alfar.
UAdeC. (2010). Planes y programas del bachillerato. Direccin de Asuntos acadmicos
(direccin de bachillerato). Universidad Autnoma de Coahuila. Mxico.
Construccin del significado de quilataje con 8
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE QUILATAJE CON NETLOGO

*Angelina Alvarado Monroy
aalvarado@ujed.mx
**Guadalupe Carmona Domnguez
guadalupe.carmona@utsa.edu
*Alicia Lpez Betancourt
ablopez@ujed.mx
*Armando Mata Romero
armandomr@ujed.mx
* Universidad Jurez del Estado de Durango, Mxico
** Universidad de Texas en San Antonio, E.U.
Palabras clave: Proporcionalidad, Netlogo, Construccin Social, Simulacin Participativa.
Resumen
En este reporte documentamos el trabajo y resultados obtenidos con estudiantes de primero
de secundaria, al utilizar una red interna con el software libre Net Logo para Hubnet para
provocar la emergencia del concepto de proporcionalidad durante el proceso de bsqueda del
significado de quilataje en una joya de oro. En esta implementacin se utiliz una simulacin
participativa que permiti tener, tanto un entorno individual para los estudiantes, como un
espacio comn, gestionado por el profesor, en el cual se visualizan los estudiantes como
miembros activos de la simulacin y el modelo. Es desde la participacin grupal que se
avanza en la comprensin de la nocin de proporcionalidad, misma que emerge de la
interaccin ambiente-estudiantes-profesor al tratar de comprender el significado de quilate.
Los resultados muestran que el diseo fue apropiado para que los estudiantes lograran la
construccin social del significado de quilataje y su relacin con el porcentaje de oro.
Introduccin
Desde el ao 2009 en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Jurez del Estado de
Durango (UJED), se han propuesto disear ambientes de aprendizaje que incorporen tecnologa
para modelar o simular situaciones de la vida real, tomando como base la conectividad personal y
grupal (estructura social) y que permitan la emergencia de estructura matemtica en estudiantes
de diferentes niveles. En las situaciones de resolucin de problemas en dichos ambientes, se
pretende que los estudiantes establezcan conexin entre el conocimiento local e informal, sus
saberes previos en matemticas y otras disciplinas y el comportamiento observado en el
fenmeno simulado o modelado a fin de movilizar el conocimiento de los estudiantes al
conocimiento formal o cientfico. Para ello, se ha establecido una colaboracin estrecha con
investigadores de la Universidad de Texas y a travs del financiamiento del proyecto Conacyt
Campus Viviente FOMIX DGO-2010-C02-144267, ha sido posible el diseo y prueba de
ambientes de aprendizaje basados en resultados de investigacin y caracterizados por la
utilizacin de software libre y herramientas de bajo costo que faciliten la escalabilidad y
sustentabilidad (Carmona, 2009, 2013).
Objetivo
Describir la relacin entre la interaccin de los estudiantes en la simulacin participativa,
Quilataje programada en Netlogo para HubNet, con la comprensin del significado de quilate y
su relacin con el porcentaje de oro.
Fundamentacin Terica
En los ltimos aos se han realizado importantes esfuerzos en educacin para desarrollar e
implementar tecnologa que permita crear una red interna en el aula, con la finalidad de apoyar la
competencia de comunicacin de ideas y generacin interactiva de estructura matemtica (e.g.
Wilensky et al, 2004; Wilensky y Stroup, 1999; Wilensky y Stroup, 2000; Stroup, Carmona y
Davis 2005, Levi, Kim y Wilensky 2004). De este esfuerzo surgen ambientes de aprendizaje
conocidos en la literatura de educacin como simulaciones participativas, algunas de ellas son
programadas en Netlogo con HubNet. En ellas los estudiantes se involucran tomando un rol
como individuos o agentes provistos de ciertos elementos y que son parte de un sistema
completo. Un estudiante puede ver cmo el comportamiento del sistema depende del
comportamiento de l y el de sus compaeros. El comportamiento del sistema y su relacin con
las acciones y estrategias individuales, llegan a ser objeto de discusiones y anlisis colectivo.
Actividades provistas de dichas simulaciones participativas, apoyan nuevas formas de interaccin
en el aula y pueden servir para favorecer la motivacin de la modelacin de sistemas dinmicos,
como caracterstica principal de la educacin para todos los estudiantes.
Dentro de la perspectiva de modelos y modelacin (Lesh y Doerr, 2003) ms que esperar una
respuesta nica a un determinado problema, se demanda como respuesta el procedimiento, el
mtodo o el modelo para lograr un objetivo especfico. Desde esta perspectiva, un modelo es un
sistema conceptual que es utilizado para construir, describir o explicar el comportamiento de un
fenmeno. Lesh et al (2003) presentan mdulos curriculares organizados para el desarrollo de
ideas o conceptos matemticos que emergen de situaciones presentadas. Estos mdulos incluyen
actividades de: calentamiento, construccin de modelos, as como su exploracin y adaptacin.
Dentro de los principios para el diseo de actividades, Lesh et al (2003) sugieren que: a) se
elucide un modelo, b) se apeguen a la realidad de los estudiantes siendo significativo para ellos,
c) los estudiantes puedan evaluar la calidad de sus respuestas, d) se documenten los constructos,
e) sea reutilizable y f) sea un propotipo que permita resolver otras situaciones cuya estructura
matemtica es similar.
Tanto los resultados generados en cada escenario de las simulaciones participativas, como los
modelos construidos en las actividades, son objetos de discusin y anlisis en el aula. En este
sentido, para orquestar la clase, Stein, Engle, Smith & Hughes (2008) proponen cinco momentos
clave que apoyan la construccin de discursos acadmicamente productivos (discursos
construidos sobre el pensamiento de los estudiantes y con un avance importante en las ideas
matemticas), generados desde la planeacin hasta el desarrollo de la actividad en el aula. Los
momentos sugeridos son: Anticipar las respuestas de los estudiantes durante la planeacin. En la
implementacin, monitorear constantemente el trabajo del grupo para identifican las ideas
matemticas y seleccionar algunas de ellas, a fin de, secuenciarlas y socializarlas en un espacio
comn, que permite establecer conexiones entre las diferentes ideas de los estudiantes y
reorientar de manera individual y grupal.
Metodologa
Esta investigacin se bas en el mtodo cualitativo. a travs del cual se tomaron como elementos
de anlisis: la observacin en el aula soportada con notas de los investigadores y aportaciones de
la profesora del grupo, producciones de los estudiantes plasmadas en sus hojas de trabajo,
capturas de pantalla de la simulacin en diferentes momentos y fragmentos de videograbacin de
la clase. Se realizaron dos iteraciones de la actividad propuesta con ms de 60 estudiantes de

primer grado con edad promedio de 13 aos inscritos en la Secundaria Tcnica 53 de la ciudad de
Durango. La implementacin se llev a cabo en un saln provisto de computadoras porttiles
para cada estudiante, dispuestas en una red local.
Para el anlisis de las observaciones se identificaron y clasificaron las estrategias de los
estudiantes para lograr los retos impuestos. De dichas estrategias se identificaron los eventos que
aceleraron los cambios en el pensamiento de los estudiantes y la emergencia de los elementos que
conforman el sistema conceptual (conceptos matemticos asociados, formas de representacin e
interpretacin de la situacin en juego) que da significado a la marca de quilataje en una joya de
oro.
La actividad descrita en este trabajo, es parte de una investigacin ms amplia, que comprende el
diseo y prueba de una secuencia didctica completa para la construccin, adaptacin y
evaluacin de un modelo generado por los estudiantes, en el contexto en el que un cliente
solicita un mtodo para conocer el valor de una joya de oro cualquiera y el mejor momento para
venderla y obtener mayor ganancia. Para ello, deber comprender que el oro est en constante
variacin y encontrar patrones a lo largo del tiempo para una buena prediccin.
La construccin del modelo requiere una actividad
de preparacin en la que los estudiantes encuentren
la relacin entre quilataje y porcentaje de oro, y, en
consecuencia, construyan el significado de la marca
K en la joyera de oro. En dicho contexto una joya
de 24K es aquella que contiene 100% de pureza en
oro, y el quilataje es proporcional, de tal manera que
12K corresponde a una aleacin con 50% oro y 50%
plata. Para que los estudiantes eluciden la
construccin de un modelo de proporcionalidad en
este contexto, se dise la actividad de
calentamiento Quilataje, dentro de una simulacin
participativa programada en Netlogo para HubNet Figura 1. Espacio grupal de la simulacin Quilataje en
(Durn, Carmona y Alvarado, 2013; Alvarado, Netlogo.
Lpez y Villarreal, 2014). En ella el fenmeno de conformacin de una joya de determinados
quilates es el resultado de la interaccin de muchos agentes individuales. Los alumnos son los
agentes individuales y en consecuencia tienen la posibilidad de participar construyendo un
espacio comn de aprendizaje. Dicha participacin es activa, dado que cada uno de ellos
reconoce en el espacio comn (ver figura 1) el impacto de su participacin y la de sus
compaeros en la conformacin de la joya, decidiendo desde su espacio personal, ser un gramo
de oro o plata (visualizados por un hexgono dorado o gris) y en caso en que as lo deseen,
pueden separarse de la aleacin (visualizndose en la esquina superior derecha como una figura
elegida personalmente), alterando as la composicin total de la joya. En el espacio personal del
estudiante se regulan las acciones que influyen directamente en el espacio grupal para conformar
y modificar la simulacin, sus parmetros y registros. Cuando la profesora detiene la simulacin,
los estudiantes evalan sus aportaciones, realizan registros escritos en sus hojas de trabajo y
toman decisiones para realizar una nueva simulacin a fin de concretar un reto en grupo de
conformar una joya de diferentes quilates, avanzando en la construccin del significado de
quilataje, al establecer conexin entre su conocimiento informal, la experiencia grupal con los
resultados en la simulacin, la interaccin con compaeros y profesora y la emergencia de los
conceptos matemticos de razn y proporcin.
Experimentacin y Resultados
La experimentacin de la propuesta se realiz en dos grupos. En ambos fue la misma profesora,
el mismo nivel y grado de escolaridad, los mismos espacios y recursos. La profesora en todas las
sesiones puso especial enfsis en orquestar la clase atendiendo los cinco momentos clave del
profesor desde el modelo pedaggico propuesto por Stein et al (2008) a fin de engarzar discursos
acadmicamente productivos en la clase. Dicho modelo pedaggico se expuso antes en el marco
terico. El modelo parece sencillo, sin embargo es un gran reto para el profesor.
Figura 2. Pantalla del estudiante
Figura 3. El grupo durante la implementacin
En la simulacin participativa se da la interaccin dinmica, tanto individual, como grupal y esto

permite la emergencia de la nocin de proporcionalidad, as como la construccin del significado
del quilataje en una joya y su importancia para determinar la pureza de oro y su valor.
El significado de quilataje y su relacin con el porcentaje
de oro se plasm, de forma individual, en el registro tabular
provisto en la hoja de trabajo. Lo cual permiti que los
estudiantes identificaran la relacin entre los conjuntos de
datos y con ello determinaran el quilataje en funcin de los
datos disponibles y organizados: cantidad de oro, cantidad
de plata, porcentaje de oro y quilataje. Ver Figura 4.
En la parte grupal, el registro grfico que aparece en el
ambiente comn tom un lugar importante en la discusin
cuando los estudiantes enfrentaban los retos de lograr una
joya de 24K, 12K y 10K. Para ellos, cuando se
estabilizaba la grfica, permaneca constante, o era
una lnea recta horizontal, esto constitua un indicador de
que el quilataje era constante en ese momento. Cabe
mencionar, que en esta parte la profesora, durante la
planeacin de la actividad no le pareci relevante que
apareciera el grfico para lograr el objetivo, esto en virtud
Figura 4. Produccin de un estudiante en
su hoja de trabajo
de que, no es una grfica de las que tpicamente se presentan.

En los dos grupos la idea de ser todos oro, o todos plata, permite acotar el problema identificando
la variacin en el intervalo de 0 K a 24 K. A partir de esto, de manera natural establecen la
relacin entre quilates y porcentaje de oro, identificando que 50% de oro y 50% plata se
representa por 12 K. Dentro del razonamiento matemtico, una de las ideas fundamentales es
identificar extremos o intervalos de variacin.
Una estrategia utilizada por los estudiantes fue pedir al profesor que agregara gramos de oro y
plata, segn creian conveniente para conseguir una aleacin. Por ejemplo, para el reto de 12 K
piden que el nmero de participantes (gramos) sea par para poder conseguirlo.
En la misma direccin que la estrategia anterior, para el reto de 10 K visualizan que estn por
debajo de los quilates y deducen que requieren ms oro, as que deciden que el grupo permanezca
esttico y sea la maestra quien invite gramos adicionales de oro. La limitacin del nmero de
participantes presentes en la simulacin (cerca de 80), fue una fortaleza del ambiente, dado que
consideramos que esto provoc la necesidad de modificar su estrategia (de agregar ms
participantes). En grupo discuten y toman el acuerdo de intentar lograr el reto conformando la
aleacin slo con el nmero de alumnos del grupo y slo en caso necesario decidir que alguien de
ellos se separe, dado que identifican que un gramo no puede fragmentarse en la simulacin.
La imposibilidad de tener fracciones de un gramo en la simulacin, constituye un acelerador en
los cambios en el pensamiento del estudiante al identificar la necesidad de abstraer la situacin y
generar nuevos constructos que les permitan establecer la conexin de razn y proporcin ligado
al porcentaje de oro con el quilataje. En esta misma direccin, en un grupo encuentran que si
hacen coincidir el nmero de participantes en la simulacin con el mximo de quilates, es decir
24, logran cualquier reto de inmediato, dado que coinciden el nmero de gramos con el nmero
de quilates. Concluyen con esta observacin, que un quilate es una medida para determinar la
pureza del oro en una joya y es 1/24 parte del peso de la joya en oro.
Este ambiente permiti la utilizacin adecuada de la tecnologa para generar conectividad
personal y grupal y as promover aprendizaje con la participacin de todos los estudiantes. En la
identidad personal hemos encontrado un valioso recurso para centrar la atencin y generar la
participacin en la actividad matemtica compleja. Los estudiantes en ambos grupos mostraron
sorpresa y entusiasmo al encontrarse representados en la simulacin y produciendo cambios
desde su participacin.
Tambin se observ que el hecho de que los estudiantes sean agentes activos que repercuten en el
comportamiento de la simulacin, ha facilitado la construccin del concepto de proporcionalidad
y ha permitido que evalen la calidad de sus respuestas (como sugieren los principios de diseo
propuestos por Lesh et al, 2003) y esta evaluacin sea tomada en cuenta para tomar decisiones.
El diseo fue apropiado para que los estudiantes, a partir de la interaccin individual y grupal,
lograran construir el significado de quilataje y su relacin con porcentaje de oro. No obstante, las
caractersticas especficas, las estrategias utilizadas, las diferencias en el comportamiento y la
interaccin en cada uno de los grupos. Esto se precis en cada una de las iteraciones de la
implementacin, un grupo se enfoc slo en la representacin tabular sin percatarse de la
representacin grfica. Mientras que otro fue la representacin grfica la que primero not. No
obstante, en ambos grupos llegan a construir la proporcin 24K equivale al 100% de oro como x
cantidad de quilates representa un y % de oro de la joya.
En relacin a la profesora, tener en cuenta los cinco momentos clave para orquestar la clase
(Stein, 2008), ha permitido lograr que el grupo construya la comprensin del significado de
quilate y su relacin con el porcentaje de oro, al secuenciar y establecer las conexiones
adecuadas entre las aportaciones de los estudiantes para lograr sacar el mayor provecho sin ser
ella quien proporcione respuestas correctas.
Por ltimo, algunos das despus los estudiantes enfrentaron una actividad que les requera de
proponer un mtodo para calcular el valor de una joya y fueron capaces de utilizar el nmero de
quilates y el peso de la joya para calcular la cantidad o peso de oro presente en la joya.
Conclusiones
Simulaciones participativas como la presentada en este trabajo, abren la posibilidad de un acceso
democrtico a la tecnologa y a la estructura matemtica, todos los estudiantes pueden participar
sin estar condicionados a su conocimiento previo. El que sean agentes activos dentro de la
simulacin, permite mayor experimentacin, observacin de cambios y autorregulacin para
evaluar la calidad de su respuesta, lo cual es crucial para encontrar patrones y relaciones que los
conducen a la comprensin del modelo, en este caso, el significado del quilataje en una joya de
oro. Para generar tal comprensin de manera interactiva, se vuelve necesaria la participacin de
todos los estudiantes. Ms an, al igual que Wilensky et al (2004) y Wilensky y Stroup (2000),
encontramos que ellos pueden reconocer el impacto de su participacin y la de sus compaeros
en el espacio grupal, as como apoyar las discusiones y anlisis para tomar decisiones colectivas
y avanzar en la comprensin del fenmeno en juego dando lugar a la emergencia de estructura
matemtica.
Particularmente, en esta propuesta se logr el objetivo de que establecieran conexin entre el
conocimiento informal sobre el concepto de quilataje y los conceptos matemticos de razn y
proporcin. Tambin, se pudo documentar la emergencia de ideas y desarrollo de habilidades
fundamentales en el quehacer matemtico (e.g. acotar el intervalo de variacin, identificar
variables y relaciones entre variables, registro de datos e interpretacin de informacin desde
lectura de tablas y grficas, comunicar ideas y argumentar).
Finalmente, el desarrollo de la implementacin en el aula nos ha permitido conocer el
pensamiento de los estudiantes y evaluar la forma en que movilizan el conocimiento cotidiano y
previo, a partir de la interaccin con la propuesta, hasta lograr producir un sistema conceptual
para comprender e interpretar el fenmeno en juego (de acuerdo con el principio de diseo
propuesto por Lesh et al, 2003), la pureza del oro en una joya.
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Zimmermann, W. & Cunningham, S. (1991), Visualization in Teaching and Learning
Mathematics. Washington: Mathematical Association of America.
Diseo de objetos para aprendizaje con apoyo de ... 16
DISEO DE OBJETOS PARA APRENDIZAJE CON APOYO DE

MAPLE DEL TEMA EXTREMOS RELATIVOS
Teresa Nohemi Crdenas Arriaga
tersa.nohemi@hotmail.com
Elena Nesterova
elena.nesterova@cucei.udg.mx
Universidad de Guadalajara, Mxico
Palabras clave: Objeto para Aprendizaje, Maple, Extremos Relativos y Condicionados
Resumen
En este artculo se presenta el avance de una investigacin consistente en el diseo una
propuesta relacionada con el uso de Objetos para Aprendizaje (OA) de las matemticas
en los temas de extremos relativos de funciones de varias variables especficamente en
los temas de mximos y mnimos con el criterio de la segunda derivada y
multiplicadores de Lagrange con una restriccin. La propuesta promueve el centrar el
aprendizaje en el alumno e incorporar el uso de la tecnologa en la enseanza. No se
presentan resultados pues, a la fecha de entrega de este artculo, la propuesta se
encuentra en fase de experimentacin.
Introduccin
La materia de Clculo Avanzado forma parte del plan de estudios de diversas licenciaturas
de ingeniera que se ofertan en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras
(CUCEI) de la Universidad de Guadalajara. Esta materia se imparte para alumnos de tercer
semestre con un promedio de edad de 19 aos y un nivel socioeconmico medio
distribuidos en grupos integrado de manera no aleatoria y conformados por un 70% de
hombres y 30% de mujeres.
Basado en la experiencia de los profesores que imparten la materia, la principal dificultad
que se detecta en los estudiantes es la falta relacionar el trabajo analtico con su
representacin grfica y lo que sucede en la vida real, as como una tendencia generalizada
al aprendizaje pasivo. En respuesta a los resultados obtenidos por los alumnos al utilizar
tcnicas tradicionales de enseanza es factible hacer un cambio que mejore los resultados
en el curso de Clculo Avanzado en CUCEI.
En el programa de Clculo Avanzado se abordan temas en los cuales, para interpretar la
solucin de problemas, es necesario utilizar grficas en dos y tres dimensiones. Se estudian
funciones que no siempre se pueden graficar en el pizarrn, as que para los estudiantes es
difcil imaginar el comportamiento de funcin y su grfica.
La propuesta se enfoca en los temas incluidos en la unidad tres del programa de la materia
de Clculo Avanzado, que hace referencia a los extremos relativos de funciones de varias
variables, mediante la visualizacin matemtica y con apoyo del programa Maple. Se
pretende que el alumno participe activamente en la construccin de significados
matemticos, mediante actividades que involucren el uso de las diversas representaciones
como analtica y grfica, para la identificacin de los puntos crticos de una funcin
mediante el criterio de la segunda derivada y los multiplicadores de Lagrange con una
restriccin.
Marco terico
La educacin universitaria est en continua renovacin, pues la sociedad demanda la
formacin de profesionales con un elevado nivel cientfico y tcnico, aunado a los
resultados de diversas investigaciones, donde demuestran que el uso de la computadora
facilita el desarrollo de las estrategias cognitivas, a que se coloca al alumno en una
situacin activa de aprendizaje apoyada en su propia experiencia; de esta manera se pasa de
la pasividad en la recepcin de datos a la actividad en su bsqueda (Rodrguez y Margin,
2014). En los cursos de matemticas se enfatizan los aspectos numricos, algebraicos,
simblicos y lgicos; pero en general, poco se motiva a los alumnos a razonar a partir de
los aspectos grficos que surgen de los conceptos mismos (Esteban, Trefftz y Restrepo,
2006). El uso de OA es una alternativa para rescatar este aspecto que cotidianamente se
dejan de lado.
En Latinoamrica se tienen algunas experiencias con los OA, sin embargo, son aisladas y
no se reportan iniciativas interinstitucionales que hayan difundido el diseo educativo de
OA como estrategia de cooperacin para el uso de recursos educativos (Chan, 2002, p.3).
Se especula que el trmino de objeto de aprendizaje como lo conocemos actualmente fue
introducido por Wayne Hodgins en 1992, refirindose a las entidades digitales que apoyan
la educacin y pueden reutilizarse (Jacobsen, 2001).
La enseanza con empleo de OA se basa en la teora constructivista del aprendizaje que
propone un proceso activo de elaboracin de conocimiento por parte del estudiante. El
constructivismo implica la individualizacin de los itinerarios de aprendizaje aportando
diferentes experiencias, contextos de aprendizaje que se acoplan a los intereses de cada uno
de los estudiantes (Del Moral y Cerna, 2005).
El empleo de los OA les propone a los usuarios la libre exploracin y control de su propio
itinerario de aprendizaje. Los OA son recursos que facilitan la instruccin y el aprendizaje
activo en los estudiantes, pues cuando los estudiantes interactan con la informacin y el
ambiente desarrollan un nuevo conocimiento (Serna, Mortis y Angulo, 2007).
Llinares, Valls y Roig (2008) sealan que al analizar los problemas matemticos desde
diferentes perspectivas como las que proporciona un OA, ayuda al alumno a disear
estrategias, conjeturar relaciones, generalizar y pensar en el problema como un instrumento
de aprendizaje.
Para el diseo de OA se emple el programa Maple, que es un ambiente matemtico que
consta de los siguientes componentes: (1) un paquete de computo simblico que propicia la
obtencin de resultados complejos a travs del uso interactivo de instrucciones sencillas,
(2) una interfaz tipo procesador de texto que permite generar los documentos de gran
presentacin, (3) un ambiente grfico con capacidad de visualizar las relaciones y
estructuras matemticas complejas, (4) un lenguaje de programacin estructurado e
interpretado que permite automatizar instrucciones sencillas para poder realizar tareas
complejas definidas por el usuario (Nesterov, Nesterova y Sussman, 2000).
El clculo es un lenguaje que permite diferentes formas de representacin de
conceptos matemticos que estn relacionados con la realidad, as los alumnos
tienen en el clculo una herramienta que les permite ver, transformar y manipular
situaciones cotidianas en funciones con significado propio; por lo tanto es factible
emplear OA para propiciar su aprendizaje pues este permitir al alumno
transformar una ecuacin con un significado propio a partir de su representacin
grfica pues la visualizacin potencia la comprensin de los conceptos

matemticos (Esteban, Trefftz y Restrepo, 2006, p.122).
Generalmente en clases de Clculo solo se da importancia al aspecto analtico y se limita en
cuanto a su aspecto grfico y las aplicaciones al mundo real, as como a situaciones con las
que los alumnos se enfrentarn al ejercer su carrera. El uso de grficas facilita la
comprensin de los conceptos matemticos. El proporcionar a los alumnos una experiencia
de aprendizaje donde sea posible visualizar los conceptos matemticos en diferentes
representaciones (Duval, 2004, pp. 15-29), como verbales, grficos, formales e ir de una
representacin a otra fortalece la integracin de conceptos, mejorando la comprensin y
capacidad de relacionar sus aprendizajes con su entorno.
Actualmente los requerimientos de las carreras de licenciatura exigen cubrir una gran
cantidad de contenidos en un tiempo muy corto, lo que resulta un gran problema para los
profesores que se enfocan en solo resolver una mnima cantidad de problemas de forma
analtica en clase y dejan de lado las mltiples representaciones que podran hacer ms
claro el concepto que se pretende ensear.
Es importante dar a los alumnos la oportunidad de manipular varias representaciones, pasar
de la representacin analtica a la grfica o de la grfica a la analtica, pues de acuerdo con
las consideraciones tericas de Duval (1999, 2004, 2006) para la construccin de conceptos
matemticos no basta trabajar actividades dentro de un solo sistema de representacin, sino
tambin realizar conversiones entre diferentes representaciones. Son stas las que propician
la construccin de los conceptos matemticos.
Si aunado a la representacin analtica se utilizan representaciones visuales el alumno tiene
informacin detallada y contextual para que construya su conocimiento comprendiendo las
relaciones fundamentales para la obtencin del aprendizaje. Hernndez (2013) seala que
para lograr el aprendizaje de los conceptos y propiedades de las derivadas es valioso
visualizar las funciones con las que se trabaja y su comportamiento. El uso de Maple
produce efectos positivos tanto en el aprendizaje como en la motivacin as como propicia
un pensamiento crtico, reflexivo, y ayuda a tener argumentos para dar conclusiones a
problemas relacionados con derivadas. De igual forma engloba a los problemas
matemticos en tres grandes bloques: el clculo numrico, el clculo simblico y las
representaciones grficas.
Metodologa
Con este estudio se pretende responder la pregunta Qu efecto produce la aplicacin de la
propuesta basada en el empleo de OA diseados con Maple en el tema de extremos
relativos, sobre el aprendizaje de los alumnos?
Para responder esta pregunta se planea determinar la influencia del OA en el aprendizaje de
los alumnos en el tema extremos relativos, as como recabar opiniones de los alumnos
acerca del uso de OPA mediante cuestionarios de opinin
Para la parte cuantitativa se consideran las siguientes hiptesis:
Hiptesis nula
El empleo de Maple en el cuaderno de trabajo usado en la
enseanza del tema extremos relativos no produce diferencia significativa sobre los
resultados del aprendizaje en la forma tradicional de ensear.
Hiptesis alternativa
El empleo de Maple en el cuaderno de trabajo usado en la
enseanza del tema extremos relativos causa mejores resultados en el aprendizaje
sobre los resultados del aprendizaje en la forma tradicional de ensear.
Donde
es la media de los resultados obtenidos en la posprueba del tema de extremos
relativos, de la poblacin de estudiantes que aprendieron con el uso del OA y
la media
de los resultados obtenidos en la posprueba en el tema de extremos relativos, de la
poblacin de estudiantes que aprendieron de forma tradicional.
Para la aceptacin o rechazo de la hiptesis de esta investigacin, primero se verificar que
los datos muestrales provienen de una poblacin normal y no est viciada ni existen
factores externos que alteren la investigacin, mediante una prueba de varianzas
determinada dentro un intervalo de confianza para dos muestras donde se analizarn los
resultados de la preprueba. La prueba de la hiptesis se realizar con el estadstico mediante
el uso de una distribucin t de Student para evaluar los resultados obtenidos en la posprueba
respecto a sus medias con un nivel de confianza de 95%.
Al aplicar una preprueba garantizaremos que los dos grupos partan de igualdad de
circunstancias. Esto se verificar mediante un intervalo de confianza para la relacin de dos
varianzas.
Para evaluar el aprendizaje de los alumnos al emplear la propuesta, se recopilarn los
puntos obtenidos en las actividades individuales las cuales consisten en la resolucin de
problemas sobre el tema, en el examen final del proyecto (posprueba) que evaluar el
aprendizaje en el tema extremos relativos y finalmente en el caso del grupo experimental
las respuestas de opinin de los alumnos.
Para esta propuesta se disearn una serie de materiales que incluyen:
Lecturas sobre el concepto del tema extremos relativos.
Ejercicios varios a resolver analticamente y su representacin grfica.
Exmenes para la evaluacin y material para la recoleccin de datos.
Listas de cotejo.
Hojas de clculo para anlisis de datos.
En esta investigacin se pretende determinar los efectos del OA apoyado en Maple para el
tema extremos relativos contra la forma tradicional de enseanza. No obstante, por
cuestiones de tiempo y estrategia solo se considerar la unidad 3 (Mximos y mnimos,
multiplicadores de Lagrange) no todo el curso de Clculo Avanzado. Otra limitacin del
estudio se relaciona con la imposibilidad de tomar una muestra aleatoria de estudiantes,
debido a que, por disposicin institucional, los alumnos eligen el grupo y el profesor, lo que
impide llevar a cabo un diseo experimental.
Para la recoleccin y anlisis de datos se utilizarn los diversos instrumentos, tales como la
revisin de actividades y de trabajos desarrollados, observacin directa de los estudiantes
durante las sesiones de trabajo, exmenes preprueba y posprueba y un cuestionario de
opinin para los estudiantes. Los resultados de las actividades y las respuestas del examen
se registrarn en hojas de clculo, se disear un formato para capturar evidencias de la
observacin directa.
Descripcin de la propuesta
El tema de extremos relativos corresponde a la primera mitad del curso, en la parte
dedicada a derivadas parciales, aproximadamente a la mitad del semestre cuando se imparte
el tema. El origen de la problemtica en torno a este tema se encuentra dentro del marco de
las nuevas posibilidades que ofrecen los recursos de hiperimedia junto con dos de sus
caractersticas esenciales, la visualizacin y la interactividad, se desarrolla uno de los
factores esenciales de la enseanza: el aprendizaje (Baeza De Oleza, 1995).
La investigacin se llevar a cabo continuando los procedimientos realizados en tres etapas:
1.
Elaboracin de la propuesta: seleccin del contenido para el aprendizaje, diseo de

los OA (material de apoyo y cuaderno de trabajo), preparacin de los instrumentos
de evaluacin y determinacin de los criterios de evaluacin.
2.
Diseo del experimento, experimentacin de la propuesta y recoleccin de datos.
3.
Anlisis e interpretacin de los resultados, formulacin de conclusiones, redaccin

del reporte.
La experimentacin se desarrollar en cinco sesiones distribuidas de la siguiente manera:

Sesin 1
Una hora
Sesin 2
Dos horas
Sesin 3
Dos horas
Sesin 4
Una hora
Sesin 5
Una hora
Actividad
En el saln de clase se realizar el Examen
preprueba a alumnos de un grupo de Clculo
Avanzado. De estos estudiantes se seleccionaron
al azar la mitad para trabajar en el grupo
experimental.
Al finalizar se entreg a cada alumno una gua
con la visin general de la experimentacin, as
como una descripcin detallada de cada
actividad y material de apoyo para consulta
externa.
Los alumnos del grupo experimental irn al
laboratorio 2 de cmputo del departamento de
matemticas del CUCEI donde se llevar a cabo
la presentacin de los materiales as como la
realizacin de la Actividad 1 que consiste en
encontrar puntos crticos y clasificarlos de
acuerdo al criterio de la segunda derivada.
Nuevamente en el laboratorio 2 de cmputo, el
grupo experimental trabajar con el OA ahora
sobre la Actividad 2 que consiste en trabajar con
cinco problemas relacionados con
multiplicadores de Lagrange.
En el laboratorio 2 de cmputo el grupo
experimental trabajar con el OA ahora sobre la
Actividad 3 que consiste en resolver algunos
problemas cotidianos donde, para la solucin de
estos, los alumnos debern aplicar lo aprendido
en las sesiones pasadas.
Al finalizar, los alumnos del grupo experimental
contestarn un cuestionario de opinin sobre
calidad y efectividad del OA.
En el saln de clases se realizar el posprueba
los alumnos de los dos grupos. Con estos
resultados se realizar un anlisis estadstico
para comparar el aprendizaje de los dos grupos.
Instrumentos
Examen de diagnstico
con la finalidad de
garantizar la
equivalencia de los
grupos.
Gua de
experimentacin
OA
Cuaderno de trabajo
Maple 17
Computadoras
Actividad 1
OA
Cuaderno de trabajo
Maple 17
Computadoras
Actividad 2
OA
Cuaderno de trabajo
Maple 17
Computadoras
Actividad 3
Cuestionario de
opinin
Examen posprueba
En las sesiones 2, 3 y 4 el grupo de control trabajar de forma tradicional en el saln de

clases.
En las Figuras 1 y 2 se muestran las imgenes de unos materiales:
Figura 1. Examen de diagnstico (Preprueba)
Figura 2. Objeto para Aprendizaje

La investigacin se realizar en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras,
con dos grupos: uno para aplicar el tratamiento y otro de control. Estos grupos pertenecen a
la materia de Clculo Avanzado del rea bsica comn obligatoria para la mayora de las
carreras de ingenieras en este centro, se imparte para alumnos de tercer semestre con un
promedio de edad de 19 aos de un nivel socioeconmico medio con una relacin de 70%30% entre hombres y mujeres respectivamente.
Resultados
A la fecha de entrega de este extenso no se ha aplicado la propuesta por lo que no se
presentan resultados, sin embargo se espera que estos sean favorables ya que para el
aprendizaje de los conceptos relacionados al clculo de varias variables es importante la
visualizacin por lo tanto, la experiencia de trabajar con el OA proporcionar una realidad
virtual y aumentada que promueva la comprensin de los conceptos de extremos relativos.
Se rescata la importancia de que los docentes universitarios estn atentos a los cambios y a
la posibilidad de usar tecnologa para complementar el proceso del aprendizaje a su vez
interpretar situaciones reales que sirvan de motivacin para los estudiantes y engendre sus
ganas de aprender.
Referencias bibliogrficas
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Odas%20en%20la%20Construccion%20del%20Conocimiento.pdf
Detectando intervalos de crecimiento y decrecimiento de 24
DETECTANDO INTERVALOS DE CRECIMIENTO Y

DECRECIMIENTO DE UNA FUNCIN POR MEDIO DE SU
DERIVADA: UNA APROXIMACIN CON AYUDA DE LA
CALCULADORA GRAFICADORA
Sara L. Marn Maldonado
marinsara@hotmail.com
Laura Plazola Zamora
lplazola@gmail.com
Ana Torres Mata
anatorres@cucea.udg.mx
Universidad de Guadalajara, Mxico.
Palabras clave: Funciones crecientes, Calculadora graficadora, Visualizacin.
Resumen
Es importante encontrar maneras alternativas de presentar a los estudiantes objetos
matemticos con el fin de que ellos puedan construir aprendizajes significativos. En
este trabajo se describe una propuesta de clase en laboratorio usando calculadoras
graficadoras, as como los resultados obtenidos de haber implementado sta, en un
grupo de estudiantes en el Centro Universitario de Ciencias Econmico
Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara. El tema central en esta
experiencia es utilizar la derivada en el anlisis del crecimiento y decrecimiento de la
funcin. Se usa la calculadora graficadora como medio de exploracin que permite al
estudiante visualizar la funcin y su derivada y as poder lograr una mejor comprensin
de la relacin que hay entre ellas y los conceptos de funcin creciente y decreciente.
Introduccin
Tradicionalmente el profesor de Clculo aborda el tema del criterio de la primera derivada
para hallar los intervalos de crecimiento de una funcin, como una serie de pasos a seguir:
1. Determinar todos los valores de x para los que f (x)=0
2. Identificar los intervalos abiertos determinados por estos nmeros
3. Seleccionar un nmero c de prueba en cada intervalo. Si f(c)>0 f es creciente, si
f(c)<0 f es decreciente
Desde el punto de vista de los autores, dado la experiencia de varios aos de labor docente,
esta manera de abordar el problema, en muchas ocasiones genera que el estudiante solo se
centre en aspectos algebraicos como son el encontrar la derivada con ayuda de las
frmulas, y resolver la ecuacin resultante de igualar esta derivada a cero. El estudiante en
ocasiones no sabe por qu hay que realizar esta serie de pasos para determinar los
intervalos de crecimiento y decrecimiento de las funciones. En muchas ocasiones el
estudiante tropieza con dificultades algebraicas que le impiden resolver el problema. Esto
sucede en diversos temas del curso, consecuentemente, el estudio del clculo se convierte
para el estudiante en una tarea en extremo difcil y hasta frustrante por el frecuente retorno
a temas del lgebra que debieron dominarse antes de iniciarse en el estudio del Clculo, y
en los que, por el contrario, se suelen arrastrar serias deficiencias del bachillerato.
En este trabajo se propone una prctica de laboratorio diseada para abordar el tema de las
funciones crecientes y decrecientes (Tan, 2012) a travs de un anlisis grfico de la
derivada de la funcin y la funcin misma. El presentar al estudiante una perspectiva visual
del problema, es con el fin de dar prioridad a la comprensin de cmo la derivada puede ser
usada en el problema de caracterizar los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una
funcin. De esta manera, el estudiante comprende el criterio sin tener que invertir tiempo en
recordar los aspectos algebraicos. Una vez comprendido el criterio, es posible retomar en
clase el problema, sin uso de la calculadora y entonces retomar los aspectos algebraicos
necesarios.
Consideramos en este estudio a la visualizacin en un sentido ms amplio, como la
habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar
informacin visual en el pensamiento y el lenguaje del que aprende. De modo que al
realizar la actividad de visualizacin se requiere de la utilizacin de nociones matemticas
asociadas a los mbitos numricos, grficos, algebraicos y verbales (Cantoral y Montiel,
2001).
Como menciona Farfn (1992), entre las causas que hacen de la funcin uno de los
conceptos matemticos ms difciles de ensear en la escuela, se encuentran las diversas
concepciones de esta, potenciadas por el hecho que la enseanza tiende a sobrevalorar la
algoritmizacin y los mtodos analticos, por encima del desarrollo de habilidades propias
del pensamiento matemtico.
Este trabajo est inmerso en la perspectiva de investigacin en torno a la hiptesis
epistemolgica (Farfn 1997) en la cual, para que el estudiante pueda tener acceso a las
ideas principales del Clculo, es necesario mostrar un planeamiento grfico pleno de
significados, que posibilite la transferencia de campos conceptuales, que no se encuentran
relacionados en la enseanza tradicional. Adems consideramos el uso de la tecnologa
como medio para lograr este fin. Es notable el incremento del uso de la tecnologa en
nuestra sociedad, as como el inters en los estudiantes por hacer uso de esta en el aula.
Consideramos as mismo, las investigaciones realizadas en Matemtica Educativa acerca
del uso de la calculadora en el aula. Ferrari y Martnez (2003) sostienen que, utilizar
calculadoras graficadoras, ayuda a desarrollar una comprensin global del concepto de
funcin, ya que permite visualizar sus grficas y de esta manera, poder establecer
relaciones entre stas y sus expresiones algebraicas.
Nos ocupa tambin el diseo didctico de la prctica con el fin de presentar una propuesta
adecuada para facilitar a los profesores la aplicacin de la misma. Esto es un punto
importante a considerar: la prctica propuesta debe ser de fcil aplicacin por parte de los
profesores ya que como lo sealan Prez y Buenda (2009), el maestro no siempre realiza
las adecuaciones que los investigadores proponen ya que dentro de su desempeo laboral
cuenta con distintas restricciones de tipo curricular, de tiempo, de cantidad de alumnos, etc.
El inters de este artculo es entonces presentar una prctica de laboratorio con calculadora
graficadora, de fcil implementacin, en la que se da a conocer al estudiante de una manera
visual, el criterio de la primera derivada para encontrar mximos y mnimos, as como
exponer la experiencia de los autores en haberla implementado en un grupo y compararla
con otros grupos en los que se ofrece el tema a los estudiantes de manera tradicional.
Mtodos
La prctica propuesta en este trabajo fue implementada en el Centro Universitario de
Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara donde se
imparten diversas licenciaturas del rea econmica administrativa.
En este centro se cuenta con un laboratorio que consiste en una sala de cmputo con la
calculadora TI-Nspire de Texas Instruments, que es una calculadora con pantalla LCD de
alta resolucin, y el sistema TI Navigator instalado en una PC para el profesor, que permite
a ste interactuar con los estudiantes. Actualmente se estn incorporando prcticas con
estas calculadoras en todos los grupos del campus.
La prctica fue implementada en un grupo de Matemticas I, al que no se haba presentado
este tema en clase. Es decir, su primer acercamiento al clculo de intervalos de crecimiento
y decrecimiento de las funciones es con esta prctica.
El objetivo de la prctica es analizar la relacin entre la funcin y su primera derivada, con
ayuda de la calculadora graficadora, con el fin de obtener criterios para calcular intervalos
de crecimiento y mximos y mnimos relativos. La primera actividad es considerada una
actividad preliminar, en el sentido de que permite al estudiante comenzar a usar la
graficadora y conocer las funciones que tiene sta. A continuacin se habla, de manera
simplificada, sobre la relacin que existe entre la primera derivada y los intervalos de
crecimiento de la funcin. Despus se plantea una actividad donde se va guiando al
estudiante sobre cmo verificar grficamente el criterio anteriormente descrito. Por ltimo
se plantea una actividad similar a la anterior y se espera que el estudiante sea capaz de
abordarla y resolverla sin ayuda del profesor.
Los autores despus de aplicar esta prctica (Ver Tabla 3), redactan sus observaciones y
comparan las reacciones de los estudiantes en esta clase y en las subsecuentes, con las de
los estudiantes de otros grupos en los que se llev a cabo la clase de manera tradicional.
Tabla 3. Se presenta la Prctica 3
Prctica 3: Extremos relativos. Uso de la primera derivada para analizar una funcin
Matemticas I.
Actividad 1. Graficar la funcin f (x) = x2 -1 para encontrar los intervalos de crecimiento y
decrecimiento, mximos y mnimos y cruce con el eje x: Contesta:
a) La funcin es decreciente en el intervalo________________ y es creciente en el intervalo
___________________
b) La funcin tiene un mnimo en______________________
c) La funcin cruza el eje x en los puntos_______________________
Usando la primera derivada para encontrar los intervalos de crecimiento y
decrecimiento y los de mximos y mnimos de una funcin
Como la derivada nos indica la pendiente de la recta tangente a un punto sobre nuestra
funcin, recordemos que si la derivada es positiva en un punto, la pendiente de la recta
tangente tambin lo es en ese punto y por tanto la funcin es creciente. De la misma manera
en un punto donde la derivada es negativa, la pendiente de la recta tangente tambin lo es y la
funcin es decreciente.
Actividad 2. Elaborar la grfica de f (x) = x3 - 3x2 -24x + 32 y su derivada f (x) = 3x2-6x +
24; utilizando la ventana de visualizacin [-10, 10] y [-50, 70]. Determine los intervalos
donde f (x) es positiva y los intervalos donde f (x) es negativa. Observe la grfica de f (x) y
determine los intervalos donde sta es creciente y donde es decreciente. Describa qu relacin
existe entre la funcin, su derivada y los intervalos donde la funcin crece y donde la funcin
decrece. Encuentre los mximos y mnimos relativos de la funcin.

Contesta:
a) La derivada es positiva en_____________ y por tanto podemos decir que en estos
intervalos la funcin es_______________ (creciente o decreciente)
b) La derivada es negativa en____________ y por tanto podemos decir que en estos
intervalos la funcin es_____________(creciente o decreciente)
c) Describa qu relacin hay entre la funcin y su derivada _________________________
________________________________________________________________________
d) La funcin tiene un mximo relativo en _________y un mnimo relativo en__________
Actividad 3. Elaborar la grfica de f (x) = 2.4x-8.2x+2.7x+4x+1 y su derivada
f (x) = 9.6x-24. 6x+5.4x+4; utilizando la ventana de visualizacin [-2, 4] y [-10, 10]
Determine los intervalos donde f (x) es positiva y los intervalos donde f (x) es negativa.
Observe la grfica de f (x) y determine los intervalos donde sta es creciente y donde es
decreciente. Describa qu relacin hay entre la funcin, su derivada y los intervalos donde la
funcin crece y donde la funcin decrece. Encuentre los mximos y mnimos relativos de la
funcin. Completa:
a) La derivada es positiva en____________ y por tanto podemos decir que en estos intervalos
la funcin es___________ (creciente o decreciente)
b) La derivada es negativa en __________ y por tanto podemos decir que en estos intervalos
la funcin es ____________ (creciente o decreciente)
c) Describa qu relacin hay entre la funcin y su derivada_____________________
d) La funcin tiene un mximo relativo en y un mnimo relativo en __________________
En la figura 1 tenemos la grfica que el estudiante obtiene en la actividad 2.
Figura 1. Grfica de la actividad 2

La grfica obtenida en la actividad 3 se muestra en la fig. 2.
Figura 2. Grfica de la actividad 2.

