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IMAGENS QUEBRADAS - TRAJETRIAS

E TEMPOS DE ALUNOS E MESTRES


(Miguel Arroyo - Petrpolis: Vozes, 2009)
UM MAL-ESTAR FECUNDO - A modo de apresentao - ARROYO
Miguel Arroyo inicia o texto recuperando informaes do livro Oficio de mestre, em
que ele destaca o dilogo com as mudanas que vinham acontecendo em nossas
imagens docentes. Para o autor, os dilogos nas escolas tornaram-se tensos entre alunos
e mestres.
J nesta obra imagens quebradas o autor tenta captar o que podem significar
essas tenses. Como os(as) professores(as) reagem, como as interpretam. Atravs de
um olhar mais cuidadoso descobriu-se que as tenses so mais profundas, de raiz.
O autor destaca que geralmente se ouve, Os alunos no so mais os mesmos, de
seus mestres. Por que nos incomoda tanto que no sejam os mesmos? Ao longo da
histria sempre que os educandos mudaram, a pedagogia e a docncia foram
tensionadas.
Ao longo da histria da pedagogia, mltiplas metforas tentaram dar conta do ofcio
de ensinar e educar: Estamos em um momento em que fica mais evidente que as
metforas da pedagogia no do conta da infncia, adolescncia e juventude reais que
frequentam as salas de aula. Por que estariam perdendo seus significados? Porque os
educandos so outros.
Muitos profissionais da educao tentam compreender a sociedade antes de
condenar os educandos. So eles e elas as vtimas do mal-estar de nossa sociedade, de
seu crescente nmero de vtimas. Assim, encontramos escolas e redes de ensino que no
condenam as vtimas.
O mais frequente so aes preventivas e corretivas ou projetos extraescolares, por
exemplo, trabalhos em hortas e oficinas, onde adolescentes e crianas ficam ocupados ou
aprendendo ofcios elementares para afast-los do trfico ou da violncia.
Desse modo, o autor destaca que esses diagnsticos e intervenes pontuais no
do conta da gravidade e do mal-estar vividos nas escolas, que afeta a totalidade das
imagens da infncia e da adolescncia, assim como da pedagogia e do magistrio.
COMO SE VIVE A INFNCIA, DESDE A INFNCIA?
O autor percebe que muitos professores e professoras se assustam com a quebra
de imagens inocentes, com o novo imaginrio social que sataniza a infncia, a
adolescncia e a juventude. Destaca que este momento como uma tenso fecunda para

as escolas, a pedagogia e docncia.


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A infncia tambm foi expulsa de qualquer paraso idealizado. V-se esforos para
ouvir as crianas e os jovens, para criar relaes mais humanas. Para que nos digam
como se vive a infncia desde a infncia, como se vive a juventude desde a juventude. O
que vemos? Nada de nostalgia do paraso perdido. Crianas, adolescentes e jovens,
sobretudo populares, nunca acreditaram que haveria paraso a perder.
O que se espera das escolas, da docncia e da pedagogia muito mais do que
aes preventivas pontuais. Nos cabe conhecer, assumir e acompanhar toda a infncia,
adolescncia e juventude nos seus percursos reais. Essa infncia real parece-nos dizer:
no somos nem queremos ser a idealizao que a sociedade fez da infncia,
adolescncia e juventude.
A tenso escolar e docente tem a seus motivos. Se a pedagogia tivesse nos
legados as imagens mais reais da infncia, adolescncia e juventude talvez as condutas
dos alunos nos perturbassem menos. D para perceber que se no livro Ofcio de mestre
Arroyo tenta acompanhar os percursos dos professores e das professoras em suas lutas
e resistncias, nestes textos focalizo outras tenses.
A sensibilidade para com a realidade da infncia sempre foi a grande inspirao
para redefinir a pedagogia. Porm, a direo desse percurso da pedagogia e da docncia
diante da infncia real nem sempre foi positiva. At o confronto com o horror crianas e
adolescentes vtimas do desemprego e da fome ou enredados na violncia, na droga e no
crime pode terminar suscitando reaes conservadoras, inclusive da pedagogia.
ARROYO tenta se aproximar do pensamento pedaggico a partir de uma
aproximao da infncia, ciente que a realidade humana vivida nos limites da infncia fez
possvel o repensar-se da pedagogia e da docncia. O pensamento pedaggico se
revigora quando cultua uma secreta aliana e cumplicidade com a infncia real.
NOS MOVER O ESPANTO? - ARROYO
Para o autor a luz que precisamos para acompanhar essas infncias, adolescncias
e juventudes pode no vir mais de utopias, nem de promessas de futuro. Poder vir da
tenso e do prprio mal-estar vivido nas escolas, e do espanto diante da barbrie a
que a infncia submetida.
As condutas dos alunos so a expresso de sua condio de sujeitos livres, e a
condio de seres humanos livres o que h de mais dinmico na histria e na
civilizao.
Quando se tentam mudanas na escola sempre as pensamos no campo do

conhecimento:
novas tecnologias, novas descobertas cientficas, novos conhecimentos, logo nova
docncia, novos currculos.
Destaca o autor que, desta vez somos obrigados a deter-nos nas novas condutas,
novos valores, outras culturas. Ao longo da histria a relao entre educao,
magistrio, tica, cultura no foi menor do que entre educao, magistrio e
conhecimento.
A infncia, adolescncia e juventude reais esto desmontando uma cmoda iluso
da sociedade: e causam tenses que podem alargar os significados da docncia, mas
tambm alertar para os limites da escola, da pedagogia e da docncia.
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Em suma, as condies a que so condenados milhes de crianas,


adolescentes e jovens exigem responsabilidades das polticas pblicas e de todas
as nstituies da sociedade e dos profissionais de mltiplas reas. As escolas e aos
professores cabe parte dessas responsabilidades na especificidade de seu papel docente
e educativo, mas no cabe a nica responsabilidade. Redefinir responsabilidades sociais
no fcil, porm, urgente.
ESTRUTURA DO LIVRO - ARROYO
ARROYO destaca que este livro gira em torno dessas inquietaes, e esto
agrupados em trs partes, a saber:
Parte 1: aponta as tenses vividas nas escolas diante dessas imagens perdidas,
quebradas. Destaca sobretudo as reaes fecundas que essas tenses provocam: outros
olhares sobre os (as) educandos(as), reconhecimento de sua condio de sujeitos de
direitos, novas sensibilidades e proximidades com suas trajetrias humanas e escolares,
com seus processos de formao moral, de socializao e sociabilidade, com as marcas
e as mensagens de seus corpos.
Parte 2: agrupa reflexes em torno dos alunos, dos mestres e seus tempos. Porque
na medida em que se aproxima dos educandos e suas tensas trajetrias humanas e
escolares alguns pontos se impem nossa sensibilidade educativa: a dificuldade de
controlar seus tempos de sobreviver e trabalhar, de lidar com a vida nos campos e nas
cidades.
Parte 3: o autor agrupa textos que focalizam esta interrogao: que est
acontecendo nas escolas e na docncia, na medida em que os (as) educandos(as), suas
trajetrias e suas temporalidades humanas passam a ser to centrais?
Quando a sensibilidade docente e pedaggica se volta para os sujeitos da ao

educativa, educandos e educadores, outras sensibilidades se instauram no trato do


cotidiano escolar, por exemplo, na enturmao, nos agrupamentos, nos convvios entre
pares de vivncias e de percursos. Reinventam-se convvios e, assim, a prpria dinmica
do trabalho docente.
Para o autor, os estudos sobre adolescncia e juventude destacam que a dimenso
espacial um dos traos das culturas juvenis e adolescentes. Eles so
protagonistas de sua sociabilidade e a escola passou a ser mais um espao de
ocupao, de convvios e de sociabilidade.
PARTE I - TRAJETRIAS DE ALUNOS E MESTRES - ARROYO
1 - IMAGENS PERDIDAS? IMAGENS QUEBRADAS?
ARROYO inicia este tpico abordando uma experincia escolar que presenciou, em
que a diretora de uma escola comentou: a escola sem os alunos no a mesma.
Parece
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uma casa sem filhos. Desabitada.Segundo o autor, durante dcadas os alunos ficaram
to
silenciosos, ou to silenciados, que nem pareciam estar l. Dava at para ignorar sua
presena.
Os alunos no so outros por serem indisciplinados, mas por serem outros como
sujeitos sociais, culturais, humanos, pois a infncia, adolescncia e juventude que so
forados a viver so outras. Desse modo, o desencanto docente no com as condutas
indisciplinadas dos alunos, mas sim, com a perda das imagens que povoam nossa
docncia, a educao e as escolas.
IMAGENS QUE FICARAM PARA TRS - ARROYO
O autor v como desafiante que os docentes sejam defrontados pelos alunos sobre
as imagens com que os representam, e sugere a seguinte hiptese: nos incomodam suas
condutas sobretudo porque quebram as imagens que fazemos da infncia, adolescncia e
juventude.
As imagens cndidas, romnticas de infncia so as primeiras a destruir-se, como
se no resistissem a uma infncia e adolescncia destrudas pela barbrie social e que
nos
assusta com suas condutas violentas e indisciplinadas.
Assim, na medida em que localizamos essas condutas em alguns adolescentes e
jovens, podemos no destruir as imagens romnticas e cndidas, antes reafirm-las como
a nica imagem dos alunos de nossos sonhos docentes, pois as formas adolescentes e

juvenis de sobreviver, de pensar e de comportar-se se chocam com nossas formas


pedaggicas e docentes de pensar e de pens-los.
ARROYO sublinha que na nova relao com os alunos fica instalada uma nova
relao com ns mesmos. Aprendemos e nos aprendemos. As tenses e medos so
legtimos e partem do choque com as condutas dos alunos, mas que tocam nas razes
mais fundas de nossa docncia.
Nesse sentido, o fato que as escolas vivem impasses antes no vividos. As
imagens de infncia so quebradas exatamente em tempos em que as condies de
trabalho docente se deterioram e refletem traos do problema no tanto dos alunos,
mas das escolas e da prpria docncia.
UMA DECEPO FECUNDA? - ARROYO
Para ARROYO, a reao menos frequente, porm mais chamativa, condenar
essas condutas, cortar o mal pela raiz. Advertncia, suspenso de aulas, expulso,
entregar polcia no apenas os alunos, mas at as escolas situadas em comunidades
violentas.
Segundo o autor, uma reao mais frequente interpretar as condutas dos alunos
como indisciplinas, como arrogncia e desafio autoridade da direo e dos mestres.
No
h como negar que jovens, adolescentes e at crianas chegam s escolas arrogantes e
desafiadores.
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Entretanto, esse um desafio e uma arrogncia que pode ocultar (ou revelar) a
conscincia de sua fraqueza diante de um mundo com eles to desapiedado. Sua
rebeldia
pode ser apenas um gesto de sinceridade em uma instituio onde eles esperam ser
ouvidos e entendidos.
OS ALUNOS POPULARES SERIAM MAIS AMEAADOS? - ARROYO
ARROYO destaca que discutiu em um coletivo docente se as condutas que tanto
nos incomodam no seriam prprias de um estilo de ser adolescentes e jovens, prprias
do
protagonismo adolescente e juvenil. O povo no mais o mesmo, de ordeiro passou a
ameaador, at quando luta por direitos no campo e nas cidades.
A prpria imagem de povo resignado e ordeiro estaria sendo destruda pelos
movimentos populares, suas indisciplinadas lutas pelo teto, a terra, e pelos seus direitos.
Uma professora chamou a ateno de que nas escolas, produzem maior estranheza as

indisciplinadas rebeldias das alunas do que dos alunos.


Para o autor, as escolas esto mais abertas do que nunca para esses debates,
e a participao dos docentes nos movimentos sociais e sua origem de classe e raa e
sua
proximidade com o povo esto criando um clima propcio superao dessas
preconceituosas imagens.
DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM AOS PROBLEMAS DE CONDUTA
Para ARROYO, o fato que as condutas morais dos alunos nos preocupam
mais do que os processos de aprendizagem. Muitos docentes sentiam-se
incomodados
com os alunos com problemas de aprendizagem e alguns ficavam indiferentes, os
reprovavam e pronto, ficou muito difcil sermos indiferentes aos problemas de
conduta.
Essa compreenso social das condutas da infncia, adolescncia, juventude, e por
que no dos adultos, poder deixar aliviada nossa crtica conscincia poltica, mas no
ser suficiente para equacionar o cotidiano to pesado da escola.
Assim, denunciar essa sociedade tambm tarefa nossa. Tentar recuperar a
humanidade e dignidade que lhes roubada de ofcio de tantos profissionais dedicados
aos cuidados e formao da infncia e adolescncia. Assumir a responsabilidade
coletiva
que nos corresponde mais profissional do que julg-los, conden-los e expuls-los da
escola.
Desse modo, ao menos a escola poderia ser um espao humano, de dignidade,
socializador de outros valores e condutas, que prprio de educadores. Alguns
comportamentos docentes vo se consolidando e condenar os alunos visto cada vez
mais como antipedaggico e antiprofissional.
significativo que muitas imagens de convvio feliz estejam caindo diante da tenso
que as condutas infantis e juvenis provocam nas escolas. Porque esse o ponto onde a
educao sempre foi um enigma: formar o sujeito livre. Quanto mais as crianas, os
adolescentes ou jovens aprenderem a liberdade mais tenso ser o ofcio de ensin-los e
form-los.
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VIAJANTES NOTURNOS - ARROYO


ARROYO aponta que, nas ltimas dcadas viajamos longe esonhamos com outra
escola e outra docncia. Como aqueles viajantes noturnos que viajam iluminados por

seus
sonhos. As utopias sociais e pedaggicas iluminavam nossos percursos e outra escola
possvel parecia estar volta da prxima inovao ou projeto pedaggico.
Porm, hoje surpresos com as condutas dos alunos no sabemos se novas
surpresas viro amanh. Estamos mais para viajantes noturnos sem a luminosidade dos
sonhos que ficaram para traz. Sonhos luminosos que encontrvamos nos rostos das
crianas e nas crenas dos adolescentes e jovens.
Assim, quando os alunos mudam suas imagens, ns teremos de mudar as
nossas. o que est acontecendo, mas no sem tenses. Decepcionados com o sonho
de um convvio harmonioso e feliz, camos em uma decepo que pode ser frtil.
Nesse sentido, segundo o autor, devemos agradecer s crianas, aos adolescentes
e jovens, sobretudo populares, por ter trazido s escolas a dvida. Por terem a ousadia
de
desmontar o imaginrio pico sobre a sua educao.
Pois, quando a imagem real da infncia, adolescncia e juventude for tomando
assento nas carteiras das salas de aula, podemos ter outros dilogos e outros convvios
no menos dignos e humanos.
2 - OUTRO OLHAR SOBRE OS EDUCANDOS - ARROYO
Conhecer melhor os alunos e as alunas em vez de conden-los passou a ser uma
preocupao de muitos coletivos de escola. As formas so variadas: dias de encontro,
oficinas, pesquisas, visitas a suas casas, e at a seu lugar de trabalho e sobrevivncia.
Evidente que todos so alunos de diferentes gneros, raas, classe social,
idades, mas, em comum, so alunos, isso que interessa. A estas observaes de
alguns
docentes reagem outros, pois nem todos tm esse olhar to distante e impreciso, e h
olhares muito diversos.
Desse modo, mapear, explicitar e sistematizar essa diversidade est sendo uma
preocupao de muitas escolas: vai se tornando necessrio explicitar as diversas
tendncias pedaggicas que habitam nas escolas e que refletem a diversidade de
olhares.
Impe-se construir outras imagens, olhar os alunos e olharmos os seus
mestres com outra mirada. O resultado pode ser uma aposta coletiva.
HUMANIZANDO NOSSO OLHAR DOCENTE
Quando volto a meus cadernos e releio as anotaes, encontro depoimentos que se
repetem: hoje vejo os alunos de outra maneira; com outra mirada; presto mais

ateno
a suas reaes e seus sentimentos; Nem todas as reaes so de medo e desconfiana
diante dos alunos.
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Essa reflexo pode ter me chamado a ateno porque eu no tinha percebido a


centralidade do olhar sobre os educandos e porque no vinha percebendo o quanto
esse olhar vinha mudando no coletivo docente. A escola e seus currculos, os ciclos, a
didtica, a prtica pedaggica e docente adquirem seus significados da
centralidade
que damos ou no damos aos educandos.
Segundo ARROYO, toda inovao educativa tem de comear por rever nosso olhar
sobre os alunos. Inclusive o repensar de nossa autoimagem docente, pois a imagem que
temos de ns educadores corresponde imagem que temos dos educandos.
Se reconhecemos que os alunos no so os mesmos teremos de perguntar-nos
como so, como os sentimos. As respostas a estas questes so dos coletivos
profissionais, e questes como essas mereceram dias de estudo.
SABER MAIS SOBRE OS EDUCANDOS - ARROYO
Segundo ARROYO, ao relatar uma experincia numa escola, o primeiro grupo que
mapeou que nomes damos aos alunos no dia-a-dia da escola e nos documentos colocou
no quadro uma lista de nomes: alunos novatos, repetentes, aprovados, reprovados,
defasados, lentos, alunos-problema, especiais, acelerados, desacelerados, burros,
indisciplinados, desatentos, carentes etc.
Constatou, o grupo, que o olhar menos escolar e mais social, at mais moral, e
que os nomes mais frequentes so: alunos violentos, marginais, drogados. uma
imagem
que reflete uma inferioridade social e moral. A viso se torna mais negativa quanto mais
carentes e mais pobres so as comunidades e as famlias.
Nesse sentido, teria a viso to negativa que as elites tm do povo moldado o
imaginrio escolar e docente? Esta pergunta resultou bastante incmoda. De fato,
ningum
do coletivo pertencia s elites, ao contrrio, muitos sabiam que eles mesmos vinham de
famlias populares ou bem prximas.
Desse modo, a que uma pergunta resultava incmoda: como reproduzir um olhar
to negativo sobre os alunos populares estando to prximos na sua origem e nos
salrios? Resulta surpreendente para todos que o olhar idealizado, romntico, bondoso e

dcil da infncia-adolescncia to presente nas metforas da pedagogia no aparece nos


nomes e adjetivos com que identificamos os alunos.
Em sntese, ARROYO sublinha que possvel mapear dois campos onde vm
havendo avanos significativos para melhor conhecer os educandos (as): o primeiro no
estudo de suas trajetrias humanas; o segundo no entendimento das
especificidades
de seus tempos de vida. Saber mais sobre os alunos pode ser um auspicioso caminho
para saber mais sobre ns mesmos.
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NOS VEMOS NO ESPELHO DOS EDUCANDOS


ARROYO destaca que para chegarmos a ter outra sensibilidade pedaggica para
com os contedos da docncia, para novas didticas ou para com os tempos de formao
e socializao, teremos de comear por termos sensibilidade humana para com os (as)
educandos (as) como sujeitos sociais e culturais, ticos e cognitivos.
Desse modo, rever nosso olhar sobre os alunos nos surpreendeem dois sentidos:
de um lado estranhamos a viso to negativa que refletem os termos com que os
nomeamos; de outro lado nos surpreende a riqueza de seus itinerrios humanos to
tortuosos. Afinal, nem todos so indisciplinados e violentos.
Segundo ARROYO, a pedagogia nasce sob o estmulo de acompanhar o fazer-se do
ser humano desde a infncia. Convivemos hoje com formas extremamente dramticas de
viver a infncia, e o que presenciamos nas escolas populares que esse convvio
inesperado ora nos desalenta, ora nos desafia.
Desse modo, impossvel entender-nos como professores sem entender a
totalidade dos percursos dos educandos. Por trs de cada nome que chamamos na
lista
de chamada se far presente um nome prprio, uma identidade social, racial, sexual,
de idade.
EMPATIA ESTIMULANTE
Destaca o autor, que a empatia cada vez mais frequente para com os educandos
poder nos levar a intervenes realistas, a comear pelo olhar mais compreensivo,
conseguiremos desnudar muitas das tramas da docncia, afinal, tem-se lutado pela
autonomia docente no campo da gesto dos contedos.
Contudo, falta-nos fazer nossa a docncia, ou seja, sermos mais autores do que
decidimos fazer, o que ir acontecendo na medida em que entendermos que a
autonomia docente e profissional est atrelada ao cultivo de um olhar profissional

sobre
a realidade dos alunos com que lidamos. Nossa profisso, por sua natureza, dialogal,
relacional.
Para ilustrar ARROYO cita como exemplo que um pediatra no se guiar por uma
imagem idealizada da infncia, corpos em flor, cheios de vida. Ter seu conhecimento
cientfico do corpo, da vida infantil. Esta imagem o guiar em seus diagnsticos e
intervenes. O cerne de nossa docncia gira em torno de construo de uma imagem
mais realista, cientfica dos alunos.
Por conseguinte, as imagens dos educandos esto no cerne dos debates docentes
porque nos obrigam a redefinir quem somos. Esse foco no cerne de nossa docncia
poder tornar a escola mais habitvel e nosso fazer profissional mais definido e enfocado.
Desse modo, aprenderemos a lidar com imagens de infncia e adolescncia, de
juventude
e vida adulta reais abandonando as imagens quebradas porque novas imagens iro se
perfilando.
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3 - EDUCANDOS, SUJEITOS DE DIREITOS