Resultados
La clase en el laboratorio fue el primer acercamiento del grupo a los conceptos de funcin
creciente y decreciente y mximo y mnimo. Los estudiantes hicieron conjeturas sobre la
derivada y su funcin analizando las grficas. Las dos primeras actividades fueron hechas
con ayuda del profesor. La actividad tres la mayora de los estudiantes la realiz sin ayuda
del profesor, y algunos la hicieron con ayuda de compaeros.
En el desarrollo de la prctica usaron en su vocabulario palabras como crece sube
interseca mximo mnimo para explicar las situaciones propuestas.
Elaboraron un reporte de resultados donde detallaron tanto verbalmente como con grficas
sus conclusiones.
La profesora que implement la prctica observ que los estudiantes se involucraron ms
en el desarrollo de la clase comparativamente con los estudiantes en los que se explic el
tema de manera tradicional, as como una mayor participacin de los mismos tanto
realizando preguntas como contestando preguntas realizadas por compaeros.
Las observaciones hechas por los profesores en las clases posteriores a la prctica de
laboratorio son que comparativamente con los estudiantes que tuvieron la clase de manera
tradicional, los primeros lograron avanzar ms rpido en el desarrollo tanto del mismo tema
pero sin calculadora como de los temas siguientes del programa, (criterio de la segunda
derivada, concavidad etc.) Tambin reportan que estos estudiantes, en las clases
posteriores, durante sus participaciones hacan referencia a lo realizado en la prctica,
comentarios como ah s, como en la grfica de la calculadora
Conclusiones
De las observaciones hechas durante la implementacin de esta prctica, podemos decir
que el uso de la tecnologa facilita la comprensin de los conceptos de funcin creciente y
decreciente y su caracterizacin mediante el estudio de la grfica de la derivada de esta, al
permitir visualizar sus grficas. El hecho de que la clase se d en un laboratorio fomenta el
aprendizaje colaborativo, y el estudiante se siente participe de su aprendizaje.
Tambin se pudo observar como en sesiones posteriores, al abordar problemas relacionados
a este tema haba mayor participacin en clase: los estudiantes expresaban preguntas as
como opiniones, lo que evidencia mayor comprensin del contexto del problema abordado,
aun en sesiones sin calculadora, comparativamente con los grupos en los que el tema se
abordo sin tecnologa.
Por ltimo podemos agregar que, en nuestra experiencia, el abordar los temas desde la
perspectiva de la tecnologa, permite tener a los estudiantes motivados a lo largo del curso,
mejorando as el desempeo de stos.
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Programacin lineal y software WINQSB en la 30
PROGRAMACIN LINEAL Y SOFTWARE WINQSB EN LA

MINIMIZACIN DEL DESPERDICIO DE MATERIA PRIMA
Hctor Luis Juan Morales
luisjuanhector@hotmail.com
Cuauhtmoc Mojarro Bauelos
mojarroc@yahoo.com
Abel Torres Contreras
abel_torres_c@hotmail.com
Antonio Moreno Arango
Hctor Jess Luis Juan Romero
luisjuan_hector23@hotmail.com
Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn, Mxico
Palabras claves: Optimizacin, Minimizacin, Programacin Lineal, Software WINQSB.
Resumen
En el presente proyecto se optimiz (minimiz) la materia prima en la elaboracin de
150 muebles para sala de esquina, modelo universillo, para la empresa Rsticos del
Sol, de Cd. Guzmn, utilizando la programacin lineal y software WINQSB. Primero
se disearon los posibles patrones de corte, posteriormente en la formulacin de este
problema, se declararon las variables para los materiales base y se determin el residuo
o desperdicio total de cada patrn de corte o variable respecto de cada material,
situacin que origin una funcin objetivo con 8 trminos y 8 restricciones, cuya
solucin en forma manual, en lpiz y papel sera muy laboriosa y tediosa y por
consecuencia, los errores se esperaran que fueran muy significativos. La utilizacin del
software ayuda a resolver el modelo matemtico de una manera rpida y confiable, si
este esta formulado correctamente, reduciendo tiempo, y errores, y as determinar de
una manera confiable los patrones de corte de los materiales necesarios. Se tuvo la
limitacin de la capacidad del software para resolver el modelo con todas las variables
simultneamente, por ser versin estudiantil.
Introduccin
La enseanza y aprendizaje de la Programacin Lineal, no ha sido una tarea fcil, ya que
requiere de conocimientos y competencias previas, como son conocer y aplicar el algoritmo
de Gauss-Jordan, as como conocer las operaciones matriciales, adems de formular
modelos matemticos para la optimizacin de procesos, y cierto nivel desarrollado de
razonamiento formal. Motivo por el cual se desarroll la presente actividad didctica en la
materia de Investigacin de Operaciones I, de la carrera de Ingeniera Industrial del
Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn, donde alumnos de 5 semestre en el periodo EneJun/13, como trabajo final del curso, desarrollaron un proyecto utilizando la Programacin
Lineal (PL) y el software WINQSB, cuyo objetivo fue optimizar (minimizar) la materia
prima en la elaboracin de 150 salas universillo, para la empresa Rsticos del Sol, de Cd.
Guzmn.
Con este tipo de actividades se logr propiciar el uso de las nuevas tecnologas en el
desarrollo de los contenidos de la asignatura, adems se fomentaron actividades grupales
que propiciaron la comunicacin, el intercambio, y argumentacin de ideas, la reflexin, la
integracin y la colaboracin de y entre los estudiantes. Tambin se logr propiciar, en los
participantes el desarrollo de actividades intelectuales de induccin-deduccin y anlisissntesis, las cuales los encaminan hacia el anlisis de casos, la aplicacin de conocimientos
y la solucin de problemas. De la misma manera se logr llevar a cabo actividades prcticas
que promovieron el desarrollo de habilidades para la experimentacin, tales como:
observacin, identificacin, manejo y control de variables y datos relevantes, planteamiento
de modelos matemticos y fomento del trabajo en equipo.
Por otra parte con este estudio se da respuesta a preguntas como Cules son las variables
de decisin? Es decir, cules con las entradas controlables? Se deben definir las variables
de decisin con precisin utilizando nombres descriptivos. Cules son los parmetros?
Cul es el objetivo? Cul es la funcin objetivo? i.e., qu quiere el dueo de la empresa?
De qu manera se relaciona el objetivo con las variables de decisin del dueo de la
empresa? Es un problema de maximizacin o minimizacin? Cules son las
restricciones? Es decir, qu requerimientos se deben cumplir? Debera utilizar un tipo de
restriccin de desigualdad o igualdad? Cules son las conexiones entre las variables? Se
deben escribir con palabras antes de orientarlas a su forma matemtica.
Marco Terico
Segn Arsham (1996), la Programacin Lineal (PL) es un procedimiento matemtico para
determinar la asignacin ptima de recursos escasos. La PL es un procedimiento que
encuentra su aplicacin prctica en casi todas las facetas de los negocios, desde publicidad,
problemas de transporte, distribucin, y planificacin global de la produccin,
determinacin de la mejor mezcla de productos, as como la minimizacin de la materia
prima, entre muchas otras aplicaciones.
La programacin lineal se plantea como un modelo matemtico desarrollado durante la
Segunda Guerra Mundial para planificar los gastos y los retornos a fin de reducir los costos
al ejrcito y aumentar las prdidas del enemigo. Se mantuvo en secreto hasta 1947. En la
posguerra, muchas industrias lo usaron en su planificacin diaria. Los fundadores de la
tcnica son George Dantzig, quien public el algoritmo simplex, en 1947 y John Von
Neumann, que desarroll la teora de la dualidad en el mismo ao.
Un problema de PL consta de una funcin objetivo (lineal) por maximizar o minimizar,
sujeta a ciertas restricciones en la forma de igualdades o desigualdades. As, la PL trata la
planeacin de las actividades para obtener un resultado ptimo, esto es, el resultado que
mejor alcance la meta especificada (segn el modelo) entre todas las opciones de solucin.
Hoy en da, existen cientos de paquetes de software en el mercado orientados para resolver
modelos de PL. La programacin lineal es una de las herramientas ms utilizadas por los
ingenieros industriales. Existen varios mtodos para resolver los modelos de programacin
Lineal. Uno es el mtodo grfico, pero este solo se utiliza en modelos con dos variables.
Otro es el mtodo Simplex. Otros son el Simplex revisado y el M-Grande. Se explica a
grandes rasgos el mtodo simplex.
1
Convierta el modelo PL a su forma estndar.
Obtenga una solucin bsica factible (SBF) a la forma estndar.
Determine si la SBF es ptima: Si hay una variable no bsica cuyo aumento hace
que el valor actual de la funcin a maximizar suba, entonces la solucin actual no es
ptima.
Si la SBF no es ptima, determine la variable no-bsica que debera convertirse en

bsica (la de mayor impacto en la funcin objetivo) y cul variable bsica debera
convertirse en una no-bsica (la que impone una restriccin mayor a la variable de
mayor impacto). Con la seleccin anterior y usando operaciones elementales de
rengln determine una SBF nueva adyacente a la anterior.
Reinicie con el paso 3 y con la nueva SBF.
Metodologa
Para realizar este trabajo se analizaron las partes de madera que componen al mueble,
haciendo un dibujo a mano alzada y dimensionando cada una de sus partes Se dividi al
mueble esquina en dos piezas denominadas: Pieza A (Sala universillo de 3 asientos) y Pieza
B (Sala universillo de 2 asientos). Adems por rebasar la capacidad del software, por no ser
una versin profesional la sala de esquina se dividi en 4 partes:
Pieza A de 3 sillones con tablas de madera de 243x30.
Pieza B de 3 sillones con tablas de madera de 243x20.
Pieza A de 2 sillones con tablas de madera de 243x30
Pieza B de 2 sillones con tablas de madera de 243x20
Como ejemplo del procedimiento se muestran los datos de la pieza B de dimensiones 243 x
30 cm donde se necesitan los siguientes materiales:
Tabla 1. Pieza B Sala universillo de 2 asientos en tabla 243x30
Simbologa Cantidad de tablas necesarias Dimensiones de la tabla cm
A
2
22.5x5
B
1
5x64
C
1
5x60
D
1
5x49
E
1
5x14.5
F
1
5x34.5
G
1
10x10/2
Para modelar matemticamente el problema se requiri formar combinaciones y generar
patrones que ayuden a observar la cantidad de cortes que caben en las tablas de madera de
243 x 30 x 2 cm, para lo que se utiliz el software AUTOCAD, para visualizar y cuantificar
el desperdicio que se produce en cada patrn. A continuacin se presentan 2 de los patrones
de corte.
Tabla 2. Patrn de corte de XA
Tabla 3. Patrn de corte de XB
Teniendo los suficientes patrones para estimar las qu sern ms tiles, se formul el
Modelo Matemtico, con las restricciones de corte respectivas.
En la Figura 1 se muestra la pantalla de inicio donde se especifican los datos de entrada del
modelo. Como se puede observar son 8 variables, del tipo no negativas y 8 restricciones
con una funcin objetivo de Minimizar, las caractersticas del modelo.
En la Figura 2 se muestra el ingreso del modelo al Software WINQSB en su forma normal.
Figura 1. Pantalla de inicio de WinQSB
Figura 2. Modelo capturado en WINQSB
Las variables representan los patrones de corte formados en base a la simbologa y medidas
de la Pieza A de 2 sillones con tablas de madera de 243x30. Las restricciones representa la
cantidad de tablas de tamao estndar necesarias para el lote de 150 salas y la funcin
objetivo muestra el desperdicio en cm2 de cada patrn (8 patrones creados). Tambin se
visualiza que las variables son enteras y no negativas. Con el modelo capturado en el
software, se ejecuta la orden de obtener la solucin por el mtodo de Gauss-Jordan y se
obtiene la siguiente solucin, que se presenta en la tabla 4.
Con el anlisis y la solucin de los datos, el programa muestra la Tabla 4 como el resumen
de los valores que toman las variables y las holguras que se tienen en las restricciones y se
muestra a continuacin:
Tabla 4. Solucin del modelo de PL
Resultados
Con la solucin que arroj el programa WINQSB del modelo matemtico planteado para
generar la minimizacin de desperdicios, se observa que tan slo son recomendados ciertos
patrones, que son factibles para elaborar el mueble de Sala modelo universillo, y en este
caso para una demanda de 150 muebles para la Pieza B de 2 asientos con tablas de 243x30
se puede determinar que la cantidad de patrones son: 50 de XA, 13 de XB, 3 de XC, 2 de XD,
9 de XE, 4 de XF, 1 de XG, y 82 de XH; con un valor de la funcin objetivo minimizada de
36,045 cm2 de desperdicio de madera. Este mismo procedimiento se utiliz para la pieza
Tipo A y B en los dos tamaos comerciales de tablas.
Conclusin
La programacin lineal ayuda a los administradores a encontrar la mejor solucin, en
materia de asignacin de recursos, y les proporciona informacin sobre el valor de asignar
recursos adicionales, adems de encontrar la mezcla ptima de productos a elaborar. El
programa WINQSB reduce drsticamente el tiempo que se requiere para resolver
problemas de programacin lineal. Adems, es capaz de proporcionar informes de los
resultados. Este programa tiene la ventaja de que se pueden visualizar en la pantalla la
entrada de los datos, tambin agrega automticamente las variables de holgura y de
excedentes, segn se requiere. Se recomienda ampliamente utilizar este software WINQSB
u otro relacionado a la Programacin lineal en empresas que tengan recursos limitados, s

es que desean optimizar su ganancia o minimizar los costos.
De una manera similar es posible obtener los resultados para un nmero diferente de
muebles. Solo es necesario cambiar el valor de n en el modelo. En la Figura 4 se muestra la
Sala universillo, cuando se est ensamblando y al estar terminada.
Figura 4. Sala universillo
La utilizacin del software favorece la aplicacin de problemas reales que enriquecen el

conocimiento de los alumnos.
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Objeto para aprendizaje de los 36
OBJETO PARA APRENDIZAJE DE LOS ESPACIOS VECTORIALES

Alma Araceli lvarez Arzate
cokisalvarez@hotmail.com
Palabras clave: Objeto para Aprendizaje, Espacios Vectoriales, Diseo Instruccional.
Resumen
Los avances que se reportan, sern construidos mediante un proceso de desarrollo
formativo, segn la adaptacin realizada al proceso de diseo-desarrollo-evaluacin
formativa-rediseo de Dick, Carey y Carey (2009), con alumnos del Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieria (CUCEI) de la Universidad de
Guadalajara. Con el diseo e implementacin del OPA se espera Evaluar la pertinencia
de la propuesta didctica del OPA de los conocimientos relativos a los Espacios
Vectoriales, as como determinar la satisfaccin que tienen los estudiantes como
consecuencia de emplear el OPA.
Introduccin
En el curso de Algebra Lineal I, que se oferta en las carreras del Centro Universitario de
Ciencias Exactas e Ingeniera (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara, se inicia con la
descripcin de las posibles soluciones de las ecuaciones lineales de segundo, tercer y nsimo orden, las operaciones bsicas con vectores y matrices, lo cual resulta comprensible
debido a que la complejidad de stos temas es mnima, posteriormente se inicia la
descripcin de los Espacios Vectoriales (EV), tema de esta investigacin.
La caracterstica abstracta de estos ltimos provoca que los estudiantes tengan dificultades
para comprenderlos y como consecuencia, no logren extrapolar sus aplicaciones.
Algunos estudiantes, recurren frecuentemente a representaciones visuales de conceptos para
afianzar sus conocimientos, pero los EV se definen regularmente de forma algebraica, con
demostraciones y se apoyan en algunas representaciones geomtricas.
Existen paquetes computacionales que permiten encontrar elementos tales como base,
dimensin, entre otros y las soluciones deben ser interpretadas por parte de los estudiantes,
adems, para hacer uso de estos recursos, conviene que los alumnos tengan la habilidad
para manejar los paquetes, lo cual no ocurre en la mayora de los casos, segn observacin
de quien esto escribe.
Por esta razn, se pens en disear un recurso ms amigable con el cual los estudiantes se
apropien de las nociones ligadas a los Espacios Vectoriales, mediante representaciones
visuales y ligas apropiadas a textos de apoyo.
Marco terico
El enfoque para el desarrollo del estudio, la elaboracin del OPA, el desarrollo-evaluacin
formativa, establecimiento de prcticas de construccin y desarrollo de conclusiones, se
sustenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, con referencia a los trabajos de
Vigotsky, con influencia del enfoque ontosemitico derivado de las publicaciones de
Godino y Font.
Se utilizar para la construccin y perfeccionamiento del OPA, una adaptacin del proceso
de diseo-desarrollo-evaluacin formativa-rediseo, descrito por Dick, Carey y Carey
(2009), sustentada en una metodologa de investigacin de desarrollo.
Metodologa
Se distinguen las siguientes fases:
1. Diseo
2. Primera Validacin
3. Entrevistas Clnicas
4. Prueba con grupo pequeo
5. Observacin de uso por parte de grupo grande
6. Anlisis y discusin de resultados
7. Elaboracin de conclusiones
8. Escritura de reporte
Las variables empleadas a lo largo de las diferentes fases de la investigacin son:
El tipo de tratamiento que se emplea en las diferentes fases.

Motivacin y actitud de los alumnos en relacin con el OPA.
Opiniones sobre el objeto para aprendizaje.
La investigacin se apoya del artculo denominado Los Espacios Vectoriales, el amarillo,
rojo y azul por el Dr. Miguel ngel Moreno Arredondo presentado en la Revista SUMA,
2001.
La investigacin a realizar estar conformada por las siguientes fases:
1. Diseo instruccional para el desarrollo de los contenidos de los EV a incluir en el OPA.
2. Elaboracin de la primera versin del OPA
3. Diseo de encuestas que sern aplicadas a profesores usuarios, para recabar la opinin
de stos, para posibles mejoras al OPA.
4. Validacin de los instrumentos antes citados, por colegas investigadores.
5. Anlisis del OPA por parte de los profesores.
6. Aplicacin de encuestas y entrevistas a los profesores.
7. Anlisis de la informacin obtenida en la fase anterior.
8. Revisin del OPA en consideracin de los productos de la etapa previa, con lo que se
obtiene la segunda versin.
9. Empleo del OPA por tres estudiantes de los niveles sealados, mediante la estrategia de
entrevista clnica.
10. Procesamiento y anlisis de la informacin obtenida en la fase anterior
11. Revisin del OPA en consideracin de los productos de la etapa previa. Se obtiene la
tercera versin.
12. Empleo del OPA por un grupo de estudiantes conformados por 3 pares y 3 individuales
de los niveles sealados, bajo supervisin, con el empleo de una lista de observacin
semi estructurada para recabar informacin sobre lo que sucede con los alumnos al
emplear el OPA.
13. Aplicacin de encuesta a los estudiantes para complementar la informacin sobre las
cualidades del OPA.
14. Procesamiento y anlisis de la informacin obtenida en la fase anterior.
cuarta versin.
16. Empleo del OPA por un grupo de alrededor de 30 estudiantes compuesta por 10 pares y
10 individuales de los niveles sealados, bajo supervisin, con el empleo de una lista de
observacin semiestructurada para recabar informacin sobre lo que sucede con los
alumnos al emplear el OPA.
17. Aplicacin de encuesta a los estudiantes para complementar la informacin sobre las
cualidades del OPA.
quinta y ltima versin.
20. Sistematizacin de la informacin obtenida.
21. Elaboracin de conclusiones.
22. Escritura del reporte y defesa del trabajo de tesis.
23. Difusin de resultados y publicacin del OPA en internet.
Avance del OPA
En la Figura 1 se muestran algunas escenas referentes del OPA.
Conclusiones
Con el Uso del OPA se espera que el alumno:
Haga las cosas para que se apodere de los conceptos
Atienda los problemas de lectomatemticas
Adems se pretende que:
pueda haber hiperligas para ayudar a los alumnos a superar este tipo de
dificultades,
que pueda ser reutilizado, es decir, con cdigo abierto,
que pueda ser utilizado en lnea,
Figura 1. Escenas del OPA

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Ambientes dinmicos para apoyar el 41
AMBIENTES DINMICOS PARA APOYAR EL ESTUDIO DE LAS

FUNCIONES VECTORIALES
Martha Leticia Garca Rodrguez
martha.garcia@gmail.com
ESIME Zacatenco, IPN, Mxico
Palabras clave: Tareas, Ambientes dinmicos, Funciones vectoriales, Moodle.
Resumen
En este trabajo se analizan las caractersticas de tareas matemticas, que fueron
diseadas para apoyar el aprendizaje del concepto de funcin vectorial de variable real.
Los elementos tericos que guan este trabajo se refieren a los atributos de los
ambientes dinmicos de aprendizaje y su relacin con la cognicin en el estudiante;
tambin se utiliza el concepto de tarea para definir una actividad que orienta la
atencin y el trabajo de los estudiantes para desarrollar una idea matemtica particular.
La metodologa incluye el diseo tareas que utilizan una aplicacin que genera pginas
web y una simulacin diseada en flash. Los resultados muestran que las tecnologas
digitales pueden ser tiles para la elaboracin de materiales didcticos especficos
siempre y cuando el profesor reflexione en el propsito que persigue con las tareas que
disea y analice las caractersticas de las mismas desde una perspectiva terica.
Introduccin
En la ltima dcada las instituciones educativas de nivel superior, han llevado a cabo
reformas curriculares que tienen como eje el que los estudiantes, durante su formacin
acadmica, desarrollen competencias genricas y disciplinares, para que al incorporarse a
una actividad laboral, contribuyan para dar respuesta a diferentes demandas de la sociedad.
Por una parte los empresarios solicitan profesionistas con una gran cantidad de
conocimientos y habilidades que favorezcan el proceso productivo, por otra, existen
diversos problemas ambientales que demandan solucin (Garca y Bentez, 2013). Por otra
parte, el auge de las tecnologas digitales ha impactado en todos los mbitos de nuestra
vida, y el escolar no ha sido la excepcin. Lo anterior ha motivado una seria reflexin en
relacin con el uso de las tecnologas digitales y su vinculacin con los planes y programas
de estudio. Se reconoce que las tecnologas nos permiten tener acceso a una gran cantidad
de informacin, tambin con ellas es posible el desarrollo de materiales educativos
interactivos que favorecen el aprendizaje por lo que su incorporacin en el aula ya no se
puede postergar.
En este escenario, los elementos que se considera son esenciales para formar a los
ciudadanos del siglo XXI, se reformulan constantemente y subyacen en las reformas
curriculares basadas en el enfoque por competencias. El concepto de competencia emerge
como elemento integrador de los conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades
(capacidad sensorio-motriz) destrezas, actitudes y valores que todo ser humano requiere,
para resolver de manera eficaz y autnoma problemas en diferentes situaciones (Tuning
Amrica Latina, 2007, p. 35).
Las necesidades en la formacin de los ciudadanos tambin incluyen que los individuos
desarrollen competencias que les ayuden a manejar en forma eficiente las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) lo que significa obtener con ellas informacin para
resolver problemas en diferentes contextos, tanto de su vida cotidiana como de su actividad
profesional (Garca & Bentez, 2011).
Con los propsitos de establecer una fundamentacin terica y de aplicarla en el diseo de

actividades que favorezcan el desarrollo de competencias matemticas necesarias en la
formacin bsica de los futuros ingenieros e ingenieras y que incorporen el uso de
tecnologas digitales, tareas interactivas diseadas con aplicaciones GNU, y E-Learning, se
desarroll en el IPN una investigacin con nmero de registro 20120702.
Objetivo
En este documento se analizan las tareas matemticas que incorporan el uso de tecnologas
digitales y que fueron diseadas en el proyecto de investigacin, para que los estudiantes
desarrollaran competencias que les permitan entender e interpretar diferentes fenmenos,
en el contexto de las funciones vectoriales.
Marco terico
Las competencias disciplinares en matemticas incluyen: a) el dominio de los conceptos
bsicos de las matemticas, la capacidad para construir y desarrollar argumentaciones,
capacidad para utilizar el lenguaje de las matemticas, capacidad para construir modelos
matemticos a partir de situaciones reales, capacidad para detectar inconsistencias y
capacidad para representar la informacin de un problema de forma tal que se facilite su
anlisis y solucin (Tuning Amrica Latina, 2007, p. 232).
Las competencias disciplinares se evalan en dos dimensiones, una de contenido y otra
cognitiva. La dimensin de contenido define los temas de la matemtica a estudiar y la
dimensin cognitiva se refiere a los comportamientos esperados de los estudiantes al
trabajar en un contenido especfico.
Las competencias digitales son aquellas que se espera que todo egresado de un programa
acadmico haya desarrollado sin menoscabo de su importancia en la mayora de las
actividades de su vida diaria, de ah la importancia de reflexionar en el papel que tienen en
la actividad escolar (Garca, 2013, en prensa). Estas competencias incluyen el uso de las
TIC que son herramientas que facilitan la gestin de las instituciones educativas, apoyan en
la elaboracin de materiales didcticos especficos y con esto los procesos de enseanza y
aprendizaje; ofrecen nuevas posibilidades para la innovacin educativa, para desarrollar
nuevos entornos de aprendizaje que contribuyan a superar las limitaciones geogrficas que
imponen los sistemas educativos tradicionales. El uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin en el mbito educativo, ha permitido establecer categoras para evaluar las
competencias que pone en juego un estudiante para realizar tareas en forma efectiva en un
ambiente digital; estas competencias se agrupan en once bloques entre los que se
encuentran: a) Conocimientos de los sistemas informticos (hardware, redes, software); b)
Uso bsico del sistema operativo; c) Comunicacin interpersonal y trabajo colaborativo en
redes; d) Procesamiento de textos; e) Tratamiento de la imagen y f) Actitudes generales
ante las TIC (ICEC, 2004).
Un ejemplo concreto del uso de las TIC que fue utilizado en la investigacin que aqu se
reporta, se encuentra en los cursos a distancia implementados en una plataforma como el ELearning, que es un sistema de gestin de recursos definido como: un conjunto de
mtodos, tecnologas, aplicaciones y servicios orientados a facilitar el aprendizaje a
distancia a travs de Internet (Moreira, 2009). Una caracterstica sustancial del E-Learning
es que la interaccin entre los estudiantes, y la de ellos con el docente, es independiente del
lugar geogrfico en el que se encuentren. Al utilizar el E-Learning, la informacin
proporcionada en clase puede ser complementada en un tiempo posterior y los estudiantes

pueden modificar sus concepciones, despus de interactuar y discutir en grupos. MOODLE
es un ejemplo de E-Learning, usa aplicaciones web, los usuarios pueden utilizarlas
mediante un servidor web empleando internet.
Otros ejemplos se encuentran en uso de software educativo (libre o comercial) con el que es
posible disear ejercicios interactivos, basados en pginas web, tal es el caso del software
Hot Potatoes que fue desarrollado en Canad, y la simulacin del tiro parablico usando
Adobe Flash Profesional que tambin se presenta en este documento.
Para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan entender e interpretar
diferentes fenmenos, identificar patrones de comportamiento, realizar conjeturas,
verificarlas y comunicar en forma efectiva los conocimientos y resultados a sus compaeros
y profesores, se requiere que los profesores les proporcionen oportunidades de aprendizaje,
mediante tareas matemticas, que pongan en juego estas habilidades. En este sentido es
fundamental que los docentes reflexionen en qu hace que una tarea matemtica sea una
buena oportunidad de aprendizaje?
Para dar respuesta a esta pregunta, es conveniente definir qu se entiende por tarea, Schultz
(2009) define el trmino tarea como una actividad que se lleva a cabo en la clase y que
dirige la atencin de los estudiantes hacia el desarrollo de una idea matemtica particular,
tambin es posible utilizar una secuencia de tareas para formar la idea, cada una de ellas
incluiye tems conocidos como problemas o ejercicios.
Para evaluar la dimensin cognitiva de una competencia disciplinar se considera el
comportamiento esperado de los estudiantes al trabajar en un contenido especfico, se
propone analizar el tipo de razonamiento que los estudiantes deber llevar a cabo para
realizar una tarea matemtica. Smith y Stein, (1998) utilizan el trmino demanda cognitiva
para hacer referencia al tipo y al nivel de pensamiento que los estudiantes requieren para
involucrarse y resolver con xito la tarea (p. 11). El concepto de demanda cognitiva de una
tarea permite clasificar el trabajo intelectual, en particular, el tipo de razonamiento que la
tarea demanda de los estudiantes. En este trabajo se disearon tareas que pueden ser
clasificadas de acuerdo con los siguientes niveles (Smith y Stein, 1998): a) Bajo nivel de
demandas (Memorizacin); b) Bajo nivel de demandas (Procedimiento sin conexiones); c)
Alto nivel de demandas (Procedimiento con conexiones) y d) Alto nivel de demandas
(Trabajar en matemticas).
Metodologa
En el desarrollo del proyecto se cubrieron las siguientes etapas:
1 Etapa. Reunin de los profesores con los estudiantes participantes en el proyecto para
establecer los objetivos y el alcance de la investigacin.
2 Etapa. Conformacin de los grupos de trabajo: grupo de trabajo acadmico; grupo de
trabajo para el diseo de las tareas interactivas y grupo de trabajo para la
implementacin de contenidos en MOODLE.
3 Etapa. Delimitacin de las actividades a realizar por cada grupo de trabajo.
4 Etapa. Reuniones semanales para integrar el trabajo realizado por los diferentes grupos.
5 Etapa. Desarrollo de las actividades designadas a cada grupo de trabajo.
6 Etapa. Revisin de los materiales elaborados y su implementacin en la plataforma

virtual de la institucin en donde se llev a cabo la investigacin.
En el diagrama 1 se muestran las etapas del proyecto.
Diagrama 1. Procedimiento seguido en el desarrollo del proyecto

Destinatarios
Las tareas se disearon para estudiantes de Ingeniera del IPN cuya edad oscila entre 18 y
19 aos, que cursan la asignatura de Calculo Vectorial.
Desarrollo
Como se mencion en el marco de referencia, las competencias disciplinares se evalan en
las dimensiones de contenido y cognitiva. La dimensin de contenido define los temas de la
matemtica a estudiar. El contenido matemtico que se incluye en las tareas es el de
funciones vectoriales, de manera especfica, a) la ecuacin vectorial de la recta; b)
ecuaciones paramtricas de una recta paralela a un vector dado y que pasa por un punto
conocido y c) Parametrizacin de una curva.
Las tareas que corresponden a los temas anteriores, se disearon para mostrar al estudiante
la posibilidad de representar una recta mediante diferentes parametrizaciones. Las tareas
promueven el trabajo de los estudiantes en tres representaciones: la representacin verbal,
la algebraica y la grfica, lo que de acuerdo con Parnafes y DiSsesa (2004), contribuye para
que los estudiantes tengan acceso a informacin especfica de cada representacin, lo que
favorece su reflexin del contenido matemtico subyacente.
La dimensin cognitiva se refiere a los comportamientos esperados de los estudiantes al
trabajar en un contenido especfico. El concepto de demanda cognitiva (Smith y Stein,
1998) se utiliza para hacer referencia al tipo y al nivel de pensamiento que los estudiantes
requieren para involucrarse y resolver con xito una tarea, lo que permite realizar una
clasificacin de las mismas. Las tareas matemticas que se incluyen en este documento se
ubican en el nivel tres de demanda cognitiva: Alto nivel de demanda (Procedimiento con
conexiones), sus caractersticas se presentan en la Tabla 1.
Tabla I. Nivel alto de demanda cognitiva (Fuente: Stein y Smtih, 1998)

Procedimiento con conexiones
Orienta la
atencin de los
estudiantes al uso
de
procedimientos
para desarrollar
entendimiento
profundo de los
conceptos e ideas
matemticas
Sugiere trayectorias
explcitas o
implcitas a seguir
que son
procedimientos
generales que tienen
conexin con los
conceptos e ideas
subyacentes
Son representadas en
mltiples formas,
diagramas visuales
manipulativos,
smbolos y situaciones
problemas. Favorece
las conexiones entre
representaciones para
desarrollar
significados
Requiere algn
grado de esfuerzo
cognitivo, los
estudiantes
requieren
engancharse con
conceptos que
subyacen los
procedimientos
para completar la
tarea exitosamente
Una vez establecido el contenido matemtico sobre la ecuacin vectorial de la recta, las
ecuaciones paramtricas de una recta paralela a un vector dado y que pasa por un punto
conocido y parametrizacin de una curva, se establecieron tres categoras de tareas:
Simulacin en Flash, Ejercicios interactivos y Ejercicios adicionales.
a) Simulacin del tiro parablico usando Adobe Flash Profesional
Flash es una herramienta que es usada principalmente para hacer animaciones (caricaturas)
y algunos videojuegos en 2D, usa un lenguaje de programacin de alto nivel conocido
como Action Script. En la actualidad existen 3 versiones de este lenguaje, lo cual permite
generar simulaciones con un enfoque pedaggico.
Con la ayuda de esta herramienta se simul un tiro parablico, un jugador de futbol
americano mete un gol de Campo y la curva descrita por el baln es una parbola. En la
simulacin, el usuario tiene la posibilidad de regular la rapidez y de seleccionar el ngulo
de salida del baln.
Esta combinacin de rapidez y de ngulo de tiro, determina la trayectoria del baln al igual
que su posicin en el plano XY (Figura 1).
Con los datos que se proporcionan en la simulacin es posible determinar la ecuacin
cartesiana de la curva (parbola) y a partir de ella una parametrizacin de la curva y as
definir la funcin vectorial que la representa.
b) Ejercicios interactivos
Hot Potatoes es una aplicacin GNU que genera pginas Web estndar con cdigo XHTML
para la visualizacin, y JavaScript para la interactividad. La ventaja de esta aplicacin es
que no hay necesidad de conocer el lenguaje Java o cualquier otro para poder utilizarlo,
estos ejercicios funcionan, sin necesidad de instalar el programa, tanto con sistemas
operativos Windows y Mac, debido a que la interfaz es semejante a una pgina web lo que
facilita su uso. Hot Potatoes brinda diferentes opciones para el diseo de las tareas, una de
ellas es la herramienta JQuiz, que muestra distintas preguntas y respuestas. Para agregar las
preguntas, se escriben en el campo que diga P1 (Figura 2), y al momento de mover la flecha
del lado derecho se irn agregando el nmero de preguntas requeridas con sus respectivas
respuestas, pero stas se encontrarn en la parte de abajo (Figura 3), en este caso en el
ejercicio se incluyeron tres opciones y slo una de ellas es la correcta.
Figura 1. Interfaz del plano XY con la trayectoria del baln.
Figura 2.Campo en el que se coloca la pregunta
Figura 3. Campos en los que se colocan las respuestas de la pregunta

Dependiendo el tipo de pregunta que se elige, es el tipo de respuesta que se presenta. En la
pantalla de configuracin, en la solapa o bandera que dice Ttulos/Instrucciones, se colocan
las instrucciones que llevar el ejercicio (Figura 4).
Figura 4. Pantalla de configuracin de preferencia de la pgina web diseada

Es importante enfatizar que se eligi esta herramienta para apoyar al estudiante en el
aprendizaje de la ecuacin vectorial de la recta y ecuaciones paramtricas de una recta, por
lo que para dar seguimiento a su trabajo se les solicita, en el mismo ejercicio, que entreguen
por escrito los procedimientos necesarios para identificar la solucin correcta. Con esto se
pretende evitar que los estudiantes realicen el ejercicio por ensayo y error y tambin se
espera contar con informacin relacionada con la reflexin de los estudiantes al interactuar
con el software. Una vez modificados todos los parmetros necesarios para que el ejercicio
se visualice en forma correcta, se crea la pgina web lo que permite guardar el ejercicio
como una pgina HTML (Figura 5).
Figura 5. Visualizacin de la interfaz creada en la pgina web.
a) Ejercicios adicionales
Los ejercicios adicionales fueron diseados para que los estudiantes pusieran en prctica lo
que haban aprendido con la simulacin y con las tareas interactivas.
Discusin
Es impostergable incorporar las tecnologas digitales a nuestra labor educativa, como
tambin lo es, prepararnos para esta tarea, Qu tecnologas utilizar? En qu actividades?
Con que propsito? son algunas preguntas que deben estar presentes para orientar nuestra
reflexin.
Los contenidos educativos que utilizan tecnologas digitales, pueden presentar la
informacin en una forma distinta a la tradicional, incluir texto, sonidos e imgenes, pero el
diseo de los contenidos no es una tarea sencilla, la dificultad radica en ofrecer en ellos
algn valor agregado, como puede ser la interactividad mediante simulaciones que
favorezca acercar los contenidos a las experiencias previas de los estudiantes y a las
demandas de la sociedad relacionadas con el desarrollo de competencias digitales.
Conclusiones
Dentro de los resultados obtenidos, se identifica la necesidad de conocer los diferentes
recursos proporcionados por la plataforma MOODLE, como las lecciones, ya que stas
pueden ser muy tiles como herramientas para verificar que los estudiantes avancen a la
siguiente etapa si no han comprendido lo anterior.
El uso de software educativo puede ser una herramienta til para la elaboracin de
materiales didcticos especficos y para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje,
en particular para apoyar el aprendizaje de conceptos matemticos, siempre y cuando el
profesor reflexione en el propsito que persigue con las tareas que disee y analice las
caractersticas de las mismas desde una perspectiva terica.
En el caso particular de software de uso libre como HotPotatoes, los profesores pueden
disear ejercicios, an sin ser expertos en algn lenguaje de programacin y proponer
nuevos entornos de aprendizaje ya sea en el aula o para que los estudiantes trabajen en la
web, convirtindose en un apoyo extra para los sistemas educativos presenciales.
Los ejercicios interactivos como la simulacin con flash permiten el manejo de diferentes
representaciones, lo que contribuye para que los estudiantes tengan acceso a informacin
especfica de cada representacin y esto favorece su reflexin del contenido matemtico
que se estudia.
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Secuencia de actividades didcticas para la 50
SECUENCIA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA LA

CORRELACIN LINEAL, USANDO TECNOLOGA
Benjamn Morn Medina
bmoran@cetmar03.com.mx
Irma Nancy Larios Rodrguez
nancy@gauss.mat.uson.mx
Universidad de Sonora, Mxico
Palabras clave: Correlacin lineal, Excel, ACODESA, Tecnologa
Resumen
En el presente trabajo se describen los elementos considerados para el diseo de una
secuencia de actividades didcticas planteadas para promover un acercamiento intuitivo
al concepto de correlacin lineal en estudiantes del curso de Probabilidad y Estadstica
de Tcnico en Electrnica (TE), COSDAC (2010) del Centro de Estudios Tecnolgicos
del Mar 03, Guaymas el cual es considerado como un bachillerato tecnolgico dentro
del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Los resultados obtenidos de la puesta en
escena sern presentados en otro trabajo. La secuencia de actividades didcticas forma
parte de un trabajo de tesis de desarrollo docente para obtener el grado en la Maestra
en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa, de la Universidad de Sonora.
Como antecedente sealaremos que el Bachillerato Tecnolgico se encuentra en una
transicin hacia el SNB, basado en la Reforma Integral del Sistema Medio Superior
(RIEMS).
1. Introduccin
Cada vez es mayor el nmero de investigadores educativos que se unen al estudio de los
errores y dificultades que estn alrededor de los significados que desarrollan los estudiantes
sobre la correlacin y regresin lineal, as como los retos didcticos que se desprenden a
partir su identificacin. Desde el punto de vista de Gea y Estepa (2012), la investigacin
desarrollada acerca de la enseanza de las nociones estadsticas de correlacin establece un
compilado de creencias previas que influyen directamente en la emisin de juicios de
asociacin. Entre ellas sealan La existencia de concepciones errneas como obstculos
para el aprendizaje y La dificultad de distinguir distribuciones bidimensionales como una
clara evidencia de la necesidad de desarrollo de herramientas interpretativas que permitan
el acceso al concepto en cuestin, de las cuales se rescata para el presente trabajo las
siguientes:
La estimacin del coeficiente de correlacin es ms precisa a partir del diagrama de

dispersin que de otras representaciones, adems, depende del tipo de actividad,
intensidad de la correlacin, tipo de covariacin, y tipo de dependencia (Snchez,
Estepa y Batanero, 2000).
Existe una gran dificultad para el razonamiento covariacional negativo (concepcin

unidireccional), esto es, los estudiantes perciben la dependencia slo cuando sta es
positiva, y asignando independencia al caso de asociacin inversa (Estepa, 1994;
Batanero, Estepa y Godino, 1997; Estepa y Batanero, 1996).
La concepcin determinista de la asociacin. Los alumnos slo consideran la asociacin

desde un punto de vista funcional (Estepa, 1994; Batanero, Estepa y Godino, 1996;
Estepa y Batanero, 1996).
La concepcin local de la asociacin. Los alumnos utilizan parte de los datos del
estudio y no el conjunto de todos los datos para emitir el juicio de asociacin (Estepa,
1994; Batanero, Estepa y Godino, 1996; Estepa y Batanero, 1996).
Consideramos que las dificultades y errores anteriormente descritos, estn presenten en la

mayora de los estudiantes cuando se enfrentan al estudio de la regresin y correlacin
lineal.
En el CETMar 03, existe una ausencia de materiales didcticos, bibliografa, notas de clase
de apoyo pertinentes para la enseanza de la estadstica que propicie aprendizajes
significativos. Debido a lo anterior se utiliza el libro de texto de probabilidad y estadstica
del subsistema de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) en el
cual se omite el tema de medidas de correlacin, adems de establecer estrategias
tradicionales de enseanza que proponen la mecanizacin de ejercicios, lo que no resulta
acorde con nuestra visin educativa ni con los planteamientos emanados de la reforma
educativa (RIEMS). Existe una escasa aceptacin del uso de la tecnologa y en los casos en
que se acepta, generalmente es usada bajo un enfoque en que se percibe como una
herramienta, slo para potenciar las capacidades humanas, a este entendimiento de la
tecnologa se le conoce como metfora amplificadora (Pea, 1987).
En consideracin a la problemtica anteriormente planteada, es que se propone como
trabajo de tesis de desarrollo docente cuyo objetivo general, es disear de una secuencia de
actividades didcticas para promover un acercamiento intuitivo al concepto de correlacin
en los alumnos de Tcnico en Electrnica (TE) que cursan la asignatura de probabilidad y
estadstica en el CETMar 03.
2. Marco Terico
En este apartado se describen los elementos tericos, principales considerados en el diseo
de la secuencia de actividades didcticas: la metodologa ACODESA (aprendizaje en
colaboracin, debate cientfico y auto-reflexin) y uso de la tecnologa en la educacin.
2.1. Metodologa ACODESA.
El elemento terico metodolgico principal considerado para el diseo e implementacin
de la secuencia, fue la metodologa ACODESA de Hitt y Cortes (2009). La cual es una
adaptacin a un acercamiento sociocultural del aprendizaje de las matemticas. Es
importante sealar que en esta metodologa, el profesor presenta una situacin problema
que provoca la reflexin, no se pretende explicitarle a los estudiantes la matemtica que
debe ser utilizada, ni dictaminar sobre lo realizado por los mismos en las primeras etapas,
salvo al final en el proceso de institucionalizacin. En las tres primeras fases el profesor es
un gua y se espera de los estudiantes que argumenten y validen sus producciones.
A continuacin se describen muy brevemente las fases de la metodologa ACODESA:
Fase 1. Trabajo individual (produccin de representaciones funcionales para

comprender la situacin problema). En esta fase se da el primer encuentro o
acercamiento a la situacin problema, se espera que el alumno realice de manera
individual un anlisis a conciencia provocando en las mismas representaciones mentales
de manera espontnea, mismas que sern materializadas a travs de un esquema, un
dibujo, un grfico, una tabla, etc.
Fase II. Trabajo en equipo sobre una misma situacin. Proceso de discusin y
validacin (refinamiento de las representaciones funcionales). Este es el momento
donde el estudiante discutir con sus compaeros de equipo, refinando y posiblemente
reduciendo las posibles estrategias de solucin de la situacin, estandarizando la visin
del equipo.
Fase III. El Debate (Que puede convertirse en un debate cientfico), es un proceso de

discusin y validacin (refinamiento de representaciones funcionales) el cual ser
dirigido por el docente en una plenaria donde los equipos compartirn sus conclusiones.
De manera que en esta fase se pretende reducir la gama de posibilidades que pudieron
surgir en las etapas anteriores.
Fase IV. Regreso a la situacin. Trabajo individual (reconstruccin y auto-reflexin), en

esta fase el estudiante regresa sobre la situacin para as reflexionar sobre lo construido
en las fases anteriores. Incluso posibilita que el alumno reestructure su conocimiento
tomando en cuenta los argumentos de sus compaeros de equipo y de grupo. Lo
anterior permite que el estudiante se acerque a la solucin del problema.
Fase IV. Institucionalizacin. Proceso de institucionalizacin y utilizacin de

representaciones institucionales. A partir de las representaciones funcionales que
surgieron de la actividad realizada en las fases anteriores, el docente con los estudiantes
llegan a un comn acuerdo de solucin para acercarlas a las representaciones
institucionales.
En la metodologa ACODESA, se considera que la manipulacin de materiales es un

elemento sumamente importante, su uso permite a algunos estudiantes modificar sus
versiones originales llegando a resultados ms refinados. En el caso del presente trabajo los
manipulables son parte esencial de la propuesta, mismos que se definen como cualquier
material u objeto fsico del mundo real que los estudiantes pueden palpar para ver y
experimentar conceptos matemticos. Los instrumentos de este tipo se utilizan
principalmente para estimar, medir, registrar, comparar y establecer una situacin problema
a resolver (Segu, 2010), adems de funcionar como detonante del inters del estudiante en
la bsqueda de una solucin acompaando al contexto de la situacin problema.
2.2 El uso de la tecnologa en la educacin.
El uso apropiado de las herramientas tecnolgicas promueve cambios estructurales en el
sistema cognitivo y las actividades socioculturales del estudiante, mucho ms all de slo
amplificar las capacidades humanas. Esta reorganizacin del trabajo fsico o mental es
promovida por una herramienta poderosa por lo menos de las siguientes maneras (Pea,
1987; citado por; Ben-Zvi, 2001. pgina 209):
1) Enfoca las actividades en transformacin y anlisis de representaciones.
Los procesos que involucran resolucin de problemas y otros procesos cognitivos muchas
veces pueden ser guiados y organizados de manera exitosa por representaciones concretas,
imgenes o modelos de la situacin dada. Entonces, los procesos de pensamiento consisten
esencialmente de transformaciones y manipulaciones de estas representaciones. Para apoyar
este proceso la computadora ofrece una gran variedad de elementos grficos, numricos y
simblicos para la construccin y manipulacin de representaciones.
2) Apoya la cognicin situada y resolucin de problemas.

Las computadoras pueden ayudar a los estudiantes a tender un puente entre estadstica y
realidad permitiendo el acceso al modelado de situaciones concretas y datos reales. El
diseo de actividades cercanas al inters y conocimiento de los estudiantes, hace que al ser
trabajadas con un software, las manipulaciones y los resultados tengan referencia concreta
al contexto de la actividad y de esta manera los estudiantes sitan su conocimiento.
En el caso del presente trabajo de desarrollo docente se hacer uso de la tecnologa a travs
del software Fathom y del software Excel, mismos que se presentaron a los estudiantes
como herramienta para la traslacin de registros. Permitiendo a los estudiantes acercarse al
concepto de correlacin lineal de manera ms intuitiva, a travs del anlisis del fenmeno,
estableciendo un puente entre el objeto matemtico y el contexto, como se muestra en la
Figura 1.
Figura 1. Puente entre el objeto matemtico y el contexto

3. La Propuesta
Las caractersticas principales de la secuencia de actividades didcticas son: a)
Incorporacin de recursos computacionales, particularmente Excel y Fathom, b) Integrar
dispositivos manipulables relacionados con el componente profesional de la carrera de
tcnico en electrnica, c) Recopilacin de datos reales para las actividades, d) Traslacin a
diversos registros de representacin (verbales, grficos, tabulares y numricos), e)
Implementacin de hojas de trabajo complementarias, que permitan registrar las respuestas
de los estudiantes para su anlisis, d) Promocin de trabajo colaborativo.
La secuencia consta de tres actividades didcticas cuyos nombres son: Actividad didctica
1. La catapulta, Actividad didctica 2. El servomotor y Actividad didctica 3.Celdas
solares. Por cuestin de espacio slo se describe la actividad didctica: La catapulta.
3.1. Objetivos de la actividad didctica.
Objetivo general de la actividad: Que el estudiante se inicie en la identificacin de
relaciones entre dos variables, partiendo de ideas intuitivas para dar paso a representaciones
ms formales, que acompaan al uso de los diagramas de dispersin, as como la
identificacin del tipo de relaciones entre las variables involucradas en la situacin
problema. Lo anterior ser alcanzado a travs de los siguientes objetivos especficos:
Que el estudiante:
a) Genere datos reales utilizando un manipulable.
b) Identifique variables dependientes e independientes
c) Identifique relaciones lineales y no lineales entre variables.
d) Observe relaciones lineales, directas e inversas, entre variables.
e) Participe de manera efectiva en equipos colaborativos.

f) Incorpore el uso de tecnologa para procesar e interpretar informacin.
3.2. Planteamiento de la situacin problema.
Hoja de trabajo del Planteamiento de la situacin problema de la actividad didctica La
Catapulta
La catapulta es un dispositivo til para el entrenamiento industrial y para su fabricacin se
requiere probar su calidad, para lo cual es necesario contar con cierta informacin. Para
esas pruebas se tiene en mente proponer ciertos alcances y diferentes tolerancias y que
quiz exista una relacin de stos con las variables A, B y C lo cual resultara de gran
utilidad para ajustar la catapulta al proponerse un alcance. La Figura 2, muestra dicho
dispositivo y la Figura 3, muestra la catapulta utilizada en la actividad didctica.
Tabla 1
Alcance de la pelota (metros)
Tolerancia (metros)
0.17
1.5
0.20
2.3
0.15
2.7
Inicialmente se desea saber Cules seran las configuraciones de la catapulta para
probarla con esos alcances?
Figura 2. La Catapulta
En la actividad se utilizan catapultas como manipulables, las cuales han sido construidas en
madera para lanzar objetos (una pelota) gracias a la tensin que ejerce una liga sobre un
vstago mvil. Cuenta con caractersticas que permiten realizar fcilmente algunos los
ajustes a travs de las variable A, B y C. La variable A representa la posicin de la liga en
el vstago mvil, que consta de 8 posiciones, la variable B es la posicin de tope para el
ngulo de lanzamiento que cuenta con 6 posiciones y la variable C es la posicin de la liga
en el vstago fijo con 5 posiciones. La Figura 4, muestra en la catapulta las variables
mencionadas. La actividad se orienta a que los estudiantes precisen el tipo de relacin que
tiene cada una de estas variables con respecto a la distancia alcanzada por la pelota.
Figura 3. Manipulable de la actividad didctica 1
Figura 4. Las variables de la catapulta

3.3. Descripcin de la actividad didctica y anlisis a priori.
La descripcin y el anlisis a priori se realiza tomando como base las fases de ACODESA y
considerando las hojas de trabajo, las cuales se muestra en los recuadros.
Fase I. Trabajo individual.
Hoja de trabajo correspondiente a la Fase I. Trabajo individual.
Contesta individualmente las siguientes preguntas:
1. Identifica las variables que asociaras con el alcance de la pelota en la
catapulta.
2. Cules de las variables mencionadas consideras que pueden ser medidas
con mayor facilidad y precisin?
3. En qu unidades estn sus escalas?
4. Cules de las variables mencionadas crees que tengan mayor efecto
sobre el alcance de la pelota?
En esta primera fase se pretende que el estudiante reflexione sobre la informacin recibida,
tanto verbal como escrita, sobre el funcionamiento de la catapulta que se le est mostrando
para poder responder a las preguntas de esta fase, que constituyen un primer acercamiento
individual a la situacin problema. As mismo, se espera que reflexionen acerca de las
variables que influyen sobre el alcance de la pelota; Por ejemplo, podran responder al
primer cuestionamiento con una lista como la siguiente: fuerza, liga, posicin de la liga en
variable C, posicin de la liga en la variable A, Angulo, Posicin de lanzamiento, etc.
Tambin se pretende que los estudiantes establezcan relaciones entre las variables A, B y C
relacionadas con la catapulta y las propuestas por ellos; Por ejemplo, establecer una
relacin entre la variable B y el ngulo sera bastante natural incluso obvio, pero requerir
de mayor construccin cognitiva establecer la relacin entre la fuerza y la posicin de la
liga en C o la fuerza y la posicin de la liga en A. Se est consciente que en esta fase tienen
pocos elementos para hacerlo de manera precisa ya que an no manipulan la catapulta, pero
es el primer acercamiento a la situacin problema.
Fase II. Trabajo en equipo. Parte 1. Trabajo con la catapulta.
Hoja de trabajo correspondiente a la Fase II. (Parte 1). Trabajo en equipo.
Si t estuvieras a cargo de las pruebas, Que configuracin utilizaras para el
alcance?
1. Registrando los resultados de lo que se le pide enseguida al equipo:
Primero realicen 15 lanzamientos modificando las posiciones de las
variables para escoger una configuracin que les parezca adecuada para el
alcance especificado; Posteriormente realizar 3 lanzamientos
manteniendo la configuracin elegida.
2. Revisando en equipo los 18 resultados obtenidos Cmo describiras el
efecto que tiene cada una de estas variables en la distancia alcanzada?
Argumenta.
3. Acordar en equipo qu variable seleccionar para ilustrar en un bosquejo el
efecto descrito en la pregunta anterior, qu tipo de bosquejo usaran y
cmo quedara el bosquejo para la variable seleccionada. Utiliza el
espacio de abajo para el bosquejo.
En esta fase los estudiantes tendrn que ajustar una configuracin que les permita acercarse
a la distancia de la especificacin asignada, a travs de la generacin de representaciones
funcionales, mismas que se podran obtener al modificar las variables y realizar
lanzamientos para observar los alcances de la pelota. Se espera que lo anterior les permita
establecer relaciones de cualquier tipo entre alguna de las variables y el alcance de la
pelota, por ejemplo, afirmar que al aumentar el ngulo de disparo el alcance de la pelota
aumenta, hasta conseguir un mximo alcance y despus disminuye, o que al aumentar la
posicin del vstago mvil, tambin aumenta el alcance mayor, tambin podran describir
la relacin negativa de la posicin de la liga en el vstago fijo y la distancia a la que cae la
pelota. De una u otra manera, tambin se espera, que los estudiantes logren identificar las
variables descritas que afectarn el alcance que tendr la pelota al ser lanzada.
Por lo tanto, se utiliza el manipulable en equipos para refinar, a travs del experimento y el
consenso en equipo, las representaciones funcionales obtenidas de manera individual en la
fase anterior. Se intenta, que a travs de la experimentacin con la catapulta, establezcan un
criterio ms acertado para seleccionar una combinacin de valores de las variables, que se
relacionan con el alcance de la pelota y representen su efecto en la hoja de trabajo.
Fase III. El Debate.
En la Fase III se exponen los consensos de los equipos para ser cuestionados por sus
compaeros, esperando refinar un poco ms las representaciones funcionales a travs del
debate y la argumentacin. El manipulable permitir tener datos reales en los cuales
percibir lo que sucede en las posibles relaciones entre las variables consideradas y extraer
argumentos, quiz divergentes, que poco a poco irn convergiendo hacia una
representacin grfica de las relaciones de alguna de las involucradas con el alcance,
gracias al debate generado en esta fase. Paralelamente a dicha convergencia se espera que
en esta fase los estudiantes se acerquen ms a las representaciones formales de la variacin
conjunta entre cada una de variables y el alcance. Es posible que las representaciones
plasmadas en el papel no sean las propias de la estadstica o de las matemticas, pero se
espera que estas representaciones (espontneas o funcionales) contribuyan a que los
alumnos se acerquen a las representaciones ms formales como lo es en este caso un
diagrama de dispersin.
Fase II. Trabajo en equipo. Parte 2.
Aunque ACODESA establece cinco fases secuenciadas, despus del debate (Fase III)
consideramos la necesidad de regresar al trabajo en equipo (Fase II) como prembulo a la
auto-reflexin (Fase IV) para que al interior de los equipos se socialicen las ideas
planteadas en el debate y se establezcan conclusiones sobre el trabajo que se realiza con el
software, ya sea Excel, en esta fase a travs los registros tabular y grfico. Este tipo de
trabajo se evit antes, a fin de no cohibir el surgimiento espontneo de representaciones
funcionales que consideramos pertinente fueran llevadas al debate, pero que ahora le
atribuimos un papel importante para el acercamiento hacia las representaciones
institucionales brindando la oportunidad de que posteriormente sean interiorizadas por el
estudiante a travs de la auto-reflexin.
Hoja de trabajo correspondiente a la Fase II. Parte 2. Trabajo en equipo.
Tabla 2
Posicin
A
4
B
5
C
3
1. El docente asignar una variable a cada equipo para trabajar con ella en todas
sus posiciones posibles sin mover las otras dos de las posiciones en la
configuracin proporcionada. Para cada posicin realicen 3 lanzamientos y
regstrenlos en la tabla 3.
Tabla 3
Posicin
Posicin de la variable
Salida
(m)
(m)
L1
L2
L3
1
2
3
4
5
6
7
8
Introduce los valores correspondientes a la variable que se asignado en la hoja de
Excel que est en el archivo catapulta.xlsx.
Recopila y comparte los resultados con los compaeros de los otros equipos, para
tener en la hoja de Excel todos los grficos.
En esta fase los estudiantes comparten los datos obtenidos y los concentran en una hoja de
Excel, generndose los registros tabular y grfico, para cada una de las variables como se
muestran en la Figura 4, Figura 5 y Figura 6, esperando que esta informacin sea de ayuda
para el desarrollo de la Fase IV. Se espera que los tres lanzamientos para cada observacin
permitan a los alumnos visualizar una variacin en los resultados conjuntos de las variables
en cuestin.
Figura 4. Pantalla de Excel para la variable la posicin de la liga en el vstago mvil (A).
Con apoyo del Excel se espera que los alumnos encuentren una relacin linear y positiva
entre la variable A y el alcance de la pelota, como se muestra en la figura 4.
Figura 5. Pantalla de Excel para la variable ngulo de lanzamiento (B).