Soube que alguns coletivos escolares motivados pelo debate tinham se reunido para
estudar mais atentamente o ECA nas escolas, para dar continuidade necessidade
sentida
de repensar nosso olhar sobre os educandos.
H maior preocupao por conhec-los no apenas como alunos, mas como
pessoas, ou seja, v-los como sujeitos de direitos. O mdico, a educadora e a
assistente
social focalizaram a especificidade do direito com que cada um lida como profissional, o
direito sade, educao, ao cuidado e assistncia social.
O juiz parecia nos dizer que somente entenderemos o significado histrico de cada
um dos direitos com que lidamos, sade, educao, cuidado, se nos detivermos a
entender
o significado histrico da tensa construo dos direitos humanos, ou do tenso
processo
de reconhecimento de todo educando como sujeito de direitos.
O direito aos tempos da vida que tem como aspectos, o direito, somente ser
reconhecido na medida em que o situarmos na trajetria da construo dos direitos.
PARADOXOS DOS DIREITOS HUMANOS

ARROYO destaca que no entenderemos a histria e os significados de nossa


docncia, de nossa profisso e das inovaes na escola se no as situarmos na tensa
configurao moderna dos direitos humanos. Nessa longa trajetria histrica da
construo dos direitos situa-se nosso campo, o direito educao bsica.
Em realidade a maioria das mudanas que vm sendo feitas nas escolas, nos
currculos, na reorganizao escolar tem como motivao darmos conta da educao
bsica como direito e muitos dos impasses que afloram na implementao de inovaes
educativas ou na compreenso das trajetrias escolares refletem tenses no
entendimento
que temos dos educandos como sujeitos de direitos.
Desse modo, reconhecer que a educao como direito passou a fazer parte do
imaginrio social e docente. Direito reconhecido como parmetro dos currculos, das
polticas educativas, dos juramentos de licenciados e pedagogos nas noites de formatura.
Sublinha o autor que ver os educandos nessa abstrao nos pode ter levado
defesa fcil de uma abstrao de seus direitos, sem concretude. A frase que to
facilmente
proclamamos, educao, direito de todo cidado, pode refletir essa viso abstrata do
cidado e da educao como direito.
Este o primeiro paradoxo em que o direito humano educao e cidadania esto
enredados. Estamos em tempos de desenredar esse paradoxo.
O MERCADO, FUNDAMENTO DO DIREITO EDUCAO?
Neste tpico o autor destaca outro paradoxo: ver o mercado como o fundamento dos
direitos. O direito educao teria conseguido superar este paradoxo?
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Para o autor, recebemos uma herana pesada dos anos autoritrios do


desenvolvimentismo a todo custo: educao como capital humano, como recurso para o
desenvolvimento econmico, para o trabalho, para o concurso, o vestibular, para
empregos
rendosos. A educao, as escolas e os conhecimentos de qualidade passaram a ser
avaliados na lgica do mercado.
Em nome das exigncias do emprego, dos concursos, do vestibular sero
determinados os saberes e as competncias que priorizamos no ensino e exigimos nas
aprendizagens. Outros saberes socialmente acumulados sero secundarizados.
Desse modo, se o mercado, os concursos e os vestibulares no valorizam a
formao cultural, mental, esttica, identitria, se no valoriza os conhecimentos de

histria, de filosofia, de sociologia, de tica etc., esses conhecimentos socialmente


construdos, de extrema relevncia na formao humana, no sero priorizados, nem
reconhecidos e garantidos como direito.
Convivemos com esse paradoxo faz dcadas e no est fcil dele libertar-nos. Nem
conseguimos avanar nos anos de militante conscincia cvica e de sociologia crtica do
currculo e de pedagogia crtico-social.
DIREITOS E SOBREVIVNCIA
Segundo ARROYO, temos de reconhecer que nos aproximamos dos educandos,
observamos e conhecemos mais sobre suas trajetrias humanas e escolares. Sabemos
da
precariedade em que reproduzem suas existncias, sobrevivem ou tentam sobreviver.
A prpria precariedade da produo de sua existncia a que so condenados pode
nos levar a reduzir seus direitos humanos a ter os meios elementares de sobrevivncia. O
paradoxo sabermos que todo aluno um cidado, um ser humano, sujeito de direitos
plenos, mas no conseguimos enxerg-lo, quando aluno popular, alm de carente,
sobrevivente.
Nessa estreita viso, nossa docncia se limitar a uma docncia para a
sobrevivncia. Com certeza esses limites da docncia no satisfazem a uma categoria
profissional das cidades e dos campos que tanto avanou nas ltimas dcadas na
conscincia poltica, social e profissional.
Desse modo, um avano repensar nossa docncia em funo dessa infncia,
adolescncia e juventude reais. Temos maior sensibilidade para a centralidade da vida,
da alimentao, da moradia e do trabalho na condio humana, afinal, so os direitos
mais
bsicos.
Em sntese, o que pode ser um pretexto para estreitar os horizontes do direito
educao e do campo da docncia est sendo para tantos docentes mais um motivo para
alargar seus horizontes profissionais e entender a seriedade e a complexidade, os
paradoxos da universalizao da educao como direito.
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4 - TRAJETRIAS HUMANAS NO OLHAR DOS EDUCANDOS


Ouvir o que sabem sobre si mesmos pode ser uma forma de valoriz-los. Vai se
criando o consenso que se pretendemos conhecer e entender os alunos, um caminho
pode
ser confrontar nossas imagens sobre eles com suas prprias imagens. H muitas formas

dos alunos falarem de suas vidas, de suas trajetrias humanas e escolares.


Segundo ARROYO, essa pode ser uma forma de entender como se identificam com
ser criana, adolescente ou jovem. Alguns coletivos fazem essas pesquisas com os
alunos
e alunas do noturno e da educao de jovens e adultos. s vezes se criam momentos
em
que alunos jovens ou adultos narram aos adolescentes e crianas suas lembranas
da infncia e da adolescncia.
Desse modo, as representaes que os educandos fazem de seus tempos
poderiam ser um material riqussimo para aproximar-nos, com maior ateno, dos
educandos e de seus tempos da vida. O problema que na escola e na sobrecarga do
trabalho docente tudo apressado.
Em outras palavras, para um dilogo, ou uma escuta atenta, precisamos no ter
pressa. Deveramos ter todo o tempo do mundo para ouvir suas longas histrias e eles
para ouvir as nossas. Alm do mais, precisamos de longos e sossegados dias de reflexo
para entender sua complexa trama.
DIGNIDADE NOS LIMITES DO POBRE
Nos perguntamos se a sociedade, a mdia e at a escola tm direito de se atrever a
julgar e condenar to duramente essa adolescncia, juventude e infncia. Suas condutas
so reflexo de um contexto maior. De uma sociedade sem tica. Mas as assumem como
suas escolhas. No limite. Interpretam na escola o que vivem e padecem. Da altura de
nossa docncia e conscincia poltica poderamos entend-los melhor do que eles se
entendem.
Somos profissionais do conhecimento, inclusive do conhecimento dos educandos,
dos sentidos e sem-sentidos de suas trajetrias. No suficiente sermos expertos nos
saberes de nossas reas e sermos ignorantes dos significados sociais, humanos de suas
vidas.
Assim, pesquisar e entender as trajetrias humanas dos alunos no um roteiro dos
mais aprazveis. Suas trajetrias so to frias e cortantes quanto uma lmina, e essas
trajetrias desvelam tantas facetas da infncia, adolescncia, juventude e vida adulta dos
alunos (as) que nos deixam poucos mistrios para desvelar. Aproximar-nos dessa infncia
real poder produzir-nos espanto desde que no deixe de produzir-nos esperana.
APROXIMANDO IMAGENS
Destaca o autor, que as lembranas nem sempre so o que fomos, mas o que
sentimos, o que a emoo guardou. Desse modo, o primeiro ponto em que coincidimos

que no fcil nem para ns, nem para eles reconstruir sua imagem.
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Contudo, eles mesmos tm uma imagem positiva de sua famlia popular, negra,
pobre. Tm uma imagem positiva de si mesmos, de seus esforos para sobreviver,
para no se atolar em atraentes areias movedias. Assim, se pretendemos rever as
representaes estereotipadas que ainda poderemos ter dos educandos populares nada
melhor do que ouvir sua voz, acompanhar seus percursos humanos
ARROYO destaca que os setores populares chegaram s escolas pblicas nas
ltimas dcadas, e talvez s agora estejamos percebendo que suas trajetrias humanas
esto bem distantes da imagem de criana, adolescente e jovem com que ns os
olhvamos.
5 - TRAJETRIAS ESCOLARES NO OLHAR DOS EDUCANDOS
O autor inicia este tpico destacando uma frase que considera chocante: se desse
para viver sem escola eu preferiria viver sem escola. Esta frase foi obtida do material que
organizou as oficinas e dias de estudo, em grupo com alunos. O mesmo material
recolhido
para compreender as trajetrias humanas dos educandos, suas trajetrias escolares
aparecem misturadas.
Os registros de dados da escola sobre os alunos pode ser uma fonte para
reconstruir suas trajetrias, porm pobre, demasiado formal, no expressa a riqueza de
matizes de percursos to contraditrios e, por vezes, esses dados ocultam mais do que
revelam.
Pode resultar-nos estranho que adolescentes, moleques se lembrem logo de um
olhar positivo, de um sentimento. Todavia, deve haver muitos olhares positivos de
professoras e de professores que provocam agradecidos sentimentos de adolescentes e
jovens acostumados a olhares to negativos em suas trajetrias humanas.
Contudo os educandos so sujeitos em contextos e, somente entenderemos as
trajetrias escolares dos seus habitantes se entendermos seus contextos concretos de
vida, fora da escola, penetrando sem pedir licena nas salas de aula.
Em suma, trazer estas trajetrias escolares para os debates e defrontar-se com
questes como esta sem dvida um grande avano, afinal, precisa-se de coragem
para
ouvir e carecemos de uma tradio de escuta dos educandos.
TRAJETRIAS ENTRELAADAS
Segundo o autor, a vivncia da escola inseparvel das formas como se d a

condio de criana, de adolescente ou de jovem-adulto.


O tempo de escola o nico tempo de viver a infncia e a adolescncia com
dignidade (a as lembranas sero positivas). Mas, os tempos de escola so to duros e
conflitivos quanto as condies e possibilidades de ser criana ou adolescente na famlia,
na cidade, no campo, na rua ou no trabalho.
17

Se dramtico abandonar a escola, mais dramtico, ainda, ter de abandon-la


para sobreviver. A questo que se coloca para os profissionais da escola pblica que
responsabilidades nos cabem por tantas dificuldades de articular esses tempos.
E AS LEMBRANAS DE SUAS INDISCIPLINAS?
Ainda nas experincias de coletivos de estudo o autor destaca que os professores
se surpreendem do pouco destaque que os alunos do s indisciplinas pessoais e nem
sequer ao propalado clima de indisciplina das escolas. O destaque dado s esperanas
depositadas no tempo de escola e a suas frustraes.
E normal que ns interpretemos as indisciplinas interrogantes dos alunos como
ameaadoras, mas podem ser vistas como expresso de mais uma manifestao posta
em
cena do protagonismo adolescente e juvenil em nossa sociedade e no
necessariamente como expresso de sua depravao moral. Pode significar que na atual
efervescncia social e cultural eles e elas tambm entraram em cena e querem se afirmar.
A maioria dos professores est superando julgamentos apressados e com
profissionalismo descem s camadas mais profundas para entender as trajetrias
escolares dos alunos, inclusive indisciplinados. Mais uma vez vai ficando mais claro que o
como vemos os alunos determinante.
Nota-se que suas trajetrias quando acompanhadas nos revelam que o aluno
mais do que aluno. No um personagem plano, mas multifacetado, como todo ser
humano. Nesse sentido, precisamos entender mais dos educandos, somente assim, ser
possvel aproximar o conhecimento escolar e o conhecimento do drama humano.
OS SIGNIFICADOS DO ESTUDO
ARROYO sublinha os significados que so dados ao estudo e aos saberes
escolares para os educandos (as). As vontades de estudar esto indissoluvelmente
atreladas s possibilidades e limites de ser e aos horizontes do viver. Nos relatos e
depoimentos dos adolescentes e jovens aparecem os esforos que as famlias fazem
para
que seus filhos e filhas estudem, para que completem seus percursos escolares.

Quando reconhecemos que suas trajetrias sociais, de classe ou de raa do outras


dimenses s promessas da escola, poderemos estar abertos a reinventar nossa
docncia
para garantir seu direito ao estudo, cultura e ao conhecimento escolar.
Assim, poder ser dado o conhecimento de si mesmos, da realidade que os
condiciona. Sabemos pouco sobre as trajetrias escolares dos setores populares,
porque ignoramos suas trajetrias sociais, de classe, gnero, raa e idade. Sabendo
pouco sobre eles, no teremos condies de capacit-los para se entender e para
entender
o mundo em que lhes toca viver.
18

6 - UM DIREITO NA CONTRAMO
Para ARROYO, necessrio que estudemos na disciplina polticas pblicas como
estas e seus formuladores equacionem a educao como direito; que nas disciplinas de
currculo, de organizao escolar, de alfabetizao nos perguntemos se damos conta da
educao como direito, etc. Entretanto, ser fecundo ver como os prprios sujeitos dos
direitos vo construindo-o na contramo.
Segundo o autor fcil ver que nas intrincadas trajetrias humanas e escolares dos
alunos fica claro que no so apenas beneficirios de um direito outorgado. So
obrigados
a construir com teimosia esse direito, a torn-lo realidade ou abandon-lo como iluso.
As trajetrias escolares dos educandos (as) revelam que o direito educao faz
parte tambm de uma construo paciente, sofrida deles mesmos. Os movimentos sociais
sabem disso. Algum outorgou os seus direitos s mulheres, aos povos indgenas, aos
povos do campo, aos negros, aos trabalhadores, inclusive aos trabalhadores em
educao.
sabido que os sujeitos sociais tm pressa. Os educandos, nos relatos de suas
vidas, deixam marcante que a educao, como direito, tem formas bem peculiares de
ser aprendida e vivida. Para os alunos o direito educao aprendido e exercido em
um permanente exerccio de escolhas, de renncias, de liberdade condicionada.
OS SIGNIFICADOS DE SEU ESTAR NO MUNDO
Nos relatos de suas vidas, os alunos e as alunas demonstram que escola levam
muitas interrogaes no apenas sobre o sentido do estudo, mas sobre os sentidos ou
sem-sentidos de sua vida e do seu estar no mundo.
As precrias condies em que reproduzem suas existncias, os preconceitos

sociais e raciais que padecem os instigam a interrogar-se e a duvidar das explicaes que
lhes so dadas, a sair procura de uma compreenso da sua realidade e da realidade
social, cultural com que se defrontam.
O direito educao e ao conhecimento inclui o direito a saber o que significa,
hoje, estar no mundo como crianas, adolescentes e jovens. No apenas estar no mundo
como adultos. como se fossem obrigadas a antecipar a vida adulta e a ter de se colocar
e
levar escola interrogaes da vida adulta. Vividas como crianas-adolescentes.
Essa realidade redefine a relao dos alunos com o conhecimento. Redefine o
prprio conhecimento escolar e docncia. Redefinies radicais para nossa cultura
docente e para as concepes de currculo, de contedos de reas, disciplinas etc.
O DIREITO EDUCAO REINTERPRETADO?
Destaca o autor que estamos demasiado acostumados a medir a extenso da
garantia do direito universal educao a partir das taxas de escolarizao. Estamos
chegando universalizao desse direito, nos repetem os formuladores de polticas.
19

Claro que quase a totalidade das crianas e adolescentes esto na escola; logo, o
direito est universalizado e garantido. Contudo, o curioso que essas vivncias do
direito
educao so de jovens que mostram em suas trajetrias uma tenso permanente por ir
e permanecer na escola.
No podemos dizer que no tm conscincia de seus direitos e que por eles no
tenham lutado. A questo que nos colocam que aprendizados do direito educao, ao
conhecimento vo fazendo esses alunos quando vivenciam os tempos de escola.
7 - OS CORPOS, SUAS MARCAS, SUAS MENSAGENS
Uma professora destacou que os alunos parecem ter maior dificuldade para
controlar seus corpos. Como se nunca tivesse sido to complicado manter-se quietos e
disciplinados. Outro professor observou: nossas disciplinas e didticas no conseguem
mais nem interessar nem controlar seus corpos.
significativo que os alunos nos chamem tanta ateno e despertem tanta
preocupao pelos seus corpos quando sempre os percebamos como mentes e espritos
abertos ou fechados a nossas lies.
Estas preocupaes passaram a ser coletivas e vm motivando encontros, dias de
estudo, leituras sobre o que nos revelam esses corpos infantis irrequietos e esses corpos
adolescentes e juvenis indisciplinados. Que leitura e que significados damos a suas

manifestaes corpreas? Sobretudo, como as alunas e os alunos lidam com seus


corpos?
CORPOS QUE FALTAM AT QUANDO SILENCIADOS
Comeamos perguntando pelas lembranas que guardamos sobre o trato dado a
nossos prprios corpos, quando ramos alunos. As escolas no incluam em seus
projetos
pedaggicos a educao dos corpos. As equipes docentes dificilmente se colocavam em
seu horizonte profissional essa dimenso humana corprea dos alunos.
Essa dimenso fica por conta da equipe de educao fsica e, sobretudo, por conta
dos prprios colegas. E no convvio entre colegas que fomos aprendendo a lidar com
nossos corpos. Um aprendizado, por vezes, carregado de traumas por tantos olhares
preconceituosos que regem os convvios entre gneros, raas e condies sociais.
A conscincia pedaggica j avanou a tal ponto que resultaram em posturas
antiquadas e antieducativas. Entretanto, esses avanos podero regredir diante dos
medos
que esto se criando perante a chamada exploso de indisciplina na sociedade e nas
escolas.
No somos isentos dos esteretipos de nossa cultura, nem somos isentos do peso
das concepes religiosas dualistas que tanto desprezam os corpos.
O que est posto nas escolas mais do que condenar condutas indisciplinadas.
ver, ler e entender a pluralidade de marcas de gnero, raa, etnia, classe, condio
social que carregam os corpos dos alunos.
20

As alunas e os alunos nos pedem e exigem que tenhamos um olhar positivo


sobre os seus corpos, seus traos, seus cabelos que nos mostram com orgulho. Como
uma muralha onde se defendem dos preconceitos e constroem sua identidade positiva.
A CORPOREIDADE, DIMENSO BSICA DA CONDIO HUMANA
Entre a diversidade de marcas que os alunos carregam em seus corpos uma
aparece com destaque: lutam pela vida e sobrevivncia. Tm urgncia por viver. Ao
menos viver. Nas trajetrias humanas e escolares este o destaque.
Reconhecer essa dimenso bsica da condio humana, a corporeidade, no fcil
no universo escolar e docente. Se conseguirmos que deixassem seus corpos na entrada
das escolas e se abrissem as nossas lies como mentes incorpreas, seria bem mais
fcil
nossa docncia.

Haveria ainda uma explicao para essa dificuldade de assumir a educao de


seres corpreos: a condio biolgica dos alunos no resolvida se defronta com o
cognitivismo e intelectualismo abstrato que vem dominando os currculos e a cultura
escolar e docente nas ltimas dcadas.
Um dado, que mostra como difcil ao pensamento pedaggico incorporar a
condio corprea dos educandos, pode ser visto no escasso engajamento das escolas e
da categoria docente organizada contra a explorao sexual de menores e a explorao
do
trabalho.
Enxergar, ouvir e ler a diversidade corprea dos alunos traz questes demasiado
radicais para a docncia e a pedagogia. compreensvel que muitos coletivos docentes
sintam-se instigados. A pedagogia moderna se esqueceu dos corpos? Quem os traz de
volta para o pensar pedaggico e docente so os prprios corpos esquecidos,
machucados.
Se faz necessrio rever o pensamento pedaggico e docente, inverter suas
categorias, incorporar uma viso totalizante do ser humano. Uma maior sensibilidade e
escuta para com os educandos em suas concretudes biolgicas, sociais, tnicas, raciais,
culturais, poder ser um caminho para o repensar pedaggico e docente.
AMPLIANDO OS CONTEDOS DA DOCNCIA
Uma leitura atenta das marcas dos corpos dos alunos pode nos levar alm de
uma reinveno dos processos de ensino e aprendizagem. Pode questionar os
prprios
contedos do conhecimento e nos trazer dimenses da condio humana, da realidade
social e cultural, esquecidos ou marginalizados nas grades curriculares e no reparto
disciplinar do conhecimento escolar.
Na educao de jovens e adultos aceito com certa normalidade pedaggica
ouvi-los porque partimos do suposto que os adultos pensam, se interrogam pelos
significados de suas existncias e do mundo. Quando convivemos com a infncia,
adolescncia ou juventude na educao infantil, fundamental ou mdia, partimos do
21

suposto contrrio, so idades sem vivncias do real e sem interrogaes, sem


pensamento
e sem cultura.
As imagens incorpreas, etreas de infncia e adolescncia bloqueiam a
possibilidade de ouvi-las, mas quando miramos para seus corpos e para as marcas da

barbrie que carregam percebemos que essas marcas falam por si mesmas.
Corpos, cabelos, cor, traos aceitos com orgulho como uma muralha onde defender
suas autoimagens dos preconceitos e construir uma identidade positiva.
Para o autor, a pesquisa e ateno condio corprea tarefa de todas as
cincias que tentam entender o humano. Os corpos das crianas e adolescentes, jovens e
adultos com que convivemos protagonizam diferentes papis e revelam os processos
complexos de sua constituio como humanos. Entend-los e acompanh-los so tarefas
complexas para nosso profissionalismo.
8 - FORMAR SUJEITOS TICOS - I
Neste tpico ARROYO registra a participao em um congresso de educao. Na
mesa participavam um juiz, um psiclogo, um mdico, um policial e um secretrio
estadual
de desenvolvimento social. O tema, a violncia infanto-juvenil.
sabido que a imagem pura da infncia nunca sobreviveu sem ameaas: o boi da
cara preta, o lobo mau. Agora, a ameaa vem da prpria infncia. Os pedagogos, as
instituies e os profissionais da infncia se justificaram e se alimentaram desse universo
de ameaas. A quantidade de professores das escolas presentes no encontro indicava
que
esses medos da infncia preocupam tambm as escolas.
O autor sublinha que entre os olhares apresentados no estivesse o da pedagogia,
apesar de que todos os presentes desde seus campos insistiram que a ameaa da
violncia infantojuvenil revela um problema de educao e s ter soluo com
educao.
DESCRENA NA FORMAO DAS CONDUTAS?
Ressalta o autor que nas anlises e debates dos participantes do congresso sobre a
violncia infanto-juvenil chamou a ateno a insistncia do juiz em defender a crena na
recuperao dos comportamentos humanos. Denunciava com preocupao que estamos
em tempos de descrena na perfectibilidade humana.
Com maior preocupao vemos que essa descrena penetra at nos centros de
educao. Estariam as elites, os governantes, a mdia desistindo de educar o povo? No
acreditando em sua educabilidade para a ordem e para a insero social? O fim da
crena
no Estado educador e no papel civilizatrio das elites?
As possveis respostas a estas questes tocam em cheio na funo da escola, da
docncia e de todo o pensamento pedaggico. Srias demais como para no ser objeto

de
nossas preocupaes profissionais e polticas.
22

A PREOCUPAO COM AS CONDUTAS EST DE VOLTA


ARROYO destaca que fcil perceber que a preocupao com as condutas dos
alunos est em alta nas escolas. As reaes so muito diversas, contudo,o importante
que no d para ficarmos indiferentes.
Como vimos, alguns reagem condenando essas condutas e at no acreditando na
educabilidade da infncia, adolescncia e juventude chamada de excluda, marginal e
viciada, irrecupervel. So poucos, mas so mais aqueles que reconhecem ser tarefa das
escolas educar.
Nota-se que est se criando um consenso de que se educar as condutas tarefa
das escolas e dos profissionais da educao, no s deles. Exigir polticas
conjuntas e repartir responsabilidades com outras instituies e outros profissionais.
A FORMAO TICA TAMBM FUNO DA DOCNCIA
Para ARROYO, a preocupao com as condutas dos alunos vem revelando que
sempre foram uma preocupao no cotidiano docente, condicionam os mtodos de
ensino
e os processos de avaliao e criam problemas de aprendizagem.
Ir teoria pedaggica e histria do pensamento pedaggico e docente que
pouco estudada nos cursos de formao tanto de licenciados quanto de pedagogos. Cada
vez mais professores se lamentam dessas lacunas em sua formao.
Sublinha o autor que, a sociedade cabe o direito e o dever de form-los. Delegar
essa delicada tarefa a agncias e profissionais cabe sociedade. s escolas, entre outras
agncias, inclusive s famlias, e aos professores, entre outros profissionais, lhes
delegada pela sociedade essa tarefa delicada da formao dos cidados, formao
plena,
logo tica tambm.
A DELICADA TAREFA DA FORMAO TICA
Por conseguinte, reconhecida como funo docente a formao tica dos
educandos, como dar conta dessa delicada funo? As reaes mais frequentes so a
falta
de preparo. verdade que para a maioria dos mestres o campo da formao moral
muito mais inseguro do que o campo da formao intelectual, cognitiva, cientfica.
A cultura escolar sempre foi uma terra propcia a esses brotes de naturalismo.

Posturas cmodas: se assim nasceram, se a natureza os fez com essas inclinaes para
o
bem ou para o mal, nada nos resta a fazer. Apenas classific-los entre os do bem e do
mal.
Aponta ARROYO, como pesa em nossos juzos morais o determinismo natural,
social e racial. Quo distantes esto esses juzos morais sobre os alunos de uma postura
profissional. Nessas vises to deterministas no cabe pensar que a educao moral seja
possvel.
23

Quanto temos a desconstruir e quantos escombros a retirar de nosso imaginrio


social e docente no campo da formao tica, nossa e dos educandos. Neste campo h
perversas imagens a quebrar.
A escola no culpa as crianas, mas o meio moral onde se socializam. Chegam s
escolas salpicadas por uma moral que vemos como negativa. Ao chegarem escola
carregam valores, padres de comportamento e condutas do meio social e moral onde se
formam e deformam.
9 - FORMAR SUJEITOS TICOS - II
Para ARROYO, quando chegamos ao curso de magistrio, de licenciatura ou de
pedagogia possivelmente levvamos vises bastante primrias dos processos de
produo
e apreenso dos conhecimentos. Nessa viso histrica, processual encontramos o
sentido
da docncia: acompanhar os complexos processos do aprender humano. Planej-los,
intervir, acompanh-los com maestria e profissionalismo.
Claro que talvez pensssemos que por origem, classe social ou raa, alguns
nasceram para o bem, para o trabalho, a disciplina e a ordem enquanto outros nasceram
para o mal, a preguia, a indisciplina, a desordem e a violncia.
Ao longo de nossa formao superamos essas concepes to preconceituosas e
primrias sobre a formao tica do ser humano? Cada vez maior o nmero de escolas
e
de professores que reconhecem que a formao tica dos educandos tambm funo
da
escola e da docncia, o que exige ateno no processo de formao.
A FORMAO TICA: UM PROCESSO PERMANENTE
Inicia-se aqui, retomando a questo nuclear: de que falamos quando falamos da

formao tica do ser humano? Para o autor, falamos de processos histricos, de uma
construo da conscincia tica na humanidade, em cada grupo social e cultural e em
cada
pessoa.
A construo, desconstruo de valores se d emaranhada nos sofrimentos e
inquietaes humanas. Se d na trama da histria como um processo permanente. A
procura da virtude e afirmao dos comportamentos virtuosos est atrelada
prtica
humana no apenas das elites, impondo sua moral, mas tambm das massas populares
que ascendem poltica, que se organizam em movimentos sociais e afirmam direitos e
valores.
O julgamento tico de uma pessoa ou de um coletivo extremamente complexo, to
complexo quanto o julgamento intelectual. Hoje duvidamos dos processos tradicionais de
avaliao das aprendizagens, mas ainda no duvidamos de nossos julgamentos
morais
dos educandos.
Assim, as tenses existentes nas escolas em volta das condutas dos alunos esto
revelando nossas lacunas profissionais nesse campo to delicado. Esto sendo um
incentivo para melhor preparo e trato da formao tica nas escolas.
24

A DIFCIL ARTE DE FAZER ESCOLHAS


Segundo ARROYO, acompanhando os percursos cotidianos na sobrevivncia e na
escola fica claro que muitos dos alunos(as) se debatem com uma realidade demasiado
excitante. Sabem bem cedo que no podem determinar seus destinos fechados nas
condies sociais e nos preconceitos raciais e de gnero.
Entretanto, por causa dessa situao, aparecem reinventando em cada momento
comportamentos possveis. So forados, desde criancinhas, a aprender a fazer
escolhas
onde h poucas alternativas de escolha. A sociedade os condena a uma vida primria,
imediata, tero de aprender a fazer escolhas para o que h de mais primrio para o ser
vivo: para viver.
VALORIZAR OS TENSOS EXERCCIOS DE LIBERDADE
s crianas, adolescentes e jovens, sobretudo populares, lhes exigido um
permanente exerccio da liberdade. Ir escola e nela permanecer, voltar do trabalho de
novo para a escola passa a ser um aprendizado da liberdade. A liberdade condicionada

pelas necessidades de sobrevivncia, por isso um exerccio mais difcil de liberdade.


No tanto a liberdade como produto da educao, mas como exigncia para garantir
o direito educao. Nossas concepes progressistas de educao nos disseram que
somente aprendendo a ler aprendero a liberdade, ler a liberdade, soletrar a liberdade.
ARROYO destaca que estamos em tempos em que essas polaridades entre
tempos de menoridade, incapacidade de fazer escolhas, infncia, adolescncia,
juventude,
versus tempo de maioridade, capacidade de fazer escolhas, vida adulta, parecem estar
se
desmoronando.
Em sntese, as condutas das crianas, adolescentes e jovens desmontam todo
o arcabouo mental com que foi construda a pedagogia moderna. Imagens
quebradas. Somos obrigados a educar crianas e adolescentes forados prematuramente
a ter condutas de adultos.
10 - CIRCUITO ATELIER - E NOSSAS TRAJETRIAS?
De outras experincias com coletivos docentes ARROYO destaca, atravs de
entrevistas, de depoimentos e de falas, atravs de textos, de relatos, de trechos de cartas
e
dirios, ficamos sabendo sobre os artistas, suas concepes de arte e sobre os processos
de sua produo.
Sabemos, tambm, dos sentimentos, das emoes e das sensibilidades, dos
valores, da viso de mundo e de ser humano que pulsam nos ateliers e que inspiram seus
trabalhos, sua viso artstica e crtica. Imbricadas nessas produes e mtodos de
trabalho, nas pesquisas e nas concepes do fato artstico e do fazer criador, o Circuito
Atelier nos revela o processo pedaggico e formador dos prprios artistas, a
transformao radical de seu estatuto na sociedade.
25

Nesse espao, se descobrem sujeitos de interveno pblica. Uma nova relao dos
artistas, consigo mesmo, com sua auto-imagem, com sua arte e com a sociedade.
Vivemos
momentos tensos, surpresos com as condutas dos alunos, como tambm vivemos
momentos de renovao pedaggica.
O TRABALHO COMO PONTO DE PARTIDA
Para o autor, se pretendemos acompanhar as potencialidades formadoras dos
projetos de escola e especificamente das propostas que organizam a escola para dar

conta
dos educandos em seus tempos e em suas trajetrias de formao teremos de v-las
como
redefinio dos processos de trabalho docente.
Os professores percebem, logo, a complexidade das dimenses de sua existncia
que entraro em jogo se se comprometerem com a nova infncia, nova adolescncia e
nova juventude e com os sujeitos e seus tempos. Os novos educandos na tica do seu
trabalho.
Assim, lidar com novos alunos significa novo trabalho, e as trajetrias docentes so
antes de tudo trajetrias de trabalho. Durante as dcadas passadas nos descobrimos
trabalhadores exigindo a valorizao de nosso trabalho frente aos patres e ao governo.
Atualmente, redescobrimos nosso trabalho frente aos alunos e o trabalho que nos
do. Quando os alunos mudam o primeiro a mudar o trabalho e a imagem coletiva de
trabalhadores em educao.
A IMAGEM DOCENTE RECONSTRUDA
Quando a imagem dos alunos se altera, o principal efeito talvez seja que a imagem
docente reconstruda. A obra Circuito Atelier destaca como os artistas vm mudando
sua
autoimagem na medida em que mudam os processos de produzir sua arte.
Os professores de educao bsica esto se encontrando em situaes de debates,
leituras, estudos, oficinas, situaes de discusso sria sobre os significados dos
processos pedaggicos em que exercitam sua docncia. Estudam, se qualificam,
formulam
novos projetos de escola e propostas para as redes embasadas em diagnsticos, teorias
e
opes polticas.
No se pode ignorar que no existe uma tradio de explicitao de significados e
de construo de uma moldura terica para a docncia escolar. Uma das causas est na
falta de uma tradio para articular projetos coletivos de rea, de escola e de rede.
A cultura escolar est dominada pela prtica solitria de sala de aula, de cada
docente em sua disciplina e sua turma. Uma prtica mais de atelier, de artista solitrio do
que de indagao coletiva sobre os porqus, os significados, as bases tericas e
vivenciais do nosso fazer.
PARTE II - TEMPOS DE ALUNOS E MESTRES - ARROYO
26

1 - TEMPO, TEMPO, TEMPO


Neste tpico o autor destaca que este estudo surgira no coletivo docente como uma
necessidade diante da importncia dada aos tempos nas trajetrias humanas e escolares
dos educandos. Nessas trajetrias um ponto se destaca: a dificuldade de articular os
tempos do viver, sobreviver, trabalhar e os tempos de escola.
A escola tem seus tempos rgidos, predefinidos, enquanto os tempos da
sobrevivncia, do trabalho so imprevisveis. O estudo do tempo j familiar nas escolas
que reorganizaram a lgica seriada e esto construindo uma organizao guiada por
outra
lgica temporal, a lgica dos tempos de vida dos educandos e os tempos dos seus
mestres.
A TENSA GESTO DOS TEMPOS ESCOLARES
ARROYO sublinha a importncia da temtica do tempo que central no cotidiano
escolar e docente. Os coletivos de professores que ARROYO pesquisa, passam a
identificar a centralidade que tem no cotidiano escolar a administrao dos tempos, como

um dos aspectos mais tensos e difceis de administrar.


Os depoimentos mostram os interesses privados que entram em disputa. Cada um
lembrou como nas es- colas se do verdadeiras disputas pelos melhores horrios. A
dificuldade de articular horrios quando trabalham em vrios turnos e em vrias escolas.
Como difcil articular os tempos da escola com os tempos da famlia, com os
horrios de transporte, com o cuidado dos filhos, com suas sadas da escola. Corremos
atrs do tempo, observava uma professora, e no h como ignorar a centralidade do
tempo
no cotidiano escolar.
Para o autor, no se muda o que no se conhece. Logo, urgente conhecer o
tempo escolar, suas lgicas e os valores e as culturas que articulam, predefinem e
mantm a organizao do tempo no sistema escolar. Uma tarefa que comea por
entender
as lgicas temporais que estruturam nosso sistema escolar.
O SISTEMA ESCOLAR E SUA LGICA TEMPORAL
ARROYO destaca o porqu to conflitivo administrar os tempos escolares. Nem os
professores nem a direo definiram esses tempos. O tempo de escola to conflitivo
porque foi institudo faz sculos e terminou se cristalizando em calendrios, nveis,
sries, semestres e bimestres, rituais de transmisso, avaliao, reprovao e repetncia.

Quando chegamos s escolas, entramos nessa lgica temporal institucionalizada


que se impe sobre os alunos e sobre os profissionais da educao. Entender essa lgica
fundamental para entender muitos dos problemas crnicos da educao escolar.
27

Para muitos professores no est sendo cmodo manter a lgica temporal que
organiza nosso trabalho. Esto convencidos da necessidade de repensar nossos tempos
de ensinar. Tarefa que no depende de cada um, mas exige propostas coletivas no
apenas de cada escola, mas das redes de ensino. Entretanto, como reinventar outra
lgica
temporal para nosso trabalho?
UM POUCO DE HISTRIA
Para o autor, vivemos to imersos no tempo escolar, internalizamos tanto sua lgica
que nos parecem naturais, encobrindo para ns mesmos que esses tempos e essas
lgicas so construes histricas. Nossas prticas docentes se parecem mais com essas
lgicas temporais do que com nossas progressistas concepes polticas e pedaggicas.
O sistema escolar foi sendo constitudo por mltiplos e contraditrios interesses.
Observa-se, por exemplo, os contedos vo sendo sequenciados, os alunos separados
em
funo das diversas etapas e tempos de aprendizagem dos contedos sequenciados.
Em sntese a conformao de um prottipo de criana, adolescente e jovem, e a
seleo mais moral e social do que intelectual, os objetivos atrelados ao
enquadramento
temporal institucionalizado, so objetivos que continuam muito pesados ainda atual no
sistema educacional e na cultura docente.
O TEMPO ESCOLAR E A PRODUO DOS TEMPOS DE VIDA
Ainda nos estudos do coletivo docente, ARROYO ressalta que a histria da
pedagogia moderna destaca que um dos grandes acontecimentos dos tempos modernos

o reaparecimento ou a retomada das preocupaes educacionais. Estratgias


educacionais
tornam-se centrais na conformao do homem moderno, inclusive a sua formao desde
as primeiras idades da vida.
Hoje esta viso nos resulta consensual, porque j assumimos esses tempos da vida
com naturalidade. O pequeno homem est separado do adulto. A pedagogia moderna
se prope separar as idades e criar estratgias educativas apropriadas para cada idade.

Novas categorias sociais so afirmadas: a infncia, a adolescncia-juventude.


Parece haver consenso entre socilogos e historiadores que as escolas no foram criadas
para atender idades da vida j constitudas e legitimadas, mas para constituir e legitimar a
infncia, adolescncia-juventude como idades especficas.
Destaca ARROYO que ao longo de cinco sculos as escolas e a pedagogia
continuam recortando, configurando e legitimando essas idades da vida no imaginrio
social. A produo do tempo escolar e a produo dos tempos da vida so
inseparveis e sempre que os significados sociais e culturais da infncia, adolescncia
so recolocados, os tempos da escola so chamados a repensar-se.
2 - O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO
28

Para ARROYO, a escola uma instituio que podemos falar da cultura escolar. A
escola materializa modos de pensar, de simbolizar e de ordenar as mentes e os corpos,
as
condutas de mestres e alunos. A eficcia formadora da escola est nessa vivncia
inexorvel do carter institudo da cultura escolar.
Mestres e alunos podem gostar mais ou menos dos contedos ensinados, mas no
lhes ser dado fugir, nem ficar margem das vivncias, dos valores, dos rituais e dos
smbolos, dos hbitos e do ordenamento dos espaos e tempos. Vivero por horas e
anos imersos na cultura escolar instituda.
Afinal, quando a sociedade e as famlias, os alunos e os mestres pensam na escola,
logo pensamos em um lugar e em um tempo, e ser na vivncia, adaptao ou reao a
esses espaos e tempos que nos formamos como profissionais da escola e como alunos.
NA ESCOLA SE CRUZAM MUITOS TEMPOS
Para o autor, o ordenamento temporal dos contedos, das disciplinas, das sries e
das turmas e, consequentemente, o ordenamento temporal do trabalho de mestres e de
alunos uma construo histrica, cultural que obedece a contraditrias motivaes.
O tempo escolar nasce inseparvel da formao de uma nova cultura do tempo
e da descoberta da centralidade do tempo, na construo, formao e
desenvolvimento do ser humano. O tempo escolar no apenas contribui para a
aprendizagem da cultura do tempo, mas condio para o ensinar e o aprender.
Como todo tempo uma construo cultural, poltica e tambm pedaggica,
possvel traduzir e materializar concepes sobre os processos pedaggicos mais
adequados mente humana. Na escola se cruzam muitos tempos, sobretudo, os
tempos dos mestres e dos alunos.