As como una relacin no lineal entre la variable B (Angulo de lanzamiento) y el alcance,
como se muestra en la Figura 5. En el caso de la relacin de la variable C, una relacin
lineal negativa como se muestra en la Figura 6.
Figura 6. Pantalla de Excel para la variable posicin de la liga en el vstago fijo (C).
Se espera que despus de este nuevo trabajo en equipo los estudiantes logren observar las
relaciones entre el alcance de la pelota y cada una de las tres variables asignadas, solo que
esta vez utilizando un registro grfico formal como lo es el diagrama de dispersin.
Fase IV. Regreso a la situacin, trabajo individual en casa.
Hoja de trabajo correspondiente a la Fase IV. Regreso a la situacin problema
en forma individual. (Trabajo en casa)
1. De manera individual bosqueja las grficas resultantes en el siguiente espacio
en blanco y da una breve explicacin de cmo percibes la relacin entre las
variables y el alcance de la pelota.
Con base a la observacin de las grficas:
2. Encuentra el valor de las variables A, B y C con las configuraciones
encontradas si queremos alcanzar las distancias especificadas por el cliente.
Tabla 4
A
B
C
Alcance
Alcance
Alcance
Posicin A
(m)
Posicin B
(m)
Posicin
(m)
(m)
(grados)
C(m)
1.5
1.5
1.5
2.3
2.3
2.3
2.7
2.7
2.7
3. Cul es la direccin de las asociaciones entre A, B y C y el alcance de la
pelota. Argumenta tu respuesta.
4. Cmo consideras que es la forma de la relacin entre de las variables (A, B
y C) y el alcance de la pelota? por qu?
5. Cul de las variables (A, B o C) consideras que proporciona mayor control
sobre la distancia alcanzada por la pelota? Argumenta tu respuesta.
Enviar las respuestas por correo al docente.
En esta fase se espera, que el estudiante reflexione sobre lo construido en las fases
anteriores, realizando una interpretacin verbal del grfico producido. Adems se espera
que surja a partir de la interpolacin de datos en el diagrama de dispersin, la identificacin
de la forma, la direccin y la fuerza de la relacin o asociacin entre las variables y el
alcance de la pelota. Por ejemplo, en el caso de la forma, el estudiante podra hablar de la
linealidad o la falta de sta, mientras que en el caso de la direccin podra interpretar el
grfico para decir que es positiva o negativa. Se considera que en el caso de la fuerza de las
relaciones, el estudiante de manera intuitiva, observe la variacin de los datos obtenidos y
las diferencias con los estimados solicitados en la Tabla 4, de la hoja de trabajo y esto les
permita establecer una declaracin de la relacin que existe entre cada una de las variables
y el alcance. Tambin se espera que los estudiantes presenten problemas para identificar la
relacin inversa que presenta la variable posicin de la liga en el vstago fijo (Figura 6),
as como la relacin no lineal que presenta la variable ngulo de lanzamiento (Figura 5).
Fase V. Institucionalizacin.
Para iniciar esta fase el docente presenta el archivo de Excel llamado catapulta.xlsx
haciendo uso del proyector de video, para mostrar a los estudiantes los diagramas de
dispersin que ellos mismos generaron en la Fase II (parte 2). Posteriormente va solicitando
a los estudiantes las respuestas a las preguntas de la Fase III y la Fase IV y las comenta en
comparacin con la visin institucional como refinamiento de lo obtenido, pudiendo
incorporar lo que considere necesario de las fases anteriores. En especfico se incorporan
las descripciones generales de las asociaciones como lo son la direccin, la forma y la
fuerza. Durante todo el proceso de institucionalizacin, el docente motiva la participacin
de los estudiantes, con la intensin de aclarar las dudas. Lo anterior promoviendo a travs
de cuestionamientos la participacin de los estudiantes.
4. Puesta en escena
En el semestre 2013-1 se realiz la puesta en escena de la secuencia de actividades con la
participacin de 22 estudiantes. El trabajo se realiz en un laboratorio de electrnica,
mismo que esta acondicionado con estaciones de trabajo que cuentan con computadora,
fuente, osciloscopio, y equipo de medicin electrnica en general.
La descripcin de la puesta en escena de las actividades didcticas tambin se realiza
considerando cada fase de la metodologa ACODESA, as como un anlisis cualitativo de
resultados tomando como referencia lo planteado en los anlisis a priori, sin embargo la
descripcin de los anlisis a posteriori de los resultados de la puesta en escena, sern
presentados en un trabajo posterior, ya que la intensin de este trabajo fue plantear los
elementos que se consideraron el diseo de la secuencia de actividades didcticas y
ejemplificar
5. Conclusiones
Dado que el anlisis a posteriori de la puesta en escena no se presenta en este trabajo, en
este momento slo se presentan algunas conclusiones de carcter muy general.
Basados en la experiencia el incorporar a los estudiantes en un trabajo con la metodologa
de ACODESA, permite el desarrollo de algunas de las competencias genricas que la
RIEMS demanda, como son que los estudiantes jueguen un rol activo en el proceso
educativo, que expresen y comuniquen sus opiniones al resto de sus compaeros, fomentar
el trabajo en equipo, adems de incorporar el uso de tecnologa en el aprendizaje, entre
otras.
Por otro lado es importante resaltar que el uso en las actividades didcticas tanto del
software Excel, como Fathom, permite trabajar simultneamente con diferentes registros de
representacin semitica del concepto de coeficiente de correlacin lineal, promoviendo la
coordinacin y/o asociacin de stos en la construccin del concepto. Adems el uso del
software tambin permite obviar clculos que son realmente largos y tediosos, y que
frecuentemente distraen a los estudiantes sobre el anlisis y la interpretacin correcta de
conceptos que se ponen en juego en las actividades.
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Propuesta de una secuencia didctica apoyada en 63
PROPUESTA DE UNA SECUENCIA DIDCTICA APOYADA EN

GEOGEBRA PARA DESARROLLAR EL CONCEPTO DE
RAZONES TRIGONOMTRICAS
Ulises Bladimir Garca Ortiz
ulises.garcia@itson.edu.mx
Diana del Carmen Torres Corrales
diana.torres@itson.edu.mx
Julia Xochilt Peralta Garca
julia.peralta@itson.edu.mx
Julio Cesar Ansaldo Leyva
julio.ansaldo@itson.edu.mx
Instituto Tecnolgico de Sonora, Mxico
Palabras clave: Geometra, Razones Trigonomtricas, Tecnologa.
Resumen
La secuencia didctica que se presenta, pretende aportar elementos que permitan a los
estudiantes de nivel superior, tener un concepto ms profundo del uso adecuado de las
razones trigonomtricas, para lo cual se proponen actividades dirigidas al desarrollo de
procesos cognitivos propios de la geometra, tales como la visualizacin, construccin
y razonamiento segn Duval (1998). Se considera que a partir de la manipulacin de
las representaciones de objetos matemticos como los tringulos, se pudiera darle
sentido a la aplicacin de las razones trigonomtricas en distintos contextos
matemticos y extramatemticos, todo lo anterior con el apoyo de la tecnologa de
cmputo.
Introduccin
Las razones trigonomtricas se encuentran dentro de algunos cursos de ingeniera de
manera transversal y poco transparente, es decir, este contenido matemtico no se muestra
de manera explcita dentro de los cursos de matemticas o fsica, sin embargo, es
primordial que el estudiante tenga un dominio del uso y aplicaciones de ste tema para la
solucin de problemas dentro de distintos contextos.
Sin embargo, se han reportado que existen dificultades para lograr el aprendizaje de las
razones trigonomtricas en cursos previos al nivel superior, ya que su estudio se
fundamenta en aspectos memorsticos y repetitivos, obteniendo resultados poco favorables
al solucionar problemas planteados dentro del aula. Jcome y Montiel (2007) reportan
distintas dificultades encontradas en su investigacin, y buscan articular los elementos
didcticos, cognitivos y socioepistemolgicos para el diseo de una secuencia didctica,
donde las razones trigonomtricas se construyan a partir de un significado proporcional.
Por otra parte, Byers (2010), menciona que el uso de tecnologa facilita el estudio de las
caractersticas trigonomtricas, tales como formas dinmicas de ondas sinusoidales y el
crculo unitario, lo que representa una transicin ms cmoda a las matemticas de la
universidad, y activa la participacin en el proceso de aprendizaje de nuevos conceptos.
Adems es importante abordar conceptos trigonomtricos, enfatizando en la formacin de
redes de representaciones y con el apoyo de tecnologa, porque pueden contribuir

coherentemente al aprendizaje del estudiante al transitar de la secundaria a la universidad.
Se consideran tambin los trabajos de investigacin de Kendal y Stacey (1996) y Weber
(2005), donde muestran un medio moderno para abordar los conceptos trigonomtricos: los
applets de Java. Para el acercamiento a las razones trigonomtricas se utiliza la
construccin de tringulos rectngulos de distintas medidas, de esta forma el alumno puede
constatar que sin importar sus medidas y variacin de longitudes, la proporcin es
independiente del tamao del tringulo, y posteriormente, se aborda el concepto del tamao
del seno de un ngulo, en lugar de uno particular. Los autores mencionados concluyen que
la tecnologa ofrece un camino importante para ayudar a los estudiantes a comprometerse
con conceptos trigonomtricos, mismos que les permite interactuar directamente con ideas
trigonomtricas de una manera ms activa comparada con el uso de papel y lpiz. Mientras
que las posibilidades de cualquier clase por supuesto sern independientes de la tecnologa
disponible, parece que hay mucho que se puede obtener de este medio, incluso del uso de la
menos sofisticada: la calculadora grfica.
Dado lo anterior, la secuencia didctica que se propone en este trabajo, pretende dar un
sentido de las razones trigonomtricas a partir de la proporcin de los lados de los
tringulos rectngulos, y apoyndose en el uso de tecnologa computacional, en este caso el
software de geometra dinmica GeoGebra, la cual estar acompaada de una secuencia de
actividades articuladas y fundamentadas en el desarrollo de los procesos cognitivos
presentes en el estudio de la geometra segn Duval (1998); con esta idea se pretende
acercar a nuestros estudiantes a situaciones que les permitan evolucionar cognitivamente en
y a travs de la geometra.
Se considera que con el apoyo de la geometra dinmica virtual se promueve el desarrollo
cognitivo puesto en juego, pues las posibilidades de construir los objetos que nos interesan
y visualizar en ellos caractersticas y relaciones, se reproducen favorablemente -en este
ambiente.
Es importante mencionar que todas las actividades diseadas se encuentran sobre el
soporte que brinda la visin terica de Duval (1998), que establece que el desarrollo
cognitivo de la geometra se debe a los procesos articulados de visualizacin, construccin
y argumentacin que el estudiante logre llevar a cabo.
Marco terico
El marco terico de la investigacin se tom de la tesis de maestra de uno de los autores
(Garca, 2012) y se sustenta en que el uso de la tecnologa contribuye al desarrollo
cognitivo de los individuos y en el fomento de ciertas competencias disciplinares propias de
la geometra, que se describen a continuacin.
La secuencia de actividades estuvo diseada tomando como gua terica principal el papel
que juegan en el desarrollo cognitivo de la geometra los procesos de visualizacin,
construccin y razonamiento que propone Duval (1998). A continuacin se describe lo que
entendemos, de acuerdo al autor, por cada uno de ellos:
El proceso de visualizacin hace referencia a las representaciones espaciales para la
ilustracin de proposiciones, para la exploracin heurstica de una situacin compleja, para
dar un vistazo sinptico sobre ella, o para una verificacin subjetiva.
El proceso de construccin mediante herramientas, es la construccin de configuraciones

que pueden servir como un modelo en el que la accin sobre los representantes y los
resultados observados estn relacionados con los objetos matemticos que stos
representan.
El proceso de razonamiento es aquel que se manifiesta en su relacin con los procesos
discursivos, que en niveles informales o formales, se llevan a cabo para la extensin del
conocimiento, para la demostracin y para la explicacin.
En la Figura 1 se muestra el diagrama que Duval (1998) propone en el documento
mencionado e inmediatamente despus se muestra la explicacin que l mismo
proporciona:
Figura 1. Esquema de los procesos cognitivos en Geometra segn Duval (1998). Fuente:
Duval (1998)
cada flecha representa la forma en la que una clase de proceso cognitivo puede apoyar
a otra clase en cualquier tarea. La flecha 2 est punteada porque la visualizacin no siempre
ayuda al razonamiento. La flecha 5(B) enfatiza que el razonamiento B puede desarrollarse
de una manera independiente. En muchos casos podemos tener un circuito ms largo. Por
ejemplo 2-5(B)-3 puede representar la forma de encontrar el orden de construccin para
una figura dada; 4-2-5(A) o 5(B) puede representar formas de describir un orden de
construccin. (Duval, 1998).
Es importante mencionar que Duval (1998), establece que estos procesos cognitivos, a
pesar de ser independientes, estn conectados, y su articulacin es necesaria para potenciar
el desarrollo del pensamiento geomtrico. Por otra parte, tambin establece que una figura,
para que represente un objeto matemtico, debe de ser una configuracin, es decir, una
conjuncin o una fuente de elementos constituyentes relacionados entre ellos que
caractericen la configuracin. Adems, una figura debe estar anclada a una proposicin que
fije algunas propiedades representadas por los elementos constituyentes, esta ancla
discursiva proporciona un acercamiento a la configuracin del objeto. Con lo anterior se
puede decir que existe una aprehensin perceptual (solamente visual) y una aprehensin
discursiva (asociacin de los elementos constituyentes y proporciones de determinan el

objeto representado) de una figura geomtrica.
Metodologa
Dada la problemtica mencionada, se realiz una investigacin documental la cual se
encuentra en constante evolucin para esta propuesta, y partiendo de la premisa de que
realizar actividades fundamentadas en referentes tericos y acompaadas del uso de la
tecnologa abonan al desarrollo del pensamiento geomtrico de los individuos que
resuelven dichas actividades, por consiguiente se menciona a continuacin la metodologa
que actualmente se est realizando en esta propuesta:
Como primer punto se realiz la investigacin documental donde se observaron las distintas
posturas y propuestas hechas sobre razones trigonomtricas, adems de resultados de
evaluaciones nacionales e internacionales que muestran las posibles deficiencias del uso del
contenido matemtico en cuestin.
Considerando lo anterior, se est realizando una serie de actividades articuladas que
promuevan el desarrollo de dichos procesos (visualizacin, construccin y razonamiento),
las cuales se describen de manera general a continuacin:
Se disearon actividades que pretenden abordar contenidos matemticos presentes en la
trigonometra, un caso particular es la actividad orientada a la construccin de tringulos de
cualquier tipo, ACTIVIDAD 1, la cual pretende que el estudiante identifique caractersticas
en comn en cada uno de ellos y sus diferencias significativas. Un ejemplo de esta primera
actividad se muestra en la Figura 2, ah se observa una de las tareas a realizar, en este caso,
busca conocer a partir de sus comentarios, las nociones propias de los estudiantes sobre la
construccin de tringulos.
Figura 2. Tareas presentes en la Actividad 1

Al igual que todas las actividades diseadas, se encuentran acompaadas por un archivo
manipulable realizado en un software de geometra dinmica, GeoGebra, cuyo principal
objetivo es fomentar la construccin de nuevas nociones a partir de la manipulacin y
visualizacin. El archivo que complementa a la Actividad 1, se muestra a continuacin en
la Figura 3:
Figura 3. Manipulable utilizado en el desarrollo de la Actividad 1.

Para fomentar el cambio de nocin y/o profundizacin sobre el tema, se asignan tareas
como se muestran en la Figura 4.
Figura 4. Tareas a realizar en la Actividad 1.

La Actividad 2, se enfoca en el tringulo rectngulo en particular, y es ah, donde se
pretende que el estudiante construya el algoritmo que lo gue al Teorema de Pitgoras, a
partir de la visualizacin de patrones y el uso del razonamiento; de igual forma de inicia
con tareas que permitan a los estudiantes describir sus nociones sobre el tema en
tratamiento, tal como se muestra en la Figura 5:
Figura 5. Tareas presentes en la Actividad 2

Se espera que las respuestas obtenidas sean reafirmadas o modificadas segn sea el caso, a
partir de la manipulacin del archivo en Geogebra que complementa la Actividad 2. Un
ejemplo de ste archivo se muestra en la Figura 6 donde se puede observar que existen
botones dentro de la misma, que pudieran permitir al estudiante fundamentar de una manera
ms profunda sus argumentaciones en cada una de las respuestas dadas. Adems se tiene la
libertad de colocar los vrtices del tringulo donde el estudiante crea conveniente.
Figura 6. Manipulable utilizado en el desarrollo de la Actividad 2

Continuando con la descripcin de la propuesta, la Actividad 3 es la ltima actividad
diseada hasta este momento y se espera que el estudiante logre la construccin de las
razones trigonomtricas, a travs de la realizacin de ciertas tareas y del manejo del
manipulable virtual diseado previamente. En la Figura 7 se muestra una parte de esta
actividad, es importante mencionar que previamente se da a conocer o recordar al
estudiante algunas consideraciones previas como la nomenclatura de las coordenadas de un
punto en el plano, adems de indicarle cmo utilizar el archivo manipulable.
Figura 7. Tareas a realizar en la Actividad 3

De nueva cuenta se utiliza el manipulable virtual, en este caso de la Actividad 3, que se
muestra en la Figura 8.
Figura 8. Manipulable virtual correspondiente a la Actividad 3

Como se puede observar en la Figura 8, existen tres casillas de verificacin
correspondientes a cada una las razones trigonomtricas principales, se espera de los
estudiantes que lleven a cabo las tareas planteadas, logren reforzar sus nociones sobre
algunas caractersticas de los tringulos y las razones trigonomtricas.
Conclusiones
Es importante mencionar que la secuencia est an en desarrollo, y que por el momento se
han realizado las primeras 3 actividades, sta ltima se enfoca en promover la construccin
de las razones trigonomtricas dadas las medidas de los lados de un tringulo rectngulo,
para ello se est considerando el crculo unitario y el apoyo de la programacin en
GeoGebra. Por consiguiente, dicha secuencia no se ha llevado a la experimentacin formal,
sino a la presentacin de las primeras actividades en pequeos grupos aislados de trabajo,
que han permitido la modificacin de aspectos fundamentales de redaccin de las tareas a
realizar.
Como reflexin final de manera general, consideramos que el estudio de las razones
trigonomtricas en los niveles bsicos, debe ser acompaados del uso de la tecnologa y
fundamentados en marcos tericos propios de cada uno de los contenidos o reas del
conocimiento a estudiar; por ello vemos con entusiasmo que el software de geometra
dinmica gratuito nos permite un sinfn de posibilidades para mejorar nuestra prctica
docente y el desarrollo cognitivo de nuestros estudiantes.
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Mathematics. College Quarterly (13), 2.
Duval, R. (1998). La geometra desde un punto de vista cognitivo. Documento de discusin
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La integral definida y sus aplicaciones en 71
LA INTEGRAL DEFINIDA Y SUS APLICACIONES EN EL

ENTORNO DE LAS CIENCIAS ECONMICO-ADMINISTRATIVAS
Irma Xchitl Fuentes Uribe
xochitl.fuentes@cucea.udg.mx
Mara Guadalupe Vzquez Rodrguez
magpevrs@hotmail.com
Ricardo Solrzano Gutirrez
ricardo_sg75@hotmail.com
CUCEA, Universidad de Guadalajara, Mxico
Palabras clave: Integracin definida, reas, Excedentes.
Resumen
Este documento tiene la intencin de mostrar las principales virtudes que tiene el uso
de la tecnologa para fines educativos a travs del trabajo que actualmente realizan
algunos profesores adscritos al Departamento de Mtodos Cuantitativos del Centro
Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la Universidad de
Guadalajara y que utilizan herramientas tecnolgicas como complemento a la prctica
docente tradicional. Se destaca el uso de la calculadora graficadora TI-NspireTM CX
CAS y el sistema de red inalmbrico TI-NspireTM Navigator para ayudar a explicar
conceptos de la asignatura de Matemticas II: clculo de reas de superficies
irregulares y excedentes del consumidor y del productor. El objetivo de este trabajo es
mostrar cmo el uso de estas herramientas tecnolgicas facilita el proceso de
enseanza-aprendizaje en estos temas en particular.
Introduccin
Una de las principales expectativas fijadas por las autoridades del Centro Universitario de
Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara, es
impulsar la formacin y actualizacin de sus profesores promoviendo el uso de las nuevas
tecnologas para el aprendizaje. Uno de los objetivos es homogeneizar los mtodos de
enseanza, para lograr que el alumno desarrolle las competencias necesarias para enfrentar
las exigencias de las asignaturas de su formacin acadmica y posteriormente de su vida
profesional.
En el caso de las materias de matemticas se ha establecido un programa de actividades de
laboratorio con el uso de tecnologa con la finalidad de ayudar a mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje en el aula.
Se parte de la premisa de que el adecuado uso de la tecnologa en el aula permite a los
estudiantes entender y comprobar conceptos y procesos tericos de una manera ms
accesible, lo que permite enfocarse mayormente en la interpretacin de la informacin para
establecer conclusiones grupales que conduzcan a reafirmar los conceptos de inters.
Mostraremos cmo se ha llevado a cabo el proceso para la incorporacin de tecnologa en
el aula, especficamente el uso de la calculadora graficadora TI-NspireTM CX CAS y el
sistema de red inalmbrico TI-NspireTM Navigator en la asignatura de matemticas II que
comprende dentro de su contenido los temas de rea bajo la curva, rea entre curvas y como
parte de las aplicaciones problemas de costos, ingresos y utilidades totales as como
excedentes de los consumidores y de los productores.
Marco terico
Existen diversas investigaciones que han mostrado que la incorporacin de tecnologa en el
aula, es til en cualquier nivel educativo (Pomerantz, 1997; SRI 2006; Leng 2011). El uso
de calculadoras y computadoras es cada vez ms recomendado en el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas, debido a su fuerte presencia en la sociedad actual (Viseu y
Da Ponte, 2009).
El apropiado uso de la tecnologa en el aula puede ayudar a los estudiantes en su formacin
conceptual adems de desarrollar otras capacidades importantes (Mochn, 2006) como el
mejoramiento de la notacin matemtica de las expresiones, as como la solucin de
problemas (Rojano, 2003).
El uso de calculadoras, especialmente las graficadoras, permiten al profesor y al estudiante
dedicar ms tiempo a la explicacin de los conceptos, realizar clculos de manera ms
eficiente, facilitar la organizacin y el anlisis de los datos, proporcionar representaciones
visuales de conceptos matemticos y apoyar actividades exploratorias de los estudiantes
(Pomerantz, 1997; Mochn, 2006; SRI, 2006; Viseu y Da Ponte, 2009; Leng, 2011); es
decir, complementan, mas no sustituyen el razonamiento tradicional (Pomerantz, 1997).
La implementacin de calculadoras y tecnologa computacional en la curricula de todos los
niveles educativos es vital para el mejoramiento de la enseanza-aprendizaje de las
matemticas (Pomerantz, 1997), sin embargo, puede representar un cambio modesto en este
proceso a menos que se ponga especial atencin en los conocimientos del profesor y cmo
ste los lleva al aula (Mochn, 2010).
El uso de calculadoras mejora la confianza de los estudiantes en el trabajo que estn
desarrollando, aumenta la persistencia y el entusiasmo, y mejora su actitud hacia las
matemticas, lo que disminuye la ansiedad (Pomerantz, 1997) por lo que el aprendizaje se
vuelve ms significativo especialmente en lo que respecta al desenvolvimiento en la
capacidad para analizar problemas, autonoma y pensamiento crtico (Viseu y Da Ponte,
2009).
A pesar de la renuencia que an pueda existir por parte de los profesionales de la educacin
ante la idea de incorporar la tecnologa en el aula, es necesario aceptar que su incorporacin
en la enseanza de las matemticas es inminente (Castillo, 2008) y aunque no es tarea fcil
para los profesionales de la educacin (Viseu y Da Ponte, 2009) porque representa en
primera instancia un cambio en la prctica docente (Castillo, 2008), es indispensable
reconocer el potencial que estas herramientas pueden tener en el proceso de enseanzaaprendizaje como instrumento de trabajo.
Importante resulta aclarar que ninguna herramienta tecnolgica podr sustituir la mente
humana cuando se trata de entender un problema, escribir una ecuacin apropiada y escoger
las operaciones adecuadas para resolverlo, interpretar el resultado y determinar si ste tiene
sentido para la resolucin del problema (Pomerantz, 1997). Esta parte compleja del proceso
de enseanza-aprendizaje es una labor del profesor y el estudiante.
En la literatura existen numerosos estudios que realizan comparaciones entre la forma de
enseanza tradicional y aquella en la que se emplea calculadora graficadora, pero existen
pocos reportes sobre cmo los estudiantes utilizan esta herramienta para aprender, y la
relacin entre las estrategias de aprendizaje y su uso (Leng, 2011).
Penglase y Arnold (1996) sugieren que el uso de la calculadora graficadora y un mtodo de

enseanza interactivo y orientado a la exploracin, puede ser ms efectivo que otros ms
tradicionales, en los que nicamente el profesor imparte el contenido temtico a los
estudiantes; por lo que existe la necesidad de estudios enfocados en el uso de la calculadora
graficadora, en un contexto de instruccin dentro de un entorno de aprendizaje adecuado
(Leng, 2011).
Los estudiantes deben construir significados a partir de las herramientas que usan y las
labores matemticas que realizan. La calidad de estas tareas incide directamente en los
significados que ellos generan (Hiebert et al., 1997). El uso de la tecnologa puede
favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje del Clculo, si es acompaado de
actividades propiamente diseadas (Leng, 2011).
El uso de calculadoras graficadoras amplan el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que en
lugar de basarse nicamente en mtodos algebraicos, permite incorporar representaciones
algebraicas, grficas y numricas (Leng, 2011); de importancia resulta ayudar a los
estudiantes a moverse ms flexiblemente entre los diferentes tipos de representaciones
(Tall, 1996).
Metodologa
La comprensin de los conceptos bsicos del Clculo suele ser tarea difcil para los
estudiantes en sus primeras aproximaciones a estas asignaturas (Cabaas y Cantoral, 2007).
Es particularmente notable que los estudiantes tengan dificultades con la conceptualizacin
de los procesos de integracin, principalmente por el desequilibrio que se puede percibir
entre la parte conceptual y la parte algortmica (Cabaas y Cantoral, 2007).
El tema de Clculo integral se imparte actualmente como parte importante de la asignatura
de Matemticas II en el Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas de la
Universidad de Guadalajara. Dentro de las tareas programadas para la imparticin de la
asignatura se tiene considerada una actividad semestral con el uso de diferentes tecnologas
que comprenden desde software computacional (Winplot), software disponible en la
Internet (WolframAlpha) y el uso de calculadoras graficadoras (TI-NspireTM CX CAS).
Los temas considerados especialmente importantes para reforzarse mediante el uso de la
tecnologa son el clculo de rea bajo la curva y el de rea entre curvas, as como
aplicaciones en el clculo de costos, ingresos y utilidades totales, excedentes de los
consumidores y de los productores.
Se dio seguimiento a 6 grupos de la asignatura de Matemticas II con 40 alumnos en
promedio por grupo, que asistieron de manera regular al curso. Se trabajaron dos
actividades diseadas para usarse con calculadoras graficadoras TI-NspireTM CX CAS as
como el sistema de red inalmbrico TI-NspireTM Navigator (Texas Instruments Education
Tecnology, 2012a, 2012b) para cubrir los contenidos temticos. Al inicio de cada sesin,
los estudiantes se conectan en red para recibir los archivos con las actividades diseadas
previamente en las que se introducen conceptos matemticos para que los estudiantes los
estudien, manipulen y realicen deducciones a partir de ellos. Posteriormente se pide a los
estudiantes que refuercen su entendimiento de los conceptos realizando ejercicios con la
calculadora. Ocasionalmente se utiliza la herramienta Quick Poll para evaluar y
retroalimentar instantneamente a los estudiantes.
Se utiliza una metodologa de diseo experimental que involucra la preparacin, diseo,

implementacin y anlisis retrospectivo de la investigacin (Cobb, Confrey, diSessaLehrer
and Schauble, 2003). Adems, se consider un marco conceptual planteado por Leng
(2011) en el que las interacciones entre los estudiantes, la tecnologa TI-NspireTM y las
actividades enfocadas al descubrimiento guiado y aprendizaje exploratorio conducen al
entendimiento de los conceptos.
Se pretende exponer a los estudiantes temas que planteados de forma tradicional resultan en
lo general difciles de comprender. Los temas que se consideraron principalmente
relevantes para trabajarse de manera asistida con la tecnologa, fueron los de clculo de
reas utilizando la integral definida y aplicaciones en las ciencias econmico
administrativas como clculo de costos, ingresos y utilidades totales as como de
excedentes de los consumidores y de los productores.
En la primera actividad en el laboratorio se trabaja con los temas de integral definida y rea
bajo la curva. El objetivo que se busca lograr es que los estudiantes visualicen las regiones
que se han de calcular bajo el concepto de rea bajo la curva, comprender la forma en la
que se plantea la integral definida para su clculo y entender la diferencia entre rea bajo la
curva e integral definida.
Una vez habiendo comprendido la diferencia conceptual y procedimental entre rea bajo la
curva e integral definida, se procede a plantear problemas de costos, ingresos y utilidades
totales.
En la segunda actividad en el laboratorio se plantea primeramente el tema de rea entre
curvas. El propsito que se persigue es que los estudiantes comprendan cmo calcular reas
de superficies irregulares acotadas entre dos o ms funciones utilizando el concepto de
integral definida. Posteriormente se procede a definir y calcular excedentes de los
consumidores y de los productores mediante el planteamiento de rea entre curvas.
Experimentacin
Como parte de las actividades se plantean varios ejercicios con diferentes caractersticas
(Anderson, Swenney y Williams, 2011; Haeussler y Wood, 2008; Harshbarger y Reynolds,
2005) que permiten trabajar los temas desde diferentes perspectivas y que plantean
diferentes niveles de dificultad de los fenmenos en estudio.
Actividad 1. rea bajo la curva
Se inicia con una representacin grfica de la integral definida y rea bajo la curva
(Castrilln, 2012), en la que se hace especial nfasis en la visualizacin de las regiones, a
fin de que los estudiantes comprendan la diferencia entre el concepto de integral definida y
el de rea bajo la curva. Se les pide que manipulen los parmetros a y b, y que al mismo
tiempo observen el resultado de la integral definida y la diferencia con el rea sombreada,
como se muestra en la figura 1.
2
Ejercicio: Calcular el rea comprendida entre la curva y 9 x y el eje x .
Se pide a los estudiantes que grafiquen la funcin para observar sus caractersticas. En este
ejercicio se hace nfasis en que no se tienen disponibles los lmites de integracin y es tarea
del estudiante determinarlos como se puede apreciar en las figuras 2a y 2b.
Figura 1. Visualizacin de la regin de integracin.
Figura 2 a, b. Lmites de integracin

2
Ejercicio. Calcule el rea acotada entre la grfica de la funcin y 4 x y el eje x de
x 0 hasta x 3 .
Se pide a los estudiantes realizar primero el clculo con la integral definida utilizando los
datos proporcionados como se aprecia en la figura 3.
Figura 3. Clculo con la integral definida
Se enva una pregunta a los estudiantes con la herramienta denominada Quick Poll:
Crees que tienes la informacin suficiente para asegurar que el resultado de la integral
definida muestra el rea bajo la curva y los lmites establecidos? La intencin es establecer
el grado de comprensin del tema como se muestra en la figura 4a.
Figura 4a. Pregunta a los estudiantes con la herramienta Quick Poll

Con el uso de la tecnologa TI-NspireTM se puede llevar a cabo la retroalimentacin de
manera inmediata como se muestra en las figuras 4b y 4c.
Figura 4 a, b. Retroalimentacin con la tecnologa TI-NspireTM

Con respecto a las aplicaciones de los conceptos matemticos, se plantea un problema que
traslada al estudiante a una contextualizacin de datos que representan un fenmeno de la
vida cotidiana en una empresa y que requiere un planteamiento con integracin definida.
Ejercicio. Un fabricante quiere saber cunto cuesta aumentar la produccin de 50 a 100
dc
0.06q2 12q 800 .
unidades y sabe que su funcin de costo marginal es
dq
En muchas ocasiones la contextualizacin de un problema aplicado representa un conflicto
para el estudiante, en primera instancia por los trminos del lenguaje utilizado, puesto que
no se utilizan palabras tpicas como rea, integral o integral definida. Las figuras 5a
y 5b muestran el planteamiento analtico del problema.
Figura 5a. b. Planteamiento analtico del problema

Actividad 2. rea entre curvas
Ejercicio. Calcule el rea de la regin comprendida entre f ( x ) 4 x x 2 y g ( x ) 1 , entre
x 1 y x 3.
Se le pide al estudiante realizar una primera aproximacin mediante el clculo del rea de
un polgono irregular dibujando el rea de inters. En este caso la intencin es mostrar que
siempre habr diferencia entre el clculo aproximado y el clculo real por la propia
naturaleza de la superficie irregular. Posteriormente se calcula con una integral definida de
manera exacta como se puede apreciar en las figuras 6a y 6b.
Figura 6a, b. Clculo de una integral definida de manera exacta

Ejercicio. Calcule el rea de la regin completamente comprendida entre f ( x ) 4 x x 2 y
g ( x) 1 .
Figura 7a.
Figura 7b.
La calculadora graficadora y el sistema TI Navigator permiten al estudiante enfocarse en

identificar la informacin que se requiere para resolver el problema, en lugar de trabajar en
cmo obtenerla, puesto que con una simple instruccin basta para que el programa entregue
el resultado de manera instantnea. Ver las figuras 7a y 7b.
Ejercicio. Calcule el rea comprendida entre las curvas f ( x) 5 x , g ( x) 1 y h( x) x .
Este tipo de ejercicio en el que se trabajan ms de dos curvas de manera simultnea permite
explicar cmo calcular el rea cuando se tiene que plantear ms de una integral definida, as
como tambin para explicar la integracin con respecto al eje de las ordenadas como se
muestra en las figuras 8a y 8b.
Figura 8a, b. Regin de integracin.

Como parte de las aplicaciones que se dan dentro del tema de rea entre curvas, se trabaja
con el tema de excedente de los consumidores y de los productores.
Ejercicio. La gerencia de Tires Company ha determinado que la cantidad demandada por
semana x de sus neumticos Super Titan est relacionada con el precio unitario y , por la
relacin y 144 x 2 , donde y se mide en dlares y x en miles de unidades. Super Titan
colocar x unidades de sus neumticos disponibles en el mercado si el precio unitario es
1
y 48 x 2 dlares. Determine el excedente de los consumidores y de los productores
2
cuando el precio unitario de mercado se fija al precio de equilibrio.
Una de las razones por las cuales el tema se presta para aplicar herramientas tecnolgicas es
que la visualizacin de las funciones de oferta y demanda permite al estudiante darse cuenta
de la forma en la que stas interactan entre s, y cmo el punto de equilibrio se interpreta
como un punto de coincidencia entre ambas funciones. Por otro lado, la visualizacin de las
superficies sombreadas da una idea primaria de quienes tienen un mayor beneficio
econmico. Por ltimo, se facilita el proceso de plantear un problema mediante el uso de la
integracin definida para encontrar los valores de estos excedentes, lo que permite a los
estudiantes ser ellos mismos quienes deduzcan las frmulas para el clculo de estos
conceptos econmicos. Ver figura 9.
Figura 9. Visualizacin del clculo de los excedentes del consumidor y del productor.
Resultados
El uso de la tecnologa en el aula es cada vez ms frecuente en los diferentes niveles
educativos tanto en las instituciones de educacin pblica como privada (Pomerantz, 1997).
Son muchos los usos que se le pueden dar a la tecnologa y no es fcil identificar aquellas
reas en las que se puede tener un mejor aprovechamiento.
El anlisis cualitativo de este estudio se realiz a travs de la recoleccin de opiniones,
observaciones y registro de notas de campo inspirados por el estudio realizado por SRI
International (2006). Dentro de los resultados encontrados en el seguimiento a los 6 grupos
de la asignatura de Matemticas II con el uso de la tecnologa TI-NspireTM CX CAS y TINspireTM Navigator se pueden mencionar los siguientes:
Aumento en las expectativas de los estudiantes: al inicio del ciclo escolar cuando se les
informa a los estudiantes que dentro del curso se utilizar la tecnologa para la imparticin
de la materia, los estudiantes se muestran expectantes ante esto ya que no estn
acostumbrados a realizar este tipo de actividades en las asignaturas de matemticas.
Aumento en la participacin de los estudiantes: el uso de la tecnologa en las asignaturas
de matemticas permite a los estudiantes acceder a conceptos y experiencias que antes slo
reciban a travs de la prctica tradicional con lpiz y papel (Pomerantz, 1997). Como
resultado, se reduce de manera importante el tiempo dedicado a las manipulaciones
algebraicas manuales, lo que conduce a que se prioricen los significados y las
conceptualizaciones. Adems, esto conlleva una mayor participacin de los estudiantes en
la clase debido a que los temas se trabajan de una manera ms dinmica, y como resultado
muestran el inters por aportar algo extra a lo que ya se ha dicho (Mochn, 2006, Viseu y
Da Ponte, 2009).
Retroalimentacin inmediata: el uso de la tecnologa TI-NspireTM Navigator permite, a
diferencia de otras herramientas, visualizar en tiempo real del trabajo que se realiza tanto de
manera individual como en conjunto por parte del grupo. Adems, permite hacer
puntualizaciones y aclaraciones precisas e inmediatas que disipan dudas, y al mismo tiempo
permite a los estudiantes desarrollar sus propias conclusiones y tener una mejor
comprensin de los temas desde el punto de vista conceptual y operativo.
Evaluacin continua: El enfoque interactivo del sistema TI-NspireTM Navigator facilita la
forma en la que se valora la comprensin de los temas puesto que permite al profesor
realizar preguntas y evaluar los ejercicios de los estudiantes mientras se avanza con la
exposicin de los temas. Con esto se puede juzgar el nivel de entendimiento de los
conceptos, lo que permite hacer los ajustes necesarios en la exposicin de los temas para
que se pueda tener un avance sostenido.
Formalizacin del lenguaje: Con el uso repetido de la tecnologa mencionada, los
estudiantes se ven en la necesidad de formalizar sus procesos de solucin (Rojano, 2003),
desde entender lo que debe realizarse para resolver un problema, hasta plantear la forma en
la que ha de resolverse y la interpretacin de los resultados; esto se debe a que el estudiante
le da instrucciones al equipo pero si no lo hace de la manera adecuada entonces los
resultados no sern de utilidad para resolver el ejercicio.
Mayor inters de los estudiantes por utilizar la tecnologa: Una caracterstica que se pudo
observar fue que los estudiantes no slo estn dispuestos a utilizar la tecnologa como parte
de las asignaturas de matemticas, sino que expresan el deseo de incorporar su uso como
algo cotidiano.
Resultados en las evaluaciones: por otra parte, se realiz una comparacin de los
resultados de los exmenes departamentales que se realizan al final de cada ciclo escolar.
Estos exmenes son diseados por una comisin de profesores y tienen la intencin de
medir el grado de avance y aprendizaje de los grupos en cuanto a los contenidos temticos
de las asignaturas. Los seis grupos en los que se llev a cabo el seguimiento, fueron
impartidos bajo la misma metodologa. Despus de la realizacin de las diferentes
actividades asistidas con el uso de la tecnologa, se pudo observar un aumento en los
promedios de los exmenes departamentales de entre 3.5 y 10.5 puntos sobre calificaciones
de100, con respecto al ciclo escolar anterior de grupos de la misma asignatura impartidos
por el mismo profesor y empleando mtodos de enseanza tradicionales.
Conclusiones
La incorporacin de la tecnologa en el aula es un proceso irreversible que requiere ser
tomado en cuenta tanto por las instituciones educativas como por los profesionales de la
educacin. En el caso particular de este trabajo se puede apreciar un cambio favorable en el
proceso de enseanza aprendizaje en los conceptos de integral definida, y su diferencia
entre rea bajo la curva y rea entre curvas, as como su aplicacin en conceptos
econmicos como el clculo de costos, ingresos y utilidades totales as como de excedentes
del consumidor y del productor.
La forma de instruccin e interaccin entre el profesor y los estudiantes se modifica: al
introducir el uso de calculadoras graficadoras TI-NspireTM CX CAS y el sistema TINspireTM Navigator que permite la interaccin permanente entre el profesor y los
estudiantes, se hace evidente que la forma de instruccin tiene que ser diferente a la forma
tradicional. El profesor debe estar preparado para interactuar con los estudiantes de manera
permanente, aclarar dudas y hacer ajustes en la exposicin de los temas si es que esto es
requerido. A pesar de que cambiar las formas tradicionales por otras ms dinmicas con el
uso de la tecnologa puede parecer desafiante en un principio, el ambiente de trabajo, el
ritmo que se logra tener, as como los resultados, son tan gratificantes que vale la pena el
esfuerzo por lograrlo.
El uso de este enfoque dinmico de enseanza crea un ambiente de aprendizaje ms
amigable para el estudiante: ayuda a derribar las barreras mentales que normalmente
existen cuando se trata de estudiar y aprender matemticas. Adems, les permite expresar
sus inquietudes e ideas de manera inmediata y como el aprendizaje se vuelve ms
alcanzable para ellos, comienzan a sentirse ms cmodos y motivados con sus cursos de
matemticas.
Por ltimo, el aumento en el puntaje promedio de los exmenes departamentales hace
deseable incrementar el nmero de sesiones de laboratorio que se tienen durante un ciclo
escolar, a fin de obtener mejores resultados. La propuesta que se plantea es la de incorporar
el uso de estas herramientas de manera regular dentro de los cursos de matemticas como
parte de la curricula, adecuando los contenidos de tal forma que el uso de esta tecnologa se
tenga una vez a la semana o cuando menos una vez cada quince das.
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El uso de manipulables para propiciar la 83
EL USO DE MANIPULABLES PARA PROPICIAR LA

COMPRENSIN DEL SIGNIFICADO DE ECUACIONES LINEALES
Y DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
Paola Tonanzy Garca Mendvil
paolatonanzy76@gmail.com
Jorge Ruperto Vargas Castro
rvargas@gauss.mat.uson.mx
Palabras clave: Ecuaciones Lineales, Sistema de Ecuaciones Lineales, Representaciones
Semiticas, Geogebra
Resumen
El presente trabajo, se enfoca en un reporte de avance de una propuesta de enseanza
para estudiantes de la escuela secundaria, en donde la utilizacin de manipulables
(balanza concreta y simulada, utilizando GeoGebra) se proponen como recurso
didctico, para propiciar el aprendizaje de ecuaciones lineales y de sistemas de
ecuaciones lineales.
Introduccin
Este trabajo se est desarrollando en el nivel bsico, concretamente en una escuela
secundaria de Hermosillo, Sonora; y el tema de estudio son las ecuaciones lineales y
sistemas de ecuaciones lineales, ubicado en el tema de patrones y ecuaciones, que viene
sealado en el eje temtico Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico, establecido en la
curricula de Matemticas de la actual reforma educativa en Mxico. Buscndose
corresponder a uno de los ocho propsitos del estudio de las Matemticas para la
educacin secundaria que seala el programa de estudio; y el cual es que modelen y
resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de
funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones (SEP, 2011, p. 14). Es
importante que el estudiante domine este tema porque formar parte imprescindible de
otros contenidos matemticos a lo largo de su formacin acadmica.
La utilizacin de manipulables (balanza concreta y simulada, utilizando GeoGebra) se
propone como recurso didctico para propiciar la comprensin del significado de las
ecuaciones lineales y de los sistemas de ecuaciones lineales en estudiantes de secundaria,
mediante una manipulacin activa de dicho aparato a travs del contacto directo de ste con
los estudiantes, empleando las piezas concretas nicamente como un puente hacia el
entendimiento de ideas abstractas; es importante mencionar que el utilizar manipulables, no
comprometa toda la atencin de los alumnos, desplazando la propia reflexin matemtica.
Los manipulables poseen un carcter exploratorio propiciando la comunicacin, discusin y
reflexin de los estudiantes en la resolucin de problemas. Como lo seala la teora
cognitiva de Jean Piaget (1961), el conocimiento lgico-matemtico es el que construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de objetos. El
conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva, ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se

olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos,
el adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar una didctica
de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. Piaget menciona que la enseanza debe ser
planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformndolos, encontrndoles sentido, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
Marco terico
A continuacin mostramos algunos elementos de la Teora de las Representaciones
Semiticas de Duval (1998), los cuales son el referente terico en el que se enmarca la
elaboracin de este trabajo.
Cuando hacemos matemticas siempre utilizamos algn tipo de representacin, debido a
que los objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin o a travs de
una experiencia intuitiva inmediata; por lo tanto en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, emplear diversas representaciones es inevitable.
Cabe sealar que no se debe confundir al objeto matemtico con su representacin, pues a
mediano o largo plazo, esta confusin provoca una prdida de comprensin. Duval (1998)
sostiene que todo acceso a los objetos matemticos (ecuaciones, funciones) pasa
necesariamente por las representaciones semiticas. Sin embargo, no se puede confundir
nunca un objeto matemtico y su representacin, el objeto puede tener otras tantas
representaciones diferentes de las que uno ve.
El enfoque terico de Duval (1998) sobre registros de representacin considera que no hay
conocimiento que pueda ser movilizado por un sujeto sin una actividad de representacin y
que la utilizacin de varios sistemas de representacin es esencial para el ejercicio y el
desarrollo de las actividades cognitivas fundamentales.
En la misma obra Duval (1998) hace notar que las representaciones semiticas no slo son
indispensables para fines de comunicacin, sino que son necesarias para el desarrollo de la
actividad matemtica misma. Define las representaciones semiticas como producciones
humanas constituidas por el empleo de signos y que pertenecen a un sistema de
representacin, el cual tiene sus propias limitaciones de significacin y de funcionamiento.
Un enunciado en lengua natural, una figura geomtrica, una grfica, una expresin
algebraica son representaciones semiticas que pertenecen a sistemas semiticos diferentes.
Dicho autor seala que para que un sistema semitico pueda ser un registro de
representacin, debe permitir tres actividades cognitivas fundamentales:
1. La formacin de una representacin identificable dentro de un registro dado. Por
ejemplo, el enunciado de una frase, la elaboracin de un dibujo o esquema, de
una grfica, la escritura de una expresin algebraica, etctera.
2. El tratamiento de una representacin, que es la transformacin de esta
representacin en el registro mismo donde ha sido formada. El tratamiento es una
transformacin interna de un registro. Por ejemplo, la transformacin equivalente
de una expresin algebraica.
3. La conversin de una representacin que es la transformacin en una

representacin dentro de otro registro conservando la totalidad o solamente una
parte del contenido de la representacin inicial (Duval, 1998, p. 175). Por ejemplo,
la transformacin de una expresin algebraica en una grfica, o viceversa.
El diseo de las actividades pretende promover la articulacin de los registros de
representacin: verbal, tabular, grfico y algebraico, y as como el realizar un tratamiento
adecuado en cada registro de representacin, haciendo uso como recurso didctico de la
balanza concreta y simulada, a travs del software de geometra dinmica GeoGebra; que
vuelva asequible en los estudiantes la construccin de los significados de los conceptos
matemticos ecuaciones lineales y sistemas de ecuaciones lineales.
Es necesario que un estudiante que aprende el tema de ecuaciones, tenga claro que existen
varias representaciones para una misma ecuacin. La aprehensin del concepto matemtico
demanda entonces que ste sea identificado en sus diversas formas de representacin.
Cuando un estudiante tiene acceso a todas las representaciones de un objeto matemtico, es
capaz de identificarlas, darle un tratamiento adecuado en cada registro de representacin y
adems hacer una articulacin coherente de los diferentes registros de representacin sin
contradicciones, el estudiante puede acceder a ese conocimiento y apropirselo (Duval,
1998). Sin embargo, esta articulacin entre diferentes registros de representacin no es
espontnea, y debe por tanto ser objeto explcito de enseanza.
Metodologa
Las actividades diseadas estarn organizadas en cuatro momentos diferentes: trabajo
individual, trabajo en equipo, discusin grupal y regreso al trabajo individual.
1. Como primer momento se realizar el trabajo individual. Aqu es en donde el estudiante
entrar en contacto directo con la situacin planteada, manipular los dispositivos que se le
proporcionen y a partir de estas experiencias responder los cuestionamientos contenidos
en las hojas de trabajo correspondientes. El propsito de esta etapa es que el estudiante
ponga en juego sus conocimientos y habilidades previas para abordar la situacin
planteada.
El profesor monitorea el desarrollo de las actividades y sobre todo tiene que ser sensible
para poder detectar los momentos donde los estudiantes no logran entender lo que se les
pregunta y poder intervenir para reorientar los cuestionamientos o las indicaciones que se
les plantean.
2. En un segundo momento se llevar a cabo el trabajo en equipo. Aqu el profesor integra
los equipos de 4 o 5 estudiantes, y una vez formados los equipos los estudiantes procedern
a abordar la hoja de trabajo. Los integrantes de los equipos deben ser seleccionados
cuidadosamente, con el fin de lograr que todos puedan trabajar de manera productiva. En
este momento los estudiantes podrn comparar sus resultados y argumentarlos, escuchar las
sugerencias y los argumentos de sus otros compaeros. El propsito de este momento es
que se d una discusin entre pares acadmicos, de tal forma que se disponga de un espacio
donde los alumnos puedan expresar sin cortapisas sus opiniones, argumentos,
procedimientos, etc.
3. En la discusin grupal, un representante de cada equipo har uso de su palabra para
manifestar las estrategias que utilizaron para dar solucin a la actividad, posibilitando
enriquecer sus conocimientos a partir del intercambio de resultados y estrategias; la

confrontacin de las ideas expresadas, har que se refuerce lo manifestado por cada
estudiante o en caso contrario reformule sus ideas.
4. Cada estudiante despus de la lluvia de ideas generadas durante el desarrollo de la
actividad en donde se present la discusin grupal, regresar al trabajo individual, para que
disponga de un espacio donde interiorice y reflexione sobre la experiencia vivida,
promovindose de esta manera la maduracin de sus conocimientos.
El profesor en todo momento deber estar atento para observar la actitud del estudiante al
trabajar individualmente, en equipo o en grupo, as como las dificultades que le pudieran ir
surgiendo en el transcurso de la realizacin de la actividad, de tal manera que a partir de
esas observaciones pueda intervenir para dar los impulsos necesarios para que la actividad
cognitiva de los alumnos no se limite.
Cabe sealar que el profesor en la etapa final de cada actividad, tendr la oportunidad de
contribuir en el enriquecimiento del significado de los conceptos matemticos como parte
del saber matemtico, en los estudiantes.
La propuesta
El registro de partida, est expresado mediante la representacin icnica de la balanza y el
desarrollo de la actividad conduce a los estudiantes a establecer la conexin debida con las
otras cuatro representaciones que seala Duval.
En las actividades se manipulan las balanzas realizando las operaciones que equivalen a las
operaciones algebraicas, paulatinamente se representan los equivalentes algebraicos; el
estudiante corrobora que efectivamente el equilibrio (o desequilibrio) refleja la relacin
entre los contenidos de canicas de ambos lados (izquierdo y derecho), ya sea de
equivalencia, cuando hay equilibrio, o de mayor que, cuando hay desequilibrio; el realizar
modificaciones en los contenidos manteniendo siempre el equilibrio en la balanza, sabr
que si agrega o quita cierta cantidad o proporcin de un lado, tiene que realizar lo mismo
del otro lado.
La correspondencia entre los elementos de la ecuacin y los de la balanza son los
siguientes:
Una ecuacin se representa mediante una balanza en equilibrio: en los platillos del
lado izquierdo de la balanza se representa el primer miembro y en los platillos del
lado derecho de la balanza se representa el segundo miembro.
Los trminos independientes de una ecuacin se representan mediante canicas
depositadas en tapaderas descubiertas.
Los trminos con incgnita se representan mediante tapaderas cubiertas, que
representarn las cantidades a descubrir (incgnita).
Los nmeros enteros sern representados con canicas.
Experimentacin
Primeramente los estudiantes trabajan con balanzas concretas vase las figura 1 y 2,
hacindoles preguntas adecuadas que le permita en principio construir la nocin de los
conceptos matemticos ecuacin lineal y sistemas de ecuaciones lineales, en donde al inicio
trabaja individualmente, despus en equipos, as como compartir en colectivo,

promoviendo la participacin de todos para crear un clima de discusin e intercambio de
opiniones. Despus se utilizarn balanzas simuladas en GeoGebra, para que se empiece el
proceso de abstraccin de la nocin de los conceptos matemticos; en la figura 3 se
muestra una balanza simulada para ecuaciones lineales. Y por ltimo la utilizacin de
applets elaborados en GeoGebra (Ver Figura 4) para que en los estudiantes se construyan
dichos conceptos matemticos.
Figura 1. Estudiante utilizando la balanza concreta
Figura 2. Estudiante tratando de encontrar la cantidad desconocida de canicas
Figura 3. Balanza simulada para ecuaciones lineales
Figura 4. Applet para sistemas de ecuaciones lineales