O QUE ENSINAR E EM QUE TEMPO


Sabemos que cada contedo e cada conhecimento e competncia tem seu tempo
para ser ensinado.
Nesse sentido, saber que cada contedo exige seu tempo de ensino nos obriga a
perguntar-nos pelo tempo mais adequado. Quando se tem coragem de colocar na agenda
docente a centralidade do tempo em nosso trabalho terminamos chegando s limitadas
margens de liberdade e de controle dos docentes sobre os tempos mais oportunos.
A autonomia das escolas e de seus profissionais tem de chegar gesto dos
tempos da docncia. Tem de se chegar a explicitar tanto os entraves a essa autonomia
quanto os esforos concretos que vm sendo feitos para alargar as margens de liberdade
e
controle sobre o tempo de ensinar.
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O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO


Destaca o autor que perceber a centralidade do tempo em nossa docncia, perceber
inclusive que no temos controle do nosso tempo, que estamos atrelados a uma lgica
temporal feroz pode nos levar a tentar desconstruir essa lgica para sermos mais
senhores de nossos tempos.
Nessa perspectiva, equacionar essa questo exige estudo, leituras, reflexes
individuais e coletivas. E mais, cultivo da sensibilidade e pacincia pedaggica para
esperar os tempos do aprender.
Na formao docente falta uma base terica sobre como a organizao do tempo
determinante das aprendizagens. A pedagogia, a didtica e docncia ho de levar em
conta os progressos trazidos pelas diversas cincias em relao importncia do tempo
nas aprendizagens.
No reorganizamos os tempos escolares em ciclos para dar mais tempo a esses
alunos, mas para dar o tempo adequado a todos. A especificidade da escola em relao a
outros espaos de formao e aprendizagem est no trato pedaggico, planejado,
sistematizado e profissional dos tempos de aprender e de adquirir os instrumentos
culturais.
Sublinha o autor que o saber dar a todos o tempo adequado de aprender uma
das funes da docncia. Reorganizar a escola em ciclos da vida somente encontra
significado pedaggico se for encarado como uma tentativa de recuperar, respeitar e
tratar
profissionalmente a centralidade do tempo na aprendizagem dos contedos curriculares.

O TEMPO NA PRODUO E NA APREENSO DO CONHECIMENTO


ARROYO destaca neste tpico outra constatao importante. A partir do momento
em que os professores vo tomando conscincia da centralidade do tempo nos processos
de aprender e de ensinar, vai-se colocando outra questo prxima: os tempos da vida, a
infncia, a adolescncia, a juventude, a vida adulta no tm sua especificidade
como
tempos de aprendizagem.
Para o autor, reconhecer essa condio social, histrica, temporal do conhecimento
e de sua produo exige mudanas radicais em nossa docncia, no trato do currculo e
dos
contedos de que somos profissionais. o reconhecimento do carter ativo, histrico,
cultural do processo humano de aprender que nos obriga a no esquecer a especificidade
de cada tempo dos educandos.
Isso nos obriga a levar em conta os momentos histricos, biolgicos e culturais que
vivenciam os sujeitos da aprendizagem. Os conhecimentos no se aprendem em um
tempo
predefinido de fora. Os aprendizados se constroem em contextos mltiplos, variveis ao
longo dos tempos-ciclos da vida.
Quando as propostas pedaggicas optam por reordenar os tempos de
aprendizagem levando em conta as temporalidades dos educandos tm conscincia de
30

que o ordenamento temporal da escola pode ser muito mais determinante das
aprendizagens dos alunos do que o capital social e cultural que levam para a escola.
3 - TEMPO E FORMAO HUMANA
Para o autor, encontrar os vnculos entre tempo e ensinar, tempo e aprender resulta
familiar aos coletivos docentes. Encontrar os mesmos vnculos entre tempo e formao do
ser humano resulta distante. A dificuldade est na falta de familiaridade com a formao.
REFLEXO PEDAGGICA E FORMAO HUMANA
A volta Paidia sempre nos surpreende. Os questionamentos postos em torno da
Paidia acompanharo a construo do pensamento e da prtica pedaggica ao longo da
histria. A pedagogia nasce tendo como finalidade a formao do filhote do homem.
A pedagogia nasce quando se reconhece que essa formao, essa fabricao um
projeto, uma tarefa intencional, consciente. uma arte. Uma arte que vai alm do
autoconhecimento. Uma tarefa antes de tudo da prpria polis, da cidade, do mundo
tornado

humano. E a sociedade educativa, que educa e humaniza.


FORMAR O FILHOTE DO HOMEM
Tnhamos avanado na compreenso da centralidade dada formao desde os
primrdios da pedagogia. As resistncias a incorporar em nossa docncia a funo de
formao continuavam. Resolvemos levantar as questes pendentes. As ideias
educativas
e formadoras da Paidia, da Renascena e da pedagogia moderna no ficaram para trs?
No podemos pensar como pensavam os educadores da Paidia, da Renascena nem do
sculo XVIII.
A arte de educar entendendo cada tempo de insero na cultura, no mundo humano.
Somos profissionais das artes de acompanhar cada filhote do homem que chega.
Acompanhar cada novo comeo no mundo dos homens. Acompanhar esse devir desde os
comeos exige artes e competncias muito especiais trata-se de um devir em que no
possvel antecipar o que advir. Exige tratar cada tempo deste de vir como uma
novidade.
A FORMAO VEM DO BERO
Os alunos com suas condutas trazem tona seus conhecimentos e desafiam
nossas artes de acompanh-los em seu devir humano, em sua insero no mundo da
cultura.
Podemos sair das leituras convencidos de que o ser humano est em um
permanente processo de formao, de aprendizado de valores e da cultura, porm a
viso
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preconceituosa que temos do povo exclui os setores populares como sujeitos de


valores e de cultura, de formao e de educao.
Em nossa cultura poltica, essas so virtudes, valores, atributos das elites, dos
bem-nascidos. Virtudes e formao que vm do bero, de famlia. Em nossa cultura
racista, so atributos que vm da raa. A formao vem da famlia, do bero, da classe,
da raa.
Entre os professores no fcil chegar a um consenso sobre essa viso herdada da
formao. No imaginrio social a escola pblica no merece essa confiana; ao contrrio,
merece desconfiana. A escola pblica no vista como um centro de formao e de
cultura.
Trazer ao debate poltico e pedaggico o direito popular formao plena pode
ser uma forma de furar essa cultura poltica, escolar e docente. Pode ser uma forma

de irmos construindo outra imagem do direito educao bsica.


4 - GAVETA DOS GUARDADOS
Para ARROYO, a memria a gaveta dos guardados. Viver andar, descobrir,
conhecer. No nosso andarilhar de mestres nos acompanham imagens de magistrio, que
adormeceram na memria e que devem estar escondidas no ptio da infncia, no ptio da
escola, nas salas de aula e nas vivncias de alunos. Evocar lembranas mexer com
emoes. Seria mais fcil reunir-se para falar de currculos, de carga horria ou do
governo, do que mexer em nossas emoes e lembranas.
QUE MARCAS DEIXARAM EM NS AS VIVNCIAS DA ESCOLA
Em outra experincia com coletivo docente, o dilogo foi fluindo e foram a
pluralidade de significados que a vivncia da escola teve nas vidas dos mestres.
Remexendo no seu imaginrio infantil. Na escola experimentaram, pela primeira vez
alguns, o orgulho do sucesso, muitos a humilhao do fracasso.
Ser difcil engavetar as marcas formadoras ou deformadoras que guardamos nas
lembranas dos ptios de nossa infncia. A vida, a famlia, o trabalho, a rua formam.
A escola forma, a escola deixou marcas na formao de nossas identidades de
classe, de raa, de gnero. A escola forma autoimagens positivas ou negativas. Refora
imagens aprendidas na famlia, no bairro, na rua, na luta pela sobrevivncia. Carregamos
da escola valores, emoes, posturas e convices. Sentimentos de ns, dos outros e do
mundo.
Se a escola forma, nossa docncia tambm forma. Carregamos seus ensinamentos,
suas competncias e suas ferramentas culturais para interpretar a natureza, a sociedade,
o
espao e a histria.
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NOSSAS TRAJETRIAS DE FORMAO


Alm das lembranas como alunos(as) de nosso tempo de escola passamos a
lembrar nossas trajetrias humanas, docentes e pedaggicas. Participamos desses
debates em que nossa imagem social estava em jogo. E bom fazer um exerccio coletivo
de memria e reconstruir nossos percursos de formao.
Recolocar na agenda pedaggica e poltica a sensibilidade para os processos
formadores dos educandos e o respeito a seus tempos de formao pode ser uma opo
poltica bastante radical. Talvez, depois dessa remexida em nossa gaveta dos guardados,
estejamos mais convencidos de que os tempos da escola so tempos de formao.
Inseparveis de nossas vivncias das idades da vida.

FORMAO E DOCNCIA
Para o autor, quando chegamos a estas constataes nos debates e dias de estudo
as coisas vo ficando mais claras. Talvez porque nossa cultura escolar faz uma dicotomia
entre docncia e ensino, de um lado, e formao e educao, de outro.
Todos temos conscincia que ns mesmos desde crianas passamos por processos
de socializao e formao, como nossos filhos, alunos passam pelos mesmos processos
nos diversos tempos de suas vidas fora da escola e at dentro da escola, porm
pensamos
tratar-se de um processo diferente do processo de ensino-aprendizagem escolar.
O processo formador seria espontneo, o processo de ensino intencional, tem
um contedo, um mtodo, uma didtica, um planejamento. O processo de
escolarizao (considerado um sucesso ou um fracasso) transforma as experincias
concomitantes, vividas na comunidade, no local de trabalho, na famlia etc.
5 - TEMPOS DO VIVER HUMANO
Segundo ARROYO, as propostas de reorganizao da escola em ciclos trazem
tona diversas questes.
Estaremos ignorando o movimento democrtico que vem reconhecendo cada grupo
etrio como sujeito de direitos. O avano das diversas cincias, suas sensibilidades
para
a dinmica social e cultural. Entretanto, no ser suficiente refinar e reeducar a
sensibilidade dos professores para com os educandos e seus tempos. Ser necessrio ir
alm: buscar uma base terica.
NO CENTRO DA MAIS APAIXONADA ATUALIDADE
Iniciamos perguntando-nos como a histria tem pesquisado sobre os diversos
tempos da vida. Para o autor, a definio das idades da infncia e da juventude um
assunto que pertence cultura e s representaes, e hoje em dia encontra-se no centro
da mais apaixonada atualidade social.
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Preocupar-nos como educadores com os tempos da vida no mais uma moda


pedaggica nem uma inveno da mdia ou do mercado, mas tem razes tericas nos
diversos campos das cincias.
Ser instigante para a pedagogia e para a docncia reconhecer o que as cincias
sociais j reconhecem: que as idades da vida com que lidamos no so um dado
intemporal, mas so histrica e socialmente construdas.
6 - A CONFORMAO DOS GRUPOS ETRIOS

Um ponto ficara marcado nos coletivos docentes: a infncia uma construo


histrica. ARROYO destaca algumas das ideias que mais chamaram a ateno dos
professores e das professoras que participaram do curso-oficina. Pode ser oportuno
retomar as observaes feitas no coletivo e as partes mais destacadas dos textos lidos.
ATRAVESSAMOS OS GRUPOS ETRIOS
As idades no so apenas um tema de atualidade para as diversas cincias, elas
servem de base para identificar e classificar as pessoas, assim como somos classificados
em um gnero, em uma raa, em uma classe social. Estas classificaes de gnero e
raa nos acompanham por toda a vida.
Entretanto, pertencer a uma determinada faixa etria uma condio
provisria. Mas sempre seremos classificados em uma delas. Atravessamos pelos
diversos grupos etrios e no escaparemos de sermos classificados em algum deles.
As idades da vida e sua classificao acompanham os movimentos intelectuais e
culturais, por exemplo, os processos de secularizao, o abandono de olhares mais
religiosos para olhares mais seculares, eruditos, cientficos.
Continuamos dividindo os tempos da vida em funo de rituais religiosos: o
batismo, a primeira comunho, o casamento. Ou em funo de simbologia dos
nmeros: de O a 7, educao infantil; de 7 a 14, ensino fundamental; de 14 a 21,
ensino mdio ou supletivo etc.
Os recortes das idades e dos tempos nos acompanham ao longo de nossa trajetria
de vida e tem tudo a ver com a histria da configurao dos direitos e deveres sociais. Os
direitos e seu reconhecimento tm tudo a ver com o reconhecimento social que as
sociedades do aos perodos da vida.
7 - SIGNIFICADOS CULTURAIS DOS TEMPOS DA VIDA
Os coletivos docentes demandaram estudar como outras cincias, alm da histria,
se aproximam dos tempos da vida. Escolhemos um texto que nos aproximasse do olhar
da
antropologia. Recomendamos a leitura individual do texto e dedicamos alguns tempos
para
as anlises e os comentrios em grupos.
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AS IDADES E A PRODUO E REPRODUO DA VIDA SOCIAL


As formas como a vida periodizada um material privilegiado para pensarmos a
produo e reproduo da vida social. Como educadores-docentes trabalhamos
diretamente com as formas de produo social e cultural da existncia.

A histria nos mostrava que se tratam de construes histricas. Segundo o autor,


este um alerta para sairmos de qualquer forma naturalizada de ver os tempos dos
educandos e uma constante nas contribuies tanto da histria quanto da antropologia.
Entretanto, como organizar uma escola e sobretudo uma rede municipal ou estadual
de ensino se nos deparamos com infncias, adolescncias, com tantas variaes na
vivncia dos ciclos da vida? As categorias de idade operam recortes no todo social,
estabelecendo direitos e deveres, definindo relaes entre geraes, distribuindo poder
e
privilgios, no interior das classes sociais.
8 - ARTES E LETRAS E OS TEMPOS DO VIVER HUMANO
Os tempos da vida so recortes explorados nas letras e nas diversas linguagens
artsticas, cnicas e cinematogrficas. Se acompanharmos, ainda que de longe, a
produo
nessas reas, encontraremos farto material para realimentar nossas sensibilidades para
as
peculiaridades de cada um desses tempos.
Passou a ser bastante frequente nas escolas usar as linguagens artsticas como
recursos didticos e como material nas diversas reas do conhecimento. A troca dessas
prticas tem sido formadora. Nos vemos e nos contamos a ns prprios.
O PROTAGONISMO DOS TEMPOS DA VIDA
Neste tpico o autor destaca um exerccio de trabalho coletivo realizado em algumas
escolas, no qual incentivou professores e alunos a pesquisar e levantar material,
reportagens, comentrios ou propagandas de filmes onde aparecessem com certo
protagonismo a infncia, a adolescncia, a juventude e tambm a velhice.
Atravs desse exerccio do qual participaram mestres e alunos outras sensibilidades
estavam sendo descobertas e cultivadas.
Muitos dos chaves estereotipados no tm mais originalidade para adolescentes e
jovens que trabalham para sobreviver. A brutalidade da vida bateu pesado sobre eles
desde a infncia. Amadureceram e no se deixam iludir to facilmente pelo brilho fugaz
dos
velhos clichs de adolescente ingnuo e de jovem rebelde sem causa.
ROTEIROS DE FILMES, NOSSOS ROTEIROS
Alguns coletivos de escola vo procura de filmes onde as crianas, adolescentes e
jovens populares sintam-se refletidos com suas trajetrias humanas e escolares, com as
formas concretas em que vivem seus tempos da vida.

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Para ARROYO, um filme que pode propiciar dias de encontro, debate, oficinas na
longa empreitada com que tantos coletivos docentes de defrontam: desconstruir
imagens
negativas, quebrar imagens preconceituosas e, sobretudo, construir outras
imagens,
ouvir outros sons de dignidade e de liberdade.
A AURORA DA VIDA FRENTE AO CREPSCULO?
Para outro encontro o coletivo de professores se comprometeu a recolher
reportagens sobre livros, romances e literatura infanto-juvenil. Os romances
escolheram os ciclos extremos da vida, a infncia e a velhice.
Os menos valorizados, os tempos anti-ideal da vida plena, a vida adulta. A infncia
sem fala, sem razo, sem capacidade de deciso e a velhice sem fora, no crepsculo.
Os
romances vm na contramo dessas vises to preconceituosas.
Quanto mais perversa a sociedade com a infncia e com a velhice com maior
nfase as artes e as letras tero de proclamar com indignao em mltiplas
linguagens a urgncia de cuid-las.
9 - A MDIA E OS TEMPOS DA VIDA
Grupos de professores e professoras se propuseram acompanhar os noticirios, na
mdia, nos jornais e nas revistas. Recortar notcias e reportagens sobre a infncia, a
adolescncia ou a juventude. As notcias e denncias to frequentes sobre o trabalho
infantil mereceram ateno especial dos mestres e dos alunos, sobretudo em escolas dos
bairros pobres.
A mdia sabe o que do senso comum, que as formas de viver ou mal viver a
infncia ou a adolescncia (e no problemas de mentes lentas ou desaceleradas) so
condicionantes dos processos de aprender.
Nosso olhar deveria ir alm ponderando as consequncias na socializao,
formao e desenvolvimento pleno desses seres humanos, sobretudo, em seus corpos.
AS CONDIES TO DIVERSAS E ADVERSAS DO VIVER
Quando nos defrontamos com situaes to os coletivos tentam projetar seu olhar
como educadores e ver os sujeitos humanos que esto por trs desses dados. Ficou
evidenciado no conjunto das notcias e reportagens que j faz parte do olhar dos meios de
comunicao e dos analistas ver e destacar que as situaes mais variadas da vida
afetam

as pessoas de maneira diferente: pobres, ricos, homens, mulheres, brancos,


negros.
Mas tambm afetam de maneira diferente os grupos de idades: crianas e
adolescentes, sobretudo.
As reportagens mostravam de um lado que no h como ficarmos insensveis s
especificidades de cada tempo do viver humano. Convivemos com infncias,
adolescncias
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e juventudes em plural. Os prprios educandos tm conscincia da diversidade de


vivncias de seus tempos.
O compromisso de reorganizar a escola em ciclos para respeitar os tempos dos
educandos nos leva ao imperativo de estarmos atentos s formas concretas de viver
esses tempos. Sobretudo as formas to precrias a que a infncia, adolescncia e
juventude populares so condenadas.
APROXIMAR MUNDOS TO DISTANTES
Trazer o olhar da mdia e das pesquisas sobre as formas concretas do viver dos
educandos resulta bastante constrangedor para a escola e seus profissionais. Sabemos
que a realidade dos alunos l fora essa, mas preferimos v-los apenas como alunos.
Outras imagens esto sendo impostas bem distantes, contrrias: adolescncia e
juventude como violentas, descomprometidas. Esperam tambm outras imagens da
escola
e de seus mestres. Nem idealizados, nem satanizados. Seres humanos, que esperam
apenas ser compreendidos e acompanhados no duro aprendizado do jogo da vida.
10 - LEMBRAR LIDAR COM TEMPOS
O estudo de pesquisas, textos e anlises das diversas cincias humanas, das letras,
da mdia e das artes sobre a periodizao da vida nos deixa uma certeza: um assunto
que se encontra no centro da mais apaixonada atualidade. Estudos no faltam.
A pedagogia escolar tambm tem suas celebraes e suas comemoraes no
apenas da memria da prpria escola, mas da memria coletiva. So os dias da
bandeira, do ndio, da conscincia negra, da rvore. A infncia ou adolescncia
negadas marcaram tambm o que somos e marcaro o que sero nossos alunos e
alunas,
ou seja, um aprendizado.
MEMRIA E PROJETO
A memria coletiva termina sendo uma retomada do caminho docente e de nossas

relaes com os educandos. Mais do que uma volta saudosista para o passado, esse
exerccio de lembrana cmplice acaba se tornando um projeto de interveno sobre
nossa
prtica docente.
Desse modo, reconhecer a centralidade dos ciclos da vida, nossos ou dos
educandos, traz um sentido, um horizonte novo para nossa ao.
No fundo a questo posta pelos alunos a cmplice relao entre projeto e
memria, entre passado, presente e futuro. As trajetrias humanas e escolares dos
educandos nos mostraram que no seu presente pagam dvidas ainda no remidas com as
geraes que os precederam.
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A DVIDA COM O PASSADO