Consideraciones finales
Actualmente se encuentra en proceso, la elaboracin del diseo de actividades para su
aplicacin y anlisis. El anlisis de la informacin se basar en las observaciones de clases,
en los resultados que arrojen las hojas de trabajo, las videograbaciones y en las entrevistas
individuales al final del trabajo.
Nuestra propuesta considera que la inclusin dentro del aula de un modelo como la balanza
concreta y simulada, puede dotar de significado a los smbolos algebraicos, facilitando los
procesos de desarrollo de aprendizaje y resolucin de las ecuaciones lineales y de sistemas
de ecuaciones lineales.
El uso de la computadora en el campo educativo ha potenciado la posibilidad de la

explotacin de los recursos de representacin en la enseanza de la matemtica.
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Sistemas vibratorios de un grado de 90
SISTEMAS VIBRATORIOS DE UN GRADO DE LIBERTAD

ABORDADOS CON EL USO DE LA CALCULADORA
GRAFICADORA TI NSPIRE CX CAS
Vctor Hugo Gualajara Estrada
victor_gualajara@yahoo.com.mx
Ana Torres Mata
anatorrescuceaudg@gmail.com
Centro de Enseanza Tcnica Industrial, Mxico
Palabras Claves: Vibracin Mecnica, Fuerza Excitadora, Oscilacin Libre, Relacin de
Frecuencias.
Resumen
Una de las principales aplicaciones de las ecuaciones diferenciales ordinarias que el
alumno de ingeniera mecnica debe conocer y aplicar, es el comportamiento de los
sistemas vibratorios de un grado de libertad, los cuales se caracterizan por tener una
masa en movimiento lineal o rotacional en una sola direccin o coordenada, y que a
travs de elementos de rigidez y/o elementos de disipacin, ocasionara que el
movimiento sea libre o amortiguado; esto sin contemplar el efecto que tendra el
considerar una fuerza excitadora en el sistema. El uso de la tecnologa, a travs de la
calculadora TI Nspire CX Cas, permite al alumno que la solucin de los modelos
vibratorios se visualicen grficamente para establecer los valores de los parmetros
dinmicos importantes, para una mejor interpretacin del comportamiento de los
sistemas, generando en l su propio auto aprendizaje.
Introduccin
El uso de recursos tecnolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje de asignaturas
especializadas en el rea de ingeniera, es una de las nuevas vertientes que se han
desarrollado en los ltimos aos, aplicaciones ingenieriles como es el caso de las
vibraciones mecnicas, permite que el profesor pueda profundizar en aspectos prcticos
del rea de inters, dejando de lado los procesos matemticos tradicionales de resolver una
ecuacin diferencial de segundo orden con mtodos de solucin extensos y que no son
prioritarios en el curso, por ejemplo la transformada de Laplace, variacin de parmetros,
etc. La importancia en la interpretacin de resultados en la respuesta esperada de un modelo
vibratorio resulta fundamental para aplicar acciones correctivas en el problema y que la
premura de la solucin pueda reducir riesgos, disminuir costos y ser eficientes en los
procesos productivos.
Por tal motivo, el uso de herramientas tecnolgicas y en especfico, la calculadora
graficadora TI Nspire CX Cas, representa una herramienta fundamental para cumplir los
objetivos del curso de Vibraciones Mecnicas que actualmente se imparte en el Centro de
Enseanza Tcnica Industrial, y que tienen que ver no solamente con la creacin de los
modelos vibratorios formulados matemticamente, sino que tambin se requiere conocer las
diversas variables dinmicas que afectan o contribuyen al movimiento y sobretodo, que
solucin se puede plantear para la reduccin de la vibracin. Homogeneizar los mtodos de
enseanza, es un reto que se ha propuesto la Academia de Control del propio Centro, ya
que uno de los principales objetivos que se tienen es el de propiciar que el alumno tenga un
mayor inters por el uso de la tecnologa y que la pueda aplicar en aspectos prcticos de
profesin.
Marco terico
Uno de los aspectos ms sobresalientes de la implementacin de los recursos tecnolgicos,
es el de ofrecer al estudiante ambientes de trabajo que estimulan la reflexin, esto los
convierte en un activo responsable de su propio aprendizaje, es decir, al proveer un espacio
comn entre el maestro y el estudiante, la retroalimentacin de informacin reducir el
miedo del estudiante a expresar algo errneo y por lo tanto, se aventurar ms a explorar
(Castillo, 2008). Sin embargo, Pomerantz (1997) seala que existen algunos mitos acerca
del uso de la calculadora, entre otros, el que los estudiantes pierden habilidades al usarlas
porque las calculadoras hacen todo el trabajo por l, volvindolo dependiente. Al respecto,
considera que estos mitos nicamente sirven para hacer ms lento, la inevitable
implementacin de la tecnologa en los salones de clase y pone a los estudiantes en
desventaja. En un mundo que est siendo cubierto por la tecnologa, es necesario que estos
mitos sean redimensionados, ya que las calculadoras pueden ser apropiadamente
incorporadas como una herramienta para fomentar el aprendizaje.
En el mbito de la aplicacin de las ecuaciones diferenciales, Hernndez Ramrez (1997)
seala que el uso de las TIC es importante en procesos donde la memorizacin y el
desarrollo de algoritmos repetitivos no es lo primordial en el proceso de enseanza, el
hecho de que esta herramienta se utilice, es para vincular el efecto que tiene los elementos
de rigidez, disipacin y fuerza excitadora con la amplitud de oscilacin de los sistemas
vibratorios, y por lo tanto el resultado esperado es que el alumno pueda asimilar el
comportamiento de las variables dinmicas ms importantes para vincular sus efectos en la
amplitud de oscilacin.
Metodologa
El Centro de Enseanza Tcnica Industrial, a travs de la Academia de Control
perteneciente a la carrera de Ingeniera Mecatrnica, ha solicitado a sus profesores que los
recursos tecnolgicos existentes en el mercado sean una prioridad en su utilizacin, no
solamente por la eficiencia que tienen estos en depurar procesos que consumen periodos de
tiempo prolongados, sino que permiten al alumno complementar su aprendizaje,
utilizndolos mediante un razonamiento lgico-matemtico para desarrollar su ingenio y
que le permita resolver problemas eficientemente, identificando los problemas que los
originan y el cmo resolverlo de la manera ms eficiente.
Por lo tanto, la propuesta en este trabajo es el de mostrar un problema comn de
vibraciones como un sistema de un grado de libertad, el cual se resolver a travs del
modelo matemtico tradicional, y comparar la solucin con el uso de una herramienta
tecnolgica, en este caso el uso de la calculadora graficadora TI Nspire CX Cas, para
posteriormente dejar al alumno en un proceso de reflexin para obtener conclusiones con
respecto al efecto que tienen las variables dinmicas inmersas en el modelo y que a travs
de su representacin grfica, visualice la mejor solucin al problema planteado, y defina la
forma de cmo eliminarlas o simplemente reducirlas a un nivel satisfactorio.
A continuacin se muestra un ejemplo tipo a resolver. En este se contempla el proceso
tradicional de solucin y adems se complementa el uso de la calculadora graficadora TI
Nspire CX Cas, esto ltimo para verificar los resultados ya obtenidos a lpiz y papel.
Problema:
Una bomba que pesa 150 lb est montada a la mitad de una placa de 0.50 in de espesor, 20
in de ancho y 100 in de largo, la cual esta empotrada entre sus extremos.
Durante la operacin de la bomba, se produce una fuerza de excitacin de 50 lb de
magnitud, la cual acta a una frecuencia de 10 Hz. Considere que la velocidad inicial es
cero, mientras que el desplazamiento inicial es de 0.125 in (ver figura 1).
a) Encuentre el comportamiento del sistema, graficando la posicin de la masa en
cualquier instante de tiempo
b) Determine el desplazamiento mximo del problema
c) Obtenga el factor de amplificacin del sistema
Figura 1. Diagrama de la bomba con sus datos

Solucin:
Para plantear la ecuacin de movimiento, se requiere verificar el tipo de movimiento que
tendr la masa, en este caso el sistema se encuentra sin amortiguamiento, por lo tanto, la
ecuacin diferencial ser:
mx kx F0 cos wt
En esta ecuacin, las variables estn definiendo lo siguiente:

m masa
Peso
150lb
lb s2
lb s2
4.65
0.3882
Aceleracion Gravitacional 32.2 ft s2
ft
in
3
6
1
192 EI 192 30 10 psi 12 20in 0.50 in

k rigidez
3
L3
100in
k 1200
lb
in
La fuerza excitadora presente en el sistema estar dada por el dispositivo mecnico y por lo
tanto, su magnitud y frecuencia estn representados por:
F0 Fuerza 50lb
w Frecuencia circular de la fuerza 2 f 2 10 Hz 62.83
rad
seg
Por lo tanto, los valores obtenidos sustituyndolos en la ecuacin diferencial de

movimiento seleccionada, nos darn la siguiente expresin:
0.3882 x 1200 x 50cos 62.83t
Solucin al inciso a:
Esta ecuacin diferencial al resolverla, tendr como funcin de posicin de la masa a travs
del tiempo, la grfica mostrada en la figura 2. Esta representacin se puede obtener con
cualquier graficador, sin embargo, la importancia de mostrarla es el de hacer ver al alumno
que la respuesta total del sistema est formada por la suma de dos partes, la respuesta
transitoria definida en la parte inicial de la oscilacin, y la respuesta estacionaria definida
por la fuerza excitadora y que corresponde a la oscilacin de amplitud constante.
Figura 2. Funcin de posicin de la masa a travs del tiempo

Solucin al inciso b:
La mxima ordenada de la grfica en el estado estacionario, es decir, cuando el sistema est
afectado por la fuerza excitadora, debe encontrarse a travs de:
X
F0
50lb
2
k mw 1200 0.3882 62.832
X 0.15in
Al revisar la solucin, el sistema se dice que est fuera de fase, es decir, la fuerza
excitadora no coincide con la direccin de respuesta del sistema.
Solucin al inciso c:
Para el factor de amplificacin, es decir la relacin entre la respuesta dinmica con respecto
a la respuesta esttica y que permite visualizar el efecto de la fuerza excitadora sobre el
sistema, se podr utilizar la expresin:
X
1
2
ST 1 r
La relacin de frecuencias, identificada como r representa una comparativa entre la

frecuencia de la fuerza excitadora con respecto la frecuencia de oscilacin del propio
sistema, y que debe calcularse a travs de:
w 62.83 rad seg
wn
k
m
w 62.83 rad seg
1.13
wn
1200
0.3882
Por lo tanto, el factor de amplificacin se determina sustituyendo los valores solicitados en

la expresin.
ST
2
1 1.13
ST
3.60
El resultado obtenido define que la amplitud de oscilacin se incrementa ms de tres veces

por el efecto de la fuerza excitadora presente en el sistema.
Finalmente, es importante resaltar que este factor de amplificacin que manifiesta la
amplitud de oscilacin causada por la fuerza excitadora, depende fundamentalmente de la
relacin de frecuencias, es decir:
X
1
2
ST 1 r
1
w
1
wn
X
1
1
2
2
ST 1 w 1 2 f
55.598
55.598
Por lo tanto, es posible representar grficamente esta relacin, a travs de variar la

frecuencia de la fuerza excitadora, como se muestra en la figura 3.
ST
r 1
r
0
Figura 3. Grfica de la relacin de frecuencias.
El alumno podr observar que cuando aumenta la relacin de frecuencias (0 < r < 1), el
factor de amplificacin va en aumento, lo cual concluye que la frecuencia de la fuerza
excitadora es importante en la amplitud de oscilacin. Adems, si la relacin de frecuencias
es 1, entonces el sistema entra en resonancia lo que implica, tericamente, que los
desplazamientos sern infinitos. Y finalmente, cuando la relacin de frecuencias es mayor
que 1, entonces el sistema estar fuera de fase y adicionalmente el factor de amplificacin
tiende a decrecer.
Resolucin con Tecnologa:
Para resolver el problema anterior, utilizaremos la calculadora graficadora TI Nspire CX
Cas, la cual permite resolver la ecuacin diferencial, a travs de la instruccin mostrada en
la figura 4. Esto permite que, al tener la funcin solucin se pueda representar la posicin
de la masa en cualquier instante de tiempo a travs de su grfica. Al tener esta
representacin, es posible obtener desplazamientos en tiempos especficos, es decir, buscar
aquella posicin en el tiempo que se requiera o en este caso, se puede localizar el valor
mximo de la respuesta estacionaria que fue calculada previamente a travs del inciso b del
problema mostrado anteriormente. En la misma figura 4, se puede mostrar la respuesta
obtenida va calculadora, lo que permite visualizar el tiempo en el que se alcanza dicho
desplazamiento. Es de notar, que en la parte inicial, el sistema muestra un comportamiento
transitorio debido a las condiciones iniciales presentes, de la rigidez y la masa del propio
sistema, y que se caracterizan por ser oscilaciones mayores en los primeros instantes de
tiempo y posteriormente decaen hasta que el sistema se vuelve estable, en decir, hasta
donde se alcanza el valor mximo de oscilacin.
Figura 4. Solucin con la calculadora.

Otra de las ventajas que tiene el uso de esta herramienta tecnolgica, es de poder
parametrizar las soluciones de las variables dinmicas inmersas en los modelos vibratorios.
Por ejemplo, una ventaja de realizar lo anterior, es la visualizacin del cambio en el factor
de amplificacin en base al cambio en la relacin de frecuencias del sistema. La figura 5,
muestra dicha relacin.
Figura 5. Factor de amplificacin

Otra posible aplicacin, es el de parametrizar la masa del sistema (m), la rigidez del sistema
(k) y la frecuencia de la fuerza excitadora (w), para que la ecuacin de movimiento al
depender de ellas, se conozca los desplazamientos del sistema en cualquier instante de
tiempo. La figura 6 demuestra el trabajo que se realiz para ejemplificar la respuesta del
sistema en base a la utilizacin de los parmetros planteados.
Figura 6. Respuesta del sistema

Experimentacin
Este trabajo se plante con dos grupos de 40 alumnos aproximadamente, cada uno de ellos
pertenecen al sexto semestre de la carrera de Ingeniera Mecatrnica. En uno de los grupos
piloto, se trabaj de la manera tradicional.
Grupo A.
En este grupo, se trabaj de la manera tradicional, es decir, de manera expositiva, donde el
uso de la tecnologa se limitaba a las operaciones bsicas para generar las soluciones. El
manejo de modelos grficos se limit a los esbozos de figuras y grficas que el profesor
realizaba en el pizarrn, adems las variables dinmicas que se presentaban en los modelos
slo se trabajaron en clase con algunos valores especficos dado a lo prolongado del
proceso de clculo que implicaba.
Mientras que en el segundo grupo, se utiliz la calculadora graficadora TI Nspire CX Cas.
Grupo B.
En este grupo se emple la calculadora graficadora TI Nspire, la cual era utilizada por los
alumnos para desarrollar sus soluciones en cada problema propuesto. Los resultados que se
buscaron, era medir la efectividad del recurso tecnolgico en los exmenes planteados, el
alumno no solamente se limitaba a calcular las variables dinmicas inmersas en los

problemas, sino que tambin identificara la raz que lo ocasionaba y que adems,
proporcionara una recomendacin para mejorar el comportamiento del sistema, es decir,
que las oscilaciones disminuyeran significativamente para evitar algn dao en los equipos.
Con esto ltimo se podra medir el avance en el aprendizaje de los alumnos. Tambin, se
explor en gran medida el poder grfico que proporciona la calculadora, adems que se
enriqueci el aprendizaje ya que se trabaj con grficas interactivas representadas por
variables dinmicas, lo cual permiti al alumno, desarrollar su aprendizaje.
Resultados
Los resultados que se obtuvieron en el semestre fueron los siguientes:
Ambos grupos demostraron que en el clculo de las variables dinmicas los resultados eran
satisfactorios y que los procesos matemticos se haban comprendido correctamente; sin
embargo, en cuanto a la habilidad para entender la relacin entre variables y asociar su
comportamiento para dar solucin al problema, el grupo de enseanza tradicional tuvo un
calificacin de 55 puntos comparado con los 78 puntos del grupo que utiliz la herramienta
tecnolgica. La razn de lo anterior, es que en el primer caso, los alumnos estn limitados a
tener que realizar los procesos paso a paso, consumiendo una gran parte de tiempo aunado a
los errores de procedimiento que generalmente ocurren. En el segundo, los alumnos al tener
el recurso tecnolgico pueden utilizarlo para incorporar grficas de la relacin entre las
variables dinmicas, lo cual permite visualizar al alumno a entender el efecto que tienen
estas en los desplazamientos del sistema.
Conclusiones
Los sistemas vibratorios de un grado de libertad modelados matemticamente por medio de
ecuaciones diferenciales ordinarias permiten utilizar herramientas computacionales y/o
calculadoras graficadoras que brindan en forma inmediata resultados de los parmetros
dinmicos del sistema, as como el comportamiento de estos a travs del tiempo. Esto
permite tomar decisiones fundamentales en el proceso de mitigar los efectos nocivos del
movimiento vibratorio como la fatiga de los materiales involucrados, la reduccin de ruido
y sobretodo prevenir eventos catastrficos como la resonancia del sistema.
El uso de la calculadora graficadora TI Nspire CX Cas, proporciona al alumno un
panorama ms amplio en la forma que puede visualizar aspectos tcnicos y especializados
como los presentados en el problema anterior y que son:
Un sistema con nulo amortiguamiento no necesariamente puede generar

oscilaciones dainas, ya que a travs de conocer la relacin entre las frecuencias de
la fuerza excitadora con respecto a la frecuencia del sistema y visualizar el
comportamiento del factor de amplificacin podemos revisar de forma inmediata si
el incremento de la amplitud de oscilacin es riesgosa o no, de acuerdo a la grfica
mostrada en donde se vinculan ambas variables. Si esta relacin llegara ser cercana
a la unidad tendramos problemas de resonancia y por lo tanto incrementar la
rigidez del sistema o incorporar un elemento amortiguador ser la tarea fundamental
para controlar las vibraciones.
La presencia de una fuerza excitadora har que el sistema se comporte de manera
muy especial, es decir, en una etapa inicial la respuestas obtenidas sern de tipo
transitorias, donde las condiciones iniciales y los parmetros dinmicos del sistema
(masa, rigidez y amortiguamiento) juegan un rol muy importante para definir la
amplitud de oscilacin, ms sin embargo ante la presencia de una fuerza excitadora
la cual tiene una magnitud y frecuencia de excitacin, el sistema cambiara de
comportamiento ya que este se estabilizar en el tiempo, mostrando una respuesta
estacionaria con una amplitud mxima de oscilacin constante.
Los resultados que se obtuvieron del estudio realizado, demuestran que el uso correcto de la
tecnologa, adems de evitar procesos extensos de clculo, facilitan la interaccin de varias
variables, logrando con ello concentrarse en la solucin y utilizarla para establecer
propuestas de solucin las cuales son fcilmente comprobables al crear algoritmos que
comprueben su efectividad.
Balachandran y Magram (2006), Vibraciones, Ed. Thomson, Segunda Edicin.
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 11(2), pp. 171-194.
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Hernandez,A., (1997). Nuevas tendencias en la enseanza de las ecuaciones diferenciales
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2013 de http://education.ti.com/sites/US/downloads/pdf/therole.pdf.
Elementos bsicos del significado de 99
ELEMENTOS BSICOS DEL SIGNIFICADO DE POLINOMIOS Y

SUS RACES EN MAPLE T. A.
Maximino Drame Velsquez
mdorame@ciencias.uson.mx
Ana Guadalupe Del Castillo Bojrquez
acastillo@gauss.mat.uson.mx
Palabras clave: Polinomios, Races, Significados, Maple T.A.
Resumen
El propsito de este trabajo es presentar los avances ms recientes de un proyecto de
investigacin relacionado con la determinacin de los significados institucionales y
personales asociados al tema de polinomios y races en un curso de lgebra de primer
semestre para programas de ingeniera en el ambiente de Maple T.A. (MapleSoft,
2013). Para describir los significados institucionales y personales (Godino, Batanero,
1994) se llev a cabo un anlisis de texto, donde la informacin proviene de los
reactivos en el sistema Maple T.A., el registro de las respuestas de los estudiantes en el
sistema y la actividad registrada en hojas de trabajo entregadas por cada alumno. El
anlisis est basado en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (Godino et al, 2002) y se denomina Anlisis Ontolgico-Semitico.
Introduccin
En el marco del VI Seminario Nacional de Tecnologa Computacional en la Enseanza y el
Aprendizaje de la Matemtica (SNTCEAM) se presentaron los primeros avances de este
trabajo (Drame, Del Castillo, Ibarra, en prensa), que consistieron en la descripcin de los
elementos bsicos del significado institucional de referencia de polinomios. Asimismo, se
present un avance muy incipiente sobre los significados institucionales pretendido,
implementado y evaluado, y a manera de ejemplo se mostr el anlisis de uno de los
reactivos que forma parte de una de las tareas y otro que es parte de un examen aplicado en
el sistema en lnea Maple T.A.
En este documento se presenta el resumen de los elementos bsicos de los significados
institucionales pretendido y evaluado en Maple T.A., tambin de los significados
personales declarado y logrado de los estudiantes seleccionados como casos.
Se determinaron los elementos bsicos de los significados institucionales pretendido y
evaluado haciendo un anlisis semitico a las tareas y exmenes en el sistema Maple T.A.
Por otra parte, para determinar los elementos bsicos del significado personal declarado y
las funciones semiticas realizadas por los estudiantes seleccionados como casos, se
analizaron en primera instancia las respuestas registradas en el sistema, as como, el trabajo
realizado y entregado por los estudiantes en hojas de trabajo. Se determin el significado
personal logrado contrastando el significado personal declarado con el significado
institucional. Y por ltimo, se determinaron los conflictos semiticos.
Marco terico
Para este trabajo se consideran, como fundamentacin terica, algunos elementos del
Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS). Entre los
elementos a considerar, podemos mencionar los sistemas de prcticas, los objetos
matemticos personales e institucionales, sus significados sistmicos, los elementos bsicos
del significado y las relaciones que se establecen entre ellos (funciones semiticas y
conflictos semiticos).
En este enfoque terico se declara que el significado de un objeto matemtico es el sistema
de prcticas que manifiesta una institucin o un individuo sobre dicho objeto matemtico.
Tanto el significado institucional como el significado personal tienen una tipologa. El
significado institucional puede ser de referencia, pretendido, implementado o evaluado; el
significado personal puede ser global, declarado o logrado. Asimismo, los elementos
bsicos del significado son: Situaciones-problema, Lenguaje, Conceptos-definicin,
Procedimientos, Proposiciones y Argumentos, conocidos tambin como objetos
matemticos primarios.
Metodologa de Investigacin
Con el propsito de cumplir con el objetivo planteado en esta investigacin, se implementa
una tcnica analtica, basada en el EOS, que nos permite determinar o caracterizar dichos
significados. sta consiste en realizar un anlisis sistemtico de los objetos matemticos y
funciones semiticas que se ponen en juego en un segmento de actividad matemtica; dicho
anlisis es llamado anlisis ontolgico-semitico y se realiza siguiendo varias etapas.
Primera etapa: Describir el significado institucional de referencia. Se determinan los
sistemas de prcticas asociados al campo de problemas de los cuales emergen los
polinomios y sus races, as como otros objetos matemticos relacionados. Las fuentes para
determinar este significado son: el programa oficial de la asignatura y textos referidos por
profesores que imparten la materia. El criterio para definir las unidades de anlisis es
considerar cada punto del contenido temtico del programa como una unidad elemental.
Segunda etapa: Describir el significado institucional pretendido en el ambiente Maple T.A.
Se determinan los objetos matemticos y los sistemas de prcticas que se promueven
utilizando el sistema Maple T.A. Las fuentes para determinar este significado son las tareas
diseadas en el sistema, cada una de las cuales se consideran una unidad de anlisis para
llevar a cabo el anlisis semitico.
Una vez que las tareas del sistema son realizadas por los estudiantes en el aula o fuera de
ella, formarn parte del significado institucional implementado.
Tercera etapa: Describir el significado institucional evaluado en un examen con Maple T.
A. Se determinan los objetos matemticos y los sistemas de prcticas que emergen del
campo de problemas que se consider en el instrumento de evaluacin en lnea con Maple
T.A. Cada reactivo que fue seleccionado para estructurar el examen se considera una
unidad de anlisis para determinar este significado.
Cuarta etapa: Describir los significados personales declarado y logrado, as como conflictos
semiticos. Se determinan los objetos matemticos y los sistemas de prcticas que son
manifestados en la actividad matemtica de los estudiantes de dos grupos distintos de
lgebra al llevar a cabo el examen estandarizado en lnea con Maple T.A. Se realiz un
estudio de casos documentando el trabajo de tres alumnos representativos de cada grupo,
haciendo una seleccin estratificada en relacin con su desempeo. Las fuentes para la
determinacin de este significado son las respuestas de los estudiantes registradas en el
sistema y en las hojas de trabajo correspondientes, mismas que fueron solicitadas para
efectos de la realizacin de este trabajo de investigacin. En este caso las unidades de

anlisis son las respuestas de los estudiantes a cada reactivo del examen.
En las secciones posteriores, se presentan algunos anlisis y resultados, siguiendo el orden
de las etapas de la metodologa de investigacin planteada.
Significado institucional de referencia
Como se mencion en la introduccin de este trabajo, en el marco del VI SNTCEAM se
presentaron los primeros avances de este trabajo que consistieron, principalmente, en la
descripcin de los elementos bsicos del significado institucional de referencia de
polinomios, del cual, a continuacin se presenta un resumen.
Situaciones-problemas:
Se identifican aquellas que giran en torno a la descripcin y determinacin de races de
polinomios de grado n en una variable, tales como evaluacin, divisin y factorizacin de
polinomios; articulacin de representaciones grficas y algebraicas; determinacin de
relaciones entre coeficientes y races de polinomios; estimacin de races irracionales.
Lenguaje:
Comprenden las representaciones de polinomios y sus races en forma algebraica, grfica,
numrica y en menor medida tabular. La representacin algebraica es la que se presenta en
mayor medida y, una de las prcticas principales consiste en articular la representacin
algebraica y grfica de un polinomio, haciendo nfasis en la nocin de raz.
Conceptos-definiciones:
Ecuaciones de segundo y tercer grado, solucin de una ecuacin, polinomio, raz de
polinomio, nmero complejo, multiplicidad de races, grado de un polinomio.
Procedimientos:
Divisin de polinomios, divisin sinttica, evaluacin de polinomios, factorizacin de
polinomios, construccin de polinomios y ecuaciones polinomiales, articulacin entre la
representacin grfica y la algebraica de un polinomio, mtodo de biseccin para aproximar
races irracionales.
Proposiciones:
Teorema del algoritmo de la divisin, teorema del residuo, teorema de la raz y del factor,
teorema de las races racionales, teorema de las races complejas conjugadas, teorema
fundamental del lgebra, Frmulas de Vieta, Frmulas de Cardano.
Argumentaciones:
Pruebas de las proposiciones.
Generalmente, la actividad matemtica en los textos analizados parte de conceptos o
definiciones, seguido en ocasiones de procedimientos o de proposiciones, que se utilizan
(aplican) para resolver las situaciones que se plantean posteriormente. Las prcticas
identificadas como procedimientos son las que ms se promueven, por lo que se puede
afirmar que el significado institucional de referencia de polinomios y sus races tiene una
fuerte carga de prctica procedimental. De igual manera, la situacin propuesta en el
programa oficial de la asignatura, que consiste en articular la representacin algebraica y

grfica de polinomios, es una prctica poco presente en los textos.
Significado institucional pretendido
Para determinar el significado institucional pretendido en el ambiente Maple T.A., se
analizan las tareas diseadas mediante este sistema. Una vez que las tareas se han realizado
por los estudiantes, stas pasan a ser una fuente para la determinacin del significado
institucional implementado. El sistema cuenta con nueve tareas (Tabla 1), cada una con un
nmero variado de reactivos. Enseguida se presenta un resumen del significado
institucional pretendido.
Tabla 1. Unidades de anlisis para determinar el Significado Institucional Pretendido.
Unidades de anlisis
Tareas en Maple T. A.
U1: Solucin de ecuaciones de segundo grado
U2: Representacin grfica de ecuaciones de segundo grado.
U3: Frmula de Cardano.
U4: Construccin de ecuaciones de segundo grado.
U5: Factorizacin de ecuaciones.
U6: Races y factores de ecuaciones.
U7: Polinomios y factores.
U8: Grficas y polinomios.
U9: Relaciones entre races de polinomios.
Situaciones-problema:
Encontrar la solucin de una ecuacin cuadrtica. Construir una ecuacin de segundo grado
dada una o sus dos races. Factorizar una expresin cuadrtica. Determinar la expresin
algebraica que corresponde a la funcin cuadrtica representada grficamente. Seleccionar
la grfica que corresponde a la funcin cuadrtica dada en forma algebraica.
Resolver una ecuacin cubica del tipo x3 px q 0 utilizando las frmulas de Cardano,
siguiendo paso a paso el procedimiento propuesto. Determinar las races de un polinomio
de tercer grado, dado que se conoce una raz real o una no real. Dada una raz real de un
polinomio cbico, expresar el polinomio como producto de factores lineales y seleccionar
de las opciones dadas las races del polinomio. Utilizar divisin sinttica para: evaluar un
polinomio, dividir polinomios, determinar si un binomio de la forma es factor de un
polinomio dado. Dado un polinomio en forma desarrollada, determinar la suma y el
producto de sus races. Determinar el nmero de variaciones de signo de un polinomio.
Determinar el grado y las races de un polinomio expresado como producto de factores
lineales. Dado un polinomio en forma desarrollada determinar todas las posibles races
racionales.
Seleccionar la grfica que corresponde a un polinomio expresado como producto de
factores lineales. Seleccionar la expresin algebraica que corresponde al polinomio
representado graficamente.
Dadas las races de () determinar las de () y (). Dada la grfica de (),
asociar las grficas dadas que corresponden a () o a ().
Lenguaje:
Verbal, algebraico, grfico y sintaxis propia del sistema Maple T.A.

Conceptos- definicin:
Ecuacin, soluciones de una ecuacin, ecuacin cuadrtica. Funcin cuadrtica, grfica.
Frmulas de Cardano, resolver una ecuacin, races de una ecuacin, nmero complejo,
races cbicas de un nmero complejo. Polinomio, grado de un polinomio, raz de
polinomio, raz compleja, multiplicidad de una raz, factores lineales, factorizacin.
Divisin sinttica, evaluar el polinomio, divisin de polinomios, cociente, residuo,
producto, divisor, factor de polinomio. Variaciones de signo de un polinomio.
Procedimientos:
Factorizar polinomios, despejar la incgnita, completar el cuadrado.
Uso de la frmula general para ecuaciones cuadrticas.
Articular la representacin grfica y algebraica de un polinomio de segundo grado.
Identificar las races reales y su multiplicidad en la grfica. Identificar la concavidad de la
grfica. Uso de las frmulas de Cardano para resolver ecuaciones cbicas. Construir una
ecuacin de segundo grado a partir de sus soluciones. Factorizar expresiones cuadrticas.
Usar divisin sinttica, evaluar polinomios, dividir polinomios. Aplicar las Frmulas de
Vieta. Contar el nmero de variaciones de signo que tienen los coeficientes de un
polinomio. Derivacin de polinomios. Sumar los exponentes de los factores en un
polinomio. Identificar las races reales y sus multiplicidades en la grfica del polinomio.
Identificar la funcin que sea la reflexin a () con respecto al eje de las x y, asociarla a
().
Identificar la funcin que sea la reflexin a () con respecto al eje de las y y, asociarla a
().
Proposiciones:
Si r y s son nmeros reales, entonces = 0 si y slo si = 0 = 0.
La frmula general conduce a la solucin de una ecuacin cuadrtica.
La grfica de una funcin cuadrtica en una variable es una parbola.
Las frmulas de Cardano conducen a la solucin de una ecuacin cbica.
Si 0 es una raz compleja de un polinomio () con coeficientes reales, entonces su
conjugado 0 tambin es raz de ().
Teorema fundamental del lgebra. Teorema del factor. Teorema del residuo. Frmulas de
Vieta. La regla de Ruffini provee una forma para evaluar polinomios.
Si 0 es una raz de multiplicidad > 1 de un polinomio () entonces 0 es una raz de
multiplicidad 1 de la derivada de ().
Si 0 es una raz real del polinomio representado por () entonces, el punto (0 , 0) es la
interseccin de la grfica de () con el eje horizontal (eje x).
Suponer que () tiene un factor ( ) donde c es real y k es un entero positivo.
Entonces, para valores de x cercanos a c.
Si k es impar, la grfica cruza al eje x.

Si k es par, la grfica toca el eje x pero no lo cruza.
Sea () = + 1 1 + + 1 + 0 , 1, la representacin algebraica de
un polinomio de grado n, entonces:
Si n es par y > 0, el recorrido es el intervalo [, ) donde m es el valor mnimo de
().
Si n es par y < 0, el recorrido es el intervalo (, M], donde M es el valor mximo de
().
Si n es impar, el recorrido es el conjunto de los nmeros reales (, ). En este caso no
existe un valor mximo o mnimo.
Teorema de las races racionales de polinomios con coeficientes enteros.
Teorema que relaciona las races de (), () y ().
En el significado institucional pretendido estn presentes la mayora de las prcticas
identificadas en el significado institucional de referencia. Una de las situaciones que se
promueve en forma significativa a travs de la realizacin de tareas en Maple T.A. es la
asociacin entre la representacin algebraica y la grfica de polinomios y sus races, donde
la representacin algebraica est dada en trminos de factores lineales y sus races son
nmeros enteros.
Debido a dificultades en la automatizacin de reactivos en el sistema, no estn presentes las
situaciones que consisten en: aproximar races irracionales de polinomios (mediante el uso
del mtodo de biseccin) y explorar las posibles distribuciones del nmero total de races
positivas, negativas y complejas no reales de un polinomio a partir de sus variaciones de
signo (mediante el uso de la regla de los signos de Descartes). Por el mismo motivo, la
prctica de la argumentacin no se promueve de forma explcita.
El lenguaje utilizado es el verbal, algebraico, grfico, iconogrfico (esquema de la divisin
sinttica) y la sintaxis propia del sistema.
Significado institucional evaluado
Aunque para determinar el significado institucional evaluado es adecuado revisar varios
instrumentos de evaluacin, para efectos de este trabajo se consider el anlisis de un
examen en lnea a travs del sistema Maple T.A. dirigido a evaluar la comprensin del tema
de polinomios para estudiantes de ingeniera. Se realiz un anlisis semitico de los
reactivos que forman los exmenes de los seis casos (estudiantes) analizados para
determinar el significado personal. En total se analizaron veinte reactivos diferentes. En
dicho anlisis se determinan las prcticas matemticas, los elementos bsicos del
significado y funciones semiticas que relacionan a stos ltimos. Los reactivos que se
utilizaron en el diseo general del examen, fueron incluidos previamente en las tareas en
lnea y la mayora de las prcticas que se promueven en ellas forman parte del significado
institucional evaluado, por lo que, por razones de espacio, omitiremos el desglose de los
elementos bsicos que lo conforman, por ser muy parecido al significado institucional
pretendido. Cabe mencionar que el examen en lnea que se genera a partir del diseo
general, es diferente para cada estudiante y el significado institucional evaluado adquiere

ciertas especificidades, lo cual se apreciar en el anlisis de los significados personales.
Significados personales
Se realiz el anlisis de la actividad reportada por seis estudiantes provenientes de dos
grupos distintos: tres de cada grupo, clasificados como de rendimiento bajo, medio o alto.
Por cuestiones de espacio, se muestra el anlisis de las respuestas a un reactivo (Figura 1)
del estudiante Caso 3, clasificado como de alto rendimiento, y se presenta el resumen del
significado personal identificado de dicho caso.
Figura 1. Reactivo y respuestas de un estudiante
Prcticas matemticas:
Usa el esquema de divisin sinttica, en dos filas en el sistema y en tres en la hoja de
trabajo, para dividir el polinomio 7 5 31 4 8 3 + 16 2 + 7 + 29 entre + 4.
Identifica el cociente y el residuo en ambos esquemas de divisin.
Registra apropiadamente en el sistema el cociente y el residuo.
Confunde la ltima situacin.
Objetos matemticos:
Lenguaje: Verbal, algebraico, numrico, iconogrfico (esquema de divisin sinttica) y
sintaxis del sistema.
Conceptos: Polinomio, divisin de polinomios, cociente, residuo y divisor.
Procedimiento: Divisin sinttica.
Funciones semiticas:
FSE1: Asocia al polinomio 7 5 31 4 8 3 + 16 2 + 7 + 29 con la lista de
nmeros 7, 31, 8, 16, 7, 29 considerando el procedimiento de la divisin
sinttica.
FSE2: Relaciona el binomio x + 4 con el nmero 4 escrito al final de la primera fila, en el

esquema de la divisin sinttica.
7 31 8 16 7 29 | 4
+4
FSE3: Relacionar con el esquema anterior el procedimiento aritmtico asociado a la

divisin sinttica (en el sistema lo realiza en dos filas y en la hoja de trabajo en dos
filas).
7 31 8 16 7 29 | 4
7 31 8 16 7 29 | 4
7 3
4 0 7 1
FSE4: Asocia el nmero que aparece al final del procedimiento aritmtico asociado a la
divisin sinttica con el residuo.
7 31 8 16 7 29 | 4
7 3
4 0 7
Residuo = 1
FSE5: Relaciona los primeros cinco nmeros que aparecen en la segunda fila del
procedimiento aritmtico asociado a la divisin sinttica con el cociente.
7 31 8 16 7 29 | 4
7 3
4 0 7
7 4 3 3 + 4 2 + 0 + 7
FSE6: Confunde el teorema del algoritmo de la divisin con el teorema del residuo.
Significado Personal Logrado:
Realiza divisin sinttica para la divisin de polinomios e identifica el polinomio cociente y
el residuo.
Registra adecuadamente en el sistema el cociente y el residuo.
Conflicto semitico:
El alumno confunde el teorema del algoritmo de la divisin con el teorema del residuo. El
estudiante no distingue entre () y el polinomio evaluado en a, ().
Resumen del significado personal del estudiante Caso 3
El estudiante muestra el dominio sobre el tema de polinomio y sus races a travs de los
tipos de prcticas matemticas: lenguaje, definiciones, procedimientos, proposiciones y de
argumentaciones. Utiliza el lenguaje verbal, grfico y algebraico, para expresar polinomios
y sus races, as como conceptos, procedimientos y las proposiciones tiles para dar
solucin a las situaciones problema, es capaz de identificar las races y el grado de
polinomios en las representaciones grfica y algebraica en forma factorizada, tambin es
capaz de articular las representaciones grfica y algebraica factorizada de polinomios. El

tipo de prctica ms utilizada por el estudiante es la procedimental, unos de los
procedimientos son: divisin sinttica, desarrollo de productos de factores lineales, uso de
la frmula general para ecuaciones de segundo grado y el de factorizacin. Es capaz de
determinar si un binomio es factor de un polinomio (), para ello utiliza el
procedimiento de divisin sinttica y el teorema del factor. Las proposiciones juegan un
papel muy importante ya que sustentan los procedimientos utilizados por el estudiante para
resolver las situaciones problemas planteadas en el examen. Unas proposiciones utilizadas
por el estudiante son: la frmula general conduce a la solucin de una ecuacin cuadrtica,
teorema de las soluciones complejas conjugadas de una ecuacin con coeficientes reales,
teorema del factor y de la raz, las races de () son las misma de () y si r es raz de
() entonces, es raz de ().
Utiliza el teorema del factor y de la raz, el teorema concerniente a las races complejas
conjugadas y el procedimiento de desarrollo de productos lineales para construir una
ecuacin de segundo grado, dada una de sus soluciones complejas.
El estudiante utiliza la prctica de argumentacin con el fin de justificar la seleccin de las
factorizaciones de expresiones algebraicas de segundo grado y lo realiza mediante el
desarrollo de los productos de los factores de dichas factorizaciones.
Utiliza incorrectamente la frmula general al tratar de resolver una ecuacin de segundo
grado que tiene soluciones irracionales. Comete errores en el uso del lenguaje algebraico al
relacionar mediante el smbolo = dos objetos distintos. Otro de los errores consiste en
omitir registrar el 0 correspondiente al trmino cuadrtico en el esquema de la divisin
sinttica, cuando el polinomio de cuarto grado no cuenta con trmino cuadrtico. Cabe
aclarar que los ltimos dos errores se presentan en la hoja de respuestas y no influyen en la
respuesta registrada en el sistema.
En cuanto al significado personal de los estudiantes, una de las prcticas usada con mayor
frecuencia es el uso de la frmula general para resolver ecuaciones de segundo grado. Los
estudiantes en ocasiones realizan esta prctica con el nico fin de resolver ecuaciones de
segundo grado, en otras ocasiones, para coadyuvar en la resolucin de situaciones como:
determinacin de races de un polinomio dado en forma desarrollada o la factorizacin de
polinomios (que se presenta en todos los casos).
Otra de las prcticas ms usada es el algoritmo de divisin sinttica, en ocasiones los
estudiantes la utilizan porque as lo solicita el reactivo, en otras por decisin propia. Cabe
sealar que aunque en el sistema Maple T.A. el algoritmo de divisin sinttica se presenta
en dos filas, la mayora de los estudiantes lo llevan a cabo en tres filas en las hojas de
trabajo.
La mayora de los conflictos semiticos fueron identificados en la actividad matemtica
reportada en las hojas de trabajo que cada uno de los estudiantes entreg. Algunos de esos
errores no son identificados en las respuestas registradas en el software. Sin embargo, se
presentan dificultades en el manejo de la sintaxis propia del sistema.
Consideraciones finales
Los significados institucionales y personales sobre polinomios y races identificados en el
ambiente Maple T.A., producto de la propuesta analizada, incluyen: la articulacin de
diferentes formas de representacin, enfatizando el lenguaje grfico y algebraico; el manejo

de situaciones intramatemticas diversas, as como variadas prcticas procedimentales y
conceptuales. Sin embargo, el manejo de proposiciones y la argumentacin son prcticas
que deben reforzarse, por este u otro medio.
Referencias
Drame, M., Del Castillo, A.G. Ibarra, S. (En prensa). Significados Personales sobre
Polinomios en Maple T.A. En la publicacin digital SNTCEAM 2012 Dr. Eugenio
Filloy Yage AMIUTEM, A.C.
MapleSoft (2013) Maple T.A. (Software). Recuperado el 26 de Agosto de 2014 de:
http://www.maplesoft.com/products/mapleta/
Godino, J., Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol. 14, No. 3. pp. 325355.
Godino, J. D. (2002). Un Enfoque Ontolgico y Semitico de la Cognicin Matemtica.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 22 (2-3), 237-284.
Desarrollo de ambientes tecnolgicos interactivos en 109
DESARROLLO DE AMBIENTES TECNOLGICOS INTERACTIVOS EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS: TRES CASOS CON ACODESA
Graciela Erndira Nez Palenius
erepalenius@hotmail.com
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Mxico
Palabras clave: ACODESA, Ambiente Tecnolgico Interactivo, Demostracin,
Derivadas.
Resumen
En diferentes lugares del mundo, se han realizado investigaciones en Educacin
Matemtica que ponen de manifiesto la dificultad que existe para que los alumnos de
los diferentes niveles educativos logren construir conocimientos matemticos. Por lo
citado anteriormente, el propsito de este artculo es dar a conocer los resultados de
tres investigaciones con estudiantes de bachillerato, con los que se trabaj en un
ambiente de aprendizaje basado en la metodologa ACODESA (Aprendizaje
Colaborativo, Debate Cientfico y Auto reflexin) propuesta por Hitt (2007). Los
trabajos de Investigacin realizados fueron: Razn de cambio (Manrquez, 2013), La
demostracin en geometra (Caldern, 2010) y Clculo Diferencial (Nez & Corts,
2012). En dos de ellos se us un medio tecnolgico (la computadora) y el Software
Funciones y Derivadas desarrollado por Corts (2004), los cuales, ponen de manifiesto
la importancia de sta metodologa para la construccin de conceptos matemticos.
Introduccin
Durante las ltimas dcadas se ha llevado a cabo un amplio trabajo de investigacin
didctica sobre el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas, en este sentido, el
desarrollo de metodologas ha sido importante. Se requiere una metodologa de trabajo,
que propicie a que el estudiante sea el principal actor que contribuya a la construccin
de sus propios conocimientos matemticos y que pueda aprender mejor mediante la
reflexin y discusin de sus ideas, emanadas del trabajo de actividades de aprendizaje
que involucren los conceptos matemticos por aprender. Por lo anterior, la metodologa
de trabajo aplicada para la implementacin de actividades en las investigaciones:
Ambientes tecnolgicos interactivos para el aprendizaje de las matemticas, Procesos de
validacin en geometra de estudiantes de bachillerato, favoreciendo la estructura en la
demostracin geomtrica y Razn de cambio una experiencia didctica dentro de un
Ambiente tecnolgico interactivo para el aprendizaje de las matemticas, fueron
apoyadas por la propuesta denominada ACODESA (Hitt, 2007), la cual se basa en una
serie de etapas que buscan favorecer la comprensin y el razonamiento reflexivo de los
estudiantes.
El principal objetivo de stos proyectos, fue recopilar informacin sobre aquellos
factores o variables que se presentan cuando se genera un Ambiente Tecnolgico
Interactivo para el Aprendizaje de las Matemticas (ATIAM), as como, proporcionar
datos que permitan definir estrategias para la creacin de stos, en donde el estudiante
sea el principal actor en la construccin de sus conocimientos matemticos y que pueda
aprender mejor en el marco de una accin concreta y significante, pero al mismo tiempo
colectiva por medio del uso de la tecnologa.
Por otra parte, se define un ATIAM como aquel que se genera en el espacio o en el
entorno donde los actores del proceso enseanza-aprendizaje (alumno y profesor), y el
objeto de conocimiento interactan de forma organizada o estructurada a travs de una
metodologa que incluye actividades con el uso de software (Nez, 2008).
Se puede citar, que la tecnologa como herramienta didctica ha sido objeto de

investigacin en los ltimos aos, L. English (2002), A. Mariotti (2002), D. Tall (1994,
1998, 1999, 2000), J. Kaput (2000) y otros; particularmente en la enseanza de las
matemticas. De estas investigaciones se tienen diversos resultados en cuanto a cmo
considerarla dentro de la clase.
Por otro lado, el trabajo colaborativo (en equipo) en el campo de las matemticas es un
factor muy importante, en los proyectos de investigacin antes citados, se busca
propiciarlo por medio de interacciones entre los actores del proceso enseanza
aprendizaje y el objeto de conocimiento, este ltimo, involucrado en una actividad
didctica que induzca al estudiante a la discusin, a compartir conocimientos, a
defender ideas, a organizar sus actividades y ser responsables de su aprendizaje.
La metodologa ACODESA (Aprendizaje colaborativo, Debate cientfico y
Autorreflexin) descrita por Hitt (2007), consiste en cuatro etapas, las cuales tienen
como base terica el Aprendizaje individual y la Socializacin del conocimiento:
trabajo individual inicial, trabajo en equipo para propiciar la colaboracin, debate
cientfico y trabajo individual de Autorreflexin.
La aplicacin de la metodologa ACODESA con el apoyo de la tecnologa segn el
caso, se realiz con el propsito de que se lograran los siguientes componentes:
Que el estudiante fuera el elemento ms importante en el proceso de aprendizaje, ya
que se convierte en un sujeto activo, quien mediante su propia reflexin construye
conceptos y desarrolla habilidades.
Que la interaccin de un estudiante con sus compaeros generara comunicacin que
fomentara el intercambio de ideas.
Que la influencia de la tecnologa motivara a los estudiantes a descubrir y construir
el conocimiento.
Motivar al estudiante a que reflexionara sobre los procedimientos y resultados, y que
comunicara su experiencia a sus compaeros, a travs de un debate que fuera
moderado por el profesor.
Que el profesor participara como gua tanto en el proceso de aprendizaje individual
como en la socializacin del conocimiento, y que adems obtuviera informacin
acerca de la comprensin que los estudiantes alcanzan de los conceptos matemticos
involucrados en las actividades realizadas.
Marco terico
Las teoras que sustentan la hiptesis y los resultados esperados en la investigacin que
se presenta, son:
El uso de Registros de representacin en el aprendizaje de los conceptos

matemticos, propuesta por Duval (1993),
Lo que es la argumentacin y la demostracin, de acuerdo a los trabajos de:

Duval (1991, 1999), Balacheff (1988), y Harel y Sowder (1998),
Uso de tecnologa en la enseanza de las matemticas, y
El Aprendizaje Colaborativo.
Registros de Representacin
En las matemticas, el papel de las representaciones es crucial, debido a que los objetos
matemticos no pueden ser percibidos de manera fsica o intuitiva, y para poder
manipularlos es necesario contar con representaciones de ellos. Duval (1993, p.37),
menciona que los objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin
o a una experiencia intuitiva inmediata y es necesario entonces poder proporcionar
representaciones.
Adems, Duval (1993) refiere que las representaciones pueden ser mentales o
semiticas. Las representaciones mentales, corresponden a las imgenes mentales o
concepciones de un determinado objeto, concepto o situacin. Las semiticas en
cambio, corresponden a conjuntos de smbolos o signos que representan para el
individuo un objeto, concepto o situacin. Este tipo de representaciones constituye un
soporte para las representaciones mentales, adems se considera que se pasa de manera
espontnea de la representacin de un contenido dado al contenido mismo. Las
representaciones semiticas cumplen con la funcin de comunicacin, al igual que
cumplen con las funciones de transformacin de la informacin y la objetivacin o toma
de conciencia. Por ejemplo, una figura geomtrica, una frmula o un diagrama; son
representaciones semiticas que pertenecen a sistemas de signos especficos (Duval
1993).
Dupuis (1997) menciona que Las representaciones semiticas son conscientes
(notorias para el sujeto) y externas (directamente visibles y observables) y las
representaciones mentales son conscientes e internas.
Aunado a lo anterior, (Duval 1993) seala que para que un sistema semitico pueda ser
un registro de representacin, debe permitir tres actividades cognitivas: La formacin
de una representacin que pueda ser identificada como tal (identificacin de rasgos y
datos caractersticos), el tratamiento de una representacin (transformacin o
manipulacin interna dentro del sistema), la conversin (transformacin de una
representacin a otra de otro sistema semitico). Menciona adems que dentro de la
enseanza de las matemticas solo se llevan a cabo las dos primeras actividades
cognitivas. No obstante que la actividad de conversin, no solo es una traduccin de un
sistema semitico a otro, ya que implica el poder coordinar diferentes registros de
representacin a travs de sus caractersticas significativas y considerar la aprehensin
conceptual de las relaciones semiticas.
Duval (1993) destaca que el conocimiento matemtico se puede representar bajo
diferentes formas semiticas, sostiene que un objetivo en la enseanza de las
matemticas es el favorecer que los estudiantes adquieran la habilidad para cambiar de
un registro a otro en cualquier representacin semitica.
Es de importancia el resaltar que La coordinacin de varios registros de representacin
semitica aparece como fundamental para una aprehensin del objeto matemtico
Duval (1993, p. 131). Es decir, que para lograr la aprehensin conceptual del objeto
matemtico (noesis), se requiere entre otras cosas primero lograr aprehender los
diferentes registros de representacin (semiosis). Considera adems, que toda
representacin es cognitivamente parcial en referencia al objeto que representa y que de
una representacin a otra existen aspectos diferentes del contenido que son
representados (Duval 1993). Tambin hace referencia a la posibilidad que existe de
confundir un objeto matemtico con una de sus representaciones y que una forma de no
hacerlo, es utilizar mltiples sistemas de representacin semitica.
Argumentar y demostrar
En los cursos de geometra del nivel medio, en lugar de hablar de demostrar o probar
proposiciones y teoremas, se habla de explorar, plantear conjeturas y justificar
resultados mediante argumentos matemticos, como parte de los temas ms importantes
del currculo (Hanna, 2007).
Adems de la demostracin formal, los estudiantes suelen utilizar otras formas de
validacin, entre ellas estn: la ejemplificacin, la verificacin, las explicaciones, la
construccin, la prueba y la justificacin.
Varios investigadores como: Duval (1991), Balacheff (1988), Harel y Sowder (1998),
han dedicado esfuerzos al estudio de las formas de validacin en matemticas, tratando
de caracterizarlas y de determinar su impacto, tanto en el pensamiento y razonamiento
matemtico, como en el desarrollo y aprendizaje de las matemticas.
Por otro lado, Duval (1991, 2000) seala, que en principio parecera que la
argumentacin y la demostracin forman un continuo: argumentar, explicar, demostrar;
sin embargo hay un distanciamiento profundo entre ellas, tanto de carcter lgico como
cognitivo. Seala que, pasar de la argumentacin a un razonamiento vlido implica un
descentramiento especfico que no se favorece por la discusin o por la interiorizacin
de una discusin (Duval, 2000). Puesto que la demostracin es una prueba matemtica
formal, que establece que un resultado es vlido mediante un proceso deductivo (segn
las reglas de la lgica proposicional) de otros resultados previamente demostrados o
admitidos como axiomas. En una argumentacin, uno busca convencer a un posible
interlocutor usando argumentos, que son proposiciones que combinamos ya sea para
reforzarse mutuamente o para oponerse uno contra el otro, dependiendo de la
confrontacin de sus puntos de vista: la afirmacin principal puede ser verdadera o
falsa. La argumentacin es un discurso, en el que las proposiciones estn organizadas
solamente por un simple cmulo de ideas, slo obedecen los criterios de pertinencia e
intervienen esencialmente por su contenido.
La demostracin tiene una estructura ms estricta, como la de un clculo, en la que la
organizacin consiste en el encadenamiento de una serie de pasos de deduccin o
inferencias. En una inferencia, cada proposicin tiene tres posibles estatutos
operatorios: proposicin de entrada (o premisa), regla de inferencia y proposicin
inferida.
Balacheff (1988), considera que la interaccin social tiene una importancia relevante, lo
cual lleva a los alumnos a realizar discusiones de sus ideas ya que a travs de stas es
que los estudiantes pueden plantear argumentos para convencerse unos a otros. Esta
interaccin resulta ser una va para favorecer la toma de responsabilidades de los
estudiantes sobre sus actividades y producciones. Sin embargo, muestra que la
argumentacin y la demostracin tienen objetivos distintos. Mientras que la
demostracin es un razonamiento vlido, la argumentacin no tiene vnculos de validez,
sino de pertinencia; es decir, la demostracin a travs de la lgica, busca determinar el
valor de verdad de una afirmacin con respecto a un sistema lgico deductivo; la
argumentacin por otro lado, utilizando una lgica coherente, busca la credibilidad y el
convencimiento de otra persona o personas. Esto permitir el aprendizaje en dos
niveles:
Que los estudiantes aprendan matemticas como un conocimiento social.
Que despus de los primeros pasos y al perder la matemtica su entorno fsico, el

alumno confronte sus modelos cognitivos con los de los otros estudiantes y con los
del profesor.
Para realizar estos anlisis Balacheff (1988) distingue entre razonamiento, proceso de
validacin, explicacin, prueba y demostracin.
Un razonamiento comprende una actividad intelectual, por lo general no

completamente explcita, de manipulacin de informacin dada o adquirida, para
producir una nueva.
El proceso de validacin es una actividad a travs de la cual se asegura la validez

de una proposicin y posteriormente de producir una explicacin. Este proceso
tiene un carcter dialctico, es decir, se confrontan argumentos a favor y en contra.
La explicacin es un intento personal para autoconvencerse de la validez de una

proposicin. Se usa el conocimiento propio y se siguen reglas propias de decisin.
La prueba es una explicacin socialmente aceptada, pera tambin tiene un status no

definitivo y puede evolucionar a la par con la evolucin del conocimiento en el que
est basado.
La demostracin, es una serie de enunciados organizados segn reglas

determinadas, un enunciado se conoce como verdadero o bien se deduce de los que
lo preceden a travs de una regla de deduccin tomada de un grupo de reglas bien
definidas.
Nuevas Tecnologas
La tecnologa computacional ha hecho que las matemticas se conviertan en una ciencia
ms emprica, y esa misma tecnologa le ha permitido al estudiante trabajar fcilmente
con una gran cantidad de informacin relacionada con problemas que no habra podido
resolver de otra manera.
Debe tenerse en cuenta que las nuevas tecnologas no reducen la necesidad de la
participacin de los docentes en el proceso de enseanza, sino que modifican su papel
en relacin con el proceso de aprendizaje, apoyando con actividades de aprendizaje que
entraen retos que estimulen a los estudiantes y aprovechen la capacidad de clculo de
la computadora para que stos se centren en el anlisis de los conceptos involucrados.
En la enseanza, los avances tecnolgicos favorecen el desarrollo de capacidades
intelectuales y la adquisicin de destrezas por parte de los estudiantes, mediante una
nueva forma de organizar, distribuir, representar y codificar la realidad. Las nuevas
tecnologas posibilitan la interaccin con el espacio social donde se desarrolla, siendo
un factor esencial en el proceso de enseanza y aprendizaje.
De acuerdo con Waldegg (2002):
La integracin de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, a
los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias, tiene al parecer
un alto potencial de desarrollo, ya que es una forma de recapturar el
mundo real y reabrirlo al estudiante en el interior del aula, con muchas
posibilidades de interaccin y manipulacin de su parte (p. 95).
En la aplicacin de la metodologa se obtuvo informacin a travs de videograbaciones
que se realizaron en cada una de las sesiones, de la revisin de las hojas de trabajo que
elaboraron los estudiantes y finalmente, de las entrevistas individuales y por equipo que
se efectuaron a los estudiantes participantes en la investigacin. Posteriormente, esta

informacin se analiz, organiz y estructur de acuerdo a lo propuesto por Nez
(2008).
Aprendizaje Colaborativo
Waldegg (2002) menciona, que colaboracin se refiere a cualquier actividad que dos o
ms individuos realizan juntos; enfatizando la idea de corresponsabilidad en la
construccin del conocimiento y el compromiso compartido de los participantes.
Para Ferreiro y Caldern (2001), los antecedentes del aprendizaje colaborativo se
remontan a la historia de la humanidad, ya que el aprendizaje, aunque es un fenmeno
individual, se da en un marco de relaciones sociales y de ayuda.
Mencionan cuatro elementos bsicos que pueden ser parte de un modelo de un grupo
pequeo en el aprendizaje colaborativo: La interaccin cara a cara, la responsabilidad
individual, la interdependencia positiva y el desarrollo de estrategias sociales.
Reynolds y Hagelgas (1995) seala, que el aprendizaje colaborativo es esencialmente el
proceso de aprender en grupo. Pero el ser capaz de inducir y dirigir el aprendizaje en
equipo implica vivenciar el desarrollo de habilidades.
Dubinsky (1996), dice que en el aprendizaje colaborativo los estudiantes realizan el
trabajo en grupos o equipos, proporcionando un ambiente de interaccin social que
puede mejorar la maduracin de su entendimiento.
En este tipo de aprendizaje, el papel del profesor se mueve de ser la figura central de
toda la actividad a ser un componente del ambiente total de aprendizaje, con un papel de
gua, facilitador, creador de situaciones de aprendizaje y asesor, tomando el estudiante
la responsabilidad de aprender y hacer las construcciones mentales que se requieran
(Dubinsky, 1996, p.29).
Segn Ferreiro y Caldern (2001), el Aprendizaje Colaborativo:
Es un modelo educativo innovador que propone una manera distinta de organizar

la educacin escolar, agrupando a los alumnos en equipos pequeos y heterogneos
para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de los dems
miembros del equipo.
Es un medio para crear un estado de nimo positivo que conduzca al aprendizaje

eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo
mediante la cooperacin.
Ayuda a intensificar la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el
profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprenda el contenido
asignado y, a su vez, se asegure que todos los integrantes del grupo lo aprendan
tambin.
Con base en sus estudios e investigaciones, es el medio para: La construccin social

del conocimiento, lograr la calidad de la educacin y desarrollar las potencialidades
individuales y de los equipos.
La labor del profesor debe ser la de un mediador, favoreciendo el aprendizaje;

estimulando el desarrollo de potencialidades; corrigiendo funciones cognitivas
deficientes; propiciando el movimiento de un estado inicial de no saber, poder o ser
a otro cualitativamente superior de saber (conocimiento e informacin), saber
hacer (habilidades y destrezas) y ser (actitudes y valores), por lo que se trasciende

el aqu y el ahora.
Para Slavin (1999), la esencia del aprendizaje colaborativo, es la motivacin para
ayudarse y alentarse para aprender, y para aplaudir el xito de otro y no su fracaso.
Metodologa
La metodologa empleada en las tres investigaciones fue la de ACODESA (aprendizaje
colaborativo, debate cientfico y auto-reflexin), desarrollada por Hitt ((2007). Esta
metodologa, hace mencin que el debate cientfico tiene como finalidad integrar a los
estudiantes a un proceso activo de cuestionamientos de los conceptos y de la
construccin crtica de sus propios conocimientos, incitndolos a proponer sus propias
conjeturas, proposiciones y demostraciones.
Se utiliz la metodologa ACODESA, para tratar de comprender la forma de validacin
del conocimiento por parte de los estudiantes y, la relacin que existe entre la accin y
la conceptualizacin, as como el papel de las situaciones didcticas y las formas de
colaboracin entre los estudiantes, la cual se basa, en una serie de etapas que buscan
favorecer la comprensin y el razonamiento reflexivo de los estudiantes, descritas a
continuacin.
Etapa individual I
El objetivo de esta etapa, es que los estudiantes de manera individual traten de entender
el problema y construyan ideas iniciales que los acerquen a posibles rutas de solucin
de la actividad. Esta primera etapa, posibilita a los estudiantes participar en el trabajo
colaborativo de la fase siguiente en condiciones ms homogneas.
Etapa de trabajo colaborativo en equipos
En esta etapa, se forman equipos de estudiantes (dos o tres) elegidos bajo ciertas
condiciones, pueden ser agrupados en trminos de su desempeo acadmico (a travs de
sus calificaciones). Los integrantes de cada equipo eligen y acuerdan un nombre que los
identifica como equipo y cuya actividad interna consiste en aportar ideas, analizar
posibilidades y acordar una solucin comn al problema que enfrentan. Posteriormente,
esta solucin convenida, se presenta ante toda la clase para generar interacciones ms
amplias.
Etapa de debate cientfico
Los estudiantes despus de haber trabajado en equipo, exponen sus resultados y
conclusiones para tener un proceso activo de cuestionamientos que ayude a generar un
debate (lo ms cercano al cientfico), para una mejor comprensin del tema que se est
abordando. Los integrantes del equipo eligen a un representante que comunique los
resultados del trabajo a los dems. Para esta fase de exposicin el profesor elige algunos
de los equipos, debido a las limitaciones de tiempo y el nmero de equipos formados,
aquellos equipos que tuvieran un mayor avance en el desarrollo del las actividades.
Etapa individual II
La ltima etapa, consiste en un regreso al trabajo individual que permite al estudiante
formar una mayor conciencia del problema; organizar en un conocimiento propio las
aportaciones del trabajo colaborativo. Entonces, en esta etapa los estudiantes deben
resolver la misma actividad en forma individual.
Actividades con ACODESA

Uno de los propsitos de las investigaciones que se presentan, fue experimentar
actividades de aprendizaje que pudieran servir como recurso didctico, para acercar a
los estudiantes de bachillerato hacia la construccin de conceptos matemticos. Las
cuales describimos a continuacin:
Actividad Razn de Cambio
La actividad aplicada a los estudiantes, est dentro del software Funciones y Derivadas
desarrollado por Corts (2004), en este software se propone un enfoque numrico para
abordar los conceptos de Funcin y de Derivada, utilizando progresiones, incrementos,
razones de cambio, lneas secantes y lneas tangentes, exponindose en cada caso los
tratamientos numrico y grfico. El planteamiento terico incorporado en el software, se
ubica dentro de la teora de Sistemas de Representacin Semiticos de Duval (1993).
As, ste software permite la manipulacin de diferentes representaciones relacionadas
con diversos registros de representacin. Adems, motiva las tareas de conversin y
tratamiento entre representaciones.
Progresiones Aritmticas
La primera fase de este acercamiento es generar en los estudiantes la necesidad de
utilizar las diferencias entre elementos de una progresin aritmtica. En las actividades
propuestas se solicita al estudiante que encuentre el n-simo valor correspondiente a la
n-sima posicin de una progresin aritmtica. Se propone una introduccin y cuatro
niveles para este tipo de ejercicios.
Nivel 1: Se presentan trminos en cuya posicin la diferencia sea siempre de 1 y tal que
su valor tengan una diferencia entre 1 y 10. Fig. 1.
Figura 1. Tabla de valores de una sucesin.

Nivel 2: En este nivel se presentan trminos en cuya posicin la diferencia es constante
y est entre 1 y 10. Fig. 2.

Nivel 3: Se presenta la posicin de manera que la diferencia no sea constante y est
entre 1 y 10. Fig. 3.

Nivel 4: En este nivel se presenta la posicin de manera que la diferencia no sea
constante y los valores se den salteados. Fig. 4.
Incrementos de variables
Tambin se presentan en cuatro niveles, con las mismas caractersticas de las
progresiones. Se presenta a continuacin solamente el nivel IV. Fig. 5.
Figura 5. Pantalla de la opcin de Incrementos de variables

Razones de cambio
En esta opcin se introduce la razn de cambio como el cociente de los dos
incrementos, obtenindose una nueva funcin que llamamos razn de cambio. Se
pueden seleccionar diferentes tipos de funciones.
Si se selecciona una funcin cbica de la forma f ( x) ax 3 bx 2 cx d , se generan
aleatoriamente los parmetros a, b, c y d. Fig. 6.
Figura 6. Pantalla de la opcin Razn de cambio.

Asimismo, se puede observar que se completan las tablas correspondientes a la funcin,
a los incrementos de x y a los incrementos de y . Se pide que se haga una tabla para los
valores de la razn de cambio. Adems, se dispone de la grfica de los puntos de la
funcin y de la grfica de los puntos de la razn de cambio, en la Fig. 7.
Figura 7. Pantalla de incrementos de x y de y.

Es posible modificar el incremento de x para obtener una razn de cambio diferente. En
las ventanas de graficacin solamente se grafican los puntos cuyos valores aparecen en
las tablas (que son ocho inicialmente). Tambin, es posible hacer la grfica para un
mayor nmero de puntos si seleccionamos la opcin Todos los puntos.
Una actividad propuesta, consiste en introducir los valores correspondientes a la razn
de cambio. Para ello se calcula el cociente del incremento de y entre el incremento de x ,
Inc. y y
es decir: Razon de cambio

, por lo que se puede considerar a la razn de
Inc.x x
cambio como una nueva funcin.
Actividad de la demostracin en Geometra
Se utiliz un diseo de actividades propuesto por Tanguay (2006), las cuales implican
procesos de demostracin en geometra, bajo un acercamiento basado en su estructura.
En donde los estudiantes trabajan de manera individual y en equipo, reconstruyen
cadenas deductivas utilizando herramientas didcticas como el llenado de diagramas
estructurales, explicitando el papel de la inferencia. El trabajo que se realiza en la
actividad est compuesto por cadenas deductivas ternarias, es decir, estructuras que de
manera explcita exponen la regla de inferencia que permite ir de una proposicin de
entrada o hiptesis a la conclusin (Fig. 8).
Figura 8. Estructura ternaria de las actividades

Esta estructura ternaria, se muestra con un ejemplo en la Fig. 9.
Con este tipo de actividades, se espera que el estudiante comprenda que una
demostracin se basa en producir razonamientos lgicos vlidos (Duval, 1993). As
mismo, favorecer el aprendizaje de contenidos geomtricos y el desarrollo de
habilidades de demostracin y justificacin, que permitan al estudiante formar una

actitud positiva hacia el estudio de las matemticas.
Figura 9. Estructura ternaria planteada en las actividades

La experimentacin llevada a cabo, involucr la implementacin de una actividad
planteada en tres fases (Tanguay, 2006), la cual contempla:
1) El enunciado verbal de un teorema geomtrico, que puede estar planteado en un
cierto contexto.
2) Un diagrama que muestra la estructura genrica de la demostracin del teorema.
3) Un conjunto de proporciones (premisas e hiptesis) con las que el estudiante podr
construir la demostracin; y
4) Una lista de justificaciones, que sern utilizadas para validar cada uno de los pasos
de demostracin, en una estructura terciaria.
La primera etapa incluye un contexto de inicio que trata de interesar al estudiante en la
construccin de una demostracin, usando los recursos que se le presentan en la propia
actividad (diagrama, proposiciones, justificaciones). En la segunda y tercera fases, se
pide al estudiante que demuestre dos de las afirmaciones que fueron utilizadas como
justificaciones de base para el trabajo inicial. Esto es, se genera una necesidad de ir
justificando paso a paso, aquellas proposiciones que fueron usadas como afirmaciones
en etapas anteriores. Enseguida se muestra el planteamiento de la actividad
implementada.
Actividad
En la escuela Los estudiantes de Euclides, el profesor de matemticas afirm que las
tres mediatrices de todo tringulo son concurrentes; es decir, que se cruzan las tres en un
mismo punto. Toms un estudiante que nunca cree lo que dicen sus profesores, dijo que
eso es falso y le ense a su profesor la siguiente figura:
Fase 1
Debes escribir un mensaje para convencer a Toms de la verdad del enunciado:
Las tres mediatrices de todo tringulo son concurrentes
Tu mensaje debe incluir una prueba matemtica de la veracidad del mensaje. Y para
ello utilizaremos una serie de diagramas que tendrs que llenar con deducciones y
justificaciones que te proporcionaremos. Enseguida te damos las proposiciones que

debes colocar en las casillas del diagrama del esquema 1.
Fase 2
Para que Toms, despus de leer tu prueba, quede totalmente convencido, deberemos
demostrar las siguientes afirmaciones:
Todo punto X sobre m necesariamente est en la misma distancia de A que de B
Para lo cual te proporcionamos las siguientes proposiciones:
Fase 3
Para terminar demostremos la siguiente afirmacin, para que Toms no pueda
contradecirnos y quede totalmente convencido.
Todo punto Y a la misma distancia de A que de B necesariamente est sobre m
Entonces te proporcionamos las proposiciones siguientes:
Lista de Justificaciones
1. Transitividad de una igualdad:Si x = y y y = z entonces x = y.
2. Un punto sobre la mediatriz de todo segmento PQ, necesariamente est a la misma
distancia de los extremos P y Q.
3. Un punto a la misma distancia de dos puntos P y Q necesariamente est sobre la
mediatriz del segmento PQ.
4. Definicin de mediatriz de PQ: es la nica recta que pasa por el punto medio de PQ y
que hace un ngulo recto con la recta PQ.
5. Definicin de punto medio de PQ: es el punto entre P y Q sobre la recta PQ que est a
la misma distancia de P que de Q.
6. Definicin de congruencia de dos tringulos: dos tringulos son congruentes cuando
sus elementos homlogos (lados y ngulos) tienen la misma medida.
7. Criterio de congruencia LLL: dos tringulos que tienen sus tres pares de lados
homlogos de la misma medida, son congruentes.
8. Criterio de congruencia LAL: dos tringulos que tienen dos ngulos homlogos de la
misma medida, comprendidos entre los lados homlogos de la misma medida, son
congruentes.
9. Criterio de congruencia ALA: dos tringulos que tienen lados homlogos de la
misma medida, comprendidos entre ngulos homlogos de la misma medida, son
congruentes.
10. Si el punto O est entre P y Q sobre la recta PQ entonces todo punto Z en el exterior
del PQ determina los ngulos suplementarios < < .
11. Un ngulo de la misma medida que su suplemetnario es recto.
Definiciones
Transitividad: Es una relacin binaria cuando se cumple: siempre que un elemento se
relaciona con otro y ste ltimo con un tercero, entonces el primero se relaciona con el
tercero.
ngulos homlogos: Se dicen ngulos homlogos aquellos que son iguales, en dos
figuras semejantes.
Lados homlogos: Se dicen lados homlogos los opuestos a los ngulos homlogos.
Actividad en Clculo Diferencial

Esta actividad se encuentra dentro del software Funciones y Derivadas desarrollado por
Corts (2004). La primera parte de la estructura de ste, ya se explic en la actividad de
Razn de Cambio. El apartado concerniente a la Derivada se explica a continuacin.
El concepto de derivada implica el entendimiento de lo que es la razn de cambio, lo
cual pocas veces se trata en el aula. Necesariamente, para introducir el concepto de
razn de cambio primero debe entenderse lo que es el incremento de una variable. Para
ello, se introducen las progresiones aritmticas y se motiva al estudiante para que
desarrolle distintas estrategias en el manejo de incrementos que le permitan resolver los
ejercicios propuestos. Bajo este acercamiento discreto al concepto de derivada, se logra
que el estudiante trabaje con elementos que para l son concretos. Se introduce despus
la pendiente de una recta como la razn de incrementos, es decir, dar significado a lo
que representa una razn de cambio. Por ltimo, se trabaja con incrementos de x cada
vez ms pequeos, de tal forma que la funcin razn de cambio se aproxima a la
funcin derivada.
Por otro lado, el tratamiento geomtrico que usualmente se propone para el concepto de
derivada, en trminos generales, parte de una lnea secante que se convierte en lnea
tangente. La problemtica existente para que los estudiantes comprendan este enfoque,
es que el lmite de la pendiente de una familia de secantes es la pendiente de la tangente
a la cual se le llama derivada. Esto es, existe un dinamismo en la transformacin de una
lnea secante a una lnea tangente que no es fcilmente comprendido. La propuesta
presentada en el software toma en cuenta las observaciones anteriores, adems de un
tratamiento grfico y dinmico de la lnea secante, de la lnea tangente, de la funcin
razn de cambio y de la funcin derivada, que servir para que los estudiantes vean la
conexin entre la pendiente de la tangente geomtrica y la derivada.
Tratamiento Grfico
En el software desarrollado, se introducen funciones polinomiales en su forma general
con parmetros. Por ejemplo, f ( x) ax 3 bx 2 cx d en la que los parmetros a, b, c
y d son controlables mediante la asignacin de valores. La grfica de
f ( x ) x 3 x 2 x 1 se obtiene asignando los valores particulares a=1, b = 1, c = 1 y
d =1, con un incremento de 1. Fig. 10.
Figura 10. Grfica de f ( x ) x 3 x 2 x 1

En el men de opciones se puede seleccionar trazar una lnea secante (Fig. 11), una
lnea tangente (Fig. 12), la grfica de la funcin razn de cambio (Fig. 13) o la
grfica de la derivada (Fig. 14). De acuerdo con la seleccin, tambin aparece en
pantalla la tabla correspondiente.
Figura 11. Trazo de una lnea secante
Figura 12. Trazo de una lnea secante
Figura 13. Grfica de la funcin razn de Figura 14. Grfica de la derivada

cambio.
Con estas actividades se pretende que el estudiante comprenda las nociones de
incremento y de razn de cambio; cmo se relaciona la lnea secante con la razn de
cambio, la tangente con la razn de cambio cuando el incremento de x se hace
pequeo, y cmo al graficar las pendientes de la lnea secante se obtiene algo parecido a
la grfica de la derivada, que a su vez es la grfica obtenida de las pendientes de la lnea

tangente. En el software se han implementado algunas expresiones generales de las
funciones que se pueden analizar. Entre ellas estn las polinomiales, trigonomtricas,
logartmicas y exponenciales. Asimismo, se tiene la posibilidad de introducir otras
funciones particulares, como la raz cuadrada.
Resultados
En el transcurso del desarrollo de las actividades los estudiantes mostraron
razonamientos de inters para las investigaciones, algunos de ellos se pueden inferir de
los datos recabados en las experimentaciones. Para su anlisis, fueron recolectados en
las etapas realizadas de la metodologa ACODESA (individual o autorreflexin y en
equipo para propiciar el aprendizaje colaborativo) y a travs de videograbaciones
tomadas en cada una de las sesiones de trabajo, la produccin escrita realizada por los
estudiantes en las diferentes etapas de trabajo, y en las notas de observacin realizadas
por los investigadores.
Para el anlisis de la informacin, se elaboraron tablas en las que se concentr la
informacin obtenida en todas las sesiones.
Resultados en Razn de Cambio
Los estudiantes al llenar las tablas de progresiones de los niveles I y II, trabajaron sin
dificultad, debido posiblemente a que las cantidades de las posiciones en el nivel I eran
consecutivas, y constantes en el nivel II. Las estrategias que adoptaron eran: sumar una
cantidad al elemento de la progresin en el nivel I; y hacer diferencias entre los
elementos de la progresin en el nivel II. Al llegar al nivel III, los alumnos tuvieron
dificultades con las progresiones, ya que stas no implicaban la misma estrategia que
haban aplicado en los niveles I y II. Esto debido a que las posiciones en este nivel no
son consecutivas ni sus diferencias constantes.
En el siguiente dilogo uno de los equipos trabaj progresiones del nivel III, y
descubrieron por medio de tanteos, que haba una cantidad que al ser multiplicada por la
diferencia de posiciones y sumada al ltimo valor, les permita encontrar el valor que
necesitaban. Cuando el equipo contiguo se dio cuenta, les cuestion sobre cmo lo
estaban haciendo. La progresin que trabajaban es la siguiente, el nmero que est en
cursiva es el que calcularon.
POSICIN
1
14
28
35
49
66
81
VALOR
12
64
120
148
El siguiente dilogo entre los estudiantes del equipo, evidencia su razonamiento.
98
Rub
o sea, la diferencia entre veintiocho y treinta y cinco la multiplicamos

por cuatro la multiplicamos por cuatro, s, o as la dejo?
Selene
Siete por cuatro, veintiocho.
Rub
Cunto? Siete por cuatro, veintiocho.
Selene
Ms ciento veinte.
(Hacen las operaciones correspondientes e introducen el valor que les
dio, en la pantalla aparece la ventana de CORRECTO. En eso, una de las
integrantes de otro equipo interviene al ver que ya obtuvieron un
resultado correcto).
Silvia
Cmo le hacen?
Rub
Chivis, eso es secreto Chivis.
Silvia
Podemos comparar?
Selene
S, si podemos comparar. A ver vemos las diferencias. Aqu en este

caso es de cuatro (se refiere al nmero por el cual multiplica), puede ser
por tres o por dos.
Rub
Si entendiste?
Silvia
No.
Rub
La diferencia de ste (seala el 1) a ste (seala el 14) aparece por cuatro,

en nuestro caso son cunto?
Selene
Cincuenta y dos.
Rub
S, es que lo vamos haciendo, con dos y no dio, con tres y no dio, y por
cuatro s. Son cincuenta y dos ms doce, sesenta y cuatro y la
diferencia de ste (seala el 28) a ste (seala el 35) por dos, ms ste
(seala el 120) por cuatro perdn ms este (seala de nuevo el 120) y
nos da bueno a nosotros nos dio.
Podemos observar en el dilogo anterior que en los equipos de trabajo, cada integrante
asume un rol de acuerdo a su personalidad. Rub al principio acata lo que le dice Selene
que haga, pero posteriormente ella no slo entiende la estrategia de solucin, sino
adems, explica a otro equipo cmo deben hacerlo. Selene no manipula la computadora,
es el elemento activo cognitivamente, ya que es quien descubri que hay un nmero
(razn de cambio) con el cual puede contestar las progresiones, pero adems formula
una estrategia para calcular el valor que se le pide.
Por lo anterior se puede observar, que la cooperacin entre equipos genera interacciones
que apoyan la construccin de conceptos, ya que posteriormente, el equipo de Silvia
encontrar cmo calcular la razn de cambio.
En la siguiente sesin, se gener una discusin para aterrizar la estrategia de
continuacin de las progresiones del nivel III. El equipo de Selene fue el primero que
descubri, por medio de tanteos, la existencia de un nmero que les permita
encontrar el valor de cualquier elemento de la progresin. El dilogo que se presenta a
continuacin, se suscit con el profesor y el equipo al trabajar en la siguiente progresin
(los nmeros que estn en cursiva son los que ya tenan calculados).
POSICIN
1
13
30
42
47
52
67
72
VALOR
12
60
128
176
196
216
276
296
Rub
Son quince por cuatro, sesenta ms doscientos diez y seis doscientos
setenta y seis.
Profesor
A ver, cmo lo estn haciendo? Platquenme.
Selene
Sacamos la diferencia de esto (seala dos posiciones, 30 y 42), lo

multiplicamos por cuatro, y le sumamos esto (seala el ltimo valor de la
progresin, 128) y ya nos sale.
Profesor
Multiplicamos por cuatro, mmm de dnde sacas cuatro? Por qu

cuatro?
Selene
Igual, estbamos multiplicando por uno, por dos por seis.
Profesor
A ver, hagan otro ejercicio.

(Se quedan trabajando con otro ejercicio y lo resuelven de la misma
manera que lo han venido haciendo, sacan por tanteos el valor de la razn
de cambio).
Se puede observar que la explicacin que da Selene al profesor, es ms coherente y

refleja ms confianza en s misma que la que haba mostrado en la sesin anterior,
cuando no pudo explicar al otro equipo cmo lo haba hecho (an cuando ella descubri
el nmero e ideo la manera de obtener los elementos de las progresiones). Lo anterior
muestra que la discusin y la autorreflexin que se llev a cabo al final de la sesin
previa, le dio la seguridad y confianza para explicar sus ideas al profesor.
El equipo de Silvia cuestion al equipo de Selene para saber cmo encontraban ese
nmero. Lo que les sirvi de base para empezar hacer clculos con los datos que
tenan, descubriendo as una frmula para la razn de cambio. El dilogo que se
presenta a continuacin se lleva a cabo entre el profesor y el equipo de Silvia, cuando
estn trabajando en el nivel III de progresiones. Ella le explica cmo encuentra el
nmero que le sirve para resolver los ejercicios. La progresin del ejercicio es la
siguiente y los nmeros en cursivas son los que el equipo encontr.
POSICIN
VALOR
Profesor
1
11
19
32
46
52
61
73
-5
25
49
88
130
A ver, cmo sacaste ese nmero? (se refiere a la razn de cambio)
Silvia
Yo lo saqu uno es de uno a once y es diez, el otro y el otro es de

menos cinco a veinticinco, son
Bertha
Son treinta.
Silvia
y lo dividimos
Bertha
Es tres.
Profesor
Ha, OK. Y entonces qu valor te da?
Silvia
Tres.
Profesor
Ha, OK. Te dio tres, ya encontraste un valor y cmo lo utilizas para

determinar ochenta y ocho? A ver.
Silvia
Veo cunto hay de aqu, aqu (seala el diecinueve y el treinta y dos), lo

multiplicamos por tres y ya sumamos cuarenta y nueve y nos da.
Profesor
A ver, hagan otro salteado.
Silvia
Ese ya lo dejamos aqu?
Profesor
A ver compltalo.
(El equipo se pone a trabajar para determinar los elementos que faltan en
la progresin).
Podemos observar la importancia que tiene el aprendizaje colaborativo para que los
estudiantes construyan su conocimiento. Sin la interaccin que se suscit entre los
equipos hubiera sido ms difcil o durado ms tiempo. En la autorreflexin de esa
misma sesin, el profesor les pide a los alumnos que plasmen en una frmula el
procedimiento que realizaron para encontrar los valores de la progresin. Silvia lo
plantea de la siguiente manera:
Se puede observar que Silvia se da cuenta de que el nivel III de progresiones es clave
para poder trabajar cualquier ejercicio. Adems encuentra la frmula que le pide el
profesor en una nomenclatura muy acorde a su manejo de smbolos. Se puede observar
que en el tabulador en lugar de escribir x y y escribi los incrementos (por error)
y ms abajo los define como diferencias de nmeros.
Resultados de la demostracin en Geometra
En la tabla 1 se muestra la informacin de la primera sesin individual.
Tabla 1. Organizacin de datos para el anlisis de la etapa individual inicial
Nombre
Encadenamiento
Justificacin
Monserrat
Erick
Cecilia
Correcto en el diag. 1
En ningn diag.
En ningn diag.
En el diag. 3
Complet la
actividad
No
No
No
Nadia
Jeraldine
Correcto en los diag. 1 y 2

En el diag. 2
No
Correcto en los diag. 2 y 3 En los diag. 2 y 3
No
Incorrecto en todos los
Eduardo
En ningn diag.
No
diags.
Karla
En ningn diag.
No
Jazmn
En ningn diag.
No
Correcto en el esquema 1 y
Gloria
En los diag. 1 y 2
No
2.
Con apoyo de los datos de la tabla 1, se seleccionaron los alumnos que permitieron
conformar equipos con caractersticas ms homogneas. Se formaron nueve equipos,
seleccionando a tres de ellos para la exposicin en el debate cientfico.
La tabla 2 incluye el nombre del equipo y el tipo de trabajo realizado en la actividad
grupal.
Tabla 2. Datos para el anlisis para la etapa grupal.
Nombre
Encadenamiento
Justificacin
Lleg a la casilla
final
Los
En el diag. 3
napolitanos
Las wins
En el diag. 3
Los populares Correcto en los diag. 1 y 2 En los diag. 1 y 2
En la Fig. 15 se muestra el diagrama desarrollado por un estudiante
individual inicial.
No
No
No
en la etapa
Figura 15. Diagrama de Erick realizado durante la primera sesin.

En esta primera sesin de acuerdo a las evidencias escritas, Erick tena dificultades para
dar solucin a la actividad, pero en la sesin de trabajo en equipo, particip activamente
con sus dos compaeras en la solucin de la demostracin, en la segunda parte de la
actividad logr un avance significativo, como se muestra en la Fig. 16.
Figura 16. Diagrama realizado por el equipo Los populares.

En la tabla 3, se muestra un extracto del dilogo que se tuvo con los estudiantes del
equipo Los populares, al cual pertenece Erick, durante la segunda sesin en la fase de
exposicin y debate cientfico.
Tabla 3. Dilogo durante la fase de exposicin y debate cientfico
Alumno
Explicacin
Cecilia: Nosotros hemos empezado por dibujar un tringulo correcto, pues el de

Toms est mal.
Erick: Entonces pudimos ver que w es un punto de la recta m y justificamos con
el nmero 2, que dice que la mediatriz de todo segmento PQ est a la
misma distancia de P que de Q.
Cecilia: Entonces llegamos a que AW=CW, y de la misma manera a que AW=BW
y lo unimos con la justificacin 3, que dice
Profesor: Qu pasa si cambiamos de lugar las celdas, es decir, las proposiciones
las ponemos en diferente orden?
Erick: Pues no llegas al resultado que quieres, porque ya alteras la informacin.
Profesor: Y si cambias las justificaciones pasa lo mismo?
Monserrat: Pues s, porque ya no te va a quedar de la misma manera.
Profesor: Y por dnde empezaron a armar el esquema y por qu?
Erick: En todos los esquemas empezamos de atrs hacia adelante, porque es lo
que queremos saber, a lo que queremos llegar pues.
Compaero: Yo creo que no se puede empezar de atrs hacia adelante porque no se
sabra cmo armar el esquema.
Monserrat: S se puede porque es como irte regresando, lo difcil es cmo poner las
justificaciones.
Profesor: Alguien lo realiz de alguna otra forma?
Compaero Nuestro equipo s, de adelante hacia atrs, porque son muchos los
1: cuadritos, y es muy difcil, empezar como ellos lo hicieron.

Compaero Es cierto, no se puede armar de atrs para adelante los que tienen mucho,
2: pero para la prxima vez intentar la forma de mis compaeros, porque
ellos s pudieron llegar al final de la prueba.
Podemos observar la importancia que tiene el aprendizaje colaborativo para que los
estudiantes construyan su conocimiento. Sin la interaccin que se suscit entre los
equipos, hubiera sido ms difcil la comprensin del proceso de la demostracin
geomtrica que se les peda.
En la Fig. 17, se muestra el trabajo realizado por Erick en la tercera sesin; esto es, en la
etapa individual final.
Figura 17. Diagrama de Erick en la etapa individual final.

Como podemos observar, Erick se da cuenta del tipo de encadenamientos que debe
realizar para llegar a la solucin de la actividad; muestra un avance significativo en su
proceso debido a la marcada diferencia entre lo logrado en la primera y la ltima fase de
la experimentacin en el que logra conformar un encadenamiento ms bien
estructurado, incorporando las ideas que se suscitaron durante el trabajo en equipo y la
discusin en el debate cientfico.
En general, los alumnos que trabajaron en esta actividad, aprendieron a manejar los
recursos proporcionados, como herramientas para la organizacin de demostraciones. Si
bien en esta fase de la investigacin, se proporcion a los estudiantes de todos los
recursos necesarios para el trabajo, se espera que paulatinamente stos puedan ser
sustituidos por conocimientos previamente establecidos, de tal manera que los
estudiantes puedan llegar a estructurar demostraciones matemticas sin necesidad de
esta herramienta.
Resultados en Clculo Diferencial
Cuando los estudiantes abordan las actividades de graficacin de las funciones Razn de
Cambio (lnea secante) y Derivada (lnea tangente), se da el siguiente dilogo con los
cuestionamientos que hace el profesor, para reformular los conceptos que fueron
abordados en la parte numrica del software y as, aterrizarlos en su forma grfica. Se
presenta adems, la discusin que se propici entre los equipos, cuando uno de ellos
descubre que una lnea secante se convierte en una tangente al disminuir el incremento
de x , y otro de ellos tambin hace la observacin de que la grfica razn de cambio

empieza a perder el desfase que existe con la grfica de la funcin derivada.
Profesor
Vamos a lo que es el tratamiento grficovamos a trabajar la funcin

polinomial (se observa que los alumnos estn experimentando el software
con diferente grficas) qu tipo de funcin tenemos ah?, Se
acuerdan?...
Luis
Es una polinomial.
Profesor
A ver, cul es la lnea que recorre la grfica?
Luis
La secante.
Profesor
Por qu crees que es la secante?
Luis
Porque tiene incrementos (porque ve los tringulos que forman los

incrementos)
Profesor
Aja, Ok!... y qu pasar entonces si disminuyes los incrementos?... (El

estudiante rehace la grfica y por las caractersticas del software aparece
la grfica formndose por una tangente donde ya no se ven los
incrementos) dnde estn los incrementos?
Luis
Sigue habiendo pero no se ven.
Profesor
Entonces ahora, esta secante qu parece?
Luis
Una tangente.
Profesor
Una tangente.
Luis
Ah estn, pero chiquitos.
Profesor
Entonces grafica la funcin derivada, bueno ya vimos que si disminuimos

los incrementos la secante se convierte en una tangente Grafiquen la
funcin derivada, qu vemos ah?
Luis
La tangente.
Profesor
Los incrementos son qu?...los incrementos en esta lnea.
Luis
Un punto.
Profesor
Para tener un punto qu tenemos?
Luis
x y y un punto debe tener un valor de y que es el que nos da el

incremento.
Profesor
S, porque te acuerdas que vimos en la secante tenamos incrementos y

luego disminuamos el incremento y qu pas?
Luis
Se hicieron chiquitos.
Profesor
Se hicieron chiquitos y qu apareca en la secante?
Luis
Una tangente.
Profesor
Entonces ya con eso dime cmo deben ser los incrementos?...
Luis
Casi cero.
Podemos observar en el dilogo anterior, cmo los estudiantes descubren que al ir

disminuyendo el tamao de los incrementos poco a poco, la lnea secante (los
estudiantes la definen como la lnea que toca a dos puntos de la curva) empieza a
convertirse en una lnea tangente (los estudiantes la definen como la lnea que toca en
un punto a la curva). Y por otro lado, observan que la funcin razn de cambio va
perdiendo el desfase con respecto a la funcin derivada, cuando ellos van disminuyendo
el incremento de x . Es interesante resaltar, que en esta actividad los estudiantes
acceden a la conceptualizacin de dos maneras: una es por medio de la visualizacin
que realizan en la pantalla de la computadora, de cmo la funcin razn de cambio se
acerca poco a poco a la funcin derivada y que la lnea secante se convierte en una
tangente por la misma accin (cada vez que dan un incremento ms pequeo), y la
segunda, es por medio de la manipulacin que hacen en la disminucin de los
incrementos, lo cual es permitido por el software.
Conclusiones
A medida que las nuevas tecnologas abren un paradigma educacional, gracias a la
integracin del software, las actividades de aprendizaje, el objeto de conocimiento, el
alumno como el principal actor en la construccin de sus conocimientos y el profesor
como un mediador y facilitador del aprendizaje, se han logrado crear Ambientes
Tecnolgicos Interactivos que abren nuevas posibilidades al proceso de enseanzaaprendizaje. Especialmente en la enseanza de reas que por su naturaleza requieren de
una gran interactividad, como es el caso de las matemticas.
El uso de ambientes computacionales dinmicos interactivos, parecen ser ms efectivos
para el aprendizaje cuando ste se basa en una metodologa apropiada. En las
investigaciones que se reportan, la metodologa ACODESA result fundamental para
promover el aprendizaje de los conceptos involucrados en las actividades, ya que con
base en el trabajo colaborativo, la autorreflexin de los estudiantes y direccin del
profesor; los estudiantes fueron capaces de construir los conceptos de Razn de cambio,
demostracin en Geometra y Derivada, identificando sus caractersticas particulares,
diferenciando uno de otro y estableciendo su relacin.
Los extractos de los dilogos de los estudiantes, son evidencia de la motivacin que se
gener entre ellos al realizar esta forma de trabajo, dndoles la oportunidad de reflejar
su creatividad y razonamiento ante las actividades que les fueron propuestas.
La metodologa ACODESA es un importante apoyo para que los alumnos construyan
los conceptos involucrados en las actividades, ya que la autoreflexin del trabajo
individual, el trabajo en equipo con sus compaeros y las aportaciones que cada
estudiante realiza en el momento de la discusin, apoyan para formar, ms y mejores
representaciones mentales en los estudiantes.
El ambiente de trabajo que se forma al trabajar con la metodologa ACODESA, requiere
tener actividades que permitan a los estudiantes reflexionar, analizar y comunicarse con
sus compaeros con el fin de favorecer la comprensin de conceptos. Si bien en
ocasiones, como se pudo observar en las diferentes experimentaciones que se reportan,
el liderazgo natural de algunos alumnos puede desviar los conocimientos y las
aportaciones correctas que pueden hacer otros estudiantes, es aqu, donde la interaccin
del profesor es importante para corregir el camino de la solucin de la actividad.
ACODESA parece ser una metodologa de trabajo adecuada para el aula y para
desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje, que en este momento se estn demandando
para que los estudiantes sean artfices de su propio conocimiento.
En estas experiencias, los estudiantes hicieron uso de representaciones grficas,
algebraicas, lenguaje geomtrico y transformacin del lenguaje cotidiano al lenguaje
matemtico, como parte fundamental en la construccin del conocimiento. De acuerdo

con la teora de Duval (1993) La coordinacin de varios registros de representacin
semitica aparece como fundamental para una aprehensin conceptual de los objetos
matemticos (p. 131).
La metodologa aplicada fue un apoyo para observar el razonamiento de los estudiantes,
ya que en la primera etapa del trabajo individual reflexionan y trabajan con
conocimientos anteriores, en la cual el trabajo para la solucin de las actividades, no fue
tan fcil; ya que no podan aterrizar sus ideas y explicar a sus compaeros de equipo lo
que consideraban una solucin. Por ltimo, en el trabajo individual los estudiantes que
tuvieron un buen desempeo en el equipo, reforzaron y/o adquirieron representaciones
mentales que les ayudaron para acceder a los resultados que deseaban obtener.
Referencias Bibliogrficas
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Diseo de un software didctico de apoyo para 135
DISEO DE UN SOFTWARE DIDCTICO DE APOYO PARA LA

ENSEANZA DE LAS FUNCIONES EXPONENCIALES Y
LOGARTMICAS
Francisco Javier Gonzlez Pia
fjavierpina@hotmail.com
jose.villalpando@red.cucei.udg.mx
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras
Universidad de Guadalajara. Mxico
Palabras clave: Software, EXPOLOGA.