De um lado, a preocupao com o futuro das novas geraes. De outro lado, a
preocupao de como vivem as novas geraes o presente desse futuro. Esta
preocupao no aparecia antes no horizonte da docncia, mas aparece agora diante da
precariedade das formas de viver a infncia-adolescncia.
Devemos ser solidariamente responsveis pelas geraes que nos antecederam.
Nos ensinaram a construir a orientao para o futuro dos alunos ignorando seu presente e
sobretudo seu passado. Como educadores deveremos guiar-nos pela esperana de futuro
para nossos alunos, porm, para no cairmos em uma idealizao abstrata do futuro, a
memria do passado oprimido pode ser um bom guia.
PARTE III - REINVENTANDO CONVVIOS
1 - REINVENTANDO CONVVIOS
Na apresentao das observaes feitas constatamos o bvio, nem sempre
percebido: educandos e educandas se enturmam por pares de idades e de gnero,
independentemente de srie, da condio de repetentes ou no, de lentos ou acelerados.
Quando estamos atentos aos educandos aprendemos a importncia humana dos
convvios entre pares. Eles fazem parte da malha fina das relaes humanas nas
escolas.
CONVVIOS CONTROLADOS
Os alunos convivem quase exclusivamente com os pares das turmas organizadas
no incio do ano e mantidas por todo o ano letivo. Os convvios so limitados quase
exclusivamente sala de aula. Como critrios de enturmao ainda prevalecem a
proximidade de competncias e o domnio dos contedos escolares.
Administrar a escola como uma cadeia de produo mais fcil, ainda que no seja

o mais educativo, ou ainda que empobrea os processos de aprendizagem. Sobretudo, se


esse modelo rgido de enturmao o mais fcil para controlar o trabalho docente.
Constatamos que talvez por esse rgido controle a procura de formas mais ricas e
flexveis de convvio uma das reas onde a criatividade e a transgresso docente
grande.
PROPICIAR CONCCIOS MLTIPLOS
Para ARROYO, sabemos que muitas equipes diretivas das escolas e das redes se
propem conhecer essas tentativas srias de abrir novos tempos e espaos para os
convvios. A enturmao inicial tem como critrio bsico a proximidade de idades dos
alunos.
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A natureza da ao pedaggica a ser desenvolvida passa a ser em muitos coletivos


docentes um dos critrios para garantir processos eficazes de aprendizagem e
socializao.
Essa postura docente pressupe que a direo e coordenao pedaggica criem
condies de tempos e de espaos para administrar essa flexibilidade.
ORGANIZAO DO TRABALHO E FLEXIBILIDADE NA ENTURMAO
As escolas tm sido muito criativas para reinventar formas de organizao do
trabalho e de criao de novos espaos de convvio e sociabilidade.
INTERVENO - ARROYO
Dentro da rotina semanal da escola, organizamos dois horrios em dias alternados
(primeiro horrio de tera-feira), onde os alunos so reenturmados dentro do ciclo,
constituindo agrupamentos diversificados.
Ao intervir no percurso de enturmao ou organizao dos alunos, fogem da prtica
tradicional de organizao e distribuio de turmas no incio do ano, que se lastram
intocadas durante todo o ano escolar.
LIVRE ESCOLHA
Com o levantamento em mos de vrias demandas, os professores montam suas
oficinas e as divulgam nas salas de aula, seja por meio de murais, livretos ou de cartazes.
um trabalho rico, de discusso dos objetivos e contedo das oficinas e de
exerccio de escolha. O desenvolvimento do trabalho permite que alunos de idades
diferenciadas participem de uma mesma oficina, proporcionando interaes cognitivas e
sociais, o desenvolvimento da solidariedade e da autoestima, integrando as idades e os
ciclos, constituindo-se, assim, novos agrupamentos.
MOMENTO COLETIVO DO CICLO

Na mesma escola Unio Comunitria encontramos outra forma de agrupamento e


convvio extremamente promissora, para apreciar os trabalhos apresentados pelos
colegas,
ou ainda para construir e/ou definir combinados para o coletivo do ciclo e tambm
apresentao de projetos desenvolvidos em sala.
DIAS DE INTERIDADES
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Em algumas escolas encontramos a preocupao em articular de maneira mais


permanente o trabalho com cada coletivo de idade e com o coletivo do ciclo. Estas
experincias devem ser olhadas como audazes. Tentam romper com esquemas
organizacionais e, mais do que isso, rompem com modelos mentais onde estamos
aprisionados.
INTERCMBIO ENTRE TURMAS DE VRIAS ESCOLAS
A flexibilizao dos agrupamentos pode chegar a programar tempos e atividades
pedaggicas envolvendo outras escolas da rede. Alguns projetos a serem desenvolvidos
em todas as turmas e que propiciassem o intercmbio entre turmas de vrias escolas.
2 - PROPICIANDO APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
O coletivo docente encontrou outra motivao forte para orientar e reorientar os
agrupamentos dos alunos e dos professores: que os alunos aprendam.
Convivemos nas escolas com turmas ou agrupamentos de alunos catalogados como
avanados, acelerados, considerados como a nata que toda professora e professor quer.
Mas convivemos, tambm, com agrupamentos de alunos catalogados como repetentes,
fracos, especiais, lentos, acelerveis, considerados como o entulho que apenas
profissionais comprometidos querem, ou que docentes recm-chegados na escola
ganham para sua iniciao. Cada vez mais o repensar dos agrupamentos e dos
convvios
encontra uma grande motivao na vontade docente de que os alunos aprendam.
FLEXIBILIZAR OS AGRUPAMENTOS, MAS COM QUE CRITRIOS?
Uma das constataes feitas que h grande criatividade no repensar dos
agrupamentos dos alunos em funo das aprendizagens.
Os tradicionais modelos que dividiam os alunos em turmas dos que aprendem, dos
que tm dificuldades de aprendizagem e dos que no aprendem est deixando lugar para
uma engenhosa flexibilizao das formas de agrupar. Reagrupar tendo por critrio os
ritmos de aprendizagem virou moda, ou melhor, repete velhas modas.
No encontramos bases tericas srias para justificar que as mentes progridam

contnua e descontinuamente, que o desenvolvimento cognitivo, tico-esttico, social ou


cultural dos seres humanos se d em ritmos acelerados ou em ritmos lentos.
Em realidade no passam dos velhos critrios seletivos, classificatrios,
hierrquicos, preconceituosos e excludentes com que as normas das secretarias nos
obrigavam a enturmar.
No a criana ou o adolescente que so lentos, progridem devagar, ou tm nveis
cognitivos inferiores. A mente humana a mesma, a capacidade de aprender, de
socializar-se, de inserir-se na cultura a mesma, independente da diversidade racial ou
social.
40

O contexto de aprendizagem, socializao e desenvolvimento que oferecemos nos


longos tempos de escola pode ser extremamente determinante das dificuldades de
aprendizagem.
REAGRUPAR PARA CORRIGIR PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM?
Na pesquisa feita na oficina constatamos que h um trato cada vez mais srio e
profissional da flexibilizao dos agrupamentos. A flexibilidade dos agrupamentos no se
define apenas no sentido de estimular a mobilidade dos alunos, mas, tambm, da
necessidade da construo do conhecimento.
A preocupao deixa de ser dar conta de problemas de aprendizagem. Os docentes
esto preocupados com a centralidade social e cultural da leitura e escrita. Quando se d
centralidade s formas de agrupar os educandos se passa a dar centralidade ao
trabalho coletivo dos mestres.
AGRUPAMENTOS FLEXVEIS PARA O APRENDER HUMANO
Como era de se esperar as escolas do centralidade s dificuldades de leitura,
escrita e matemtica. Entretanto, a preocupao no se limita a enfrentar problemas de
aprendizagem, mas a preocupao se orienta a dar conta da formao plena de todos os
educandos. Vrias experincias destacam menos a soluo de dificuldades e mais a
relevncia social e cultural dessas reas e seu papel na incluso social e cultural,
todavia, encontramos outras motivaes.
interessante constatar que quando as formas de agrupamento fazem parte desse
equacionamento mais total dos processos de educar, formar, aprender e ensinar a
enturmao, o reagrupamento traz um significado com nova qualidade, mais
pedaggica e profissional.
3 - REPROVAR, CLASSIFICAR, SEGREGAR
Tnhamos chegado a um certo consenso: as resistncias organizao da escola

em ciclos no esto em aceitar que cada tempo da vida tem de ser respeitado. As
resistncias esto em ter de tratar todos os alunos como iguais. No classific-los nem
hierarquiz-los. Classificar, hierarquizar faz parte de nossa cultura e prtica social e
inclusive de nossa cultura e prtica profissional.
O problema est na dificuldade de aceitar que todos os alunos tm a mesma
capacidade de aprender os saberes e os valores. O difcil para a cultura social,
pedaggica ou docente aceitar a igualdade da condio humana.
CLASSIFICADOS, SEGREGADOS, MAS POR QU?
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No descartamos classificar, inclusive por critrios morais os alunos bem ou


malcomportados, dedicados, disciplinados, estudiosos, pacficos ou violentos. Os mestres
nunca lhes diro que os classificam como lentos, repetentes ou desacelerados por serem
pobres, negros ou socialmente excludos. As classificaes escolares ocultam critrios
reais.
Alguns alunos podem no ser to lentos, mas fizeram mritos para serem
catalogados como indisciplinados, desinteressados, at violentos. Os coletivos docentes
no param nessas tristes constataes.
Sentem-se cada vez mais incomodados ao constatar que essa perversa lgica
excludente e classificatria faz parte da cultura escolar e docente. A dificuldade est em
aceitar que todos alunos e alunas tm a mesma capacidade de aprender os
conhecimentos e os valores.
E NOSSAS CONCEPES DEMOCRTICAS E IGUALITRIAS?
Em todo exerccio classificatrio de seres humanos revelamos nossas concepes
humanas, sociais, morais. Revelamos at onde vo nossas concepes democrticas e
igualitrias. Classificar alunos julgar pessoas humanas.
Faz parte de nossa cultura escolar e docente classificar, hierarquizar os alunos.
Este o ponto a ser trabalhado com mais cuidado: o substrato ideolgico da
classificao no foi inventado pela escola nem por seus mestres, forma parte da
conscincia cultural de nossa sociedade ver a humanidade escalonada em tipos
superiores
e inferiores, mais capazes e menos capazes, mais ticos e menos ticos. Ideologia
recriada em pseudocientficas teorias de aprendizagem.
CHEGAM ESCOLA DIFERENTES
Quando os coletivos chegam a este ponto, uma forma de avanar e aprofundar pode
ser dedicar dias de estudo para compreender como se d historicamente o movimento

democrtico. As sociedades somente avanaram para a democracia substantiva na


medida
em que foram alm da troca de gestores e foram superando, uma superao incompleta e
tensa todas as concepes e prticas sociais baseadas na desigualdade natural e
social, de gnero ou raa, classe ou idade.
Se nas sociedades esses avanos so lentos e tensos, na escola no
diferente.
No entanto, preciso estar vigilante que os educandos so iguais nas capacidades
de ser sujeitos ticos, culturais, humanos, cognitivos e de aprendizagem. A vigilncia
democrtica tem de ser mantida.
Uma das crticas mais constantes organizao dos educandos respeitando seus
tempos de formao e aprendizagem que no h mais reprovao e reteno.
42

4 - REPROVAO-RETENO NA AGENDA ESCOLAR E SOCIAL


A qualidade do ensino cair ao fundo do poo. Classificar, segregar e reprovar
tornaram-se prticas rotineiras entre os profissionais, a tal ponto que tocar nelas tocar
em
nossa cultura poltica e social, escolar e docente, o que provoca reaes e crticas
apaixonadas. E como profanar rituais sagrados.
Para ARROYO, necessrio encontrar tempos para o estudo de uma prtica to
sria. Encar-la com profissionalismo. A primeira constatao que fizemos que em
realidade os embates sobre reprovar ou no reprovar no surgem com a organizao da
escola em ciclos, esses embates j estavam acontecendo na organizao seriada.
TENSES NA ORGANIZAO SERIADA
Destaca o autor que os embates havidos na organizao seriada sobre se reprovar
ou no reprovar, reter ou no reter, vem quebrando mitos e concepes que estavam
bastante arraigados que se expressam por frases como: durante anos pensei que ser
bom
professor era ser exigente, tive orgulho de ser duro.
A questo da reprovao-reteno tem sido nas ltimas dcadas um dos campos
mais fecundos de embates, questionamentos de crenas, emoes, valores e concepes
sobre a educao e o ofcio de mestre.
CORREO DE FLUXO, DIMINUIO DE CUSTOS
Evidente que no h coincidncias no trato e relevncia dada reprovaonoreprovao

no conjunto dessas propostas. Como vimos ao longo deste trabalho, as


concepes de ciclo so bastante variadas e at desencontradas.
Constatou que nem sempre as reaes so no-reprovao, mas forma
impositiva, sem debates, como foi proibido reprovar. As reaes so aos motivos
financeiros que tentam justificar a no-reprovao: rebaixar os custos com a
escolarizao
pblica. As reaes dos docentes contra a imposio da no-reprovao esto motivadas
sobretudo na falta de condies para trabalhar dignamente com alunos que passam
sem dominar as habilidades bsicas requeridas para acompanhar o percurso seriado.
Em sntese, a reteno no um simples problema de custos, um problema
gerencial, um problema pedaggico, de concepo de educao bsica, de respeito aos
percursos de formao, de direito a no interrupo dos processos socializadores etc.
QUEM PAGA OS CUSTOS HUMANOS DA REPROVAO-RETENO?
A reprovao e reteno no cabem em uma lgica educativa, no por seus custos
financeiros serem altos, mas por serem prticas que no respeitam os tempos
mentais,
culturais, sociais, identitrios, os tempos de aprendizagem e socializao que fazem
parte da vida humana, da formao do ser humano.
43

A reteno uma prtica social que extrapola a escola em suas lamentveis


causas e consequncias. Os docentes, os pedagogos, as famlias, os diversos atores
sociais e culturais estamos repensando as bases sociais, pedaggicas, polticas e
culturais dessa prtica da reprovao-reteno to incrustada em nosso sistema
escolar e j faz tempo abolida em tantos sistemas escolares de qualidade social e
democrtica.
CULTURA DA REPROVAO, A FACE ANTIDEMOCRTICA DA DOCNCIA?
Este poderia ser o enfrentamento mais contundente para questionar e superar a
cultura da reprovao: confront-la com o avano da cultura democrtica. Um bom
exerccio para dias de estudo. A questo que muitos coletivos docentes se colocam se
ser suficiente ensinar bem, competentemente, para garantir a socializao do
conhecimento para todos os alunos e alunas.
Possivelmente estejamos de acordo em respeitar os tempos humanos dos
educandos como uma estratgia de garantia do direito ao conhecimento, exige olhar
essas
crianas na totalidade de sua condio humana.

5 - PRESOS A ESSA ENGRENAGEM


Em vrios debates sobre as indisciplinas e desinteresses dos educandos, a
tendncia culp-los e at culpar os professores pela falta de dilogo e de
compreenso das suas difceis trajetrias humanas e escolares. Vrias propostas
pedaggicas tentam superar essa viso ingnua e voluntarista, que deixa tudo por conta
de
uma espcie de converso dos professores e dos alunos.
APRENDER AS ENGRENAGENS ESCOLARES
Adaptar-nos a essa engrenagem. A direo e superviso assumem com todo
cuidado essa adaptao dos alunos. O autor relata:
Lembro de uma reunio dos pais e das mes com a orientadora e a supervisora.
Coloquei a pergunta: por que eles se adaptarem e no ao contrrio, a escola adaptar
sua organizao condio de crianas? Uma pergunta um tanto ingnua. Com tantos
anos de percurso no trem da escola, deveria saber o que a supervisora me respondeu:
sempre foi assim, professor. Sempre foi assim, os alunos tero de aprender a se
adaptar
escola, a suas lgicas estruturantes. No o contrrio. Pouco importam os sujeitos e
seus
tempos humanos, cognitivos, culturais, todos tero de se adaptar a essa engrenagem
predefinida.
Olhei para os rostos das mes, dos pais e da supervisora e orientadora. Percebi que
todos tinham interpretado minha pergunta como ridcula.
No importam os educandos (as), suas culturas, sua mente, seus tempos de
aprendizagem ou de socializao. A lgica humana, mental, socializadora, cultural
dos
44

educandos no a lgica estruturante da escola. So os contedos, ou melhor,


concepes pr-aceitas ou predefinidas dos contedos escolares e suas lgicas de
organizao e complexificao cientfica o que estrutura tudo no sistema escolar.
Todo profissional da escola aprendeu e internalizou isso desde criana como aluno
(a) e mais tarde como mestre ou como especialista.
LIBERTAR-NOS DESSA ENGRENAGEM
As tentativas de mudar a engrenagem pesada de nosso sistema escolar nunca
tiveram a prioridade devida. Tm havido tentativas de flexibilizao, mas temos ficado em
aspectos bastante perifricos. A pergunta que se impe se d para continuar

contemporizando com as lgicas perversas, pesadas, antidemocrticas, excludentes e


seletivas que por longas dcadas vm estruturando nosso sistema de educao bsica.
Enfim, que a estrutura da escola e do sistema traduza os avanos havidos na
concepo do direito educao bsica como direito humano de pessoas concretas com
suas trajetrias humanas.
6 - E OS NOSSOS TEMPOS?
Sublinha o autor que os professores se perguntam se a organizao da escola,
levando em conta os tempos dos educandos, no afetar seus processos de trabalho. Se
no tocar no que mais determinante de suas vidas: seu fazer e saber docente.
A centralidade do trabalho h de ser reconhecida no diagnstico e ao longo do
processo de implementao dos projetos e das propostas.
POR QUE TEMPO DE TRABALHO COMO REFERENCIAL?
Ao longo das ltimas dcadas, os professores construram sua autoimagem, tendo
como identificao mais determinante sua condio de trabalhadores em educao. Em
realidade uma reao poltico-pedaggica. Aprendendo-se trabalhadores em educao
aprenderam-se sujeitos de direitos a partir do trabalho.
A lgica dos direitos aprendida no movimento operrio, nas lutas pelo direito ao
trabalho foi aprendida tambm pelo movimento docente. As lutas pela reduo e
controle
do tempo fazem parte desses movimentos. Trabalho tempo. O trabalho
equacionado como direito e como determinante de todos os direitos.
Qualquer alterao nas situaes e instrumento de trabalho ou nos saberes do
trabalho afeta e ameaa a identidade docente.
RESISTNCIAS DOCENTES, COMO TRAT-LAS?
Reconhecer a seriedade com que os docentes defendem seu trabalho e seus
tempos nos obriga a equacionar com muita ateno as resistncias s propostas
45

educativas. O problema no apenas de esclarecimentos e menos de normas. O


problema como tratar o tempo de trabalho.
Como reconhecer o trabalho como matriz formadora determinante. Reconhecer no
trabalho um processo humano, cultural, social, produtor de valores, saberes, concepes
e
identidades. No h inovao na escola que no afete o trabalho e o tempo, os saberes,
os
valores e as culturas da docncia produzidos no trabalho.

Tocar, alterar o trabalho e seus tempos tocar na totalidade da experincia humana


dos professores. Estes pem em jogo em cada situao de trabalho sentimentos,
emoes
e valores, relaes, habilidades e percepes.
O fundamental so as mudanas que os grupos de professores vm fazendo no
trabalho mais cotidiano, frequentemente ignorado como se no fizesse parte das
inovaes
educativas.
Tentar separar o pedaggico do trabalho ingenuidade. A forma mais coerente de
avanar ser mapear coletivamente as mudanas que os prprios professores vm
fazendo nas suas rotinas de trabalho e nos saberes sobre seu fazer. Alteraes
midas nas formas de trabalhar e pensar, mas que vo flexibilizando, abrindo frestas na
monoltica e rgida organizao do trabalho escolar.
E NOSSOS TEMPOS?
Ao longo destas reflexes nos deparamos com a urgncia de termos um novo olhar
sobre os educandos, suas trajetrias humanas e escolares. Suas temporalidades.
O reencontro da escola e dos seus profissionais com as crianas, adolescentes,
jovens e adultos com que convivem e trabalham est sendo um reencontro tenso e por
isso
mesmo fecundo consigo mesmos. A articulao entre tempos de sobrevivncia e tempos
de escola demasiado tensa para milhares de crianas, adolescentes, jovens e adultos
populares.
Se equacionar em polticas pblicas e educativas essas tensas relaes entre
tempos de sobrevivncia e tempos de escola urgentssimo, to urgentssimo
equacionar as tensas relaes entre tempos de vida e de trabalho dos profissionais da
educao bsica. Os educandos so outros, seus mestres so outros, logo as polticas
pblicas, sociais e educativas no podem ser as mesmas.
46