Resumen
El propsito de este Software es proporcionar un recurso didctico de apoyo para el
aprendizaje de las Funciones Exponenciales y Logartmicas (expologa) en el cual se
desarroll una estrategia con contenidos matemticos de los cursos tanto a Nivel de
Bachillerato como en Preclculo a nivel de Licenciatura.
Introduccin
En los cursos de Preclculo, Clculo diferencial e integral y Clculo avanzado, se
encuentran serias deficiencias de los alumnos en sus habilidades lgico-matemticas, con
las funciones exponenciales y logartmicas, que, de una manera u otra, afectan el
aprovechamiento. En las actividades propuestas en el software EXPOLOGA, se intent
aportar una metodologa sistemtica tendiente a disminuir las deficiencias que tienen los
alumnos. El software EXPOLOGA se diseo con el paquete MACROMEDIA FLASH MX.
Por esta razn, se dise este software como apoyo al tema de las funciones exponenciales
y logartmicas, con la premisa de que la visualizacin promueve la interaccin entre
representaciones, para una mejor comprensin de los conceptos matemticos (Hitt, 2003).
Justificacin
La prctica docente proporciona da con da al maestro, experiencias e ideas sobre cmo
propiciar conocimiento en el estudiante, a la vez que le permite conocer la reaccin del
alumno ante el mtodo empleado. Es evidente que tal situacin debera de aprovecharse
para enriquecer la labor docente con sus aportaciones, como la de otros maestros, as como
de investigadores y de profesionales de la enseanza. As pues, se gener el software que se
denomin EXPOLOGA, con la finalidad de presentar al alumno una nueva forma de
aprender, adems de que se busca fomentar la elaboracin de material didctico en los
docentes como una estrategia de aprendizaje.
Metodologa
El software didctico EXPOLOGA, tiene como uno de sus propsitos, que los alumnos
desarrollen habilidades operativas, de comunicacin y de sistematizacin de sus
observaciones, mediante la interactividad con los contenidos que son: definicin de las
funciones exponenciales y logartmicas, funcin exponencial, funcin logartmica,
propiedades de los logaritmos, la funcin exponencial natural y logaritmo natural,
ecuaciones exponenciales y logartmicas, aplicaciones, una tarea y un examen. Para la
seleccin de estos, se realiz una revisin de textos de matemticas que incluyen dichos
contenidos y las aplicaciones, as como la forma de abordar que utilizan los autores. En
stos textos se busc la forma de cmo definen las funciones, el contenido sobre las
funciones y los problemas de aplicacin. Estas observaciones se vertieron en el diseo del
software, en el que se consider importante incluir en la introduccin a cada tema, sonido,
movimiento y grficas, para que fuera llamativo al usuario y se dise para que el alumno
siga la secuencia de manera simple y de acuerdo a las actividades planteadas por el
profesor. El software EXPOLOGA tiene la caracterstica de ser autoejecutable, en el que se
aprovechan las bondades del programa FLASH. El estudiante no tiene lmites para
consultar los contenidos matemticos, salvo la opcin del examen, que slo tiene una
oportunidad para responder y una vez que egresa de esta opcin, el software emite su
calificacin del examen.
En la Figura 1 se muestra el men principal, el nombre del contenido de matemticas, las
instrucciones de cmo iniciar, recomendaciones, los crditos de los autores y los temas en
forma diagonal por medio de un nmero y una letra.
Figura 1. Men principal de EXPOLOGA

Al poner el cursor sobre una de las letras, aparece el nombre alusivo al contenido
matemtico (Ver Figura 2). La primera seccin trata la teora de las funciones
exponenciales y logartmicas y consta de 22 pginas, que contiene: la definicin de las
funciones exponenciales y logartmicas, tres ejemplos y un resumen.
Figura 2. Pantalla de opcin de la Teora

Al poner el cursor en la segunda letra P (Ver Figura 3), se selecciona la opcin de las
propiedades de los logaritmos y que describe la nocin de logaritmo en 8 pginas,
considerando la relacin con las propiedades de los exponentes.
Figura 3. Propiedades de los Logaritmos

Si pasamos a la letra n (Ver Figura 4), aparece el ttulo naturales". Esta seccin
contiene 6 pginas, en las que se explica la importancia del nmero e.
Figura 4. Se explica la importancia del nmero de e.

Al poner el cursor en la letra e, (Ver Figura 5), se selecciona la opcin ecuaciones,
seccin que contiene 7 pginas donde se describe el procedimiento para resolver una
ecuacin logartmica y exponencial, mediante 5 ejemplos y una tarea.
Figura 5. Ecuaciones exponencial y logartmica

Al colocar el cursor en la letra a (Ver Figura 6) del men principal, aparece la opcin
aplicaciones, que consiste de 7 pginas, donde se explica la resolucin de problemas, de
calcular la intensidad de un terremoto, el fechado mediante carbono 14 e inters compuesto.
Figura 6. Aplicaciones: problemas y su solucin.

Al ubicar el cursor sobre la letra t se acciona la opcin de Tarea (Ver Figura 7), que costa
de 20 ejercicios de los temas vistos anteriormente.
Figura 7. Tarea
Al hacer Clic, pasa a los siguientes ejercicios de uno en uno, en donde su contenido es:
graficar, dominio y rango, propiedades, cambio de funcin exponencial a logartmica y
viceversa, ecuaciones, despejar una variable, cambio de base y problemas de aplicacin.
El examen es el nico botn de men principal que falta tratar y se acciona al seleccionar la
letra e (Figura 8), examen que consta de 10 ejercicios. El usuario tiene slo una
oportunidad para responderlo. Al finalizar le muestra la calificacin.
Figura 8. Examen.
En la pantalla principal del examen se dan indicaciones del tipo de preguntas. Ver Figura 9
Figura 9. Pantalla principal del examen.

Las preguntas de opcin mltiple del examen constan de tres alternativas para la respuesta.
Ver Figura 10.
Figura 10. Pregunta de opcin mltiple con tres alternativas para la respuesta.
Resultados
El producto final fue el software EXPOLOGA que puede ser utilizado para cursos de
matemticas tanto a Nivel Medio Superior como Superior, puede ser utilizado tanto por el
maestro en el aula o por los alumnos, siendo una buena opcin para promover la discusin
y el aprendizaje en el aula.
Conclusiones
El diseo de este tipo de materiales, sustentados en las TIC como apoyo permanente a la
actividad de enseanza y aprendizaje, con un diseo instruccional de los contenidos
matemticos, pueden propiciar en el alumno el inters por aprender mediante el proceso de
visualizacin e interaccin que le da vida al objeto matemtico y puede enriquecer el
concepto.
La prctica docente necesita de la incorporacin de las TIC para satisfacer las necesidades
acadmicas de los estudiantes. El profesor en base a su experiencia puede seleccionar los
conceptos matemticos que se puedan ensear por medio de la computadora y poder
elaborar modelos didcticos orientados a fortalecer su aprendizaje. Esta prctica continua
har que las matemticas sean recreativas y productivas dndole sentido al alumno como un
objetivo final de su proceso. Pea (1987) afirma, una tecnologa es un medio que ayuda a
vencer las limitaciones de la mente.
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Geometra del espacio con apoyo del ,,, 143
GEOMETRA DEL ESPACIO CON APOYO DEL SOFTWARE

WINPLOT
Mara Eugenia Noriega Trevio
marunor@uaslp.mx
Luis Rosillo Martnez
luisr@uaslp.mx
Departamento de Fsico Matemticas
Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico
Palabras Clave: Winplot, Clculo, Funciones de varias variables.
Resumen
Se presenta una alternativa para el estudio de las funciones de varias variables con el
uso del software Winplot, buscamos con ello que el estudiante logre una comprensin
ms profunda que la que se logra slo con el tratamiento algebraico y el trazo de las
grficas con lpiz y papel. Se propusieron una serie de actividades encaminadas tanto
al tratamiento algebraico de las funciones como a su interpretacin geomtrica
utilizando el Winplot. Para la investigacin se utiliz un grupo control de 28 alumnos
que no utilizaron el Winplot en su curso y un grupo problema de 41 alumnos. Se
realiz un cuestionario para evaluar si el alumno poda relacionar correctamente una
funcin de varias variables con su grfica correspondiente.
Introduccin
La buena administracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC) en el proceso educativo es fundamental por parte del docente. Las TIC van a ser
eficientes si se utilizan con el propsito de propiciar la participacin activa tanto de los
alumnos como del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Una de las ventajas del uso del software, es que el estudiante puede hacer modificaciones
algebraicas que le permitan explorar y comprobar de una manera rpida y sencilla las
interpretaciones geomtricas de dichos cambios.
Los objetivos de la propuesta fueron los siguientes:
Mejorar la enseanza del tema Geometra del Espacio mediante el uso del software
Winplot.
Implementar el uso del software Winplot para le enseanza de la Geometra del

espacio.
Marco Terico
Con el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, la
enseanza de la matemtica encuentra en los medios informticos, por ejemplo, en la
gran variedad de software educativo, recursos didcticos que favorecen un aprendizaje
por descubrimiento y el trabajo en equipo.
Por otro lado, las TIC han ocasionado una serie de aspectos desfavorables en el alumnado,
como por ejemplo: alto grado de distraccin, dispersin, prdida de tiempo al buscar la
informacin precisa por el amplio abanico que ofrece la red, informacin no viable,
aprendizaje incompleto y superficial; ya que la libre interaccin de los estudiantes con
estos materiales hace que lleguen a confundir el conocimiento con la acumulacin de datos,
producen ansiedad ante la continua interaccin con una mquina (ordenador), producen
tambin adiccin a determinados programas como pueden ser chats y videojuegos. En este
sentido se puede precisar que la buena administracin de las TIC en el proceso educativo es
fundamental por parte del docente.
Lo que la tecnologa puede aportar consiste en que la interaccin entre ella, el docente y el
estudiante cambie la visin que tienen los unos y los otros del proceso enseanza
aprendizaje.
Podemos diferenciar tres formas bsicas para la utilizacin de TIC en la enseanza:
Como un conjunto de aprendizajes que se incluyen como una materia del currculo.
Como un conjunto de destrezas que se emplean para resolver problemas y construir

conocimientos en otras materias.
Como un recurso didctico que el profesor puede utilizar junto con otros (Muraro,
2005).
Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin van a ser eficientes si se utilizan

con el propsito de propiciar la participacin activa tanto de los alumnos como del docente
en el proceso de enseanza-aprendizaje. La tecnologa en s misma no es una actividad
educativa, es una herramienta, un medio para alcanzar un objetivo.
Hay que destacar la utilidad del software educativo como una herramienta de verificacin
de resultados y como una fuente de experimentacin que permite al alumno elaborar
conjeturas, constatarlas y avanzar en la resolucin de problemas.
Una de las ventajas del uso del software, es que el estudiante puede hacer modificaciones
algebraicas que le permiten explorar y comprobar de una manera rpida y sencilla las
interpretaciones geomtricas de dichos cambios.
Hoy en da, algunos alumnos utilizan graficadores en su telfono celular o en alguna
tableta, sin embargo una cantidad considerable de alumnos no cuentan con este recurso.
Winplot es un software educativo cuyas funciones bsicas son las de un graficador. El
objetivo de introducir la utilizacin de un software en las clases de Matemtica no es el
de facilitar el trabajo del alumno, sino ms bien, generar oportunidades para que puedan
desarrollar y/o construir conocimientos matemticos que surjan de su propia
investigacin.
Presentamos una alternativa para el estudio de las funciones de varias variables con el uso
del software Winplot, buscamos con ello que el estudiante logre una comprensin ms
profunda que la que se logra slo con el tratamiento algebraico y el trazo de las grficas con
lpiz y papel.
La materia de Clculo B (Clculo de varias variables) del Departamento de Fsico
Matemticas de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (UASLP) comienza con el
estudio de la geometra en el espacio. Para aplicar el Clculo en situaciones reales
necesitamos una descripcin matemtica del espacio tridimensional.
Winplot es un software gratuito, es tambin un programa graficador de dimensin 2 (ejes
X, Y) y dimensin 3 (ejes X, Y, Z). Grafica curvas y superficies, las cuales se
pueden visualizar en una variedad de formatos. Est compuesto de mens o ventanas,
las cuales se pueden manejar sin dificultad. Cada men tiene informacin detallada de
las funciones que realiza.
Se pueden analizar a partir de la grfica, sin dificultad, funciones polinomiales, racionales,
exponenciales, logartmicas, trigonomtricas, paramtricas, implcitas. Calcular reas,
volmenes, determinar grficamente la derivada de una funcin as como las trayectorias
de ecuaciones diferenciales.
Metodologa y Experimentacin
Se trabaj con 41 alumnos como grupo experimental y con un grupo de control de 28
alumnos que cursaron la materia de Clculo B. Con el grupo experimental se trabaj con el
software Winplot y con el grupo control se trabaj sin utilizar el software.
El experimento se realiz durante 4 semanas.
Durante la primera semana se realiz una sesin en el laboratorio de matemticas para dar
instrucciones generales sobre el uso de Winplot, se envi por va electrnica el software y
una gua bsica para el uso del mismo.
Posteriormente se realizaron tres actividades, una por semana, las actividades fueron
realizadas en equipos de tres personas.
La primera actividad incluy los temas: el punto, rectas y planos en el espacio.
La segunda actividad consisti en resolver ejercicios referentes a superficies cuadrticas en
el espacio.
La tercera actividad incluy el tema de dominio, rango y curvas de nivel de una funcin de
dos variables.
En todas estas actividades los alumnos utilizaron el graficador Winplot, las grficas fueron
incluidas en los reportes de cada actividad.
Finalmente se realiz un cuestionario en donde se le pidi al alumno relacionar una funcin
con sus curvas de nivel y con su grfica. El mismo cuestionario se aplic al grupo control
(apndice A).
Se realiz adems un cuestionario para conocer la opinin de los alumnos referente a la
utilizacin del software (apndice B).
Resultados
El resultado de la prueba t con nivel de significancia de 0.05 mostr que existe una
diferencia estadsticamente significativa entre las medias, por lo que influye de manera
positiva la utilizacin del software en el aprendizaje.
El 87 % de los alumnos manifest que le result fcil graficar en 3 dimensiones con
Winplot.
El 97 % opin que graficar con Winplot les ayud a visualizar mejor las caractersticas de
una superficie.
El 97 % opin que el graficador Winplot result un buen auxiliar para el aprendizaje de la
geometra en el espacio.
El 97 % manifest que es adecuado el uso de Winplot en la materia de Clculo B.
Solamente el 76 % consider que el graficador Winplot puede ayudar a resolver problemas

de otras materias.
Conclusiones
La introduccin de un software como apoyo en el proceso de enseanza aprendizaje debe
ser administrado por el profesor, de manera que se logren los objetivos del curso.
Los recursos con que cuentan actualmente los alumnos son tantos, que no podemos
abarcarlos en su totalidad, pero es importante crear una mente sistemtica para la
utilizacin eficiente de dichos recursos.
El software result muy amigable para la mayora de los alumnos.
Los trabajos que presentaron en su mayora fueron de alta calidad.
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Muraro, S. (2005). Una introduccin a la informtica en el aula. Buenos Aires: Fondo De
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APNDICE A
NOMBRE:_______________________________________________________
Complete la siguiente tabla para relacionar cada funcin con sus curvas de nivel (A-J) y su
grfica (I-X).
Funcin Curva de nivel Grfica Funcin Curva de nivel Grfica
1
10
Funciones:
1. f ( x, y) sen x 2 y 2
6. f ( x, y) 4 x 2 y 2
2.
7.
1
x2 4y2
z x 2 3xy 2
Curvas de nivel:
Grfica de la superficie:
3. z senxseny
8. z x 2 9 y 2
4. f ( x, y)
9.
3 y
x 2 y 2 1
ln( x y)
5. f ( x, y) 4 x 2 y 2
10. f ( x, y)
x
y
APNDICE B
Encuesta sobre el uso de Winplot
1. La utilizacin del Winplot para graficar superficies en 3 dimensiones me resulta muy
fcil.
(
) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Me da igual ( ) En desacuerdo
) Totalmente en desacuerdo
2. Graficar con Winplot me ayuda a visualizar mejor las caractersticas de una superficie.
(
3. El graficador Winplot result un buen auxiliar para mi aprendizaje de la geometra en el

espacio.
(
4. Me parece apropiado el uso del graficador Winplot en el curso de Clculo B.

(
5. El graficador Winplot me puede ayudar a resolver algunos problemas de otras materias.

(
) Totalmente en desacuerdo.
Construccin de conversiones para la parbola con 149
CONSTRUCCIN DE CONVERSIONES PARA LA PARBOLA CON

SOPORTE EN LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y EL SOFTWARE
GEOGEBRA
Jos Luis Garca Valdez
gvjl@hotmail.com
Palabras clave: Parbola, Geogebra, Secuencia Didctica, Representacin, Conversin.
Resumen
En la propuesta se parte de la premisa de que la adquisicin conceptual de un objeto
pasa necesariamente a travs de una o ms representaciones semiticas, situacin que
se pretende aprovechar para que el estudiante se apropie del objeto matemtico
parbola, con el diseo de secuencias didcticas en las que se incluyen actividades
para aprendizaje y se promueve el trnsito entre representaciones grficas, algebraicas
y verbales, que son las ms comunes y sobre todo, explotadas en la enseanza de las
matemticas. En la secuencia didctica se incluye la descripcin de las actividades a
desarrollar en el aula, en hojas de trabajo a lpiz y papel y con computadora, en forma
individual o en interaccin colaborativa, con applets en Geogebra y con videos
explicativos.
Introduccin
Los profesores hacen sus esfuerzos para llevar a cabo nuevas prcticas docentes, pero la
clase expositiva es lder indiscutible, (Lareki, Amenabar y Martnez, 2007). Se encontr
(Lezama y Mariscal, 2008) que hay resistencias al cambio en los enfoques educativos que
adoptan las instituciones y que exigen al profesor de matemticas la incorporacin de
nuevas prcticas docentes. Les cuesta trabajo articular una teora de aprendizaje que est en
base de sus acciones de enseanza, es decir, no se puede decir por qu tal o cual accin
produce tal o cual aprendizaje.
Las teoras de aprendizaje son antecedente y referente de las que se desarrollan en el
contexto de la matemtica educativa, algunas han sido analizadas en Godino, Font,
Contreras y Wilhelmi (2006), como las teoras de Situaciones Didcticas, Antropolgica de
lo Didctico, Campos Conceptuales, Dialctica Instrumento-Objeto y Registros de
Representacin Semitica.
Hay otras teoras que se localizan en la literatura, tales como, Transposicin Didctica,
Matemticas en Contexto de las Ciencias, Accin-Proceso-Objeto-Esquema (APOE),
Interaccionismo Simblico, Socioepistemolgica, la del matrimonio Van Hiele y la de
Objetivacin. Tambin se tiene los enfoques: Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica, Tarea-Tcnica-Teora, Instrumentista, Documental de lo Didctico, por otro
lado se tiene la Didctica de Federici, Modelacin, Resolucin de Problemas y la Ingeniera
Didctica. La lista no es exhaustiva, pero son algunas opciones de las que pude tomar en
cuenta el profesor de matemticas. Lo fundamental es que cada docente tenga un referente
terico, sin olvidar lo que comenta Federici (2004) (citado en Andrade, 2011), no basta
saber matemtica para ensearla bien, aunque saber matemticas es necesario para poder
ensearlas.
De las teoras sealadas, en esta propuesta se considera la de Registros de Representacin

Semitica, desarrollada por Duval (1999), en la que se indica que una de las dificultades
que se presenta en el aprendizaje de las matemticas, es la conversin entre registros de
representacin, por lo que al tener diferentes acercamientos, como numricos, grficos,
verbales y algebraicos, con un trnsito entre ellos, se incrementa el porcentaje de que el
alumno aprenda el concepto matemtico en cuestin.
En la propuesta que se describe, se valoran los efectos que producen las secuencias
didcticas para el aprendizaje de la parbola en la materia de Geometra Analtica, con el
apoyo de applets elaborados en Geogebra, videos en lnea, hojas de trabajo con actividades
individuales y colaborativas, a desarrollar por el estudiante de la carrera de Ingeniera
Topogrfica en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras (CUCEI) de la
Universidad de Guadalajara (UdeG).
La propuesta est en una pgina web en donde se localizan los applets, videos y las hojas
de trabajo. sta cumple con una de las responsabilidades que los centros educativos tienen,
que es ensear mediante el uso de la tecnologa, de acuerdo a Barber (2004). Un ejemplo
de ello, es que los alumnos manipulen los parmetros que intervienen en la construccin de
la parbola con la ayuda del software dinmico Geogebra.
Marco terico
Duval (2006) indica que para entender las dificultades que tienen muchos estudiantes en la
comprensin de las matemticas, se debe conocer el funcionamiento cognitivo que subyace
en la diversidad de procesos matemticos. Cuestiona si el funcionamiento cognitivo es
comn a todos los procesos de conocimiento o, por el contrario, algn proceso cognitivo es
especfico en la actividad matemtica. Al identificar esta diferencia hace mencin de la
paradoja cognitiva al acceso a los objetos del conocimiento.
El mismo autor comenta la importancia de la representacin semitica, para cualquier
actividad matemtica y clasifica dos transformaciones que pueden operarse en los registros
de representacin semitica: tratamiento y conversin.
Los sistemas semiticos, deben permitir cumplir las tres actividades cognitivas inherentes
a toda representacin. En primer lugar, constituir una marca o un conjunto de marcas
perceptibles que sean identificables como una representacin de alguna cosa en un sistema
determinado. Luego, transformar las representaciones de acuerdo con las nicas reglas
propias al sistema, de modo que se obtengan otras representaciones que puedan constituir
una ganancia de conocimiento en comparacin con las representaciones iniciales. Por
ltimo, convertir las representaciones producidas en un sistema de representacin en otro
sistema, de manera tal que estas ltimas permitan explicar otros significados relativos a
aquello que es representado (Duval, 1999, p. 29).
En sta teora se menciona que los alumnos utilizan espontneamente los registros
plurifuncionales como es la lengua natural. Con las matemticas aprenden los registros
monofuncionales como la lengua formal, la escritura algebraica y los grficos cartesianos.
ste ltimo es tambin un registro bidimensional (Duval, 1999, p.57).
Si el tratamiento es el ms importante desde el punto de vista matemtico, conversin es el
factor decisivo para el aprendizaje. El primero es la transformacin de la representacin en
el mismo registro, el segundo es el paso de un registro a otro, ste es ms complejo que el
tratamiento dado que implica conocer dos formas de registro del objeto representado. La
conversin implica la comprensin matemtica del objeto. En el diseo de las actividades
de la propuesta y en los productos que se obtendrn en la secuencia didctica, se propiciar
el tratamiento y conversin del objeto matemtico parbola. Adems se tuvo presente que
la actividad conceptual implica la coordinacin de los registros de representacin (Duval,
1999, p.60).
Metodologa
La investigacin es de tipo cualitativa. En la fase de experimentacin se llevar a cabo la
propuesta didctica con soporte en secuencias didcticas, como lo recomiendan realizarlas
Tobn, Pimienta y Garca (2010), con las que se pretende desarrollar las competencias del
tema de la parbola y que sern plasmadas en los productos entregados, que formarn un
portafolio de evidencias. En las actividades con el docente, estarn organizadas por
momentos de acuerdo al proceso, y se propiciar el aprendizaje colaborativo con base a las
tcnicas para la resolucin de problemas de Barkley, Cross & Howell (2007). Las
secuencias didcticas son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin
que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos (Tobn, et al, 2010, p.20).
Los recursos que se consideran emplear son los applets hechos en Geogebra y los videos en
lnea, lo que involucra el uso del internet y la computadora en clase. Dichos recursos se
localizan en la pgina web http://es.wix.com, donde es posible crear una pgina web gratis,
en la que se ubicaron los videos en lnea, se subi el cdigo HTML que generan los applets
que se disearon en Geogebra, para que estuvieran disponibles en lnea, al igual que las
hojas de trabajo, las cuales se pueden descargar de dicha pgina.
Figura 1. Pgina web donde se ubican los recursos de la secuencia didctica.

La propuesta didctica est planeada para seis sesiones. En cada una de stas se tienen
organizadas las actividades en las que se emplearn applets hechos en Geogebra y videos
en lnea. En la primera sesin se tendr una actividad colaborativa en la que se utilizar un
applet para que los alumnos exploren el concepto de lugar geomtrico de la parbola de
forma dinmica.
En la segunda sesin, se tendrn cuatro actividades. En la nmero dos y tres se emplearn
los applets (Ver figura 2), que al modificar la distancia focal afecta la parbola y su
directriz de forma dinmica, en la representacin algebraica y grfica mostrada; stos se
utilizarn para responder de manera colaborativa preguntas de la hoja de trabajo, en
relacin a la grfica, a los elementos de la parbola y las ecuaciones expuestas.
Figura 2. Parbola horizontal y vertical con vrtice en el origen.

En la ltima sesin se tendr una actividad en la que se utilizarn dos applets, uno modelar
la posible trayectoria del baln para que sea encestado en un lanzamiento del baloncesto y
en el otro, un lanzamiento del futbol americano.
En cada secuencia didctica, los alumnos entregarn productos hechos en clase
colaborativamente o tareas, en los que se propicie la conversin de registros y dar el
tratamiento necesario para lograrlo, del objeto matemtico parbola con vrtice en el origen
y fuera de ste, excepto las oblicuas.
Para el caso de la segunda sesin, aparte de las actividades colaborativas, se tiene una tarea
y como resultado de esta secuencia, se pretende que el alumno: aplique sus conocimientos
para determinar la ecuacin de la parbola con vrtice en el origen, ubique los elementos de
la parbola con el lenguaje matemtico para realizar la grfica de la misma con vrtice en el
origen, interprete la grfica de la parbola para obtener su ecuacin con vrtice en el origen,
interprete la ecuacin con vrtice en el origen para obtener su grfica.
Tabla 1. Descripcin de las actividades de la sesin dos
Actividad
1
2
3
4
Tarea
Actividad cognitiva
Tratamiento y Conversin
Conversin
Registros de representacin
Algebraico, Grfico
Algebraico, Grfico, Lenguaje
En la actividad colaborativa 2, se dise la hoja de trabajo y el applet hecho en Geogebra

en el que se tiene el registro algebraico y grfico, que dinmicamente estn relacionados
con un elemento de la parbola, que es la distancia focal, ste es un parmetro que sirve
para generar familias de parbolas. Se pone nfasis en ste, dadas las dificultades que
enfrentan los estudiantes de bachillerato para distinguir entre los parmetros y las
incgnitas, entre los parmetros y las variables, Bloedy-Vinner (2001) (citado en Bernal y
Rojano, 2011), adems de tener presente los resultados de los estudios de Lara (1995),
Hoyos (1996) y Bernal (2006), sobre la importancia de proveer significado a los
parmetros, en un contexto geomtrico y de la interaccin entre representaciones en un
ambiente de geometra dinmica. Se tiene presente que la visualizacin est basada en la
produccin de una representacin semitica (Duval, 1999, p. 14). A continuacin se

presenta la hoja de trabajo y las imgenes del applet conforme se utilizan.
Actividad colaborativa 2.
Se trabajar en equipos de dos compaeros. Un alumno resuelve el ejercicio en voz alta, es
decir, habla durante el proceso de razonamiento, mientras resuelve el ejercicio. El rol del
oyente consiste en estimular al que est hablando, describiendo los pasos, tambin puede
pedir aclaraciones y hacer sugerencias, pero debe evitar resolver el ejercicio. Los roles se
alternarn en la actividad tres.
Figura 3. Imagen del applet parbola vertical con vrtice en el origen.

Contesta las siguientes preguntas.
Se presenta una parbola vertical con vrtice en el origen, de acuerdo con el texto mostrado
cunto vale la distancia focal p? ______________ , el valor es positivo o negativo?
_________
La parbola abre para arriba o para abajo? ______________________________
Calcula el valor del lado recto ________________________________________
El lado recto es un segmento de recta que une a dos puntos de la parbola, que pasa por el
foco y es perpendicular al eje focal. Cules son las coordenadas de los dos puntos?
( __, __ ) ( __ , __ )
En la grfica aparece una recta (en color verde) que corresponde a la recta directriz y en el
texto mostrado su correspondiente ecuacin, es correcta? _______ , justifique su respuesta
(Porqu?)
_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
La ecuacin ordinaria o cannica de la parbola se define de forma general, como:
x 2 4 py , escriba la ecuacin cannica que corresponde a la parbola mostrada:
___________________
De la ecuacin ordinaria o cannica ( x 2 4 py ) al despejar y, quedara como: y x 2 4 p

si a 1 4 p , se tiene que y ax 2 . Mueve el deslizador y se generarn una familia de
parbolas,
qu
pasa
cuando
el
valor
de
a
es
positivo?
_________________________________ . Qu pasa cuando el valor de a es negativo?
_________________________________________________________________________
Mueve el deslizador hasta que muestre un valor de p 2 y contesta lo siguiente.
Figura 4. Imagen del applet parbola vertical con vrtice en el origen cuando p 2 .
Cunto vale la distancia focal p? ______________ , el valor es positivo o negativo?
_________
Calcula el valor del lado recto ________________________________________________
Cules son las coordenadas de los dos extremos del lado recto? ( __, __ ) ( __ , __ )
Se presenta la ecuacin ordinaria o cannica que corresponde a dicha parbola, es
correcta? ______, justifique su respuesta (Porqu?)_____________________________
_________________________________________________________________________
En seguida, se presenta la ecuacin al despejar y, es correcta? _____ , justifique su
respuesta (Porqu?) ______________________________________________________
_________________________________________________________________________
En la grfica aparece una recta que corresponde a la recta directriz y en el texto mostrado
su correspondiente ecuacin, es correcta? _______, justifique su respuesta (Por qu?)
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Mueve el deslizador hasta que p 1 y responde las siguientes preguntas.
Figura 5. Imagen del applet parbola vertical con vrtice en el origen cuando p 1
Qu pasa cuando el valor de p cambia de signo? _____________________________
Cunto vale la distancia focal p? ______________ , el valor es positivo o negativo?
_________
Calcula el lado recto ________________________________________
Cules son las coordenadas de los dos extremos del lado recto? ( __, __ ) ( __ , __ )
Por cul elemento de la parbola pasa el lado recto y que coordenada tiene ste? _____
_________________________________________________________________________
Por cules elementos de la parbola pasa el eje focal?_____________________________
Construya (genere) la ecuacin de eje focal: _____________________
Se presenta la ecuacin ordinaria o cannica de la parbola, cmo quedara la ecuacin si
la iguala a cero? ____________________ representa la misma parbola?
_____________________
En seguida, se presenta la ecuacin al despejar y cmo quedara la ecuacin si la iguala
a cero? ____________________ representa la misma parbola? _____________________
En la grfica aparece una recta que corresponde a la recta directriz cmo quedara la
ecuacin si la iguala a cero? ____________________ representa la misma recta?
_____________________
Experimentacin
En el desarrollo de la puesta en escena de la propuesta, se llevar a cabo la tcnica
de la observacin, posteriormente de esta fase, se aplicar un cuestionario y una entrevista
semiestructurada, dndose as la recogida de datos pertinentes para la investigacin. Se
realizar la triangulacin que recomienda Valles Martnez (2007). La triangulacin de datos
se refiere a la utilizacin de diferentes fuentes de datos, que se debe distinguir de la
utilizacin de mtodos distintos para producirlos. Denzin (1989b) citado en Flick (2007)
menciona la triangulacin entre mtodos, pone como ejemplo combinar el cuestionario con
una entrevista semiestructurada. En esta investigacin se realizar de la forma enunciada

anteriormente. Es el avance que se tiene por el momento.
Referencias
Andrade, C. (2011). Obstculos didcticos en el aprendizaje de la matemtica y la
formacin de docentes. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 24, 9991007.
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y algebraico en los procesos de conceptualizacin de parmetros en la educacin
secundaria. Recuperado de: http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/
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Godino, J., Font, V., Contreras, A. y Wilhelmi, M. (2006). Una visin de la didctica
francesa desde el enfoque ontosemiotico de la cognicin e instruccin matemtica.
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utilizan los docentes universitarios? Revista Latinoamericana de Tecnologa
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Lezama, J. y Mariscal, E. (2008). Docencia en matemticas: hacia un modelo del profesor
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Tobn, S., Pimienta, J. y Garca, J. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin
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Valles Martnez, M. S. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social (4a.Ed).
Espaa: Editorial Sntesis, S. A.
Alternativa didctica para el tema de 158
ALTERNATIVA DIDCTICA PARA EL TEMA DE

CIRCUNFERENCIA MEDIANTE EL MANEJO DE CONCEPTOS
ESTRATGICOS
Lourdes Gndara Cant
lourdesg7@hotmail.com
ulloa_azpeitia@yahoo.com.mx
Palabras clave: Objeto para Aprendizaje, Lectomatemticas, Enfoque Ontosemitico.
Resumen
En este artculo se presenta una propuesta con la que se pretende el desarrollo de un
Objeto para Aprendizaje (OPA) que sirva como apoyo didctico a la materia de
Fundamentos de Geometra. Se realizar la implementacin del material en formato
web, apoyado con construcciones y animaciones creadas en Geogebra, software
matemtico utilizado en la materia en la que se implementar. Se presentan los avances
desarrollados hasta el momento y la forma en que se continuar con su realizacin.
Introduccin
Se disear, elaborar y evaluar formativamente un OPA segn la adaptacin realizada al
modelo de Dick, Carey y Carey (2009), mediante el cual se presentarn los contenidos para
el tema de circunferencia en el curso de Fundamentos de Geometra impartido en el Centro
Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la Universidad de Guadalajara a alumnos
de la Licenciatura en Matemticas.
Entre los elementos tericos que sustentan el trabajo se mencionan los siguientes:
Godino (2010) seala que El anlisis del significado de los objetos matemticos est
estrechamente relacionado con el problema de las representaciones externas e internas de
dichos objetos (p. 4) por lo cual, una concepcin errnea de un objeto matemtico
provoca distorsin en las implicaciones de su uso, es por ello que es necesaria la
homogeneizacin de los significados. Por su parte Ulloa, Nesterova y Yakhno (2012) son
de opinin que los resultados en el aprendizaje de las matemticas dependen en gran
medida del dominio del lenguaje.
Es por ello que se pondr nfasis en superar los problemas derivados de la traduccin del
lenguaje cotidiano al especializado de las matemticas as como al propiamente simblico y
viceversa, adems se dispondrn ligas para atender las dificultades debidas a una pobre
comprensin de los conceptos estratgicos del tema, al crear un OPA con un proceso que
mejore su calidad. Posteriormente se realizar la experimentacin correspondiente, para
defender la hiptesis de que el OPA creado produce mejores resultados de aprendizaje en el
tema de Circunferencia, en comparacin con el enfoque tradicional.
Se tendrn etapas que incluyen validacin de expertos, entrevista clnica, aplicacin en
grupo pequeo, despus en grupo grande, para finalizar con la experimentacin que
permita comprobar o rechazar la hiptesis planteada. El proceso implica la construccin de
cinco versiones del OPA.
Marco terico
Conceptualizacin de OPA
Un OPA, es un medio para apoyar el aprendizaje, sirve para aprender. Se define como una
entidad digital construida con directrices de diseo instruccional sistemtico, que puede ser
usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado en la computadora con el
objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de las necesidades
del alumno (Ulloa, Nesterova, Pantoja, 2011, p. 172).
Los OPA's son bloques de instruccin flexibles, que pueden ser reutilizados en mltiples
contextos, por lo que se pueden usar tal cual o utilizar alguna en secciones. Adems, su uso
no depende del docente; puede ser utilizado de forma independiente por el alumno o con la
gua de su profesor. Las principales caractersticas de los OPA's son la interoperabilidad, la
distribucin va internet, la durabilidad, flexibilidad, versatilidad, funcionalidad, la
independencia y autonoma de los objetos respecto a los sistemas desde los que fueron
creados y la generatividad. Pueden existir OPA's derivados de uno, ser modificados o
actualizados, lo que ofrece posibilidades de colaboracin por la forma en que son
construidos.
Perspectivas Tericas
El desarrollo del estudio, la elaboracin del OPA, la evaluacin formativa, establecimiento de
prcticas de construccin y desarrollo de conclusiones, se sustentan en el Enfoque
Ontosemitico de investigacin en didctica de la matemtica (EOS).
El EOS plantea desde sus inicios, la integracin de marcos tericos mediante la reflexin, la
investigacin y la comparacin, con base en elementos de distintos enfoques. Elabora nuevos,
ms eficaces, enriqueciendo algunas nociones ya construidas, buscando tener una consistencia
global, para investigar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas
(Godino, 2012).
Metodologa
Se iniciar con la escritura del proyecto, con la fundamentacin correspondiente.
Posteriormente se elaborarn el OPA y los instrumentos que validados por colegas servirn
para recabar la informacin pertinente. El proceso se indica en las siguientes fases:
Fase 1: Diseo y elaboracin del OPA.
Fase 2: Evaluacin por colegas. Procesamiento de la informacin y reestructuracin
del OPA.
Fase 3: Evaluacin clnica. Procesamiento de la informacin y reestructuracin del
OPA.
Fase 4: Evaluacin con grupo pequeo (8-20). Procesamiento de la informacin y
reestructuracin del OPA.
Fase 5: Ensayo de campo (30). Procesamiento de la informacin y reestructuracin
del OPA.
Fase 6: Elaboracin de conclusiones y escritura del reporte.
Fase 7: Defensa de la tesis.
Durante la utilizacin del OPA en el trabajo clnico, se usar una entrevista

semiestructurada de observaciones, previamente definida, para registrar el procesamiento
que desarrollan del material incluido y se interrogar a los usuarios sobre las razones para
llevar a cabo cada paso, as como sobre las dificultades que enfrentan y los aspectos que les
facilitan apoderarse de los conocimientos contenidos en el OPA.
En seguida se sistematizar la informacin recogida y se harn las modificaciones
pertinentes en el OPA.
En la fase de implementacin con grupo pequeo, se emplear la nueva versin y se
utilizar una lista de observaciones semiestructurada, con incisos dispuestos junto a una
escala de Likert, para determinar la presencia, en su caso, de aspectos cualitativos.
Adicionalmente se aplicar una encuesta al finalizar el empleo del OPA, con la finalidad de
recabar informacin sobre aquellos elementos que facilitaron o dificultaron su aprendizaje.
Posteriormente, se proceder como en la fase anterior y se sistematizar la informacin
recogida para hacer las modificaciones pertinentes en el OPA.
En la fase con grupo grande se emplear la cuarta versin recin obtenida y se proceder
como en la fase anterior, es decir, se observar el empleo del OPA y se registrarn aspectos
cualitativos. Posteriormente, al finalizar el empleo del OPA, se aplicar la encuesta para
interrogar a los sujetos de la muestra sobre aquellos elementos que facilitaron o dificultaron
su aprendizaje.
Con la informacin obtenida y procesada, se incorporarn al OPA las modificaciones
pertinentes, con lo que se obtendr la quinta y final versin.
Finalmente, para conocer el efecto del OPA sobre el aprendizaje de los estudiantes, se
aplicar un test a los alumnos de la muestra y a un grupo testigo, cuyos resultados sern
comparados para determinar la significatividad de la diferencia que aparezca.
Experimentacin
Para la recoleccin de la informacin, los instrumentos sern validados por profesores
investigadores que forman parte del cuerpo acadmico de la Maestra en la Enseanza de
las Matemticas de la Universidad de Guadalajara. Se solicitar la revisin del OPA al
mismo cuerpo acadmico, adicionalmente se solicitar la revisin de profesores de la
materia. La informacin se procesar y se realizarn las adecuaciones pertinentes para
obtener la segunda versin del OPA.
A continuacin se proceder con las entrevistas clnicas a tres estudiantes, para recabar
informacin y realizar las mejoras correspondientes para obtener una tercera versin.
Posteriormente se emplear la nueva versin en el grupo pequeo, para afinar los detalles
que permitirn obtener la cuarta versin del OPA.
Finalmente se implementar la propuesta en el grupo grande, se observar el empleo del
OPA, se registrarn aspectos cualitativos, para con la informacin recabada obtener la
quinta versin del OPA.
Resultados
Hasta el momento se tiene la primera versin del OPA y el manual de apoyo
correspondiente. Se pretende realizar prximamente la evaluacin por colegas y las
entrevistas clnicas, la de grupo pequeo y el ensayo de campo para analizar resultados con
la finalidad de obtener las conclusiones correspondientes.
Conclusiones
En el desarrollo del OPA, hasta este momento, se ha observado que no basta con el
conocimiento de herramientas computacionales, ni con los propios de la materia, se
requiere analizar diversos aspectos, como el contenido, el diseo, el lenguaje, el apoyo
audiovisual, los ejercicios, etc. Al contar con diversos detalles, que pueden escapar de la
vista del profesor diseador, parece pertinente realizar un proceso que permita mejorar la
calidad del OPA.
Referencias
Dick W., Carey, L. y Carey, J. (2009). The systematic design of instruction (7th Ed.). Upper
Saddle River, N.J.: Pearson.
Godino, J. D. (2010). Marcos tericos sobre el conocimiento y el aprendizaje matemtico.
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.
Godino, J. D. (2012). Origen y aportaciones de la perspectiva ontosemitica de
investigacin en Didctica de la Matemtica. En A. Estepa, A. Contreras, J.
Deulofeu, M. C. Penalva, F. J. Garca y L. Ordez (Eds.), Investigacin en
Educacin Matemtica XVI (pp. 49 - 68). Jan: SEIEM.
Ulloa, R., Nesterova, E. y Pantoja, R. Objetos para aprendizaje (OPA`s): un marco terico.
En L. Guerrero (2011). Investigaciones y propuestas 2011. Coleccin Uso de
tecnologa en educacin matemtica. Morelia: AMIUTEM.
Ulloa, R., Nesterova, E. y Yakhno A. (2012). Hipertextos como Alternativa en Problemas
de Lectomatemticas. En Corts, J. y Ulloa, R. (Eds.), Uso de tecnologa en
educacin matemtica. Investigaciones y propuestas 2012. (pp. 124-129).
Guadalajara: AMIUTEM.
Clculo de dos variables aplicado en el 162
CLCULO DE DOS VARIABLES APLICADO EN EL MBITO

ECONMICO-ADMINISTRATIVO
Ricardo Solrzano Gutirrez
ricardo_sg75@hotmail.com
Irma Xchitl Fuentes Uribe
xochitl.fuentes@cucea.udg.mx
CUCEA, Universidad de Guadalajara, Mxico
Palabras Claves: Calculo multivariable, Optimizacin, WolframAlpha.
Resumen
La Universidad de Guadalajara, a travs del Centro Universitario de Ciencias
Econmico Administrativas, ha impulsado la formacin y actualizacin de sus
profesores promoviendo el uso de las nuevas tecnologas, implementando el uso de
prcticas de laboratorio en la asignatura de Matemticas II, en donde, se induce al
alumno a su propio auto-aprendizaje a travs de modelar funciones econmicas de dos
variables referentes a costos, ingresos, etc., observando la interaccin entre ellas por
medio de grficas y encaminarlo de manera natural al tema de la optimizacin. Para
ello, se utilizar una herramienta de uso libre que actualmente existe en la Internet
denominada WolframAlpha, la cual proporciona los recursos necesarios para trabajar en
el Clculo de dos variables y que se pretenden mostrar en este trabajo y que ha
mejorado el aprendizaje de los alumnos involucrados en este estudio.
Introduccin
Uno de los aspectos ms sobresalientes en la implementacin de los recursos tecnolgicos
es el de ofrecer al estudiante ambientes de trabajo que estimulen su reflexin, esto permite
que se transforme en un activo responsable de su propio aprendizaje, es decir, al proveer un
espacio comn entre el maestro y el estudiante, ser posible construir el conocimiento a
partir de la resolucin de diversos problemas dado que el trabajo en los algoritmos
matemticos rutinarios podra disminuirse para concentrarse en la conceptualizacin y en la
propia solucin de los problemas. La retroalimentacin de informacin reducira el miedo
del estudiante a expresar algo errneo y, por lo tanto, se aventurar ms a explorar sus
ideas.
En la asignatura de Matemticas II que actualmente se imparte en el Centro Universitario
de Ciencias Econmico-Administrativas y que corresponde en parte al tema de Clculo de
dos variables, el uso de la tecnologa se vuelve fundamental, no solo para que el alumno
comprenda el comportamiento de las funciones de dos variables, sino que tambin
comprenda el proceso de optimizacin y pueda encontrar aplicaciones interesantes a su
entorno de conocimiento, tales como temas selectos de mercadotecnia, negocios o el
anlisis de mercado que son elementales para la toma de decisiones.
El uso de WolframAlpha como una herramienta que actualmente existe en la Internet,
proporciona los recursos necesarios y sin costo alguno para que el alumno pueda explorar y
desarrollar sus conocimientos ya que el proceso de graficacin de funciones, la derivacin
parcial, as como la localizacin de valores crticos son fciles de obtener con esta
herramienta, permitiendo que el alumno pueda comprobar sus procesos cognitivos y hacer
conjeturas para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Este trabajo pretende mostrar el uso de esta herramienta en la implementacin de prcticas

de laboratorio en las cuales, los alumnos deben mostrar sus conocimientos y explorar
conceptos para comprender de mejor manera las diversas aplicaciones econmicas que
existen en esta asignatura. El objetivo que se persigue, es el de homogeneizar los mtodos
de enseanza rompiendo el esquema tradicional, de forma que el alumno pueda
complementar su aprendizaje, lo vuelva significativo y desarrolle la habilidad de resolver
problemas vinculando la teora con la prctica. Esto coadyuva a que el alumno tenga las
bases suficientes y necesarias para enfrentar satisfactoriamente las exigencias que puedan
tener en las asignaturas que se orientan a especializarlo en su carrera de inters.
Marco Terico
Las nuevas tecnologas en el rea educativa aunado a la creciente necesidad del alumno por
conocer y utilizarlas han hecho que la enseanza de las Matemticas tenga un enfoque
diferente ya que la necesidad de ver contenidos en un menor tiempo, en conjunto a la
vinculacin del conocimiento con el sector productivo ha conducido a las instituciones
educativas a promover su utilizacin (Mochn, 2010).
El uso de la matemtica tradicional como una serie de manipulaciones simblicas
comunes en lgebra y clculo, que el estudiante interpreta como tcnicas de memorizacin
y algoritmos tediosos para resolver un problema, ha ocasionado que se invierta ms tiempo
en este proceso dejando de lado la verdadera naturaleza de las matemticas (Dossey,
Mullis, Lindquist y Chambers, 1988).
De acuerdo a la National Council Teachers of Mathematics (NCTM), Asociacin de
Profesores de Matemticas en los Estados Unidos, en un documento titulado Principles
and Standards for School Mathematics (2000), seala que la computadora y la calculadora
son herramientas esenciales para la enseanza, aprendizaje y desarrollo de las matemticas,
a travs de generar imgenes de ideas matemticas, facilitando la organizacin y anlisis de
datos, y la realizacin de clculos de manera eficiente y precisa. Cuando las herramientas
computacionales estn disponibles, los estudiantes pueden enfocar su atencin en procesos
de toma de decisiones, reflexin razonamiento y resolucin de problemas (p.24).
La integracin de las TICs en la formacin de los futuros profesores de matemticas no
debe reducirse a una formacin tcnica, sino contribuir con la elaboracin y participacin
de los profesores en formacin en experiencias y situaciones propias de la prctica en el
aula. Con el uso de herramientas tecnolgicas no se debe pretender sustituir los clculos y
razonamientos del estudiante, sino intentar combinar adecuadamente los distintos procesos
de clculo necesarios para realizar la modelizacin y proporcionar a los alumnos un
ambiente de aprendizaje donde se desarrollen sus procesos mentales, comprensiones e
intuiciones de tal forma que stos sean aplicables a los procesos llevados a cabo mediante
el uso de herramientas TIC (Viseu y Da Ponte, 2009).
Una de las principales aplicaciones del clculo multivariable en el mbito de las ciencias
econmico-administrativas es la optimizacin de funciones. Si bien es cierto que existen
tcnicas matemticas para lograrlo, tambin es cierto que el uso de recursos tecnolgicos
enriquecen el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas (Castillo, 2008), lo cual
permite que el profesor se concentre en otros aspectos tambin relevantes como la creacin
de modelos matemticos, la relacin entre variables independientes, etc. (Harshbarger y
Reynolds, 2005). Adems, la consecuencia inmediata en el uso de estos recursos, es la
simplificacin de los procesos matemticos tradicionales permitiendo hacer mayor nfasis

en la interpretacin de los resultados producidos por diversos software de aplicacin
matemtica (Cantoral y Mirn, 2000).
Metodologa
La Academia de Matemticas Generales perteneciente al Departamento de Mtodos
Cuantitativos, del Centro Universitario de Ciencias Econmico-Administrativas de la
Universidad de Guadalajara, se ha visto en la necesidad de incorporar e impulsar recursos
tecnolgicos como estrategia para tratar de disminuir los altos ndices de reprobacin que
existen en el rea de las matemticas. Una forma que se ha impulsado recientemente es la
incorporacin de prcticas de laboratorio las cuales estn diseadas para contemplar los
tpicos que mayor dificultad se ha tenido en el aprendizaje del clculo de dos variables y
que son:
Modelacin de funciones de dos variables y su graficacin.
Derivacin parcial, su interpretacin y sus aplicaciones al entorno econmicoadministrativo.
Optimizacin de funciones econmicas de ingresos, costos y utilidades.
El objetivo de las mismas es encaminar de manera natural al alumno al Clculo de

funciones de dos variables y lograr la optimizacin de stas. Para lograrlo, se ha utilizado
una herramienta de uso libre que actualmente existe en la Internet, denominada
WolframAlpha. Este sitio proporciona los recursos necesarios para llevar a cabo las diversas
prcticas de laboratorio que se han implementado. Para lograr homogeneizar contenidos,
estas prcticas se han programado en fechas especficas de tal forma que los grupos
participantes de la asignatura de Matemticas II desarrollen los ejercicios propuestos, los
cuales tienen la intencin de fortalecer los conceptos bsicos de la derivada parcial, la
relacin entre variables en la funcin, y sobre todo la interpretacin de los resultados para
problemas del entorno econmico-administrativo.
Para la programacin de las fechas de realizacin de las prcticas de laboratorio, se
consider que el tema a tratar se hubiera trabajado previamente en el aula, introduciendo
los conceptos, teoremas y resolviendo los ejercicios suficientes para que el alumno
comprenda de mejor manera lo relativo al tema. As, las prcticas a realizarse se dividieron
en:
Prctica I: Graficacin de funciones de dos variables y su representacin en curvas

de nivel.
Prctica II: Derivadas parciales y sus aplicaciones.
Practica III: Mximos y mnimos de funciones de dos variables.
Para el desarrollo de cada prctica, se revis a detalle el entorno grafico del WolframAlpha,
sus comandos de ejecucin y sus libreras de aplicacin, de tal forma que el alumno se
familiarizara con l, cada prctica persigue un objetivo especfico, de tal forma que a
continuacin se muestran algunos ejercicios representativos del trabajo que comprende
cada una de ellas.
Prctica 1. Graficacin de funciones de dos variables y su representacin en curvas de

nivel.
Problema 1. Graficar la funcin:
U ( x, y ) 0.2 x 2 0.25 y 2 0.2 xy 200 x 160 y
Para la funcin mostrada, el comando plot permite que la herramienta WolframAlpha,

represente grficamente la funcin de dos variables propuesta, como se puede observar en
la figura 1. Al visualizar la grfica, el alumno puede ampliar su percepcin del espacio
tridimensional, y observar que los valores de salida de la propia funcin, estn
representados en el eje ortogonal al plano representado por x , y .
Figura 1. Grfica realizada con el Comando Plot.

Problema 2. Grafica la funcin:
f ( x, y ) x 2 y 2
En el problema 2, la intencin es mostrar el significado de las curvas de nivel en una

funcin de dos variables.
La grfica de la funcin mostrada (ver figura 2), el alumno puede observar que las curvas
de nivel representan el relieve o elevacin que tiene la grfica pero representndolas en un
plano de dos dimensiones, en donde cada lnea representa una cota o altura especfica en
todo el plano, y se le prepara para interpretar la relacin que tienen las variables
independientes entre s con la funcin.
Figura 2. Curvas de nivel.

Prctica 2. Derivada parcial, su interpretacin y sus aplicaciones.
Problema 1. La utilidad mensual (en dlares) de una empresa depende del nivel de
inventario x (en miles de dlares) y del espacio de piso y (en miles de pies cuadrados)
disponibles para exhibir la mercanca, lo cual est dado por la funcin:
U ( x, y ) 0.02 x 2 15 y 2 xy 39 x 25 y 20000
Determine la derivada parcial e interprete sus resultados para estimar el efecto que tiene
sobre la utilidad.
Solucin:
La herramienta de WolframAlpha tiene la posibilidad de derivar cualquier funcin de dos
variables, pero adems se puede mostrar la grfica de la funcin derivada. Con esto, es
posible visualizar la razn de cambio de las dos variables independientes, y con ello, saber
cul variable tiene mayor efecto en el cambio de utilidad como se muestra en la figura 3.
Figura 3. Grfica realizada con herramienta de WolframAlpha.

Problema 2. Supongamos que la demanda diaria de mantequilla est dada por:
x f ( p, q )
3q
1 p2
Mientras que la demanda diaria de margarina est dada por:

y g ( p, q )
2p
1 q
donde: p , q denotan los precios por libra (en dlares) de mantequilla y margarina
respectivamente, mientras que x , y estn medidas en millones de libras. Determine si
estos dos bienes son sustitutos, complementarios o no se relacionan.
Solucin:
Para resolver este problema se debe comentar que:
Dos bienes denominados como A y B sern sustitutos si y solo si:
f
0
q
g
0
p
Dos bienes denominados como A y B sern complementarios si y solo si:

f
0
q
g
0
p
Ambas condiciones representan conceptos tericos mostrados en el curso de Matemticas

II, en el entorno de las aplicaciones econmicas del clculo de dos funciones, las cuales se
revisan previamente (Haeussler, Paul y Wood, 2008).
Por lo tanto, las derivadas parciales de las funciones de ambas demandas son:
3q
3
2
2
q 1 p p 1
2p
2
p 1 q
q 1
El programa WolframAlpha tiene la posibilidad de derivar parcialmente cualquier funcin

de dos variables en forma simblica, por lo que fcilmente se puede demostrar cualquier
derivada parcial.
Dado que en ambas derivadas parciales el resultado para todos los valores de p 0 y q 0
se obtienen resultados mayores que cero en cada una, se puede concluir que: La
mantequilla y la margarina son bienes sustitutos.
Prctica 3. Mximos y mnimos de funciones.
Problema 1. Una empresa de electrnica ha establecido que la utilidad que genera la
produccin y venta de dos artculos: televisor de 20 de alta definicin x , y reproductores
DVD y estn representados por la funcin:
U ( x, y ) 0.2 x 2 0.25 y 2 0.2 xy 100 x 90 y 4000
Determine la cantidad a producir y que se requiere vender para alcanzar una mxima
ganancia. Identifique el valor crtico en la grfica y determine el valor de la utilidad.
Solucin:
Una de las ventajas que tiene la herramienta del WolframAlpha, es el determinar valores
crticos de funciones, para conocer mximos y/o mnimos. En este problema, el comando
max permite no solamente identificar las coordenadas donde se presenta un valor
mximo de la funcin, sino que tambin permite visualizarlo en la grfica de la funcin
propuesta ya sea en 3 dimensiones o a travs de las curvas de nivel que presenta la funcin,
como se pueda mostrar en la figura 4.
max 0.2 x 2 0.25 y 2 0.2 xy 100 x 90 y 4000 10500 at ( x, y ) (200,100)
Figura 4. Grfica de la funcin propuesta ya sea en 3 dimensiones o a travs de las curvas

de nivel.
Problema 2. Una empresa ha establecido que sus costos de produccin de dos artculos
identificados como x , y estn dados por la funcin:
C( x, y ) x 2 y 2 2 x 4 y 1
Determine la cantidad de produccin que garantice minimizar los costos totales de

produccin. Identifique el valor crtico en la grfica y determine el valor del costo.
Solucin:
En este otro ejemplo el valor crtico que se requiere para el mnimo de la funcin se podr
obtener utilizando el comando min el cual debe permitir identificar las coordenadas
donde se presenta el valor mnimo de la funcin, y visualizarlo en la grfica de la funcin
propuesta; sin embargo, para este ejemplo se podr observar que la funcin tiene un punto
silla (ver figura 5), es decir que la funcin de inters no tiene un mnimo o mximo. El
trazo de la grfica permite al alumno identificar situaciones como la anterior y concluir que
no siempre es posible que exista la optimizacin de funciones.
Figura 5. Punto de silla de la funcin.

La propuesta de este trabajo, es el de presentar la herramienta de uso libre denominada
WolframAlpha, en principio, porque no requiere de una licencia para su uso, no requiere de
archivos para su instalacin, y tiene la facilidad de que se trabaja a travs del acceso a la
Internet. Partiendo de esta premisa, al explorar esta herramienta y definir cules eran sus
alcances, se decidi trabajar con algunos contenidos temticos de la asignatura de
Matemticas II, en lo referente al clculo de dos variables, ya que este recurso contempla la
graficacin de funciones, el dominio y rango de las mismas, la derivacin parcial, la
optimizacin de funciones, etc. lo que permite al alumno, desarrollar su proceso de autoaprendizaje. Los ejercicios presentados en este trabajo, corresponden a una muestra selecta
de problemas que han sido seleccionados de una serie de prcticas de laboratorio que
actualmente se llevan a cabo por parte de algunos profesores que han mostrado inters en
hacer uso de recursos tecnolgicos que complementen y fortalezcan cada uno de los temas
que aqu se han detallado.
Experimentacin
El concepto de prctica de laboratorio para la asignatura de Matemticas II surgi como
propuesta de un grupo de profesores interesados en iniciar con el uso de la tecnologa, una
alternativa que permitiera disminuir los ndices de reprobacin de los alumnos. Para lo cual
en una primera etapa se realizaron propuestas de aquellas unidades temticas que requeran
un mayor impulso tecnolgico y una vez seleccionadas a manera de consenso, se
establecieron los temas que deberan comprenderse por cada unidad temtica.
La segunda etapa de este trabajo, fue la de establecer los recursos tecnolgicos con los que
se podra trabajar, la libertad de eleccin fue importante, ya que las opciones fueron
diversas, desde el uso de calculadoras graficadoras hasta la implementacin de diversos
software que existe en el mercado, sin embargo la alternativa de seleccionar paquetera de
uso libre que no requirieran el pago de licencias para su uso, marco cierta tendencia para
establecer al WolframAlpha como una propuesta viable para su implementacin.
Finalmente en la ltima etapa, se propusieron los ejercicios que se desarrollaran en la
prctica, estableciendo los alcances y metas que pretendan en cada una de ellas.
Todo este trabajo fue llevado al interior de la Academia de Matemticas Generales para su
discusin y aprobacin, siendo hasta principios del ao 2013, cuando la propuesta fue
aprobada por los profesores adscritos a la misma, para dar inicio a su implementacin.
Resultados
De acuerdo a una encuesta realizada a los profesores de la Academia de Matemticas
Generales del CUCEA, se obtuvo que solo el 55% de ellos, que actualmente imparten la
materia de Matemticas II, estn dispuestos a implementar prcticas con tecnologa, como
una forma complementaria de ensear los temas de dicha asignatura.
Por lo tanto, se seleccion a un grupo de tres profesores para trabajar en el tema de Clculo
en dos variables, y llevar a cabo un seguimiento puntual de cada uno de ellos.
En cada grupo A, B y C, integrado de alrededor de 40 alumnos, se aplicaron distintas
tcnicas de enseanza para abordar los temas que pertenecen al programa, y posteriormente
se realiz un examen similar a los grupos pilotos, para revisar la eficiencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Grupo A:
El profesor inform que los contenidos del programa, se revisaron de la manera tradicional
de enseanza es decir, de forma terica y reforzada con algunas tareas sobre el tema,
observando que el trabajo desarrollado no fue suficiente para lograr una completa
asimilacin de los conceptos, por lo que tuvo que volver a invertir tiempo en explicar cosas
bsicas del tema.
Posteriormente, al terminar la unidad, utiliz la herramienta para aplicar las prcticas,
observando que las grficas de funciones brindan al alumno un mejor entendimiento de los
conceptos vistos en clase y entrar en un proceso de retroalimentacin con el grupo.
Se obtuvo una respuesta favorable por parte de los alumnos principalmente en el tema de
derivacin parcial y de optimizacin de funciones, en donde se pudo verificar con
tecnologa, la solucin de los propios modelos.
Sin embargo al aplicar el examen, la calificacin promedio de este grupo piloto no
increment su promedio significativamente con respecto a los otros grupos que actualmente
atiende, el cual fue 58 puntos.
Grupo B:
La Profesora de este grupo, manej una tcnica distinta, la enseanza de los temas de
Clculo en dos variables la realiz de forma combinada, es decir, primero utiliz la
herramienta tecnolgica para la descripcin de los temas de manera general y
posteriormente se enfoc en la enseanza tradicional para reafirmar los conceptos, lo que

permiti observar que se pierde tiempo en las instrucciones iniciales bsicas del manejo de
la herramienta cuando el alumno no est familiarizado con los temas presentados, adems,
la maestra detect que sus alumnos no mostraron el mismo entusiasmo por asimilar los
conceptos cuando stos se revisaron en el aula, concluyendo que el haberles presentado una
herramienta tecnolgica que permite resolver problemas antes de comprender las tcnicas
matemticas para ello, demuestra que el alumno solo est interesado en resolver problemas
sin profundizar en el proceso de solucin.
Al aplicar el examen, la calificacin promedio de este grupo piloto disminuy hasta 10
puntos con respecto a sus otras secciones obteniendo una calificacin de 49.
Grupo C:
La profesora utiliz una tcnica similar a la profesora del Grupo B, pero sta consisti
primeramente, en abordar los temas de la manera tradicional de enseanza en el aula, de
forma terica y reforzados con algunas tareas sobre el tema, utilizando lpiz y papel para la
formulacin de modelos y revisar las tcnicas matemticas para resolverlos, pero
inmediatamente despus, utiliz la herramienta de la Internet, para complementar los
conceptos, comprobar las soluciones de los problemas y profundizar en la interpretacin.
El aprovechar la bondad de la tecnologa permiti una participacin ms activa del alumno,
lo cual ayuda en el proceso constructivista; a diferencia del profesor del Grupo A, que
utiliz este principio hasta el final del captulo. Con la herramienta de la Internet, el alumno
pudo adentrarse por s mismo al Clculo de dos variables lo que permiti conjeturar,
experimentar y extraer conclusiones.
Al aplicar el examen, la calificacin promedio de este grupo piloto aument hasta 15
puntos con respecto a sus otras secciones obteniendo una calificacin de 68.
Conclusiones
Este trabajo pretende promover el uso de la tecnologa, exponiendo algunas aplicaciones
del clculo en dos variables en el entorno econmico-administrativo, lo que permite al
estudiante, contar con ambientes de trabajo que estimulan la reflexin y lo convierten en un
activo responsable de un propio aprendizaje. Adems, esto permite complementar el
proceso de enseanza aprendizaje, ya que muchos de los algoritmos matemticos de
solucin son muy repetitivos, ocasionando una mayor prdida de tiempo en los procesos, y
que al utilizar herramientas como la mostrada, se logra ser eficientes y proporcionar una
mayor exactitud en la solucin de los modelos planteados. Lo obtenido en los resultados de
los grupos piloto, demuestra que el complementar el proceso tradicional de enseanza con
la incorporacin de la tecnologa, hace que el alumno se motive ms por aprender y pierda
el miedo a equivocarse.
Independientemente de la concepcin personal que se tenga de la enseanza de las
matemticas, la incorporacin adecuada de la tecnologa debe resaltarse como un recurso
de apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que favorece el aspecto formativo,
ayudando a desarrollar la capacidad de razonamiento del estudiante, como al aspecto de
modelacin.
Una ventaja significativa es la de promover un espacio comn entre el maestro y el

estudiante, esto para construir significados a partir de la resolucin de diversos problemas,
por lo tanto, se aventura ms a explorar sus ideas.
Cabe destacar que, la utilizacin de esta herramienta de apoyo en el proceso de enseanzaaprendizaje, implica un mayor esfuerzo por parte de los profesores dado que se requiere:
Elaborar secuencias didcticas apropiadas para algunos temas.
Cambiar la forma de evaluar.
Aprender a utilizar la tecnologa educativa
Finalmente, el uso de software libre, es cada vez frecuente y se comienza a incorporar en el

mundo educativo con ms intensidad, ya que el costo de las licencias para un software
formal, sobrepasa en muchas de las veces, el presupuesto destinado al fortalecimiento de
infraestructura en las instituciones pblicas, y que adems, el alumno puede trabajar con
esta herramienta en el momento que lo desee.
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Software libre en la licenciatura en 172
SOFTWARE LIBRE EN LA LICENCIATURA EN MATEMTICAS

DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
jose.villalpando@red.cucei.udg.mx
Francisco Javier Gonzlez Pia

fjavierpina@hotmail.com
Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras
Universidad de Guadalajara. Mxico
Palabras clave: Software libre, Matemticas, Competencias.

Resumen
El 10 de septiembre de 2012 el Consejo del Centro Universitario de Ciencias Exactas e
Ingenieras propone la modificacin del plan de estudios de la Licenciatura en
Matemticas en la modalidad escolarizada y bajo el sistema de crditos a partir del
ciclo escolar 2013 A. Dicha modificacin fue aprobada el 10 de diciembre de 2012 por
el Consejo General Universitario de la Universidad de Guadalajara. Entre las
principales modificaciones se incluye que el plan de estudios debe ser diseado en
forma modular y por competencias. Las competencias a desarrollar en esta reforma
deben ser denominadas genricas. Dentro de dichas competencias se propone el uso
de herramientas de cmputo cientfico. Para cumplirla se eligi software libre para ser
utilizado en algunas de las principales ramas de las matemticas que se incluyen en el
nuevo plan de estudios.
Introduccin
Desde hace ms de 30 aos nos hemos acostumbrado a que quien vende un software de
cmputo del rea de matemticas, imponga las condiciones bajo las que pueda usarlo,
prohibiendo, por ejemplo, que se le pase a alguien ms. Dicho software, no siempre se
adapta a nuestras necesidades, ni siquiera podemos corregir sus errores, debiendo esperar a
que el fabricante los arregle. Esto no tiene por qu ser as, y es precisamente el software
libre el que concede las libertades que el software comercial niega.
As pues el trmino software libre se refiere a libertad, tal como fue concebido por Richard
Stallman, programador estadounidense y figura relevante del movimiento por el software
libre en el mundo. El usuario tiene las siguientes libertades o derechos:
Libertad para ejecutar el programa en cualquier sitio, con cualquier propsito y

para siempre.
Libertad para estudiarlo y adaptarlo a necesidades propias.
Libertad de redistribucin, de modo que se nos permita colaborar con vecinos y

amigos.
Libertad para mejorar el programa y publicar las mejoras.
Estas libertades exigen el cdigo fuente del programa. Las mismas se pueden garantizar, de
acuerdo con la legalidad vigente, por medio de una licencia. En ella se plasman las
libertades, pero tambin restricciones compatibles con ellas, como dar crdito a los autores
originales si se redistribuye. Incluso puede obligar a que los programas ajenos mejorados
por nosotros tambin sean libres, promoviendo as la creacin de ms software libre (De
Npoli, 2010).
Si partimos del convencimiento de que la educacin no tiene por objeto exclusivamente

transmitir una serie de conocimientos tcnicos o prcticos, sino que busca
fundamentalmente transmitir valores socialmente positivos, resulta claro que la utilizacin
de software libre puede contribuir a este propsito, lo cual se corrobora con la siguiente
frase del mismo Richard Stallman:
un programa que sea software libre puede no ser tcnicamente superior, pero
siempre ser ticamente superior, (Gonzlez et al., 2003).
Ventajas del software libre en matemticas
Una ventaja de usar software libre, en particular, en las matemticas, es que podemos
distribuir copias del programa legalmente a los alumnos. Esto permite que puedan utilizar
el programa en sus casas. La licencia del programa nos autoriza a hacerlo.
Pero quiz la ventaja ms importante de utilizar software libre en la docencia e
investigacin en matemticas, es que permite acceder al conocimiento que hay detrs del
software. Utilizando software libre, nuestros alumnos como investigadores pueden, por
ejemplo, ir y ver qu algoritmo utiliza el programa para realizar determinado clculo. O
incluso pueden tomar el cdigo fuente en sus manos y mejorarlo, o adaptarlo para hacer
algo diferente (Rodrguez, (2009).
El software libre, se puede considerar no slo como una estrategia didctico-pedaggica
sino tambin econmica, pues el ahorro derivado de la utilizacin del software libre
posibilita que todos, estudiantes, docentes e investigadores en general, tengan las
herramientas de software que necesitan, puesto que no hay problemas con costos ni
renovaciones de licencias de uso, no hay limitantes en el nmero de usuarios (Cuicas et al.,
2007).
Objetivos del uso del software libre en la Licenciatura en Matemticas
En la reforma curricular de la Licenciatura en Matemticas se pretende usar herramientas
de cmputo cientfico, entendiendo los algoritmos utilizados y las particularidades de los
resultados obtenidos (Consejo General Universitario, 2010).
Con este fin se cre la materia de Cmputo para Ciencias, que se imparte en el primer
semestre, la cual trata de introducir al estudiante de la Licenciatura en Matemticas al
mundo del cmputo cientfico apoyado con el uso de software libre para las diversas reas
de las matemticas, en el que se involucra con el uso de la computadora como una
herramienta cotidiana de trabajo.
Dentro de los objetivos propuestos, en dicha materia, para el uso del software libre, se
pretende que el alumno sea capaz de:
1) Diferenciar los conceptos de software comercial y software libre.
2) Conocer los elementos principales y los trminos relacionados al software libre.
3) Conocer y diferenciar las diferentes categoras de software libre para matemticas.
4) Conocer, instalar y manejar algunas alternativas de software libre para matemticas
dependiendo de su categora.
Metodologa
Se hicieron diversas bsquedas en Internet por parte de los autores, durante varios meses,
para determinar la disponibilidad del software libre y adems que ste reuniera las
caractersticas deseadas, esto es, software libre con aplicacin a las diversas reas de la
matemtica que se imparten en la Licenciatura en Matemticas. Una vez que se obtuvo una
lista con diversos programas, se analiz en primer lugar la procedencia de ese software, y la
vigencia del mismo. Los criterios mnimos que el software deba cumplir para ser
considerado como un producto viable fueron los siguientes:
Ser un software libre que se aplique a un rea especfica de la matemtica y que

resuelva problemas propios de esa rea.
Deba contar con documentacin de instalacin y manual de usuario, y en caso de no

contar directamente, que exista informacin en internet de cmo hacerlo.
Que cuente con un asistente de instalacin.
Que pueda ser instalado en diferentes sistemas operativos.
Resultados
Los resultados de la bsqueda descrita anteriormente, arrojaron un conjunto de programas
de software libre que cumplen con los criterios para ser utilizados en la Licenciatura en
Matemticas.
Dentro del software libre seleccionado se describe primeramente el rea de la matemtica
que cubre y posteriormente el programa seleccionado.
1) Software libre para Sistemas de lgebra Computacional (CAS: Computer Algebra
System), programa elegido: Maxima
Los Sistemas de lgebra Computacional son programas capaces de realizar operaciones
simblicas como diferenciacin, integracin, factorizacin o multiplicacin de
polinomios, simplificacin de expresiones algebraicas, sistemas de ecuaciones lineales,
vectores, matrices, etc. (Salazar, 2010).
Maxima es un programa que realiza clculos matemticos numricos y simblicos,
capaz de manipular expresiones algebraicas, derivar e integrar funciones y realizar
diversos tipos de grficos.
Puesto que Maxima se distribuye bajo la licencia GNU-GPL, tanto el cdigo fuente
como los manuales son de libre acceso a travs de la pgina web del proyecto
(http://maxima.sourceforge.net). Maxima es, por tanto, un potente motor de clculo
simblico aunque, en su origen, no destacaba por no tener una interfaz grfica amigable
para los usuarios, ms que la simple consola de texto. Con el tiempo este hecho ha ido
cambiando y han aparecido distintos entornos de ejecucin que intentan facilitar la
interaccin con los usuarios. Entre ellos wxMaxima (figura 1), desarrollado por Andrej
Vodopivec y disponible en http://wxmaxima.sourceforge.net.
Figura 1. Entorno grfico de Maxima (wxMaxima).

2) Software libre para Clculo Numrico, programa elegido: Octave
El clculo numrico es una rama de las matemticas cuyos lmites no son del todo
precisos. De una forma rigurosa, se puede definir como la disciplina ocupada de
describir, analizar y crear algoritmos numricos que nos permitan resolver problemas
matemticos, en los que estn involucradas cantidades numricas, con una precisin
determinada.
Octave o GNU Octave es un programa libre para realizar clculos numricos. Como
indica su nombre es parte de proyecto GNU. MATLAB es considerado su equivalente
comercial. Entre varias caractersticas que comparten se puede destacar que ambos
ofrecen un intrprete permitiendo ejecutar rdenes en modo interactivo. Octave no es un
sistema de lgebra computacional como lo es Maxima, sino que usa un lenguaje que est
orientado al anlisis numrico (Ascheri et al., 2009).
El proyecto fue creado alrededor del ao 1988 pero con una finalidad diferente: ser
utilizado en un curso de diseo de reactores qumicos en la Universidad de Texas.
Posteriormente en el ao 1992, se decide extenderlo y comienza su desarrollo a cargo de
John W. Eaton. La primera versin alpha fue lanzada el 4 de enero de 1993. Un ao ms
tarde, el 17 de febrero de 1994 aparece la versin 1.0.
El nombre surge de Octave Levenspiel, profesor de algunos de los autores, conocido por
sus buenas aproximaciones por medio de clculos mentales a problemas numricos en
ingeniera qumica.
La flexibilidad de este programa en seguida lo hizo popular y su uso se expandi a otros
problemas relacionados con el lgebra lineal y las ecuaciones diferenciales y favoreci
su desarrollo, agregando las aportaciones de la comunidad de usuarios.
Tambin existen diferentes interfaces grficas para Octave siendo la ms amigable la
denominada GUIOctave (figura 2).
Figura 2. Entorno grfico de Octave (GUIOctave).

3) Software libre para graficacin de funciones, programa elegido: winplot
Dibujar grficas de funciones es una actividad que desde el nivel secundaria se nos
ensea, dibujamos la grfica de funciones constantes, lineales, cuadrticas, etc. En otros
niveles aparte tenemos que obtener su dominio y codominio, determinar si la funcin es
creciente o decreciente, etc.
Este tipo de programas son, probablemente, los ms abundantes y fueron los pioneros
entre el software libre de matemticas. Existen en Internet disponible un sinfn de
software libre para graficacin de funciones con un potencial cada vez ms amplio.
Los mismos permiten dibujar grficas de funciones matemticas en un sistema de
coordenadas, de forma sencilla y precisa. Se puede trabajar tanto con grficas normales
como con funciones paramtricas. Tambin se puede representa grficas de funciones en
forma explcita.
WinPlot fue desarrollado por el Profesor Richard Parris ("Rick") en la Philips Exeter
Academy, en torno al ao 1985. Escrito en C, se llamar PLOT y corri en el viejo DOS.
Con el lanzamiento de Windows 3.1, el programa pas a llamarse "Winplot".
La versin para Windows 98 apareci en 2001 y es escrito en lenguaje C ++. Adems de
la versin original en ingls, WinPlot tiene en la actualidad versiones en catorce idiomas,
entre ellos espaol, portugus, ruso, chino, alemn, francs, coreano, lituano, italiano,
etc. En espaol, el trabajo de traduccin resultado de la iniciativa y compromiso de
Martn Acosta, es buena traduccin que facilita en gran medida el uso del programa.
Una de sus ventajas es la de ser un "programa ligero", es decir, funciona en
computadoras relativamente antiguas, sin perder su eficacia o velocidad, se puede
utilizar en todos los niveles como recursos educativos.
Es un programa de graficacin de funciones muy bueno y tiene una interfaz grfica
(figura 3) muy aceptable por los usuarios que memorizan comandos para utilizarlo.
Figura 3. Interfaz grfica de WinPlot.

4) Software libre para geometra (procesadores geomtricos), programa elegido:
GeoGebra
Los procesadores geomtricos son programas que permiten visualizar de forma
interactiva diversas construcciones geomtricas, adems permiten al alumno interactuar
dinmicamente con la computadora ya sea de forma local o en algunos casos va Internet
(Villalpando Becerra, 2003).
En un salto cualitativo los procesadores geomtricos articulan un concepto fundamental:
la distincin entre dibujo y construccin geomtrica. En efecto, los procesadores
geomtricos permiten dibujar figuras, al igual que muchos otros programas de dibujo,
pero no en funcin de la apariencia, sino de las relaciones geomtricas.
Tal como su nombre lo dice, GeoGebra (figura 4) es un programa que mezcla la
geometra con el lgebra. En este sentido, la parte geomtrica se puede ubicar dentro de
los programas dinmicos de geometra los cuales, en general, permiten realizar
construcciones geomtricas, con la ventaja de poder mover los puntos de la construccin
y observar sus invariantes y caractersticas.
Adems, Geogebra presenta caractersticas adicionales que los programas dinmicos de
geometra por lo general no poseen y que lo hace especial, conforme se realizan las
construcciones geomtricas en una ventana se van mostrando las expresiones algebraicas
que representan las lneas, los segmentos, crculos y puntos de la construccin; tambin
permite trabajar con las funciones al poderlas graficar y manipular de una manera
sencilla.
Figura 4. Interfaz grfica de GeoGebra.

5) Software libre para probabilidad y estadstica, programa elegido: GNU R
La probabilidad es una rama de las matemticas que mide la frecuencia con la que
ocurre un resultado en un experimento bajo condiciones suficientemente estables y la
estadstica es la rama de las matemticas que se refiere a la recoleccin, estudio e
interpretacin de los datos obtenidos en un estudio.
GNU R es un lenguaje de programacin y un entorno para anlisis estadstico y la
realizacin de grficas. Debido a su naturaleza es fcilmente adaptable a una gran
variedad de tareas. Fue inicialmente escrito en 1993 por Robert Gentleman y Ross Ihaka
del Departamento de Estadstica de la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda.
GNU R actualmente es el resultado de un esfuerzo de colaboracin de personas del todo
el mundo.
GNU R abarca una amplia gama de tcnicas estadsticas que van desde los modelos
lineales a las ms modernas tcnicas de clasificacin pasando por los test clsicos y el
anlisis de series temporales. Proporciona una amplia gama de grficos que adems son
fcilmente adaptables y extensibles. La calidad de los grficos producidos y la
posibilidad de incluir en ellos smbolos y frmulas matemticas, posibilitan su inclusin
en publicaciones que suelen requerir grficos de alta calidad (Willging y Astudillo,
2008).
El cdigo de GNU R est disponible como software libre bajo las condiciones de la
licencia GNU-GPL. Adems est disponible precompilado para una multitud de
plataformas. La pgina principal del proyecto es http://www.r-project.org.
Para GNU R tambin existen diversas interfaces grficas, siendo la ms utilizada la
conocida como R-Commander (figura 5).
Figura 5. Interfaz grfica de GNU R.

6) Software libre para edicin de textos matemticos (procesadores matemticos),
programa elegido: TeXStudio.
Producir textos matemticos o cientficos en una computadora es un asunto de gran
inters. La posibilidad de modificar, mejorar, archivar e intercambiar fcilmente los
archivos son las ventajas que, finalmente nos hacen ganar tiempo y eficacia.
Sin embargo, no es todo tan simple, porque aunque si bien es cierto que los procesadores
de textos hoy en da estn muy extendidos, pocos son capaces de editar con simplicidad
frmulas matemticas.
LATEX es el referente cuando hablamos de editar textos cientficos o matemticos.
Aparecido en 1978 bajo el nombre de TeX, este programa, creado por Don Knuth, fue
evolucionando y enriquecindose con programas complementarios. LaTeX forma parte
de uno de estos programas. Su papel es ejecutar automticamente los macro-comandos
TeX, adems de simplificar su utilizacin. Podramos decir que LaTeX es un tratamiento
de textos aparte, que presenta dificultades para los principiantes, pero sus ventajas son
numerosas: es un programa que forma parte del dominio pblico, el texto que genera es
de gran calidad, el texto "fuente" es muy compacto, los intercambios de archivos son
fciles.
El leguaje Tex surge alrededor de la dcada de los 70, principalmente, a raz de las
notables deficiencias que presentaban los editores existentes. Los estudiosos
matemticos, y en general los cientficos, se vean constantemente en dificultades al
momento de estructurar y dar formato a la documentacin de sus proyectos, problema
que trato de solucionar Donald Knuth al disear un leguaje de composicin tipogrfica
de bajo nivel llamado TeX.
TeX result ser una solucin cmoda econmicamente hablando, ya que fue creado bajo
la filosofa de software libre y adems una potente herramienta configurable que provea
una gran definicin de caracteres especiales. Sin embargo present una nica
problemtica: fue extremadamente difcil de utilizar hasta para los mismos cientficos.
Para solucionar este problema se han diseado diversas interfaces grficas, siendo una
de las potentes TexStudio (figura 6).
LaTeX es un lenguaje tipogrfico para documentos, y un sistema de preparacin de
documentos, formado por un gran conjunto de macros de TeX. Este programa es
considerado por muchos, como un lenguaje de programacin orientado a la edicin
debido a que su principal funcionalidad, como ya se ha mencionado, es reproducir textos
de manera que satisfaga las necesidades de los usuarios, en particular de los
matemticos.
Figura 6. Interfaz grfica de TexStudio.

Conclusiones
La informacin recabada para este artculo, muestra que existe software libre que es una
alternativa real para ser usado en la Licenciatura en Matemticas en la Universidad de
Guadalajara, inicialmente en la materia de Cmputo para Ciencias y posteriormente en
todas las dems. Aunque en este trabajo se analiz un amplio conjunto de programas libres,
estamos conscientes de que existen en disponibilidad muchos ms, que estn en constante
desarrollo y mejorando sus potencialidades y capacidades.
Adems, del anlisis del software surge que la evolucin de los mismos es constante y se
extienden sus funcionalidades, se corrigen errores y se redisean distintas aplicaciones para
potenciar sus capacidades y ampliar su campo de aplicacin.
Bibliografa
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Desarrollo de un ambiente tecnolgico para 182
DESARROLLO DE UN AMBIENTE TECNOLGICO PARA

PROMOVER LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL LGEBRA,
EN PARTICULAR EL CASO DE LAS LEYES DE EXPONENCIACIN
Christian Morales Ontiveros
chris@umich.mx
Ma. Lourdes Pedroza Ceras
mpedrozc@fismat.umich.mx
Ma. Lourdes Guerrero
gmagana@umich.mx
J. Carlos Cortes Zavala
jcortes@umich.mx
Universidad Michoacana de San Nicols Hidalgo, Mxico
Palabras clave: lgebra, Tecnologa, Ambientes de aprendizaje.
Resumen
No hay duda de que en los ltimos tiempos el uso de herramientas tecnolgicas es cada vez
ms natural, y es an ms comn encontrarla al alcance de los estudiantes, sin embargo es
ahora cuando se requiere software cada vez ms especializado, ya que existe una gran
disponibilidad de software en el mundo, pero son pocos los que son orientados a cubrir la
caracterstica de ser Software Educativo y efectivo. En este sentido el siguiente trabajo
muestra una propuesta an en desarrollo, con el fin de coadyuvar en el aprendizaje de
aquellos estudiantes que tienen dificultades con el estudio del lgebra, particularmente del
tema de exponenciacin.
Introduccin
El lgebra es la rama de la matemtica que estudia la combinacin de elementos de
estructuras abstractas acorde a ciertas reglas. Originalmente esos elementos podan ser
interpretados por nmeros o cantidades, por lo que el lgebra es una extensin de la
aritmtica que involucra operaciones simblicas. El lgebra es de suma importancia para
los modelos matemticos en casi cualquier ciencia, por lo cual constituye una materia
obligada en la curricula de los programas de estudio de los niveles bsicos, medio superior
y superior, ms si stas tienen alguna orientacin a las ciencias exactas. Sin embargo,
algunos reportes indican fallas en el aprendizaje del lgebra y por ello es uno de los
problemas que preocupa a la comunidad educativa. Por otra parte, el ndice de reprobados
en matemticas en Mxico segn la prueba Enlace practicada en el 2012 muestra que a
nivel primaria el 67.3% del alumnado obtienen resultados insuficientes en matemticas,
mientras que a nivel secundaria el porcentaje se ubica en marginal nivel para matemticas
en 87.7% (Resultados prueba Enlace, 2012) de lo cual implica en resumidas cuentas que
estamos hablando de una insuficiencia de aprendizaje en buena medida de aritmtica y
operaciones bsicas simblicas.
Una de las posibles razones de este fracaso puede ser que la enseanza de las matemticas,
y en particular del lgebra conduce a una pobre asimilacin de los conceptos bsicos y sus
aplicaciones. Por ejemplo, tradicionalmente la enseanza del lgebra implica teoremas,
enunciados de problemas que ejemplifican algn concepto asociado, memorizacin de
reglas, manipuleo de signos, y manipulacin simblica, sin embargo, no todos estos
elementos dan significado o compresin al estudiante y ms bien se muestran ciertas
deficiencias en el conocimiento de la aritmtica en general, as como de la aplicacin de las

operaciones bsicas tales como suma, resta, multiplicacin, y divisin.
En el caso particular de las Leyes de Exponenciacin, algunos ejemplos de errores comunes
al tratar de utilizar stas de manera algebraica o aritmtica son los siguientes:
Multiplicar directamente el exponente con la base:
52 = 10
no tener cuidado con los signos:
(3)2 = 9
(3)3 = 27
en los cocientes aplicar el exponente solo al numerador:
2 2 4
( ) =
3
3
y en el caso de tener expresiones simblicas con literales que representan constantes, no
aplicarlo a la constante:
(3)2 = 3 2
y en algunos casos aplicar la propiedad distributiva incorrectamente:
( 7)2 = 2 72
El problema de cometer este tipo de errores y no corregirlos, conlleva a que
recurrentemente el estudiante siga emplendolos errneamente, esto puede deberse a la
mala memorizacin de las reglas o a la falta de una buena conceptualizacin del dominio de
las operaciones bsicas, entre otras. Las imgenes de la Figura 1, muestran algunos de los
errores que en la prctica comenten los estudiantes del nivel superior. En ambos casos se le
pide al estudiante derivar la funcin y x 2 3 x 2 , sin embargo no logra darse cuenta el
estudiante que
y x2 3 x2 x
2
3
x3 .
Figura 1: Errores comunes de aplicacin del lgebra.
Ante este panorama se podran discutir algunas posibles causas que puedan estar inmersas
en la problemtica de la enseanza de las matemticas, particularmente del lgebra, las
cuales pudieran ser las metodologas de enseanza de las matemticas, las dificultades de
las matemticas en s mismas, o por que no, la falta de motivacin por aprender
matemticas. Sin embargo la propuesta que queremos plantear se orienta ms bien en
coadyuvar a la asimilacin de las leyes de exponenciacin haciendo uso de las nuevas
herramientas tecnolgicas, diseando y desarrollando un software que pueda atacar estas
dificultades desde un enfoque ms dinmico, y que propicie un ambiente tecnolgico
interactivo para el aprendizaje de las matemticas (ATIAM).
El uso de la Tecnologa en la Enseanza de las Matemticas
No hay duda de que la tecnologa puede tener un impacto importante en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Sin embargo, la mayora de las veces las industrias
encargadas de producir y disear software educativo no cuentan con los elementos
didcticos que les permitan producir software educativo efectivo (Clements & Battista,
2000), en el sentido tanto pedaggico como computacional.
El diseo e implementacin de software comercial generalmente pasa por una serie de
etapas de diseo, construccin y prueba, que tienen como meta el generar productos
eficientes y tiles para tareas que pueden ser muy especficas o ms generales.
El diseo de software educativo debe tener un fundamento terico explicito y emprico;
adems, debe interactuar con el desarrollo de la teora y la investigacin con el fin de
alcanzar el ideal de examinar una teora a travs del software. Para que pueda contribuir al
desarrollo de la educacin matemtica, tanto en el mbito de la prctica educativa como en
el desarrollo terico y de investigacin, el diseo e implementacin de software educativo
debe tomar en cuenta ciertas consideraciones y proceder en diferentes etapas que permitan
aprovechar el potencial de la computadora para apoyar a la educacin matemtica.
La enseanza y el aprendizaje a travs de ambientes tecnolgicos interactivos requieren un
examen de los productos y procesos de aprendizaje, as como una variedad de transacciones
sociales relevantes, lo cual es un proceso complejo que necesita del uso de mltiples
metodologas (Clements & Sarama 1995).
Tall (1993) seala que: Un software para el aprendizaje de las matemticas debe ser
diferente a un software para hacer matemticas; debido a que en el primero se busca el
desarrollo cognitivo del alumno y puede diferir significativamente de la estructura lgica de
la asignatura formal. A pesar de que el cerebro humano posee la habilidad de retener mucha
informacin, este tiene sus limitaciones. Es por eso que se emplean las representaciones,
pues son ms fciles de manipular mediante algoritmos.
Distintas formas de representar los Objetos Matemticos
El trmino representacin es un trmino que ha adquirido relevancia en la literatura en
educacin matemtica cuando se habla del uso de la tecnologa y software educativo.
Entenderemos como representacin todos aquellos esquemas internos Dreyfus (1991) y
externos Duval (1995) que permiten que un sujeto interaccione con los conceptos
matemticos, ya sea para entenderlos o para expresarlos. Esta interpretacin tambin est
de acuerdo con Goldin y Kaput (1996) quienes sealan que una representacin es una
configuracin de algn tipo que interacciona con su representado; es decir, una
representacin y lo que representa se influyen mutuamente, sin ser sta una relacin fija o
unidireccional. Duval (1995) la considera un elemento fundamental para acceder a los
objetos matemticos, ya que el uso de varias de ellas de manera simultnea, propicia un
mejor entendimiento de los conceptos.
Duval (1993) seala que cada una de las diferentes formas en que puede representarse un
objeto matemtico proporciona diferente informacin acerca del mismo y, por tanto, el
tener presentes varias de ellas de manera simultnea, permite tener un mejor entendimiento
de l. As mismo, las diferentes acciones que se pueden realizar sobre una representacin
influyen en nuestro entendimiento de los conceptos matemticos. Piaget (1974) seala que
el entendimiento conceptual tiene su raz en la manipulacin de los objetos fsicos. Cuando
el nivel de los conceptos matemticos aumenta, se necesita hacer la construccin de objetos
mentales y manipularlos con la finalidad de construir las ideas matemticas. Dubinsky
(1996) por su parte menciona que un problema en la educacin matemtica es encontrar
objetos fsicos apropiados para introducir conceptos matemticos avanzados y propone que
esta situacin puede realizarse a travs de la computadora y un software.
Metodologa
Para el diseo y desarrollo de este software se usa como base metodolgica la sugerida por
Clement y Battista (2000) para el diseo de software educativo. Si bien esta metodologa es
de carcter clnico, en el sentido de que implica un proceso continuo de evaluacin y
rediseo del software en construccin, en el presente trabajo se tom en cuenta solamente
la primera etapa cclica de construccin, correspondiente a las siguientes fases:
Identificar los propsitos iniciales que se persiguen con el desarrollo del software.
Entre ellos, la identificacin del rea de las matemticas a desarrollar, la actividad
matemtica que realizan los estudiantes en esa rea, los contenidos que se sugieren
en diferentes propuestas curriculares y los propsitos que se persiguen lograr.
Construccin de un modelo de aprendizaje de los estudiantes en el rea de las

matemticas a desarrollar. En esta fase se recopilan y analizan los resultados de
diferentes investigaciones con relacin al aprendizaje de los conceptos del rea;
entre ellos, se debern identificar diferentes concepciones, estrategias e ideas
intuitivas utilizadas para resolver problemas.
Creacin de un diseo inicial tanto del software como de las actividades de

aprendizaje. En esta etapa se desarrolla el diseo del software tomando como base
los propsitos y los resultados de la investigacin descritos en las fases anteriores.
Se implementa un prototipo del mismo y se desarrollan actividades basadas en el
software.
Evaluacin de los componentes del prototipo. En esta etapa de evaluacin se

prueban los componentes con un nmero reducido de estudiantes. Se trata de
evaluar si los estudiantes son capaces de controlar las herramientas del software, y
si pueden interpretar y entender las actividades que se les piden.
Adems la metodologa sugiere que el software debe someterse a otras etapas de

evaluacin, relacionadas con los modelos de aprendizaje de los estudiantes y el currculo
del rea que se pretende desarrollar.
Resultados (Diseo y prototipos)

Para el diseo pedaggico de la interface del software, se utilizaron prototipos en papel, por
lo cual una de las primeras ideas fue la utilizacin de una balanza que equilibrara ciertas
cajas (objetos matemticos) y darse cuenta de cuantos casos se tuvieran que programar para
solventar todos los posibles movimientos que se pudieran generar por parte del usuario
(estudiante).
Figura 2. Anlisis de algunos movimientos para el software.

Para el segundo prototipo en papel, se decide darle libertades al usuario para la
manipulacin de las cajas y compararlo con las posibles respuestas incluidas para equilibrar
la balanza. Esto permite crear un tercer prototipo que pueda no slo manejar potencias
enteras sino manipular tanto cocientes como potencias.
Figura 3. Prototipo en papel posibles Figura 4. Prototipo equilibrando respuestas.

respuestas.
Para el desarrollo posterior de la programacin del Software Educativo (SE) que se
denomin DineXponentes, se ha utilizado en su totalidad un lenguaje de programacin
orientado a objetos, el cual permite implementar la metodologa de programacin Modelo

Vista, Controlador (MVC); y en el cual se han cuidado los aspectos tanto didcticos como
computacionales. Para la interaccin con los objetos matemticos una de las ideas
principales que se utilizan, es la de solo interactuar con los movimientos del ratn (mouse)
de la computadora, con la finalidad de dinamizar los objetos matemticos y tratar de que los
estudiantes sean capaces de transitar de una representacin a otra. (Guerrero & Morales,
2011).
Figura 5. Prototipo Inicial denominado DineXponentes.
Figura 6. Prototipo Final Interface Principal de las actividades del Software

DineXponentes.
Algoritmos de interaccin entre los objetos matemticos
Para el manejo de los objetos matemticos que interactan en el software, se desarrollaron
diferentes algoritmos, entre los que destacan son los referentes a la deteccin, arrastre y
deslizamiento de los mismo.
mtodo_deteccin(parmetro puntero mouse)

{
posicin_objeto =( , )
tamao_objeto =(ancho,altura)
puntero_posicion_mouse = ( , )
if ( < < + ) && ( < < + )
return true
}
mtodo_arrastre(parmetro puntero mouse)
{
objeto_arrastrando =false;
posicin_objeto_inicial =( , );
posicin_objeto_final =( , );
puntero_posicion_mouse_inicial = ( , )
puntero_posicion_mouse_final = ( , )
if ( objeto_arrastrando = true)
{
posicin( + ( ), + ( )
}
}
Si el usuario suelta alguno de los objetos matemticos se llama al mtodo

deslizamiento_objeto en donde se utiliza el siguiente concepto para la deteccin de
coordenadas:
| | < =
donde es la coordenada inicial del objeto, coordenada que podemos encontrar
dependiendo del valor de , y coordenada final.
Conclusiones
Es necesario aclarar que, si bien un software por si slo no tiene las posibilidades de
erradicar los problema del aprendizaje, por lo cual creemos necesario acompaar este tipo
de software con alguna actividad en lpiz y papel, para que con la ayuda de este el
estudiante interacte directamente, y tenga un aprendizaje ms integral. Por otra parte, el
desarrollo de un software educativo en matemticas no es una tarea fcil, debemos ser
responsables de contar con cierto nivel de conocimientos en programacin y a la vez cuidar
que los objetos matemticos a estudiar estn presentados y sean manejados de una manera
correcta para el estudiante en su propio contexto. El potencial del software es amplio, pues
se pueden explorar ms ideas que quedan por desarrollar. Se puede estudiar e integrar otros
elemento a la aplicacin, por ejemplo una grfica o alguna otra representacin por
mencionar algunas. Sin embargo la tarea del desarrollo de software educativo implica una
evaluacin constante del software tanto de los objetivos pedaggicos planteados como de
los objetivos de programacin planteados por los desarrolladores. El SE DineExponentes
an se encuentra en fase de pruebas pedaggicas por lo que los resultados obtenidos sern
motivo de un trabajo a futuro.
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La modelacin matemtica en la 190
LA MODELACIN MATEMTICA EN LA VIDA COTIDIANA

COMO RECURSO PARA PROPICIAR APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL AJUSTE DE POLINOMIOS REALES DE
UNA VARIABLE REAL
Sandra Minerva Valdivia Bautista
sandy_87siel@hotmail.com
Rafael Pantoja Gonzlez
rpantoja3@hotmail.com
Departamento de Matemticas
CUCEI. Universidad de Guadalajara. Mxico
Palabras clave: Modelacin Matemtica, Trabajo Colaborativo, Resolucin de Problemas,
Ajuste de Curvas, Tracker.
Resumen
La modelacin matemtica en escenarios de la vida cotidiana, es de inters para
motivar y propiciar el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes, en los que
fungen como los actores principales de la actividad en situaciones problema
seleccionados de su contexto, como son: el lanzamiento de un baln al aro del tablero
del juego de basquetbol, el corredor, el ciclista, el motociclista, el desplazamiento de
automviles reales y de juguete en movimiento uniforme, movimiento uniformemente
acelerado, la cada libre de un objeto y el llenado de recipientes. En todas las
situaciones problemas seleccionadas, se trata de ajustar el polinomio ms
representativo del movimiento y relacionar los acercamientos numrico, grfico,
analtico, que oferta el software Tracker, con la situacin contextual que el alumno
grab previamente en video digital. Se grabaron 95 videos digitales para ser analizados
con el programa Tracker.
Introduccin
La modelacin matemtica ha sido relevante en el proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas y en la Universidad de Guadalajara (UdeG) no ha sido la excepcin,
porque el modelo educativo por competencias sugiere que sean incluidos la resolucin de
problemas, el trabajo colaborativo y el uso de las TIC en el aula como ejes centrales de la
labor docente y como promotores del aprendizaje de las matemticas, mediante las que se
generan capacidades, habilidades y valores en los estudiantes.
Toda sociedad requiere que el conocimiento obtenido en las instituciones educativas sea
til, se integre y se reconstruya permanentemente en la vida cotidiana para transformarla.
El anclaje en el dominio matemtico que se observa en las explicaciones y propuestas
didcticas, que obliga a explicar la matemtica desde s misma, no toma en cuenta los otros
dominios cientficos ni las prcticas de referencia que permitieron el surgimiento del
conocimiento matemtico (Cantoral y Farfn, 2003), as que es importante integrar en las
prcticas escolares situaciones problema relacionados con la vida cotidiana, que propicien
de alguna manera la aparicin de las matemticas, para que su integracin en la formacin
del estudiante sea funcional (Cordero, 2004; Hitt, 2007).
En las ltimas dcadas, la modelacin matemtica ha sido tema de estudio de
investigaciones (Hitt, 2007; Arrieta, Carbajal, Daz, Galicia, Landa, Mancilla, Medina, R.,
y Miranda, 2007), que proponen la integracin de elementos primordiales como son la
resolucin de problemas, el trabajo en colaboracin y la modelacin matemtica de

situaciones de la vida cotidiana, como un rea de inters para propiciar el aprendizaje de las
matemticas en los estudiantes, mediante la puesta en escena de situaciones problema de la
vida cotidiana seleccionados previamente.
Ezquerra (2010) trabaj con sus estudiantes la modelacin matemtica en distintos
contextos, en particular uno de ellos llama la atencin porque es una situacin de la vida
cotidiana ligada con el deporte del Judo, que en nuestra experiencia como profesores de
matemticas, no hubiramos puesto atencin sobre cmo relacionar el movimiento surgido
de la aplicacin de una llave de Judo con la ecuacin matemtica del crculo. Ezquerra
(2010) afirma que con este tipo de situaciones problema, se logra un aprendizaje
significativo, porque los trabajos experimentales, en los que se hace al estudiante partcipe
directo de la investigacin, son un marco idneo para mostrar cmo la ciencia est presente
en nuestra vida diaria, hecho que fomenta el inters de los estudiantes por aprender
matemticas, propsito a alcanzar con esta propuesta.
De manera particular, el modelo educativo de la UdeG busca formar estudiantes con
habilidades y capacidades que le permitan prever, examinar y solucionar situaciones
problema de su vida cotidiana, adems de propiciar la adquisicin de competencias para
enfrentar y superar los problemas en el rea en la que se desempear el estudiante en su
vida profesional.
Actualmente en el Departamento de Matemticas del Centro Universitario de Ciencias
Exactas e Ingenieras (CUCEI) se est en proceso de transformar los contenidos de las
cursos a la modalidad por competencias, y en el caso que se describe en esta propuesta,
para el curso de Mtodos Numricos, se incluye la modelacin matemtica como recurso
para que los estudiantes a partir de situaciones de la vida cotidiana, obtengan datos reales,
que se representen en el plano cartesiano, y que determinen el polinomio que ms se ajusta
y lo relacione con el fenmeno seleccionado para su anlisis.
Con tales consideraciones se realiz un estudio cuyo objetivo es determinar el efecto que
produce la modelacin matemtica en situaciones problema con el apoyo del software
Tracker y MathCad en el aprendizaje del alumno en el tema de ajuste de polinomios reales
de una variable real.
Para contribuir a lograr una enseanza idnea, en este estudio, se consider como mtodo el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), porque mejora el nivel de razonamiento y
habilidades y favorece la adquisicin de competencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales, durante el proceso de solucin de situaciones problema. Para Tllez (2010) el
ABP es un mtodo de enseanza y aprendizaje fundado en el principio de la solucin de
problemas reales. Con este mtodo se sita al estudiante en el contexto idneo, que le
permite integrar nuevos conocimientos mediante el desarrollo de un proceso de
investigacin y aplicacin del conocimiento, y en la presentacin de alternativas de
solucin del problema de un rea del conocimiento, perspectiva que sustenta la propuesta
planteada.
Barrowz, citado por Alicia Escribano et al (2008), sostiene que es un mtodo de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e
integracin de los nuevos conocimientos.
Cabe resaltar que el ABP no se utiliza como un conjunto de problemas cotidianos que el
alumno deba resolver, sino que se consideran situaciones problema, como el
desplazamiento de un carro, de un corredor, de un ciclista y el lanzamiento de un baln,
para que, a partir de los mismos, se haga un anlisis profundo sobre las variables que se
tomarn en consideracin, lo que se sabe, lo que se desconoce, lo que se desea conocer,
obtencin de datos, representaciones grficas y su interpretacin en contexto.
En la Tabla 1 se presentan los pasos a seguir con el ABP (ITESM, 2000) y la forma en que
fueron utilizados en la investigacin.
Aunado al aprendizaje basado en problemas, se propone el trabajo en equipo colaborativo
(EC), al respecto Driscoll y Vergara, (1997, p. 91), mencionan que para que exista un
verdadero aprendizaje colaborativo, no slo se requiere trabajar juntos, sino tambin
cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente. EC se basa en el
dilogo y en la discusin de ideas, encaminado a llegar a un consenso basado en la
argumentacin, exposicin de ideas, hacer conjeturas, interpretacin, conclusin de manera
conjunta. Tambin en la teora conversacional de Pask (1975) que sigue la postura de
Vygotsky (1978) relacionada con el hecho de aprender es por naturaleza un fenmeno
social; en la cual la adquisicin del nuevo conocimiento es el resultado de la interaccin de
individuos que participan en un dilogo, elementos importantes para la valoracin de la
propuesta.
Tabla 1. Modelo del ABP y la interpretacin en el estudio.
Analizar la situacin
problema
Hacer una lista de
hiptesis,
ideas
o
corazonadas
Hacer una lista de
aquello que se conoce.
Hacer una lista de
aquello
que
se
desconoce.
Hacer una lista de

aquello que necesita
hacerse para resolver el
problema.
Definir el problema
Obtener informacin.
Presentar resultados.
Se busca con esto que el alumno comprenda la situacin mediante

la discusin de la misma dentro de su equipo.
Los alumnos usualmente tienen teoras o hiptesis, hacen
conjeturas o tienen ideas de cmo abordar la situacin. Estas deben
enlistarse y sern aceptadas o rechazadas, segn se avance en la
investigacin.
Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo colaborativo
conoce de la situacin problema.
Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo
colaborativo cree se debe saber, hacer cuestionamientos al
respecto de la situacin, lo que permitir a los estudiantes buscar
ms de lo que se les ha planteado.
Planear las estrategias de investigacin. Es aconsejable que en
grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben
realizarse, enlisten variables y establecer roles.
La definicin del problema consiste en un par de declaraciones
que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir,
responder, probar o demostrar.
El equipo localizar, acopiar, organizar, analizar e interpretar
la informacin de diversas fuentes.
El equipo presentar un reporte o har una presentacin en la cual
se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o
aquello que sea conveniente en relacin a la solucin del problema.
Fuente: Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo del Sistema. Vicerrectoria