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA SABERES


NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA
(Paulo Freire. Editora. Paz e Terra S/A, 18 edio, 2001, So Paulo)
Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre a formao docente e a prtica
educativa, tendo em vista a autonomia dos educandos, Paulo Freire trata dos saberes que
considera indispensveis a essa prtica para que ela seja caracterizada como crtica ou
progressista, devendo esses saberes serem contedos obrigatrios organizao de

programas de formao docente. Discute os saberes, agrupando-os em trs grandes


reas: a relao intrnseca docncia-discncia, ensino como no transferncia de
conhecimento e ensino como uma especificidade humana. Passemos a sintetizar cada
agrupamento desses saberes.
1 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Na relao docente-discente, os sujeitos, apesar de suas diferenas, no se
reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (p.25). Foi no decorrer dos tempos que os homens e
mulheres, socialmente aprendendo, perceberam a possibilidade e a necessidade de
trabalhar maneiras, mtodos de ensinar. Freire defende o ensino que prima pela
necessria criatividade do educando e do educador.
1- Ensinar exige rigorosidade metdica
O educador democrtico deve reforar a capacidade crtica do educando, a sua
curiosidade, estimulando sua capacidade de arriscar-se, deixando de ser um professor
bancrio aquele que transfere contedos, conhecimentos. Ele se esmera em trabalhar
com os alunos a rigorosidade metdica com que eles devem se aproximar dos objetos do
conhecimento. Tanto aluno, quanto professor vo se tornando sujeitos da construo e
reconstruo do saber ensinado. O professor ensina os contedos e tambm ensina a
pensar certo. Uma das condies para pensar certo no estarmos exageradamente
certos de nossas certezas; medida que vamos intervindo no mundo, mais vamos
conhecendo esse mundo; o nosso conhecimento histrico. O ciclo gnosiolgico se
caracteriza por dois momentos: um em que se ensina e se aprende o conhecimento j
existente e o outro em que se trabalha a produo do conhecimento no existente. A
docncia-discncia e a pesquisa so prticas indissociveis do ciclo gnosiolgico.
2 - Ensinar exige pesquisa
A busca e a pesquisa fazem parte da natureza da prtica docente. O professor
pesquisa para conhecer o que ainda no conhece e comunicar ou anunciar a novidade. O
pensar certo implica por parte do professor em respeitar o senso comum, a curiosidade
ingnua, estimulando a capacidade criadora do educando, para que ele desenvolva a
curiosidade epistemolgica, que leva ao conhecimento mais elaborado do mundo.
3 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
47

preciso estabelecer relaes entre os saberes curriculares fundamentais e a


experincia social dos alunos.
4 - Ensinar exige criticidade

Uma das tarefas inerentes da prtica educativa progressista o desenvolvimento da


curiosidade crtica, a superao da ingenuidade para a criticidade, com um maior rigor
metodolgico em relao ao objeto do conhecimento, a procura de maior exatido. a
que
a curiosidade se torna epistemolgica.
5 - Ensinar exige tica e esttica
Na prtica educativa, a decncia e a boniteza devem estar juntas da necessria
promoo da ingenuidade criticidade. Na condio de seres humanos, somos ticos. O
ensino dos contedos no pode acontecer de forma a ignorar a formao moral dos
educandos; por isso criticvel restringir-se a tarefa educativa em aspectos s ligados a
treinamento tcnico. A tecnologia s pode ser pensada a servio dos seres humanos.
Pensar certo exige que se aprofundem a compreenso e a interpretao dos fatos.
6 - Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo
Pensar certo fazer certo. O clima favorvel para se pensar certo se caracteriza
pelo uso de uma argumentao segura por parte daquele que discorda de quem se ope
s suas ideias; no h necessidade de ter raiva do seu oponente, preciso ter
generosidade.
7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao
Pensar certo implica em disponibilidade para o risco, em aceitar o novo no s
porque novo, mas tambm no recusar o velho s pelo critrio cronolgico. Implica
tambm em rejeitar qualquer prtica de discriminao, de raa, de classe, de gnero, pois
isso nega radicalmente a democracia.
8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
Na formao permanente do professor fundamental a reflexo crtica sobre a
prtica. preciso fazer uma operao de distanciamento da prtica para melhor analisla,
perceb-la como e quais so suas razes de ser. Isso que vai permitindo com que se
supere a curiosidade ingnua pela curiosidade epistemolgica.
9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural
Fazem parte da questo da identidade cultural, as dimenses individuais e de
classe dos educandos, que necessariamente devem ser valorizadas na prtica educativa
progressista. Pensando-se na formao do professor, no podemos esquecer da
assuno
do sujeito: assuno de ns por ns mesmos, da solidariedade social e poltica que

precisamos para construir uma sociedade democrtica. Para isso, temos que rechaar o
treinamento pragmtico, o elitismo autoritrio de educadores que se pensam donos da
verdade e do saber pronto e acabado. Nesse sentido, muito importante refletirmos sobre
48

o carter socializante da escola, com todas as experincias informais que nela ocorrem,
no
seu espao e tempo. Experincias essas ricas de significados, emoes, afetividades,
cuja
abordagem podem enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a aprendizagem.
2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO
Ensinar criar as possibilidades para a prpria construo do conhecimento
Ao saber que ensinar no transferir conhecimento, estou pensando certo,
processo esse difcil, porque envolve cuidado constante para eu no resvalar para
anlises
simplistas, consideraes grosseiras, preciso ter humildade ao perseguir a rigorosidade
metdica.
1 - Ensinar exige conscincia do inacabamento
A inconcluso do ser prpria da experincia de vida humana e consciente, o que
diferencia os seres humanos dos outros animais. Estes esto no suporte, que o espao
necessrio para o seu crescimento, no havendo entre eles a linguagem conceitual que
prpria do ser humano. O ser humano tem a liberdade de opo, que falta aos animais.
Somos seres ticos, capazes de intervir no mundo, comparar, decidir, romper, escolher,
julgar, lutar, fazer poltica. A nossa passagem pelo mundo no pr-determinada, vivemos
num mundo histrico, de possibilidades e no de determinismo. Isso repercute na prtica
educativa e formadora, que lida com a problematizao do futuro.
2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
A construo da presena do ser humano no mundo se faz nas relaes sociais; ela
compreende a tenso entre o que herdado geneticamente e o que herdado social,
cultural e historicamente.
...minha presena no mundo no a de quem se adapta, mas a de quem nele se
insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da
histria (p. 60). Ns, como seres inacabados e conscientes de nosso inacabamento, nos
inserimos num permanente movimento de busca, com o mundo e com os outros. Nessa
inconcluso que se insere a educao como processo permanente, em que nossa
capacidade de ensinar e aprender se faz presente. Da se pensar no educador que no

tolha a liberdade do educando e sua curiosidade, em nome da eficcia de uma


memorizao mecnica do ensino dos contedos.
3 - Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando
O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico. Quem
desviar do padro tico, est transgredindo a natureza humana, est rompendo com a
decncia. Por exemplo, o professor que faz algum tipo de discriminao, que desrespeita
a
49

curiosidade do educando, seu gosto esttico, sua linguagem, que o trata com ironia ou
aquele professor que se omite do dever de propor limites liberdade do aluno, fugindo ao
seu dever de ensinar. Ambos esto transgredindo a tica.
4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua dignidade, sua identidade se forem
consideradas as condies em que eles existem, suas experincias vividas e os
conhecimentos com que chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha prtica de conhecer, mais respeito
devo ter pelo saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido por meio do exerccio
da
curiosidade epistemolgica. Isso envolve uma constante reflexo crtica sobre a minha
prtica, sobre o meu fazer com os meus alunos, avalio-a constantemente. O bom senso
implica em coerncia entre o discurso e a prtica do nosso trabalho educativo, que
profundamente formador, tico; da exigir que tenhamos seriedade e retido.
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos
educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apresenta em sua constituio a luta pela
defesa de direitos e da dignidade dos professores. S posso respeitar a curiosidade do
educando se apresento humildade e compreenso quanto ao papel da ignorncia na
busca
do saber, se percebo que no sei sobre tudo. Preciso aprender a conviver com os
diferentes, a desenvolver a amorosidade aos educandos e ao meu trabalho.
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes dimenses da prtica educativa,
investindo-se na capacidade de aprender, intervindo, recriando a realidade. Essa
capacidade implica na habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido,
estabelecendo relaes, constatando, comparando, construindo, reconstruindo,

sujeitandose
aos riscos do novo. Por ser especificamente humana, a educao diretiva, poltica,
artstica e moral, usa meios, tcnicas, envolve as diferentes emoes. Exige do professor
um competncia geral e domnio de saberes especiais, ligados sua atividade docente.
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana.
Pelo fato do ser humano ser inacabado e consciente da sua inconcluso, ele participa de
um movimento constante de busca com esperana. A esperana faz parte da natureza
humana, uma forma de mpeto natural possvel e necessrio. Ela indispensvel
experincia histrica, seno cairamos num fatalismo imobilizante, sem problematizar o
futuro. Sem alegria e esperana no ensinar, o educador cairia na negao do sonho de
lutar por um mundo justo.
50

8 - Ensinar exige a convico de que a mudana possvel


Temos que considerar a Histria como possibilidade e no como determinao. O
mundo no . O mundo est sendo (p. 85). Na relao dialtica entre o ser humano e o
mundo, aquele intervm como sujeito das aes, decidindo, escolhendo, intervindo na
realidade, assumindo a sua no neutralidade.
No processo radical de transformao do mundo, a rebeldia enquanto denncia
precisa tornar-se mais crtica, revolucionria, anunciadora. preciso considerar que
mudar
difcil, mas possvel. preciso programar a ao poltico pedaggica para que os
educadores auxiliem os grupos populares a perceber as injustias a que so submetidos
no
seu cotidiano e no se tornem passivos, acreditando que nada muda. O educador, alm
do
domnio especfico de sua tarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do mundo para
que nas suas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, os saberes desses
sejam sempre considerados e respeitados. O emprego do dilogo fundamental;
importante que o grupo v sentindo a necessidade de superar os saberes que no
conseguem explicar os fatos, na direo de ampliar sua compreenso do contexto e
generalizar o seu conhecimento.
9 - Ensinar exige curiosidade
Pode ser dada como exemplo de prtica educativa que nega o seu aspecto formador
aquela que inibe ou dificulta a curiosidade do educando e, em consequncia, do

educador.
A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm (p. 95). Na existncia de
um bom clima pedaggico-democrtico, o aluno vai aprendendo pela sua prtica que a
sua
curiosidade e a sua liberdade possuem limites, embora estejam em contnuo exerccio. O
exerccio da curiosidade implica na capacidade crtica do sujeito distanciar-se do objeto,
observando-o, delimitando-o, aproximando-se metodicamente dele, comparando,
perguntando. Tanto professor quanto os alunos devem ter uma postura dialgica, aberta,
curiosa, indagadora, mesmo em momentos em que o professor expe sobre o objeto; o
importante no ter uma postura passiva frente ao conhecimento. Quanto mais a
curiosidade espontnea se exercita, se intensifica, mais ela vai se tornando metdica,
epistemolgica, isto , mais me aproximo da maior exatido dos achados de minha
curiosidade (p.98). Na prtica educativa, a ruptura entre o tenso equilbrio da autoridade
e
liberdade gera o autoritarismo e a licenciosidade, nomeados por Paulo Freire como
formas
indisciplinadas de comportamento que negam uma educao libertadora que considera
educador e educando como sujeitos da ao formadora.
3- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
O professor, numa prtica educativa que se considere progressista, ao lidar com as
liberdades dos seus alunos, deve expressar segurana atravs da firmeza de suas aes,
do respeito a eles, da forma com que discute as prprias posies, aceitando rever-se.
51

1- Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade


A autoridade do professor se assenta na sua competncia profissional: ele tem que
estudar, levar a srio sua formao profissional. A generosidade outra qualidade
necessria ao formadora, que possibilita que se instale um clima saudvel e
respeitoso
nas relaes de ensinar e aprender, gerando uma disciplina que no minimiza a liberdade,
pelo contrrio, desafia-a sempre, instigando a dvida, despertando a esperana. A
autoridade do professor no pode resvalar para a rigidez, para o mandonismo, nem para
a omisso. H um esforo para a construo da autonomia do aluno, que vai assumindo
gradativamente a responsabilidade dos seus prprios atos. impossvel separar o ensino
dos contedos da formao tica dos alunos, assim como impossvel separar a teoria
da

prtica, a autoridade da liberdade, a ignorncia do saber, o respeito ao professor do


respeito aos alunos, o ensinar do aprender.
2 - Ensinar exige comprometimento
A presena do professor na escola uma presena em si poltica, a no cabe a
neutralidade. Ele expressa aos alunos sua capacidade de analisar, comparar, avaliar,
fazer
justia, ser coerente ao discursar e agir, enfim ele se mostra como ser tico.
3 - Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no
mundo
A prtica do educador nunca neutra, contraditria, dialtica. Ela implica, alm de
ensinar contedos, num esforo para reproduzir a ideologia dominante, ou para
desmascar-la. um erro considerar a educao s como reprodutora da ideologia
dominante ou ento uma fora de desmascaramento da realidade, que possa atuar
livremente, sem obstculos. Isso expressa uma viso equivocada da Histria e da
conscincia: no 1 caso, uma compreenso mecanicista que reduz a conscincia a mero
reflexo da materialidade; no 2 caso, a defesa de um subjetivismo idealista, em que o
papel
da conscincia supervalorizado, como se os seres humanos pudessem atuar livres de
condicionamentos econmicos, sociais, culturais.
Paulo Freire critica veementemente o discurso e a poltica neoliberal, que se
baseiam na tica do mercado, que so imobilizadores, pois consideram inevitvel essa
realidade miservel para a maioria dos povos do mundo. Ele luta por um mundo que
priorize a sua humanizao.
4 - Ensinar exige liberdade e autoridade
O educador democrtico se depara com a dificuldade de como trabalhar para que a
necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade (p.118), ou seja,
possibilitar que a liberdade seja exercitada de modo a cada vez mais ela ir amadurecendo
frente autoridade, seja dos pais, do professor, do Estado. Sem os limites, a liberdade se
resvala para a licenciosidade e a autoridade para o autoritarismo.
necessrio que os pais participem das discusses com os filhos sobre o seu
futuro, tendo conscincia que no so donos desse futuro, tenham um papel de
assessores
52

dos filhos. A autonomia destes vai se constituindo atravs das vrias experincias que
envolvem decises que eles vo tomando; ela um processo.

5 - Ensinar exige tomada consciente de decises


Considerando-se a educao como interveno, esta pode ter duas direes: aspira
a mudanas radicais na sociedade ou pretende paralisar a Histria e manter a ordem
social
vigente. Frente a essas direes temos que fazer opo consciente procurando ser
coerentes no nosso discurso e na nossa prtica. No d para escondermos nossa opo,
em funo de acreditarmos na neutralidade da educao; esta no existe. Um educador
crtico, democrtico, competente, coerente deve pensar que se a educao no pode
tudo,
alguma coisa fundamental a educao pode (p 126). Ele deve dar sua contribuio s
mudanas com sua prtica autntica em prol de um mundo justo.
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como formao integral do ser e no como
um treinamento, tem que ser coerente com a maneira de falar com seus alunos: no de
cima para baixo, impositivamente, como se fosse dono de uma verdade a ser transmitida
para os outros, mas falar com escut-los paciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrtico aprender a falar escutando, de
modo a que o educando consiga entrar no movimento interno do seu pensamento, para
expressar-se, comunicando suas dvidas e criaes. Estabelece-se o dilogo, em que o
aluno estimulado, com o uso dos materiais oferecidos pelo professor, a compreender o
objeto do conhecimento e no receb-lo passivamente; assim o aluno se torna sujeito da
aprendizagem.
Saber escutar no implica em restringir a liberdade de discordar. Pode-se opor a
ideias do outro, aceitando e respeitando a diferena, considerando que ningum
superior
a ningum, cultivando a humildade no trato com os outros. Nesse sentido, o professor
deve
respeitar a leitura de mundo com que o educando chega escola e que se expressa pela
linguagem, para conseguir ir alm dela medida que vai se aproximando metodicamente
de conhecimentos mais profundos.
7 - Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento da realidade tem um grande poder
de persuaso. O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a mente, de confundir a
curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, dos acontecimentos (p.
149).

Uma forma de resistir a esse poder, segundo Freire, criar uma atitude sempre aberta s
pessoas e aos dados da realidade e tambm recusar posies dogmticas como quem se
sente dono da verdade.
53

8 - Ensinar exige disponibilidade para o dilogo


O professor deve sempre testemunhar aos alunos a sua segurana ao discutir um
tema, ao analisar um fato, ao expor sua posio frente a decises polticas de
governantes.
Essa confiana se funda na conscincia da sua prpria inconcluso, como ser histrico,
que atesta, de um lado, a ignorncia e de outro o caminho para conhecer, a busca
constante e no a imobilidade frente ao mundo. Ele deve estar disponvel para conhecer o
contorno ecolgico, social e econmico em que se vive. Tambm tem que dominar outros
saberes tcnicos, como os da comunicao que tm influncia forte na formao em geral
das pessoas. Nesse sentido, a linguagem da televiso merece cuidados para o
desenvolvimento da conscincia crtica, para o qual o professor deve investir no seu
trabalho de formador.
9 - Ensinar exige querer bem aos educandos
natural do educador expressar afetividade aos seus educandos e sua prtica
educativa. A cognoscibilidade no exclui a afetividade, assim como a seriedade docente
no exclui a alegria; esta faz parte do processo de conhecer o mundo: a alegria no
chega apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de busca(p. 160). A
experincia pedaggica capaz de estimular e desenvolver o gosto de querer bem e o
gosto da alegria; sem isso, esta experincia perderia sentido. Isso no quer dizer que ela
prescinda da seriedade da formao cientfica e da clareza poltica dos educadores sobre
as mudanas sociais necessrias do pas.
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TRANSGRESSO E MUDANA NA EDUCAO:


OS PROJETOS DE TRABALHO
(Fernado Hernandez. Porto Alegre: Artmed, 1998)
INTRODUO
Sobre limites, intenes, transgresses e desafios
Destaca o autor:
No possvel recriar a Escola se no se modificam o reconhecimento e as
condies de trabalho dos professores.

Em primeiro lugar, Hernandes refere-se mudana que precisa ocorrer no


reconhecimento social da importncia do trabalho docente, nas condies materiais
das escolas e nos salrios dos professores.
Por tudo que foi observado no Brasil e na Amrica Latina, em pases que
enfrentam reformas educativas, no se pode falar em mudar a Escola se ela no
tem condies materiais e recursos que permitam realizar o trabalho docente com
dignidade, e os professores no recebam um salrio justo por seu trabalho.
De outra forma, este livro est a favor da Educao, da Escola e da profisso
docente, responde com entusiasmo ideia de que a educao na Escola contribui
para a socializao dos indivduos.
Por fim, no se pode deixar de assinalar que muitos discursos "crticos" sobre
a Escola e os professores serviram a governos conservadores e reduziram os
investimentos em educao, ou defenderam a autonomia das Escolas como
sinnimo de limitao de recursos, ou ainda como favorecimento das escolas
privadas frente ao ensino pblico.
De ensinar a globalizar a aprender para compreender
Para o autor, quando se comea a pensar a ideia em torno da mudana
escolar e dos projetos de trabalho, utiliza-se a noo de globalizao. Esta
denominao se arraigava na tradio educativa, vinculada, principalmente, aos
centros de interesse de Decroly.
No entanto, esta ideia de aprender a estabelecer e a interpretar relaes e
superar os limites das disciplinas escolares continuava sendo portadora da noo de
integrao do conhecimento, de globalizao como a atitude favorvel
interpretao sobre o que acontece em sala de aula, ao propiciar a no
fragmentao e o aprendizado constante por parte do docente.
55

Por outro lado, a globalizao tambm se confunde com a ideia de totalidade,


o que a tornava um empreendimento inatingvel, tanto do ponto de vista do
conhecimento, como da organizao do currculo escolar. Alm disso, a globalizao
foi fazendo parte do uso cotidiano vinculada economia e viso do pensamento
nico do mundo.
Nesse sentido, um ensino para a globalizao poderia ser confundido com
uma educao que promove valores economicistas, aceita a supremacia dos
mercados sobre os cidados, do benefcio imediato.
Uma proposta transgressora para a educao escolar

Hernandez pergunta sobre a direo dessa proposta transgressora e


responde que:
1 - a transgresso se dirige ao domnio da psicologia instrucional, que, em
sua histria, esteve vinculada e foi promovida, a partir do setor militar dos Estados
Unidos (Sancho, 1996), ao restringir a complexidade da escola a pacotes de
conceitos, procedimentos, atitudes como se fossem a nica e a melhor forma de
organizar e planejar o ensino escolar. Nesse sentido, pretende-se transgredir a viso
da educao escolar baseada nos "contedos", apresentados como componentes
estveis e universais. No entanto estes contedos, segundo o autor, se reconstroem
nos intercmbio de culturas e biografias da sala de aula;
2 - preciso transgredir a viso da aprendizagem vinculada ao
desenvolvimento, transgredir o construtivismo, porque nesta proposta reduz-se,
simplifica-se e desvirtua-se a complexa instituio social que a escola.
Nesse sentido, Hernandez confirma: O construtivismo pouco ou nada revela
sobre os intercmbios simblicos que se apresentam na sala de aula, sobre as
construes sociais que o ensino intermedia, sobre os valores que o professor
promove ou exclui, sobre a construo de identidades que favorece, sobre as
relaes de poder que a organizao escolar veicula, sobre o papel dos afetos no
(des) aprender etc.;
3 - preciso transgredir o currculo escolar centrado nas disciplinas, como
fragmentos empacotados, que oferecem ao aluno conhecimentos dos problemas e
dos saberes fora da escola;
4 - a transgresso se dirige Escola que desloca as necessidades dos alunos
etapa seguinte da escolaridade, ou ao final da mesma, porque parece se pautar
pela ideia de que a finalidade da infncia chegar vida adulta, ou que passar no
vestibular deva ser o objetivo de toda a educao bsica;
5 - preciso transgredir a perda de autonomia no discurso dos docentes, a
desvalorizao de seus conhecimentos e a substituio destes conhecimentos
docentes por discursos psicolgicos, antropolgicos ou sociolgicos distantes do
que acontece no cotidiano da sala de aula;
56

6 - preciso transgredir a incapacidade da Escola para repensar-se de


maneira permanente, de dialogar com as transformaes que acontecem na
sociedade, nos alunos e na prpria educao.
Em suma, preciso construir uma nova relao educativa baseada na

colaborao na sala de aula, na Escola e com a comunidade, como uma


comunidade de aprendizagem dirigida pela paixo pelo conhecimento.
Captulo I Um mapa para iniciar um percurso
Para Hernandez, a proposta de itinerrio, de um mapa, que tem um carter
pessoal para o percurso, imprescindvel para compreender a concepo da
educao em projetos de trabalho.
O "lugar" de quem conta a histria
Ao apresentar o seu percurso, seu mapa e itinerrio, o autor ressalta a
importncia da busca de um conhecimento compreensivo e relacional com um
percurso pessoal (subjetivo), no como ponto de chegada, mas sim, como processo
de busca, que tenta, ao tornar-se pblico, ser compartilhado.
Ao constituir seu prprio trabalho como projeto aponta a viso que oferecem
os diferentes sistemas ou saberes organizados, denominados desde o sculo XVII
no Ocidente como disciplinas, no homognea e nica ao longo do tempo, mas
est repleta de contradies, rupturas e mltiplas revises.
Era uma vez...
O narrador vai contando a histria. Aqui se conta a histria desde o incio e
vai se perfilando uma trama.
Hernandez apresenta a questo:
Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relaes entre
as diferentes matrias, a partir do que fazemos na sala de aula?
Incluindo a prpria narrao de Fernando Hernandez transcrevemos...
Vislumbrei ento o que fui confirmando depois: que o currculo escolar realiza
um processo de alquimia transformadora e redutora com respeito aos temas e
problemas abordados pelos especialistas disciplinares, historiadores, linguistas,
matemticos, bilogos...
Comea o autor a intuir que na Escola, produz-se o "processo de
recontextualizao - (Bernstein,1995) o qual consiste na descontextualizao do
discurso cientfico por meio da simplificao, condensao e elaborao para que se
transforme num "discurso instrucional".
Por outro lado, Hernandez atenta para o fato de que as prticas docentes que
os professores adotavam comportavam as noes de:
57

a) globalizao como perspectiva que trata de explorar as relaes entre os


problemas objeto de pesquisa em diferentes campos de conhecimento, e

b) a importncia de saber interpretar como aprendem os alunos.