Acadmica (2000)
Se eligi como recurso tecnolgico Tracker, software libre que permite, a partir de un
video digital, el anlisis del movimiento de objetos reales en una y dos dimensiones en
tiempo real, su posicin, velocidad, aceleracin, proporciona grficos y una tabla de datos
con los valores a partir de situaciones problema, caractersticas que permiten al estudiante
relacionar la matemtica con situaciones problema de su contexto (Ver Figura 1).
Figura 1. Pantalla del Tracker en el que se muestran datos, su grfica y un

fotograma del video.
Como herramienta de clculo se eligi el programa MathCad, diseado para ambiente
Windows, que incluye un procesador de texto e integra rutinas para realizar clculos, textos
y grficos. El MathCad lo utiliz el estudiante para manipular los datos obtenidos con el
Tracker y generar el polinomio que mejor se ajusta a la situacin problema en turno. Se
aclara que Tracker tiene entre sus rutinas proporcionar de manera directa el polinomio a
partir de los datos, pero en este caso, el estudiante aplica el mtodo de mnimos cuadrados
para obtenerlo, porque as se indica en el programa de Mtodos Numricos del
Departamento de Matemticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras
de la UdeG.
Metodologa
El proceso de aprender es un proceso dialctico y dialgico en el que el individuo expone
sus puntos de vista (acuerdo y desacuerdos) basados en su experiencia y conocimientos
adquiridos hasta llegar a un acuerdo con el resto de los participantes y consigo mismo,
enfocados para aprender de manera conjunta, como se sugiere en la metodologa
ACODESA (Gonzlez-Martn, Hitt et Morasse, 2008; Hitt, 2007), en la que el profesor no
dictamina sobre lo realizado por los alumnos en el trabajo en colaboracin, el debate se
realiza durante la puesta en escena de la situacin problema y es hasta el final, en el proceso
de institucionalizacin, en la que se manifiesta si el aprendizaje es o no significativo.
La metodologa ACODESA integra varias situaciones interrelacionadas unas con otras

(Glaeser, 1999). En ella se considera: el trabajo individual, el trabajo en equipo, el debate
en el aula y la auto-reflexin.
Las etapas que integran a ACODESA se consideraron en la planeacin de la fase
experimental para el tema de Ajuste de polinomios con la modelacin matemtica y las
situaciones problema seleccionadas. Se describen estas etapas y los momentos en que
fueron utilizadas en la propuesta.
Primera etapa: Se seleccionaron las situaciones problema de tal manera que generarn
el uso de los diferentes tipos de funciones en el proceso de modelacin matemtica, lo
que permiti que los estudiantes fueran capaces de proporcionar una prediccin sobre el
comportamiento aproximado de la funcin desde el punto de vista grfico.
Segunda etapa: Se utilizaron los polinomios conocidos que son susceptibles de aplicar
a diferentes tipos de situaciones, por ejemplo una cuadrtica. En esta etapa se generaron
datos y se encontr un modelo matemtico (funcin) que permiti explicar el fenmeno
o situacin particular a partir del modelo matemtico obtenido e incluso predecir lo que
podra suceder en algn determinado tiempo.
Tercera etapa: Proceso de institucionalizacin que se refiere al anlisis de parmetros

de ciertas familias de funciones. En esta etapa se pidi al estudiante que realizara un
reporte y una exposicin con eleccin propia de una situacin cotidiana, y ejecutara
nuevamente el proceso de modelacin matemtica a partir de una situacin real.
En las dos primeras etapas, el profesor funge como un gua y se dej a los estudiantes
argumentar y validar sus producciones. En el proceso de institucionalizacin el profesor
resalta y expone las diferentes representaciones que realizan los estudiantes. En la Tabla 2
se describen los momentos en los que se llev a cabo el trabajo individual, trabajo en
equipo, debate, auto-reflexin e institucionalizacin durante el proceso de modelacin
matemtica.
Tabla 2. Descripcin de la fase experimental
Trabajo individual (produccin de

representaciones funcionales para
comprender la situacin problema).
Trabajo en equipo sobre una misma
situacin. Proceso de discusin y
validacin (refinamiento de las
representaciones funcionales).
Debate (que puede convertirse en un
debate cientfico). Proceso de
discusin y validacin (refinamiento
de representaciones funcionales).
Regreso sobre la situacin (trabajo
individual: reconstruccin y autoreflexin).
Institucionalizacin. Proceso de
institucionalizacin y utilizacin de
representaciones institucionales.
En la participacin del estudiante en el curso taller,

en la modelacin de la situacin problema, por
ejemplo al lanzar el baln o realizar una carrera.
En la grabacin de situaciones problema
seleccionadas, la obtencin del modelo matemtico,
en la elaboracin de reportes y la presentacin del
trabajo realizado.
En el curso taller, en la grabacin de las situaciones
problema, en el proceso de obtencin e
interpretacin del modelo matemtico, presentacin
del trabajo, elaboracin de reportes y conclusiones.
En la fase final de experimentacin, cuando se les
pide que realicen nuevamente el proceso con una
situacin elegida por ellos mismos y hacen el
anlisis correspondiente.
Presentacin de los trabajos en equipos
colaborativos, discusin grupal durante la
presentacin y revisin de los reportes entregados.
Se elabor el manual del programa Tracker (Ver Figura 1) en el que se describe el

funcionamiento para la obtencin de los datos y grficas que relacionan las distintas
variables que los alumnos identificaron en cada situacin problema a travs de cada video
digital como puede ser el tiempo t, las distancias recorridas (x, y), velocidad v, aceleracin
a, entre otros parmetros.
Como material de apoyo para determinar el polinomio de ajuste con el MathCad y el
mtodo de mnimos cuadrados, se proporcion a los alumnos el archivo para que
ingresaran los datos obtenidos con Tracker, que contiene un conjunto de datos , ,
seleccionados a partir de una muestra (se seleccionaron los datos ms representativos de la
muestra de datos que proporciona el programa Tracker a partir de la situacin problema), la
grfica de los datos y el ajuste, con el propsito de que los estudiantes relacionen el
movimiento grabado con el polinomio obtenido por el mtodo de mnimos cuadrados.
Como instrumentos de control y evaluacin se elabor la gua de estudio para que los
estudiantes en grupos colaborativos analicen cada una de las situaciones grabadas, mismas
que se conforma de las actividades que el estudiante deber realizar. En la tabla 3 se
presenta la actividad elaborada en relacin con el desplazamiento del corredor.
Anlisis de resultados
El estudio se conforma de tres fases a saber: Curso-Taller sobre modelacin matemtica y
el manejo del Tracker y el MathCad, la fase de grabacin de video en la Unidad deportiva
del CUCEI y la fase de discusin del estudio. Las dos primeras fases ya se han realizado y
la tercera recin se ha aplicado y se est en proceso del anlisis de datos.
La fase experimental se llev a cabo con ocho estudiantes del curso de Anlisis Numrico
de la seccin d31 del CUCEI, de las carreras de Licenciatura en Matemticas, Ingeniera
Qumica e Ingeniera en Computacin, a los que se les imparti el curso taller sobre
modelacin matemtica de situaciones de la vida cotidiana, para el manejo del MathCad y
Tracker, as como para contextualizarlos y que conocieran algunas de las aplicaciones de la
modelacin matemtica en la vida cotidiana. El curso-taller, se desarroll en el laboratorio
de cmputo sin contratiempos y se orient al aprendizaje de los programas de cmputo
MathCad y Tracker y se les entreg como apoyo el manual respectivo. Al inicio de la
sesin se dio una introduccin sobre algunas situaciones de la vida cotidiana para las que es
importante obtener un modelo matemtico, por ejemplo, el desplazamiento de un ciclista,
de un corredor, la cada libre de un objeto, el tiro parablico, entre otros.
Se proyectaron algunos videos de situaciones cotidianas (como el recorrido de un ciclista,
el desplazamiento de un corredor y el llenado de recipientes) que se trabajaron con el
programa Avimeca (Pantoja, Ulloa y Nesterova, 2013) con la finalidad de situarlo en el
contexto de la modelacin matemtica y se describi de manera general el funcionamiento
del software, sus caractersticas, la manera en la que trabaja, sus usos, orientado a hacer
notar la importancia de obtener un conjunto de datos y una grfica que describan la
trayectoria de un objeto, es decir, su modelacin matemtica.
Enseguida, se mostr la manera de trabajar con el programa Tracker, con uno de los videos
ya elaborados, se les adiestr en la ubicacin del sistema coordenado, el manejo de la vara
de calibracin, el ajuste de cuadros por segundo, la seleccin de la parte del video a
analizar, la obtencin de la trayectoria del objeto en cuestin, la tabla de datos y la grfica
que describe la trayectoria del objeto en cuestin, as como las diferentes grficas que
regala Tracker, entre otras tantas funciones que incluyen las rutinas del programa.
Tabla 3. Actividad elaborada para el anlisis del desplazamiento del corredor.
Situacin problema: ___________________________________

Con tu Equipo colaborativo (EC) elaboren por escrito un reporte que responda lo
planteado a continuacin.
1. Describir la situacin problema.
2. Discutir con tu EC la relacin entre la situacin problema y las matemticas.
3. Resear la fase de grabacin del video y las variables a considerar en el anlisis.
4. Importar el video generado con el programa Tracker y ubicar los datos en las
grficas x-t, y-t y y-x.
5. Enlistar las variables que intervienen en la situacin problema e identificar las
relaciones entre las variables (variables dependientes e independientes.
6. Relacionar el recorrido del corredor con el modelo matemtico.
7. Abrir el archivo MinCuad.mcd y adecuarlo para los datos obtenidos con el
Tracker y obtener el polinomio que mejor describa el movimiento del corredor.
Adjuntar los clculos realizado y explicar las razones que los llev a concluir
sus resultados.
8. Mediante el modelo matemtico determinado, obtener la distancia que lleva el
corredor a los 0.04 y 4.5 segundos. La distancia obtenida les parece lgica?,
es congruente con la grfica y datos obtenidos en el programa Tracker?
Explicar.
9. Observar la grfica obtenida en el programa Tracker y relacinela con el
momento que vive el corredor en los puntos ms importantes, como por ejemplo
el punto donde alcanza su mxima velocidad.
10. Considerar los videos Corredor_2 y Corredor_3 y llevar a cabo el proceso
indicado en los puntos del 1 al 9 y compara las grficas obtenidas con los tres
videos. Realiza un estudio comparativo sobre diferencias y semejanzas de la
situacin problema.
11. Escribir las conclusiones, comentarios, aportaciones y percepciones surgidas
durante el proceso del trabajo colaborativo.
Previo a la grabacin de las escenas, el asesor platic con los estudiantes sobre la
importancia de relacionar los conceptos matemticos aprendidos en el aula de clases en
situaciones cotidianas, conocidas y/o de inters para los estudiantes.
Los alumnos se mantuvieron activos durante la fase de grabacin de los videos de las
situaciones problema seleccionados, acciones que se desarrollaron en una de las canchas de
bsquetbol de la unidad deportiva del CUCEI, en la que se grab a los alumnos lanzando el
baln al aro del juego de bsquetbol, corriendo en tres momentos (partiendo del reposo,
entrando corriendo a la escena de grabacin y partiendo del reposo ida y vuelta) y con una
bicicleta en dos momentos (partiendo del reposo y entrando a escena con velocidad distinta
de cero). Ver Figura 2.
Posteriormente el grupo se traslad al aula para continuar la grabacin de los videos de las
situaciones: llenado de lquido de diversos recipientes, la cada libre de objetos y el
movimiento de un carrito de cuerda. Con el programa MathCad se trabaj el mtodo de
mnimos cuadrados para obtener el polinomio que mejor se ajuste a los datos obtenidos con
la aplicacin del programa Tracker. Los estudiantes realizaron su mejor esfuerzo en el
curso-taller, pero el anlisis del video as como la obtencin de datos no fue terminado en la
primera sesin de cuatro horas, as que se hizo el compromiso de que los trabajaran en
actividad extraclase.
Ya en el trabajo en grupos colaborativos, los alumnos continuaron con la elaboracin del
reporte, discutieron entre ellos algunas diferencias obtenidas en la importacin del video en
el programa Tracker, ya que no coincida el modelo que cada uno de los equipos haba
realizado, con el desarrollado por el instructor. Por ello, en colaboracin con los estudiantes
y los interesados en el proyecto, se revis cada proyecto de los equipos, y se lleg a la
conclusin de que las unidades de medida proporcionadas para la vara de calibracin no
eran correctas en los equipos.
Este detalle es de suma importancia, porque la medida visible que se adjunta a la escena por
grabar, debe coincidir con la vara de calibracin, porque es lo que proporciona la relacin
entre datos obtenidos con el Tracker y la situacin problema de la vida cotidiana y puede
ser una ventana, un metro una puerta con medidas conocidas, para cuando se importe el
video se obtengan datos cercanos a la realidad. Tambin se debe considerar que todos los
elementos que se tomarn en cuenta para el anlisis estn en el mismo plano y que ste
debe ser perpendicular al eje de enfoque de la cmara.
Figura 2. Grupo de alumnos y lanzamiento de baln.
Durante el proceso de grabacin de los videos, los estudiantes se mostraron interesados,

entusiasmados y participaron en todo momento en la grabacin de los 95 videos: de los
cuales 46 son videos del tiro a canasta de bsquetbol, 15 videos del desplazamiento de un
corredor, 10 videos del desplazamiento de un ciclista, un video del rodado de un baln, 3
del lanzamiento de un baln de una persona a otra, 5 videos de la cada libre de una pelota,
9 videos del llenado de recipientes y 6 del desplazamiento de un carro de juguete (Ver
Figura 3).
Con la toma de videos se finaliz la fase de contextualizacin y preparacin de los
estudiantes para posteriormente realizar la fase en la que el grupo colaborativo discuta
ideas, analice, realice conjeturas, interprete los datos y grficos obtenidos mediante el
programa Tracker y obtenga el modelo matemtico que describe el movimiento de la
situacin problema dada, elabore los reportes correspondientes al anlisis de los datos
obtenidos a partir de los videos y la exposicin por parte de los estudiantes de cada
situacin seleccionada. Al final de la fase experimental, los alumnos respondern los
cuestionarios con la escala de Likert para conocer sus impresiones y comentarios respecto a
la experiencia vivida.
Figura 3. Llenado de recipientes y carro de juguete impulsado con sistema mecnico.

Conclusiones
La eleccin de situaciones problema genera ventajas sobre las actividades y prcticas
realizadas por los estudiantes en el saln de clases, al enfrentar al alumno a un escenario
cercano a su contexto, lo que motiva para aprender matemticas de manera ldica, pues se
divierte y le encuentra utilidad a los conceptos y algoritmos matemticos aprendidos en el

aula.
En este tipo de actividades, el estudiante toma el rol activo, porque a travs de su
experiencia construye conceptos y desarrolla habilidades, mediada por la interaccin con
otros estudiantes, permite el enriquecimiento y fortalecimiento de las ideas, los
conocimientos y los argumentos que cada uno muestra para defender sus puntos de vista.
Conocer, escuchar y respetar las aportaciones de los dems compaeros se vuelve
indispensable para aprender. Adems con el trabajo colaborativo se favorece la creatividad,
la reflexin y la habilidad para tomar decisiones. El trabajo colaborativo les permite
discutir ideas, establecer acuerdos a travs de dilogo basados en la argumentacin,
experiencias y conocimientos previos, que potencialmente se convierte en aprendizaje.
El empleo de Tecnologa los motiva a descubrir y construir el conocimiento y propicia que
el estudiante reflexione sobre los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. El
programa Tracker es un recurso tecnolgico que permite a los estudiantes la manipulacin
de videos digitales a partir de situaciones problema con medidas reales en tiempo real.
Permite la manipulacin de los ejes coordenados segn el objetivo de los trabajos de los
estudiantes, tambin muestra distintas grficas que son interesantes para el alumno, quin
tratar de explicar lo que significa cada una de ellas en el momento que vive el objeto (o el
individuo) en movimiento y va ms all de lo que el alumno observa.
El programa MathCad sirve de apoyo para dejar en un segundo plano los clculos tediosos,
y enfocar la atencin a lo que realmente propicia aprendizaje: el anlisis, la interpretacin
de los datos y grficos obtenidos a partir de la situacin problema.
Durante el proceso de modelacin el alumno es capaz de desechar las ideas que no son
vlidas para la situacin en cuestin, discute, expone y aclara ideas en un proceso de
colaboracin. La modelacin matemtica no es un proceso sencillo, ya que los estudiantes
no estn familiarizados con este tipo de escenarios para lograr aprendizaje de matemticas,
aunque las situaciones empleadas en esta investigacin pueden ser descritas por funciones
estudiadas en cursos anteriores, la interpretacin y vinculacin con la situacin problema se
complica cuando se descompone el movimiento.
Sin embargo; la participacin de los estudiantes en la toma de videos en un ambiente
comn como la unidad deportiva del CUCEI en el que pasan gran parte de su tiempo, les
motiva, divierte y agrada pues aplican y relacionan las matemticas con una situacin tan
simple como el lanzamiento de un baln y encuentran la utilidad de conceptos y algoritmos
matemticos que antes no tenan sentido ni cabida en un contexto familiar para los
estudiantes.
Prospectiva. Se aclara que la sesin grupal de discusin de los reportes de los estudiantes
est pendiente en este estudio, porque actualmente se encuentra en el proceso de revisin de
los trabajos recopilados.
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Modelo para la construccin, anlisis y
202
MODELO PARA CONSTRUCCIN, ANLISIS Y REDISEO DE

OBJETOS PARA APRENDIZAJE
ricado.ullo@cudei.udg.mx
rpantoja@prodigy.net.mx
Elena Nesterova
elena.nesterova@cucei.udg.mx
Palabras clave: OPA, Diseo instruccional, Evaluacin formativa, Rediseo, Metadato.
Resumen
La lnea de investigacin de la cual se desprenden los trabajos referidos en este
artculo, incide sobre las dificultades que enfrentan los estudiantes en el
proceso de modelado de problemas expresados en palabras. En consideracin
de los resultados observados, se buscaron formas de atender el problema y se
gener el proyecto para construir Objetos Para Aprendizaje (OPAs). Se
encontr necesario acotar el concepto mismo de OPA a fin de elucidar lo que s
es un OPA, decidir la opcin mnima que puede considerarse como tal y
particularmente, un mtodo sistemtico para pugnar por lograr productos de
calidad, i.e., que se reflejen en apoyo para propiciar mejores resultados de
aprendizaje, pero tambin en el aspecto de motivacin y satisfaccin de los
usuarios.
Introduccin
Una lnea de investigacin auspiciada por el cuerpo acadmico que atiende el desarrollo de
la Maestra en Enseanza de las Matemticas de la Universidad de Guadalajara es la
generacin de opciones que incidan sobre la calidad de los aprendizajes. En ese sentido, un
nmero considerable de trabajos de tesis que desarrollan los alumnos, involucra de alguna
forma, la construccin y experimentacin de alternativas que impliquen el uso de las
nuevas tecnologas.
Este enfoque de trabajo particularmente cualitativo, discrepa del experimental que ms
frecuentemente ha sido empleado en los trabajos de tesis. Una justificacin de lo anterior es
que se tiene como propsito evitar que los resultados y productos generados, meramente
sean tiles para obtener el grado, pues se percibe que nunca son aprovechados por otros
profesores, a veces ni siquiera por los mismos autores. Se pretende que sean empleados por
cualquier docente o alumno que tenga inters sobre el tema disciplinar desarrollado en cada
OPA, para lo cual se planea integrar un banco abierto a toda la comunidad, en el cual estn
disponibles.
Se ha observado que existe inters por parte de diversos cuerpos acadmicos de allegarse
recursos para mejorar los resultados de aprendizaje. En el mbito de las matemticas existe
una gran cantidad de materiales didcticos que implican el uso de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), con la intencin de facilitar el aprendizaje que
actualmente son objeto de escrutinio para determinar su eficiencia.
203
Una lnea que ha tenido notable crecimiento es la que involucra la construccin de Objetos
Para Aprendizaje (OPAs), cuyas caractersticas los vuelven atractivos para la comunidad de
diseadores. Enseguida se comentan aspectos relacionados con ese enfoque dirigido a
sistematizar su produccin, con la visin de obtener OPAs de mejor calidad, medida en
trminos del apoyo que constituyen para el aprendizaje, se observa en su uso.
Marco terico
Para desarrollar OPAs se consideran las cualidades que se les atribuyen institucionalmente,
lo que acarrea adems, definir la propia postura, ya que existen opiniones divergentes. Se
adopta un sustento hasta cierto punto eclctico-prctico, pues se atiende la integracin de
caractersticas que parecen pertinentes para los objetivos buscados, con el cuidado de no
caer en contradicciones o que se bloqueen las posibilidades de xito del material.
Un (OPA) se define como una entidad digital construida segn un modelo de diseo
instruccional sistemtico, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el
aprendizaje apoyado en la computadora, con el objetivo de facilitar la generacin de
competencias en funcin de las necesidades de los alumnos. Se enfatiza facilitar, pues se
considera que la construccin de tales competencias, depende esencialmente de la actividad
de los estudiantes, quienes aprenden segn lo que hacen, en funcin de las relaciones que
establecen con sus conocimientos previos.
Se distingue que un OPA hace las veces de un ambiente de aprendizaje en el que se dispone
al menos, de una secuencia pedaggica1 que idealmente sea atractiva y si se puede,
divertida para los usuarios, que pueda usarse de manera independiente o en trabajo
cooperativo. Para distinguir a un instrumento en la categora de OPA, debe ser factible de
disponer en lnea para ser usado por diferentes poblaciones, entre otras cualidades. Es
particularmente en ese nivel donde existe potencial beneficio de emplear OPAs bien
construidos, pues cambiar el ambiente de aprendizaje no garantiza logros diferentes.
No basta con que se disponga el material de la misma manera que aparece en cualquier
texto comercial, ni tampoco agregar ejercicios o problemas para practicar los contenidos,
pues eso no cambia esencialmente el problema de aprender el contenido matemtico. Es
requisito incluir elementos que transformen las meras acciones en actividades, como se
sugiere en la Figura 1:
Planeacin
Accin
Recursos
Actividad
Aprendizaje Interiorizado
Marcode
Terico
Reflexin
Figura 1. Un proceso
aprendizaje significativo
Se postula que las actividades son las que propician aprendizaje significativo, las acciones
pueden generar aprendizaje temporal, no interiorizado que al cabo de poco tiempo deja de
ser til, los estudiantes no recuerdan como emplear ese aprendizaje. Tampoco se puede
Secuencia Pedaggica es un conjunto de episodios didcticos necesarios para lograr un objetivo de

aprendizaje.
204
afirmar que el aprendizaje significativo es para siempre, pero tiene mayor probabilidad de
permanecer en la estructura cognitiva y no tan solo conocimiento inerte.
En otras publicaciones se han discutido caractersticas sobresalientes de los OPAs (p. ej.,
Nesterova, Ulloa, 2010; Corts y Ulloa, 2012; Ulloa, Nesterova, y Yakhno, 2012), tales
como flexibilidad, reusabilidad, interoperabilidad, durabilidad, independencia y autonoma,
escalabilidad, generatividad, entre otras. Adems de las cualidades mencionadas, resulta
conveniente contar con normas para construir y perfeccionar los OPAs, de manera que la
sistematizacin de los procedimientos se traduzca en mejores productos, en trminos de los
resultados de aprendizaje que propician.
Para los aspectos relacionados con los contenidos matemticos de los OPAs, se consideran
los conflictos lectomatemticos, i.e., dificultades que se enfrentan por tener un pobre
dominio del lenguaje espaol, a raz de lo cual les resulta complicado el proceso de
traduccin al lenguaje especializado de las matemticas, tanto como al lenguaje simblico.
Tal distincin de complicacin al pasar por el lenguaje especializado no suele ser advertido
por muchos profesores, quienes ni siquiera se dan cuenta de que puede representar el
fracaso de su labor docente.
En la Figura 2 se muestran con flechas posibles fuentes de dificultades en los procesos de
traduccin sealados.
Esta relacin
no la
mencionas.
Semiosis
Representacin en
lenguaje simblico
OPA
Traduccin-Comprensin-Descripcin
en lenguaje especializado de las
matemticas
Conceptos en
lenguaje materno
Polisemias
Figura 2. Ambiente de Aprendizaje propiciado con un OPA.
Entre otros objetos matemticos complicados para los estudiantes, es ilustrativo el de

funcin, ya que es confundido con la presentacin de un espectculo, como una pelcula o
una presentacin artstica, entre otras posibilidades, segn se ha observado (Ulloa,
Nesterova y Yakhno, 2012, p. 166).
Llegar a la representacin de una situacin problemtica en lenguaje simblico, i.e.,
modelar matemticamente, implica primero comprender los alcances del texto presentado
en lenguaje materno, despus, adaptarlo a los significados institucionales del lenguaje
especializado de las matemticas y posteriormente, traducir al lenguaje simblico, que
adicionalmente puede requerir, ya sea antes o despus de l, alguna representacin grfica.
205
Es posible que las resistencias a aprender matemticas por una gran parte de la poblacin,
se deban a que a diferencia del proceso de aprendizaje del idioma materno, que se hace de
manera natural, con retribucin a los nios por sus logros, a veces con festejo de sus fallas
u ocurrencias, para el matemtico no existe posibilidad de negociacin de significados. Se
proporciona acabado, ms bien como un hecho, no como un proceso gradual, sincopado,
acorde a la maduracin cognitiva de los individuos.
Se puede ubicar evidencia de que cometer errores en matemticas ocasiona que los
estudiantes sean retenidos en un grado y no es raro que implique su expulsin de la
institucin, de manera que la materia acta, sin que exista ese propsito, como un filtro para
el siguiente nivel. De cierta manera, eso explica el rechazo generalizado que puede
observarse hacia la disciplina.
Se sugiere que el proceso para dominar o usar el lenguaje simblico implica traducir al
lenguaje especializado de las matemticas, aunque hay motivos para considerar que algunos
estudiantes brincan directamente al lenguaje simblico, ya que son capaces de tener xito
en los procesos algortmicos, no obstante, al usarlos para resolver problemas expresados en
palabras, no superan el proceso de simbolizacin y as, no construyen un modelo
matemtico para la solucin.
Ese brinco es un objeto de estudio interesante. Una especulacin es que existen procesos de
memorizacin usados como cuando nios de Kindergarten suman nmeros sin tener idea
del concepto. En particular sobre las dificultades mencionadas es que se pretende incidir
con la construccin de OPAs, a fin de propiciar los procesos de traduccin. Otro aspecto
relacionado con la estructura de los OPAs se refiere a su propia estructura.
Una clasificacin definida en el mbito de los trabajos elaborados por la comunidad de la
Maestra en Enseanza de las Matemticas de la Universidad de Guadalajara (MEM),
sugiere que el OPA ms pequeo es el llamado atmico, que implica el desarrollo de una
nica actividad cognitiva, es decir, un solo episodio didctico2, lo que normalmente se
espera ocurra en un lapso corto de tiempo, quiz unos 15 minutos. Dicho de otra manera, es
la unidad mnima de aprendizaje, en formato digital, que puede ser reusada y secuenciada
(Wiley, 2002).
Entonces se tiene que un OPA puede ser integrado a su vez por varios OPAs, lo que
constituye una forma de clasificacin, i.e., el nmero de OPAs atmicos que abarca, lo que
da una idea a los usuarios sobre los retos que representa su uso, lo que parece un importante
metadato, i.e., informacin de referencia. Se comenta que usualmente los productos
generados en la maestra, suelen incluir varios OPAs atmicos, pues difcilmente se
conforman los autores con una obra sencilla.
Lo anterior tiene diferentes aristas, pues se enfocan en propiciar ms aprendizaje, pero
entonces, disminuye su granulidad y flexibilidad, lo que complica el que puedan usarse
para construir otros OPAs, ya que deben ser divididos a tal fin, lo que tambin se estima
como deseable, segn la metfora del Lego.
Episodio didctico es la unidad elemental de las experiencias de aprendizaje, abarca una interaccin del
estudiante con su medio, interaccin pertinente al logro del objetivo propuesto.
206
Existen elementos cuya caracterizacin es totalmente objetiva, tales como el nivel al que se
dirige el OPA (elemental, medio, superior), el nmero de hipervnculos, etc. Otros son algo
ms complicados de determinar, como el mencionado nmero de OPAs atmicos que
incluyen. Tambin se agregan metadatos como la estimacin del tiempo requerido para
completar las actividades que involucran a los contenidos, el nmero de diferentes medios
que contiene (multimedia), la plataforma(s) en que puede usarse, el programa matemtico
donde corre o bien, el ambiente en el que es posible trabajarlo, etc.
Aunado a lo mencionado, es pertinente disponer de una estructura para garantizar su
calidad, hasta donde sea razonable, adems de que, con su empleo se generen metadatos
para que los potenciales interesados aprecien las posibilidades que representa su empleo.
Metodologa
Se da por descontado que el lenguaje empleado debe ser adecuado para el nivel al que est
dirigido el OPA. Se considera que la evaluacin ms trascendente de un OPA es la que
realizan los usuarios y el anlisis de los resultados, i.e., el aprendizaje que obtienen como
consecuencia de haberlo empleado. En la MEM se ha definido una secuencia para construir
OPAs, inspirada en el proceso de evaluacin formativa, sugerido por Dick, Carey y Carey
(2009) para opciones de diseo instruccional.
Se denota que el nombre Evaluacin Formativa propuesto originalmente por los
mencionados autores, provoca cierta confusin entre los lectores, quienes suelen esperar
instrumentos del tipo que se emplean en una evaluacin tradicional y el enfoque que se
distingue en este proceso, es hacia la construccin y mejora del OPA, ms que meramente
establecer un juicio sobre su calidad.
La adaptacin representa cinco fases i). Diseo Instruccional, ii). Implementacin, iii).
Entrevistas Clnicas, iv). Anlisis con grupo pequeo y v). Anlisis con grupo normal. En
conjunto implican 25 actividades. Tambin se incluyen referencias a otras opciones de
evaluacin definidas en otras instancias, as como una consideracin de las dificultades que
implica el empleo de la opcin y se presenta un ejemplo de su uso.
Etapas en la Construccin-Evaluacin- Desarrollo formativo de un OPA Etapas en
la Construccin y Evaluacin Formativa de un OPA
1. Escritura del proyecto e Investigacin Bibliogrfica. Definicin del sustento terico,
tanto de la estructura, como respecto a los contenidos disciplinares.
2. Diseo Instruccional referido a los contenidos disciplinares. Se define cmo se
presentar el material, dosificacin, efectos a emplear, sonidos, msica, animaciones,
etc.
3. Diseo, escritura e implementacin del material en formato digital, que ser incluido en
el OPA. Definicin de programas, plataformas y en general, medios que sern
empleados. Se obtiene la primera versin.
4. Evaluacin por el autor o autores del OPA, para constatar que cumple con las
caractersticas atribuibles a tal tipo de Objetos.
207
5. Elaboracin de instrumentos para recabar la opinin de profesores y colegas

investigadores.
6. Validacin de los instrumentos de recoleccin de informacin por colegas e
investigadores.
7. Anlisis del OPA por parte de profesores del tema y colegas.
8. Aplicacin de encuesta y entrevistas a los profesores y colegas que experimentaron el
uso del OPA, para obtener la informacin pertinente que se usar para mejorarlo.
10. Revisin del OPA e incorporacin de los resultados pertinentes de la etapa previa, lo
que incluye adems, comprobar que la propuesta cumple con las caractersticas
atribuidas a un OPA. Se obtiene la segunda versin.
11. Empleo del OPA por dos o tres estudiantes, mediante la estrategia de entrevista clnica.
13. Revisin del OPA en consideracin de los productos pertinentes de la etapa previa. Se
obtiene la tercera versin.
14. Empleo del OPA por un grupo de ocho o nueve estudiantes, bajo supervisin del
investigador, con el empleo de una lista de observacin semi-estructurada para recabar
informacin sobre lo que sucede con los alumnos al emplear el OPA. Se eligen nueve
cuando se decide experimentar su uso por parte de alumnos que trabajen en binas, as se
obtendrn datos de tres binas y tres que usan el OPA individualmente.
15. Aplicacin de encuesta a los involucrados en la etapa anterior, para complementar la
informacin sobre las cualidades del OPA.
16. Procesamiento y anlisis de la informacin obtenida en la etapa anterior.
17. Revisin del OPA en consideracin de los productos pertinentes de la etapa previa. Se
obtiene la cuarta versin.
18. Empleo del OPA por un grupo de alrededor de 30 estudiantes, bajo supervisin del
investigador, con el empleo de una lista de observacin semi-estructurada para recabar
informacin sobre lo que sucede con los alumnos al emplear el OPA. Se puede elegir
incluir trabajo cooperativo en binas y organizar diez parejas y diez alumnos que trabajen
de manera individual.
19. Aplicacin de encuesta a los 30 estudiantes, para complementar la informacin sobre
las cualidades del OPA.
21. Revisin del OPA en consideracin de los resultados de la etapa previa. Se obtiene la
quinta y ltima versin.
208
22. Sistematizacin de la informacin obtenida.

23. Elaboracin de conclusiones.
24. Escritura del reporte.
25. Difusin de resultados y publicacin del OPA en internet.
Experimentacin
En sentido estricto, ms que una experimentacin, el modelo implica un proceso de carcter
cualitativo, ya que existen mltiples referencias en la literatura al respecto de materiales
didcticos que han sido estudiados mediante una investigacin experimental, con grupo de
control, cuyos resultados sugieren la ventaja de emplear esos materiales. Sin embargo, no
se observa la pervivencia de ellos, traducida en el empleo por parte de profesores o
alumnos, en las actividades de enseanza o aprendizaje.
Se puede especular que el hecho de desarrollar un experimento en el que se cuidan los
detalles, los alumnos reciben atencin especial y notan la diferencia con los tratamientos
usuales, propicia que se presenten en menor o mayor grado, los efectos Pigmalin y
Hawthorne. Entonces, los aparentemente mejores resultados atribuidos al empleo del
material, pueden ser engaosos, no tanto debidos a la calidad del mismo.
Por tanto, el modelo propuesto se enfoca en generar un producto, en este caso un OPA, con
caractersticas de calidad, hasta donde alcanzan los recursos, ms que probar que es mejor
que el tratamiento sin su inclusin. No se excluye que sea pertinente el desarrollo de un
trabajo experimental para corroborar sus bondades, lo que implica un estudio de
seguimiento que acarrea una mayor duracin y el tiempo que disponen los estudiantes de
maestra no es suficiente, pero posteriormente puede ser probado.
Actualmente se revisan las conclusiones de los procesos de elaboracin de OPAs, como
proyectos de tesis de varios estudiantes, entre los que se tienen:
Para el estudio de operaciones con fracciones, dirigido a estudiantes de Normal, con el

que se pretende apoyar el dominio de ese tema que representa un reto para los futuros
maestros de nivel bsico, pues la enseanza tradicional suele fracasar en ese apartado,
segn se observa en los resultados que obtienen los alumnos en exmenes diagnsticos,
tales como ENLACE.
Relacionado al dominio del concepto de derivada, vocacionado a estudiantes de nivel
superior, para quienes los procesos infinitesimales son un constante obstculo de
aprendizaje.
Otros que estn en diferentes etapas del proceso:
OPA para apoyar la comprensin del concepto de Espacio Vectorial, por parte de
estudiantes de lgebra Lineal.
En lgebra, uno como soporte para los procesos de traduccin de problemas en
palabras, a la correspondiente expresin en lenguaje matemtico, a fin de facilitar los
procesos de modelaje.
Material para trabajar en la materia de Geometra Euclideana el tema de crculos.
209
Alternativa para el proceso de factorizacin, para alumnos de bachillerato, ya que es un

tema que regularmente les resulta difcil y es trascendente para trabajar en otras ramas
de la disciplina.
OPA como herramienta para el aprendizaje de solucin de las inecuaciones, que
regularmente ha sido un tema para el que se registran resultados insatisfactorios. Se
construir con la participacin de estudiantes de la carrera de Ingeniera Civil de la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales, Ezequiel Zamora, de
Venezuela.
Resultados
En los datos generados hasta el momento, se refleja un notable efecto sobre la motivacin
de los estudiantes, ya que en general, se les nota entusiasmo y satisfaccin, como
consecuencia de emplear un OPA, por ejemplo, ver Ulloa y Solorzano (2011). El
seguimiento de las opciones preparadas ser utilizado para obtener informacin a fin de
tomar posicin respecto a las mejores elecciones para el proceso de construccin.
Un OPA ya terminado y en uso para el estudio de las cnicas, de categora superior, pues
incluye 16 OPAS atmicos (Solrzano, 2012), ha sido probado por estudiantes en
Guatemala (el autor es de all), quienes estudian la carrera de profesor de matemticas, lo
que hace destacables los registros realizados. Se han observado ventajas como estar escrito
en lenguaje html (con la mayora de hipervnculos dirigidos a otra pgina del mismo
documento), que puede ser visualizado adecuadamente, sea que el usuario tenga conexin a
internet o no (Ulloa y Solorzano, 2011).
Lo anterior es una ventaja para alumnos ubicados en lugares alejados de las reas urbanas,
en las que el acceso a internet es limitado. Puede ser ejecutado desde cualquier plataforma
como Windows, Mac o Linux, ya que en cualquiera de ellos se tendrn navegadores de
internet para leer los archivos del OPA. Se denota que califica con buen nivel de
interoperabilidad.
Por su construccin de cdigo abierto, es escalable, i.e., se le pueden agregar nuevas
contribuciones, pero tambin es granular y flexible, pues sus partes pueden ser usadas para
integrar otros OPAs. Se ha observado que los usuarios quedaron satisfechos y motivados
para emplear ese tipo de opcin en su prctica futura. Se nota congruencia con el marco
terico que sustent su diseo, ya que se propician diferentes tipos de interaccin, desde la
mnima, que es con el propio OPA, dadas las ligas que incluye, adems, con compaeros y
profesores.
Conclusiones
En funcin de lo observado en los diferentes procesos de diseo-construccin-evaluacin
formativa-rediseo para OPAs enfocados a diferentes temas de matemticas, se denota que
se potencia el aprendizaje en razn de que los usuarios pueden acceder a diferentes
representaciones de los objetos matemticos y manipularlos, lo que diluye la dificultad que
representa comprenderlos, dado su carcter abstracto. En razn de la creacin de vnculos
con aspectos tanto de materia misma, como de situaciones cotidianas, los aprendizajes
tienen carcter significativo y una mayor probabilidad de ser interiorizados y no ser solo
conocimiento inerte.
210
El mero hecho de incluir OPAs en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas,

contribuye a incidir sobre una recomendacin que suele estar presente en la mayora de los
programas de la disciplina, i.e., que los estudiantes empleen nuevas tecnologas. Se ha
observado que aparentemente obtienen mejores resultados de aprendizaje quienes trabajan
en binas, aunque falta profundizar en ese estudio. Se abren posibilidades para que apoyados
en las redes de comunicacin, estudiantes ubicados en diferentes lugares puedan desarrollar
actividades cooperativas o colaborativas.
Ha sido objeto de reflexin el empleo de ambientes digitales, de manera que sean
adecuados para motivar a los estudiantes y hasta cierto punto, que incluyan elementos
ldicos. Se ha experimentado con ambientes tan simples como meramente usar las
herramientas de Office, as como plataformas tales como NeoBook, Hipercard, ToolBook,
etc., paquetes especficos de matemticas, particularmente los de acceso gratuito, como
Winplot y GeoGebra. En razn de las circunstancias econmicas se prev que las opciones
de software libre sean las que predominen.
En la misma lnea, las instituciones educativas y especialmente aquellas a cargo de la
formacin de futuros profesores, deberan propiciar el empleo de un software comn, ya
que las posibilidades de compartir y usar lo que los colegas producen, facilitara la
produccin de nuevas opciones, dadas las caractersticas mencionadas de granularidad,
escalabilidad, flexibilidad, etc.
Se han generado efectos colaterales que de primera impresin, son benficos para la
enseanza de las matemticas, pues cuando se solicita la opinin de los docentes respecto a
las caractersticas del OPA, les ha requerido un proceso metacognitivo que incide sobre la
necesidad de tomar una posicin, para sustentar sus juicios y que necesariamente provoca
una reflexin sobre su propia prctica docente, segn han comentado posteriormente.
Se tiene la intencin de incorporar los diferentes OPAs a un servidor en el que estn
disponibles para cualquier interesado, lo que ha hecho patente la necesidad de incorporarles
metadatos que faciliten su identificacin y consulta.
Referencias
Corts, J.C. y Ulloa, R. (Eds.) (2012). Uso de tecnologa en educacin matemtica
investigaciones y propuestas 2012. Guadalajara: Universidad de GuadalajaraAMIUTEM.
Dick, W., Carey, L. & Carey, J.O. (2009). The systematic design of instruction. Upper Saddle
River, N.J.: Pearson.
Nesterova, E. Ulloa, A. (2010). Empleo de objetos para el aprendizaje del tema de
tringulos. En memorias del VIII Congreso Internacional Virtual de la Enseanza de
las Matemticas, U. de Guadalajara, AMIUTEM, ANPM, octubre de 2010.
Nesterova, E. y Ulloa, A. (2011). El uso de objetos para el aprendizaje del tema de
tringulos. XXI Semana de las Matemticas, 2011, Universidad de Sonora,
Hermosillo.
211
Solorzano, L.E., C. (2012). Objeto para aprendizaje de las Secciones Cnicas. En

https://www.google.com.gt/search?q=sitiosusac+secciones+c%C3%B3nicas&oq=siti
os&aqs=chrome.1.69i57j69i59j69i60j0l3.3364j0j7&sourceid=chrome&espv=210&es
_sm=122&ie=UTF-8
Ulloa, R. y Solorzano, L.E., C. (2011). Texto dinmico para el aprendizaje de las Secciones
Cnicas. En Memorias del Seminario Nacional de Tecnologa Computacional en la
Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas. Quertaro, septiembre 2011.
Ulloa, R., Nesterova, E. y Pantoja, R. (2011). Objetos para Aprendizaje. En J.C. Corts y
M.L. Guerrero (2011). Uso de tecnologa en educacin matemtica investigaciones y
propuestas 2011. AMIUTEM.
Ulloa, R., Nesterova, E. y Yakhno, A. (2012). Hipertextos como alternativa en problemas
de lectomatemtica. En J.C. Corts-Zavala y R. Ulloa (Eds.) (2012). Uso de
tecnologa en educacin matemtica investigaciones y propuestas 2012. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara-AMIUTEM.
Wiley, D. A. (2000). Learning object design and sequencing theory. Unpublished doctoral
dissertation,
Brigham
Young
University.
Available
on:
http://davidwiley.com/papers/dissertation/dissertation.pdf.
La obra Coleccin: USO DE TECNOLOGA EN EDUCACIN

MATEMTICA. INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS, se
digitaliz en el Departamento de Ciencias Bsicas de Ingeniera,
Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, DGEST. SEP, Domicilio
ITCG. Av. Tecnolgico 100. Ciudad Guzmn. Jalisco. Mxico, en el
mes de septiembre de 2014, con un tiraje de 300 ejemplares.
La coleccin Uso de Tecnologa en Educacin Matemtica es una publicacin de la

Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologa para la Enseanza
de las Matemticas A.C. (AMIUTEM), con el fin es difundir tanto resultados de
investigacin recientes, como propuestas de enseanza y materiales en los que se
utiliza la tecnologa computacional (calculadoras y/o computadoras) como una
herramienta fundamental para el aprendizaje.
La AMIUTEM es una asociacin fundada en el ao 2009 por un grupo de profesores
e investigadores de diversos centros educativos del pas con el objetivo comn de
generar y difundir conocimiento a travs de la investigacin, y promover el uso de las
tecnologas computacionales como herramientas de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en los diferentes niveles educativos del pas, entre otros objetivos.
A partir de 2013 se crea el Instituto Geogebra-AMIUTEM que entre sus propsitos se
plantea la incorporacin de este potente software para apoyar el trabajo docente, as
como para realizar investigacin relativa a la generacin de conocimiento
matemtico, en todos los niveles educativos.
Este libro rene las concepciones e ideas de miembros de AMIUTEM que convergen
en la conviccin de la importancia que tiene que los diversos actores del sistema
educativo (profesores, administradores y estudiantes) tomen conciencia del gran
aporte que las tecnologas computacionales pueden brindar para mejorar la prctica
docente y el aprendizaje en matemticas. En este sentido, AMIUTEM promueve la
realizacin de seminarios, congresos, reuniones de trabajo, as como la publicacin
de materiales educativos como el presente libro.
Investigaciones y Propuestas 2013 compendia en veintids trabajos la posicin
acerca del uso de tecnologa en la clase de matemticas que investigadores, de
diversas instituciones educativas, presentaron en el Seminario Nacional realizado en
el Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn.
Los trabajos incluidos documentan el diseo y uso de Objetos para aprendizaje, de
secuencias didcticas, de prcticas con calculadora y resultados de investigacin
sobre temas matemticos con el uso de software especfico. Se vinculan con ramas
de las matemticas como Geometra Analtica, Clculo, Programacin Lineal, Algebra
Lineal, Estadstica, entre otras. Utilizan metodologas de tipo cuantitativo como
cualitativo.
Los autores comparten su valiosa experiencia lograda en instituciones educativas
diversas, desde aquellas de nivel bsico hasta las de nivel superior, pero todos con el
inters presente de lograr un aprendizaje significativo de la matemtica que se
aprende en el aula.
ISBN: XXX-XXX-XXXX-XX-X

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Septiembre, 2014 Vol 8 # 1

Rafael Pantoja Rangel

Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologn Matemtica A. C.

Septiembre, 2014 Vol 8 # 1

Rafael Pantoja Rangel

Asociacin Mexicana de Investigadores del Uso de la Tecnologn Matemtica A. C.

Alicia Lpez Betancourt

COMIT ORGANIZADOR DE SNTCEM 2013

Alberto Gonzlez Murillo

Rafael Pantoja Rangel

Cuerpo Acadmico en formacin

Cuerpo Acadmico consolidado

Cuerpo Acadmico en consolidacin

El contenido del libro es una recopilacin de artculos de los trabajos presentados en el

Seminario Nacional de Tecnologa Computacional en la Enseanza y el Aprendizaje de la

Primera edicin en espaol 2014.

INSTITUCIONES PARTICIPANTES EN EL SEMINARIO

Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 162. SEP

Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 94. SEP

Centro de Enseanza Tcnica Industrial. SEP

CETMAR No. 26, Plantel San Blas, Nayarit. SEP.

Colegio de Bachilleres de San Luis Potos.

Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco, Plantel 3. Gmez Faras, Jal.

CUCEA. Universidad de Guadalajara

CUCEI. Universidad de Guadalajara

CUSUR. Universidad de Guadalajara

CUCS. Universidad de Guadalajara

Escuela Normal Superior de Mxico

Escuela Preparatoria No. 6. Universidad de Guadalajara

Escuela Preparatoria de Ciudad Guzmn. Universidad de Guadalajara

Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica. IPN

ESIME Zacatenco, IPN

Facultad de Ciencias Fsico-Matemticas, UMSNH

Instituto Tecnolgico de Acapulco

Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn

Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey

Instituto Tecnolgico de Quertaro

Instituto Tecnolgico de Sonora

Instituto Tecnolgico de Tepic

Instituto Tecnolgico de Zitcuaro

Instituto Tecnolgico Superior de Arandas

Instituto Tecnolgico Superior de El Grullo

Instituto Tecnolgico Superior de Lagos de Moreno

Instituto Tecnolgico Superior de Nuevo Casas Grandes, Chihuahua

Instituto Tecnolgico Superior de Puerto Vallarta

Instituto Tecnolgico Superior de Zapopan

Texas Instruments Latinoamrica

Universidad Autnoma de Coahuila

Universidad Autnoma de Guerrero

Universidad Autnoma de Nayarit

Universidad Autnoma de Nuevo Len

Universidad Autnoma de Quertaro

Universidad Autnoma de San Luis Potos

Universidad Autnoma de Zacatecas

Universidad Autnoma del Estado de Morelos

Universidad de Texas en San Antonio

Universidad Jurez del Estado de Durango

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Universit du Qubec Montral, UQAM. Canad

PROGRAMACIN LINEAL Y SOFTWARE WINQSB EN LA MINIMIZACIN DEL

GEOMETRA DEL ESPACIO CON APOYO DEL SOFTWARE WINPLOT

CONSTRUCCIN DE CONVERSIONES PARA LA PARBOLA CON SOPORTE EN LAS

ALTERNATIVA DIDCTICA PARA EL TEMA DE CIRCUNFERENCIA MEDIANTE EL