No sentido desta histria, constata o autor que era possvel organizar um
currculo escolar, por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissem
envolvidos, aprendessem a pesquisar e depois tornar pblico o processo a ser
seguido.
Hernandez sublinha, a partir de ento, o reconhecimento de sua atitude diante
dos projetos de trabalho:

as inovaes educativas promovidas pelos professores nas escolas,

assimiladas e oficializadas podem cair na rotina;

correm o risco de, por serem oficializados converterem-se numa

prescrio administrativa.
s voltas com o fio desta histria
As vivncias pelas quais o autor mergulhou possibilitaram a ele constatar a
oportunidade que h de organizar o currculo da Escola mediante projetos de
trabalho. O que significava no s ensinar mediante projetos, mas tambm abordar
as reas disciplinares do currculo como projetos.
A importncia dos nomes
A proposta de projetos de trabalho compe a possibilidade de vincular o que
se aprende na escola com as preocupaes controversas dos alunos e, nesse
sentido que os alunos chegassem a ser os protagonistas da aprendizagem.
Tratava-se, ainda de opor-se ao espontanesmo e ideia de uma educao que
tinha que favorecer uma noo de criatividade (algumas verses da escola nova e
do ensino ativo).
Os projetos possibilitavam a defesa da ideia de aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a ser, a compreender com o outro que hoje a Unesco
assinala como finalidade da escola.
Dentre outros, alguns pontos de vista apontavam que era necessrio levar em
conta, pelo menos, os seguintes aspectos:

a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos e o papel da

compreenso como indicadores da aprendizagem;


58

o currculo escolar e os problemas reais de fora da escola que permitem

interpretar e abordar "espaos" de conhecimento transdisciplinares e criar


novos objetos de estudo;

o papel do dilogo, da pesquisa e da crtica para favorecer a

aprendizagem na aula e da histria de cada um diante da sua condio de


gnero, etnia, classe social ou situao econmica;

a possibilidade de empreender uma Educao para a compreenso, a

favor de uma atitude globalizadora, que vinculasse a construo de


subjetividades (dos docentes e dos alunos) com as interpretaes do
"mundo" oferecidas pelas reas disciplinares, ou pelos temas e problemas
em torno dos quais se organize o currculo.
O valor da indagao crtica como estratgia de conhecimento
Para Hernandez, a pesquisa na ao, importante instrumento de indagao
crtica estratgica e permite melhorar o conhecimento de situaes-problema e
introduzir decises para a mudana um olhar que possibilita enfrentar algumas das
situaes que se produzem na escola.
preciso tornar pblica a indagao da pesquisa-ao, ou seja, compartilhla
com os membros da coletividade da Escola e da comunidade, manter uma
comunicao constante mediante a utilizao de painis, murais, conferncias,
debates, intercmbios ou publicaes. Estas posturas e prticas configuram a
inspirao dos projetos.
Aprender para compreender e agir
Na trajetria apresentada pelo relato do autor, a educao para a
compreenso ocupou lugar fundamental, e esta educao organiza-se a partir de
dois eixos que se relacionam:
Como se supe que os alunos aprendem?
A vinculao que esse processo de aprendizagem e a experincia da Escola
tm em sua vida.
Nesse sentido, a finalidade da educao escolar, no preparar para o futuro
imprevisvel (um dos grandes mitos coercitivos e culpabilizadores que surge da
modernidade). No podemos nos conformar com os fatos e relatos que constatam:
Os docentes da escola infantil se responsabilizam pelo que acontea ao
ensino fundamental; aqueles que ensinam nesse perodo devero olhar para o
Mdio; estes para o bacharelado ou para os mdulos profissionais e aqueles que
ensinam nesse ciclo devero preparar o alunado para a Universidade ou para o
mundo do trabalho.
59

Questionar as representaes nicas da realidade


Cultivando a educao escolar como possibilidade de aquisio de

estratgias de conhecimento que permitam ir alm do mundo como estamos


acostumados a represent-lo, dados pelas disciplinas/matrias escolares
fundamental, para Hernandez.
Na educao para a compreenso aquilo que se aprende deve ter relao
com a vida dos alunos e dos professores, ou seja, deva ser interessante para eles.
Alm do reducionismo psicolgico e disciplinar
Para Hernandez, mais fcil formar um professor para seguir alguns passos
especficos, predefinidos e estveis de um planejamento curricular do que anim-lo
a refletir sobre os pontos de interao entre a experincia dos estudantes e as
evidncias (contraditrias e sempre em um processo de mudana), de uma
disciplina ou de um problema de pesquisa.
Em oposio ao conhecimento fragmentado, o autor destaca ainda que o
trabalho de forma disciplinar transfere o que os professores aprenderam em sua
licenciatura, o que favorece o controle dos alunos; permite uma estruturao do
tempo e do espao que lembra uma programao de televiso, possibilita o negcio
dos livros-texto... e outros interesses.
Mudar a organizao do espao e do tempo escolar
Ao apresentar a educao para a compreenso, Hernandez aponta que, em
relao estruturao do tempo escolar de forma disciplinarizada acaba se opondo
concretizao desta educao. De outra forma, o dilogo, os debates, as aes e
os intercmbios no espao escolar, so fundamentais para a construo do
conhecimento. Nesse sentido, o autor instiga os professores a "romper" com a
classe e a organizao tradicional da Escola, por grupos de nvel ou de idade, com
um professor como nica fonte, para ampliar o horizonte de conhecimento.
Nesse sentido, relata que as escolas que se organizam por projetos de
trabalho tm a biblioteca como um centro de recursos que constitui a parte "nuclear"
de uma comunidade educativa, em que a participao dos que vm de fora da
Escola tem um papel primordial
A escola se ressignifica como essencial para o desenvolvimento da cultura da
comunidade. Gera, constri, acolhe e ressignifica a cultura.
60

A escola como geradora de cultura e no s de aprendizagem de


contedos
Em sntese, podemos eleger o desafio para repensar a Escola, para abordla,
levando-se em conta uma perspectiva relacional do saber que supe ensinar a:

a) questionar toda forma de pensamento nico, o que significa introduzir a


suspeita sobre as representaes da realidade baseada em verdades estveis e
objetivas;
b) reconhecer diante de qualquer fenmeno que se estude, as concepes
que o regem, as verses da realidade que representam e as representaes que
tratam de influir em e desde elas;
c) incorporar uma viso crtica que leve a perguntar-se a quem beneficia essa
viso dos fatos e a quem marginaliza;
d) introduzir diante do estudo de qualquer fenmeno, opinies diferenciadas,
de maneira que o aluno comprove que a realidade se constri desde pontos de vista
diferentes, e que alguns se impem frente a outros nem sempre pela fora dos
argumentos, e sim pelo poder de quem os estabelece;
e) colocar-se na perspectiva de um "certo relativismo" (Lynch, 1995) no
sentido de que toda a realidade responde a uma interpretao, e que as
interpretaes no so inocentes, objetivas e nem cientficas, e sim interessadas,
pois amparam vises do mundo e da realidade que esto vinculadas a interesses
que quase sempre tem a ver com a manuteno de um status quo e com a
hegemonia de certos grupos.
Globalizao, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade?
Aprender a compreender e interpretar a realidade
A noo e a prtica de globalizao se situa pelo menos em torno de trs
eixos:
a) como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se
baseia na busca de relaes que ajude a compreender o mundo no qual vivemos a
partir de uma dimenso de complexidade.
b) como referncia epistemolgica que restabelece "o pensamento atual
como problema antropolgico e histrico chave" (Morin, 1993), o que leva a abordar
e pesquisas problemas que vo alm da compartimentao disciplinar,
c) como concepo do currculo que adota formas to dspares como a que
coloca a globalizao na sequncia de programao desde a qual se podem
relacionar contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (Zabala, 1995) como
propem atuais reformas de pases como o Brasil e a Espanha, passando por
diferentes propostas de currculo integrado desde Kilpatrick at Stenhouse, ou no
61

enfoque que aqui se estabelece, partindo da educao para a compreenso por

meio dos projetos de trabalho.


1 - A atitude globalizadora como forma de sabedoria - O que
sabedoria?
O saber acumulado a ponte entre duas questes: a relao entre o saber
acumulado e a necessidade de aprender a estabelecer relaes.
Nesse sentido, Hernandez defende que h esta primeira viso da
globalizao que se apresenta como uma forma de conhecimento do mundo, como
forma de sabedoria que vai alm das disciplinas do currculo escolar. Um
conhecimento que hoje em dia enfrenta o desafio de "como adquirir o acesso s
informaes sobre o mundo e como adquirir a possibilidade de articul-las e
organiz-las" (Morin, 1993).
2 - A globalizao como noo epistemolgica e operacional
Para Hernandez, h conceitos e problemas similares entre as disciplinas e a
diviso atual responde a uma racionalidade tcnico-burocrtica que "fragmenta o
global". De outra forma, a globalizao une o que est separado estabelecendo
novas formas de colaborao e de interpretao da relao entre o simples e o
complexo.
3 - A globalizao e a organizao curricular
Os docentes, preocupados em encontrar alternativas melhores para o ensino
encontraram na ideia da integrao do conhecimento, a importncia de levar a
realidade de fora da escola para a educao escolar.
Nesse sentido, o ensino mediante "projetos de trabalho", "centro de
interesses", "projetos interdisciplinares", "currculo integrado", "pesquisa sobre o
meio" etc., foram algumas das iniciativas que se desenvolveram para responder de
uma maneira mais ou menos satisfatria, s mutveis demandas e necessidades da
escola.
Todos sabemos que se chame globalizao ou transdisciplinaridade essas
diferentes verses apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar.
Estas abordagens favorecem o desenvolvimento de estratgias de indagao,
interpretao e apresentao do processo seguido ao estudar um tema, que, por
sua complexidade favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si
mesmos e do mundo em que vivem.
62

Captulo II - A transdisciplinaridade como marco


para a organizao de um currculo integrado

Como superar a organizao do currculo por disciplinas como resposta nica


s necessidades educativas. Considere-se ainda que isto se d em uma sociedade
em mudanas, e esta inovao curricular reclamada pelos representantes do
mundo do trabalho e pelas universidades.
Uma mudana social em processo de mudana
Para Hernandez, a denominada ps-modernidade, ou modernidade tardia
um "guarda-chuva" geral de reflexes e propostas sobre o presente cultural, no qual
se abrigam uma srie de formas de pensamento sobre a vida econmica, poltica,
social, cultural, artstica e, inclusive pessoal que se organiza em torno de princpios
divergentes ou complementares aos estabelecidos pela modernidade.
O ps-modernismo visto como um aspecto do fenmeno mais geral da
psmodernidade,
uma consequncia da condio social ps-moderna. Essa situao de
mudana manifesta a existncia de uma nova conscincia artstica e cultural, e a
conscincia de radicais transformaes em nossa existncia e em suas condies
histricas.
Para Hernandez temos como caractersticas da ps-modernidade:

a denominada sociedade da globalizao, referente desregulao da

economia e do mercado, que faz com que as decises que afetam a vida
das pessoas no tenham uma imagem visvel, e que a situao da
economia dependa de fluxos especulativos mais do que da economia
produtiva;

a homogeneizao das opes polticas e econmicas - desse ponto de

vista os governos passam a ser administradores das polticas


estabelecidas pelo FMI ou Banco Mundial, que servem ao G7;

transnacionalizao e transculturizao dos valores e dos smbolos

culturais, devido mundializao dos meios de informao e de


comunicao em escala planetria (sistemas de valores universais cones da msica, cinema, notcias etc.;

as transformaes no emprego, as pessoas se preparam para mudar de

trabalho com frequncia, exigido flexibilidade, capacidade de adaptao;

a progresso geomtrica da produo de informao tem hoje um peso

maior na vida das pessoas, - excesso de informao, levando a


necessidade de aprender como se relacionar com a informao, para que
no se mantenha o efeito de fragmentao "todos sonham, mas quase

ningum tem ideia" do que quer dizer a informao pois se carece de


contexto, o aumento da informao no garantia de uma maior
63

sabedoria, as pessoas continuam com a mesma capacidade mental e


emocional;

a primazia do imperativo tecnolgico, que se baseia na crena que

concebe a fabricao de ferramentas, hoje representadas pelos


computadores, as redes de comunicao, as experincias biomdicas,
como fator determinante e essencial da evoluo humana;

a necessidade de aprender a aprender, no s durante a escolaridade

bsica, mas tambm ao longo da vida, pois que se produzir um aumento


das diferenas entre "os que tm e os que no tem", sobretudo entre os
que produzem informao e os que a consomem.
Essa situao estabelece uma srie de desafios aos quais a Escola dever
responder, dentre os quais destacam-se:

a necessidade de selecionar e estabelecer critrios de avaliao,

decidir o que aprender, como e para qu,

prestar ateno ao internacionalismo, e o que traz consigo de valores de

respeito, solidariedade e tolerncia;

o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior,

pessoais e sociais;

saber interpretar as opes ideolgicas e de configurao do mundo.

A reflexo sobre os limites das disciplinas: a transdisciplinaridade


Para Hernandez, h uma crescente aproximao transdisciplinar nas cincias
e pesquisas: a transdisciplinaridade se caracteriza pela definio de um fenmeno
de pesquisa que requer:
a) a formulao explcita de uma terminologia compartilhada por vrias
disciplinas,
b) uma metodologia compartilhada que transcende as tradies de campos
de estudo que tenham sido concebidos como fechada.
Hernandez ao destacar a importncia da transdisciplinaridade apresenta as
concepes de Gibbons et al. (1995) para estabelecer as caractersticas de uma
concepo transdisciplinar do conhecimento:
1. h um marco global que guia os esforos de resoluo de problemas de
diferentes indivduos;

64

2. a soluo dos problemas propostos implica, ao mesmo tempo, a existncia


de componentes empricos e tericos, tornando imperativa a contribuio do
conhecimento e ao conhecimento;
3. a comunicao dos resultados, diferentemente do modelo tradicional, tem
sua difuso vinculada ao processo de produo e seus agentes;
4. o problema que se busca resolver mvel, e instvel, sendo difcil prever
seu desenvolvimento futuro e suas aplicaes, como acontece com as disciplinas.
Nesse sentido, estas caractersticas apontam uma possvel aproximao entre a
pesquisa transdisciplinar e o ensino para a compreenso num currculo integrado.
A necessidade de enfrentar a mudana da escola
Aps ter relatado alguns sinais de mudana social na sociedade e nos
saberes, ao que a escola resiste, Hernandez abaliza o estudo da Unesco sobre a
educao do sculo XXI o qual assinala que a educao escolar se encontra em
meio a uma srie de tenses que preciso superar: "entre o global e o local, o
espiritual e material, o universal e particular, a tradio e a modernidade, o longo e o
curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de
assimilao, a necessidade de compartilhar e o princpio de igualdade de
oportunidades".
Dentre outros pontos de vista, da mesma forma, o presente trabalho de
Hernandez, defende a ideia de formar indivduos com uma viso mais global da
realidade, vincular a aprendizagem a situaes e problemas reais, trabalhar a partir
da pluralidade e da diversidade, preparar para aprender toda a vida.
O currculo integrado como marco para repensar a organizao do
conhecimento na escola
O currculo integrado se dispe a organizar os conhecimentos escolares a
partir de grandes temas-problema que permitem no s explorar campos de saber,
tradicionalmente fora da Escola, mas tambm ensinar aos alunos uma srie de
estratgias de busca, anlise e interpretao, que lhes permitir explorar outros
temas e questes de forma mais ou menos autnoma.
H, no entanto, alguns argumentos contra o currculo integrado de carter
transdisciplinar que:

consideram que a integrao de vrias matrias escolares leva reduo

dos contedos;

enxerga limitaes dos professores ao ensinar o currculo integrado (Ex.

cincias ou histria);

questionam a utilizao do tempo de ensino como um tempo menos

eficiente;
65

cria uma demanda que torna menos eficaz a dedicao dos professores

ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos e ao planejamento de


ensino.
Argumentos a favor do currculo integrado de carter transdisciplinar

consegue-se ser mais eficaz na utilizao do tempo, estimula-se o

conhecimento dos professores, a relevncia e a coerncia do currculo,


assim como o envolvimento dos estudantes;

favorece-se a organizao do tempo escolar, pois os alunos no sofrem

interrupes que trazem consigo os reduzidos perodos de ensino atuais e


ao unir dois ou mais perodos podem seguir uma sequncia completa de
aprendizagem;

evita as repeties de temas e conceitos devido falta de coordenao

entre os professores;

favorece a comunicao e o intercmbio entre os docentes.

O papel do currculo integrado: educar para aprender e dar sentido


(compreender)
Para Hernandez, o currculo integrado favorece a interpretao/compreenso
dos conhecimentos que se encontram nas experincias educativas.
O ensino da interpretao a parte principal de um currculo que segue esta
proposta transdisciplinar.
Hernandez apresenta a diferena entre os currculos:
Diferenas entre o currculo disciplinar e o transdisciplinar:
Centrado nas matrias Problemas transdisciplinares
Conceitos disciplinares Conceitos disciplinares
Metas curriculares Perguntas, pesquisa
Conhecimento cannico Conhecimento construdo
Lies Projetos
Estudo individual Projetos em grupo
Livros-texto Fontes diversas
Centrado na escola Centrado no mundo real
Professor como especialista Professor como facilitador

66

A metfora da rede como estratgia para organizar um currculo


integrado
Efland (1997) apresenta o currculo integrado transdisciplinar baseado na
noo de rede e centrado na explorao de ideias-chave. Estas ideias-chaves se
apresentariam na forma de temas-problemas.
Hernandez, conclui apontando as estratgias de interpretao que estariam
presentes numa perspectiva transdisciplinar:

questionar toda forma de pensamento nico;

reconhecer, diante do que se estuda, as concepes que o regem, a

realidade que representam;

incorporar uma viso crtica que questione a quem beneficia esta viso

dos fatos e a quem marginaliza;

introduzir opinies diferenciadas dos fenmenos de estudo;

colocar-se na perspectiva de um certo relativismo.

A transdisciplinaridade vinculada ao currculo integrado implica criar novos


objetos de conhecimento.
Os projetos de trabalho podem servir como facilitadores dessa ao/travessia.
Captulo III - Os projetos de trabalho e a necessidade
de mudana na educao e na funo da escola
Para Hernandez, os projetos constituem um lugar, entendido em sua
dimenso simblica, que pode permitir:

aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da

subjetividade;

revisar a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de situ-lo

no tempo e no espao escolares.

levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformaes sociais

e nos saberes, a enorme produo de informao que caracteriza a


sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica com todos
esses fenmenos.
Consideraes de que o hoje no como o ontem e o amanh so incertas.
Nesse sentido, para Hernandez
Os projetos de trabalho supem um enfoque do ensino que retoma a
concepo e as prticas educativas na Escola, para dar respostas (no A
resposta), s mudanas sociais que produzem nos meninos e meninas e na funo

da educao e no simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiz-la.


67

Os projetos e seus significados na histria da escolaridade os anos 20:


aproximar a escola da vida diria
Segundo Dewey, os projetos podem se dar por quatro possibilidades:

globais, nas quais se fundem todas as matrias desenvolvendo projetos

complexos em torno de ncleos temticos como a famlia, as lojas e as


cidades;

por atividades: de jogo, para adquirir experincia social e na natureza com

finalidade tica;

por matrias vinculadas s disciplinas escolares; e

de carter sinttico. Fala-se tambm de projetos simples e complexos,

relacionados com as matrias ou com a experincia prxima, breves ou


extensos.
As crticas aos projetos de trabalho destacam que estes projetos provocam
misturana catica, deixando de existir uma ordenao geral que presida toda a
vida da escola.
No entanto, Hernandez adverte que as crticas esto assentadas na ideia
contidas a partir da segunda guerra mundial em que predominou a racionalidade
tecnolgica, ficando congeladas as idias inovadoras. Como a viso tecnolgica no
cumpriu as promessas as mudanas nos anos 60 exigiram novas alternativas sociais
e educativas.
Os anos 70: O trabalho por temas e a importncia das ideias-chave
Para Hernandez, nos anos 70, as ideias de se trabalhar com projetos foram
levados prtica (pases de lngua inglesa e alguns da Amrica Latina), mas
continuaram influenciadas pela corrente tecnolgica ou tratavam de impulsionar
iniciativas que tentavam mudar a Escola e instaurar a democracia.
No cenrio da instaurao dos temas e ideias chave, vrias abordagens
articularam/imbricaram-se aos projetos de trabalho, como o ensino por Centros de
Interesse, a pesquisa do meio, as ideias de Freinet e a aproximao de distintas
matrias experincia dos alunos marcavam a tnica de algumas prticas
educativas prximas aos movimentos de renovao pedaggica, sob a influncia de
Piaget, sobre o desenvolvimento da inteligncia, e de Bruner (a do currculo em
espiral).
Os anos 80: o auge do construtivismo e os projetos de trabalho

Hernandez assinala que, na dcada de 80 dois fenmenos se detectam por


sua influncia na educao escolar: o impacto da revoluo cognitiva na forma de
entender o ensino e a aprendizagem, e as mudanas nas concepes sobre o
68

conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento,


tratamento e distribuio.
Os projetos de trabalho e a necessidade de abordar a complexidade do
conhecimento escolar
Hernandez apresenta uma sntese da atitude relacional que se apresentam as
buscas da complexidade do conhecimento escolar:
a) estabelecer formas de pensamento atual, como problema antropolgico e
histrico (Morin, 1993);
b) dar sentido ao conhecimento baseado na busca de relaes;
c) planejar estratgias para abordar e pesquisar problemas que vo alm da
diviso disciplinar.
Este contexto de atitudes, pode contribuir com a capacidade dos estudantes
relacionadas com a autodireo; a inventividade; a formulao e resoluo de
problemas; a integrao, a tomada de decises, a comunicao pessoal, dentre
outras.
A pesquisa sobre a compreenso
Para o autor, foi significativa a influncia de Vigotsky, na ao dos projetos de
trabalho, na medida em que destacou a importncia das relaes sociais no
desenvolvimento das atividades mentais complexas e o papel que os marcos de
aprendizagem, de transferncia e da zona de desenvolvimento proximal ocupam no
processo de construo do conhecimento.
Nesse contexto, o papel do professor o de intrprete e de facilitador de
novas experincias que levam os alunos a outras situaes-problema.
Por que os projetos no so um mtodo?
Os projetos de trabalho no devem ser considerados um mtodo entre os
professores, porque quando se fala em mtodo, faz-se relao aplicao de uma
frmula (receita).
A procura por um mtodo, a representao de uma crena, que defende
determinados enfoques educativos, sobretudo tecnolgicos e instrucionais
conjunto de regras que permite que os alunos aprendem correta e adequadamente
(conteudista),

De outra forma, o mtodo o reflexo da busca de segurana e da ordem do


trabalho profissional, como fruto de uma concepo de mundo estvel e ordenada.
A noo de mtodo pode ainda estar marcada pela ideia de moda e novidade.
69

Para o autor, na cultura contempornea fundamental que um indivduo


possa compreender o mundo em que vive e saiba como ter acesso, analisar e
interpretar a informao. Esse caminho que vai da informao ao conhecimento
passa pela conscincia do indivduo sobre seu prprio processo como aprendiz,
conscincia que no se estabelece no abstrato, mas sim com relao biografia e
histria pessoal de cada um.
Ensinar mediante projetos no fazer projetos
O que o autor recomenda uma nova maneira de refletir sobre a Escola e
sua funo, que abre um caminho para reposicionar o saber escolar e a funo da
prpria escola.
Os projetos de trabalho tm em comum com outras estratgias de ensino,
pois vo alm dos limites curriculares, das disciplinas e dos contedos;

implicam a realizao de atividades prticas;

os temas so apropriados aos interesses e desenvolvimento dos alunos;

so realizados com experincias de visitas, etc.

deve ser feito algum tipo de pesquisa;

trabalha-se estratgias de busca, ordenao e estudo em diferentes fontes

de informao;

implicam atividades individuais, grupais e de classe.

Neste sentido, temos a primeira caracterizao de um projeto de trabalho


descrita por Hernandez:

parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma.

inicia-se um processo de pesquisa;

buscam e selecionam fontes de informao;

estabelecem critrios de ordenao e de interpretao das fontes;

escolhem novas dvidas e perguntas;

estabelecem relaes com outros problemas;

representa-se o processo de elaborao do conhecimento seguido;

recapitula-se o que aprendeu;

70

conecta-se com um novo tema ou problema.

Nem tudo que parece ser projeto


1. Um percurso descritivo por um tema.
2. Uma apresentao do que sabe o professor, que o protagonista das
decises sobre a informao e que o nico que encarna a verdade do saber.
3. Um percurso expositivo sem problemas e sem um fio condutor.
4. Uma apresentao linear de um tema, baseada numa sequncia estvel e
nica de passos, e vinculada a uma tipologia de informao (a que se encontra nos
livros-texto).
5. Uma atividade na qual o docente d as respostas sobre o que j sabe.
6. Pensar que os alunos devam aprender o que queremos ensinar-lhes.
7. Uma apresentao de matrias escolares.
8. Converter em matria de estudo que nossos alunos gostam e o que lhes
apetece.
O que poderia ser um projeto de trabalho
1. Um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a interpretao
e a crtica (como contraste de pontos de vista).
2. Onde predomina a atitude de cooperao, e o professor um aprendiz, e
no um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que ir estudas com os
alunos).
3. Um percurso que procura estabelecer conexes e que questiona a ideia de
uma verso nica da realidade.
4. Cada percurso singular, e se trabalha com diferentes tipos de informao.
5. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, tambm podemos
aprender.
6. H diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e no
sabemos se aprendero isso ou outras coisas).
7. Uma aproximao atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.
71

8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos


podem aprender, se encontrarem o lugar para isso.
9. Por isso, no se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer,
atividade manual e intuio tambm uma forma de aprendizagem.
A aprendizagem baseada em projetos de trabalho se utiliza, na atualidade,
em todos os nveis de ensino: fundamental e mdio, ensino superior, formao
inicial, permanente... Apesar de que, costume ser realizada nos nveis infantil e

fundamental.
Por ltimo, no se deve esquecer o contedo da referncia primordial para a
qual conflui a noo de projetos de trabalho.
Essa noo o saber relacional ao qual, em ltima instncia, se tenta fazer
com que os alunos se aproximem mediante os projetos de trabalho.
Uma recapitulao para continuar aprendendo
Os projetos de trabalho se apresentam no como um mtodo ou uma
pedagogia, mas sim como uma concepo da educao e da escola que leva em
conta:

a abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala

de aula e que vo alm do currculo bsico;

a importncia da relao com a informao que, na atualidade, se produz

e circula de maneira diferente da que acontecia em pocas recentes; os


problemas que estudam os saberes organizados; o contraste de pontos de
vista e a ideia de que a realidade no seno para o sistema ou para a
pessoa que a defina. Da a importncia de saber reconhecer os lugares
dos quais se fala, as relaes de excluso que se favorecem e de
construir critrios avaliativos para relacionar-se com essas interpretaes;

o papel do professor como facilitador (problematizador) da relao dos

alunos com o conhecimento, processo no qual tambm o docente atua


como aprendiz;

a importncia da atitude de escuta; o professor como base para construir

com os alunos experincias substantivas de aprendizagem. Uma


experincia substantiva aquela que no tem um nico caminho, permite
desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido
a suas vidas (aprender deles mesmos) e s situaes do mundo que os
rodeia. Nesse sentido, o dilogo com a gnese dos fenmenos desde uma
perspectiva de reconstruo histrica aparece como fundamental;

a funo dos registros sobre o dilogo pedaggico que acontecem na sala

de aula e em diferentes cenrios, para expandir o conhecimento dos


72

alunos e responsabiliz-los pela importncia que tem de aprender dos


outros e com os outros;

a organizao do currculo no por disciplinas e baseada nos contedos

como algo fixo e estvel, mas sim a partir de uma concepo do currculo

integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado no como


metas, mas, sim, como objetivos de processo) para o final da escolaridade
bsica. Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstri
em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto,
oficina ou experincia substantiva, O currculo assim se configura como
um processo em construo. O que leva ao intercmbio entre os docentes
e a no fixar o que se ensina e se pode aprender na Escola de uma
maneira permanente;

favorece a autodireo do aluno a partir de atividades como o plano de

trabalho individual, o planejamento semanal ou quinzenal do que acontece


na sala de aula.

significa que a avaliao faz parte das experincias substantivas de

aprendizagem na medida em que permita a cada aluno reconstruir seu


processo e transferir seus conhecimentos e estratgias a outras
circunstncias e problemas.
Os projetos assim entendidos apontam outra maneira de representar o
conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretao da realidade,
orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e professores
e o conhecimento que as disciplinas (que nem sempre coincidem com o das
disciplinas escolares) e outros saberes no disciplinares vo elaborando. Tudo isso
para favorecer o desenvolvimento de estratgias de indagao, interpretao e
apresentao do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por
sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si
mesmos e do mundo em que vivem.
Captulo IV - A avaliao como parte
do processo dos projetos de trabalho
A avaliao da aprendizagem possibilita a recapitulao e seleo e
tambm que se obtenham evidncias sobre o que o indivduo aprendeu.
Existem trs momentos avaliatrios:

avaliao inicial com o objetivo de recolher evidncias sobre as formas de

aprender dos alunos, seus conhecimentos prvios, seus erros e pr


concepes;

avaliao formativa que implica para os professores no ajuste constante

entre o ensino e a aprendizagem marcos no processo para ir se


adequando ao desenvolvimento dos alunos e estabelecer novas pautas de

aprendizagem;
73

avaliao recapitulativa verificao se as metas foram atingidas, se

apresenta como o processo de sntese de um tema.


O portflio como reconstruo do processo de aprendizagem nos
projetos de trabalho
Para Hernandez, o portflio uma modalidade de avaliao do campo da
arte. No incio dos anos 70, Eisner j sugeriu a possibilidade de servir-se no
momento da avaliao, de uma estratgia similar empregada pela crtica no campo
da arte, cuja finalidade era:
reeducar a capacidade de percepo, compreenso, avaliao daqueles que
participem dos programas ou experincias educativas, oferecendo-lhes um retrato
vivo e profundos das situaes e processos que definem o desenvolvimento dos
programas e dos intercmbios intencionais e significativos (Perez Gmez, 1983)
Gardner introduz o portflio como estratgia de avaliao do programa de
Educao Artstica, Ars PROPEL, com a finalidade de promover novas estratgias
para avaliar.
Segundo Hernandez, no ensino fundamental, mdio e superior, possvel
realizar um processo de seleo e ordenao de amostras que reflitam a trajetria
de aprendizagem de cada estudante, de maneira que, alm de evidenciar seu
percurso e refletir sobre ele, possam contrast-lo com as finalidades de seu
processo e as intenes educativas e formativas dos docentes. A funo do portflio
, portanto facilitadora da reconstruo e da reelaborao por parte de cada
estudante de seu prprio processo ao longo de um curso ou perodo de ensino.
A utilizao do portflio como recurso de avaliao baseada na ideia da
natureza evolutiva do processo de aprendizagem.
O que caracteriza o portflio como modalidade de avaliao no tanto seu
formato (pasta, caixa, CD-Rom) como a concepo de ensino aprendizagem que
veicula.
Processo constante de reflexo, de contraste entre as finalidades educativas
para explicar o prprio processo de aprendizagem e os momentos-chave nos quais
o estudante superou ou localizou um problema.
Captulo V - Trs projetos de trabalho
como exemplos, no como pauta a seguir
Hernandez aponta algumas dvidas que surgem quando so apresentados os

exemplos de projetos de trabalho.


74

Ao apresentar no texto, uma experincia curricular como processo de tomada


de decises, apresenta as vrias alternativas e opes para se adaptar os
contedos da matria em que se especialista, ao nvel educativo.

partir de um tema em que se destacam os contedos e apresentar

propostas de atividades;

planejar a trajetria pelo tema como uma histria que se organiza com

vrios finais;

apresentar a prpria experincia de forma generalizada; avali-la,

compar-la a outros enfoques e ordenar o resultado, destacando o


processo seguido, destacando os problemas mais do que os resultados.
As noes sobre educao, a aprendizagem e o ensino presentes
nesses projetos de trabalho
Para Hernandez parece importante explicitar algumas concepes presentes
que se inter-relacionam.
Entende o autor por aprendizagem uma produo ativa de significados em
relao aos conhecimentos sociais e bagagem do aprendiz, no como o
entrecruzamento de determinadas entradas e critrios predeterminados sobre o
aprendiz.
Por outro lado, ensino considerado uma atividade em que seus objetivos
devem facilitar um processo dialtico entre as estruturas pblicas de conhecimento e
as subjetivas/individuais e no uma atividade dirigida a determinar os resultados da
aprendizagem.
A ordenao ou sequenciamento dos contedos a definio de alguns
roteiros prvios de atuao que se vo modificando durante a interao dialtica da
classe e no uma previso de todas as decises antes da tarefa de ensinar.
Captulo VI - As informaes nos servem para
aprender e nos provocar novas interrogaes
(Um projeto de trabalho na turma de trs anos Merc de Febrer e Fernando Hernndez)
Um projeto pode ter diferentes leituras
O mais relevante neste projeto mostrar como se desenvolve, nas crianas
pequenas, o interesse pela informao, e observar como elas enfrentam um
problema em sua aprendizagem.

75

Relata-se a experincia que Andria levou sala de aula, em algumas


segundas-feiras, como exemplo, as crianas podem relatar o que fizeram no fim de
semana. Quando surgem histrias interessantes, todo o grupo se envolve com a
conversa. O assunto pode ser levado adiante, por meio de pesquisas, curiosidades,
atualizaes atravs de jornais (monta-se, parra cada criana, um porta-flio, uma
pasta de trabalho e registros, com o material que ela produziu ou adquiriu sobre o
tema).
A famlia tambm deve ser envolvida e ajudar na coleta de informaes. O
processo desenvolvido acaba por abrir novas interrogaes e reflexes, e a histria
inicial pode tomar rumos inesperados. Do episdico, ruma-se generalizao. A
criana segue um fio condutor criado pela interao da classe (denominada dilogo
pedaggico). Por fim, o trabalho fechado, mas no o projeto: sempre h unia ideiachave
a ser desenvolvida.
Hernandez apresenta nos prximos captulos mais exemplos de projetos
Captulo VII - Eu aprendi o que queria dizer um smbolo"
Um projeto de trabalho em torno da exposio El Greco,
no MNAC, na turma de primeira srie do ensino fundamental
(Fernando Hernndez, Silvia Montesinos e Merc Ventura)
O incio: uma exposio, um autor e um anncio na televiso
O projeto em torno de El Greco comea com a preparao da visita a uma
exposio de obras do artista; comentrios prvios, discusses sobre o museu,
sobre o pintor e sobre o contexto em que viveu.
Surgiram os contextos do projeto:

o mundo de El Greco;

o mundo no sculo XVI;

Para aprofundar os conhecimentos sobre El Greco, as crianas assistiram a


um vdeo, diante do qual as crianas faziam anotaes sobre suas impresses e
descreviam as obras do pintor. Eram as primeiras referncias, fragmentos a serem
organizados. Aos poucos, vo surgindo questes mais amplas, sobre o ofcio do
artista, o processo utilizado na composio de uma obra de arte (esttica, luz,
76

formas, texturas, cores, temas), sobre a poca e a sociedade daquele tempo, e at


sobre o que um sculo. Em seguida, foram lidos artigos da imprensa, crticas
sobre a obra de El Greco. Surgiram novas perguntas como, por exemplo, O que lera

o crtico de arte a consider-lo excelente?


Na visita exposio as crianas encontraram-se com a descoberta dos
smbolos. A relao com os monitores se baseou num jogo de perguntas e
respostas, girando em torno do significado dos smbolos nos quadros e do carter
religioso deles.
De volta escola, revive-se a exposio e se organiza uma lista com os
smbolos vistos.
A avaliao do projeto ocorreu em duas etapas. Na primeira, foram mostradas
diferentes pinturas de El Greco, reunidas com obras de mesmo tema, pintadas por
autores de outras pocas. As turmas foram ento distribudas e questionadas sobre
como e por que reconhecer um quadro de El Greco.
Captulo VIII Ter sade viver de acordo com ns mesmos
Um projeto de trabalho na turma de quinta srie do ensino fundamental
(Marte Mases, Fernando Hemndez e Gemma Varela)
O exemplo foi retirado do portflio de uma aluna de quinta srie Gemma.
Nesse caso, o objetivo do professor que os alunos aprendam a elaborar um
caminho prprio de interpretao do problema.
Em tpicos como Para situar-se no contexto, a pesquisa sobre a sade, os
cinco pontos de vista sobre o que sade, relao entre sade fsica e a de
psquica, situaes que criam preocupaes s crianas e meninas de quinta srie,
foram construdos o portflio que o meio em que se reflete uma parte desse
trajeto, nunca a finalidade do projeto. Nesse projeto, partia-se de hipteses a serem
verificadas ou rechaadas aps serem pesquisadas pelos alunos. Essa etapa d
pistas para verificar os conhecimentos iniciais dos alunos, alm de ser uma forma de
situ-los e valorizar a diversidade de pontos de vista da turma. Com esses
antecedentes, penetramos em um projeto sobre sade (que deu nome a este
captulo).
O ponto de partida era uma frase: fizer de acordo conosco nos faz ter
sade.
A partir de procedimentos, indagaes, cada aluno escolhe um aspecto para
pesquisar. Na pasta da aluna observada, notamos que ela primeiro se situa em
77

relao a seu ponto de partida, definindo o tema de forma global. Depois diferencia
os tipos de sade. A aluna elabora, ento, um quadro com "pontos de vista e opinio
prpria" sobre sade.

Aps tecer as relaes entre sade fsica e psquica, a estudante especifica


quais as esferas que influem na sade: a familiar, a dos amigos, a dos vizinhos, a da
diverso. Deste modo, ela desenha seu universo de socializao ao qual vincula a
noo de sade.
Ela analisa itens como higiene, alimentao, exerccios fsicos e descanso.
Destes itens, ela salta para as mudanas que ocorrem no corpo dos homens e das
mulheres, e identifica em que etapa da mudana seu corpo est. Ao fim do projeto, a
aluna recompila as informaes e elabora um esquema organizativo de seu trajeto.
Assim, ela aprende a reconceitualizar o processo seguido, esboar relaes
estabelecidas e interpretar informaes. A conexo com os contedos do currculo
escolar a tarefa com a qual o professor finaliza sua participao no projeto.
78

INCLUSO ESCOLAR: O QUE ?


POR QU? COMO FAZER?
(Maria Teresa Egler Mantoan: 1 edio. So Paulo. Summus, 2015)
APRESENTAO
Mantoan inicia o texto com o relato de sua vida de professora.
Nesse relato que se relaciona diretamente com os demais captulos do texto,
a autora apresenta as ideias:

a possibilidade das pessoas se transformarem, mudarem suas prticas de

vida, exercitar a viso por ngulos diversos do mesmo objeto/situao;

a conscincia da crise da escola;

a formao na escola para reaprendizagem de nossas aes;

a ressignificao do papel da escola com a colaborao de pais,

professores, comunidades na luta pelo direito educao;

a escola pensada sobre a tica da formao integral do aluno;

a perspectiva de formar uma nova gerao dentro de um projeto

educacional inclusivo, trabalho dirio, de reconhecimento do valor das


diferenas;

pensar sempre em uma escola para todos.

1 - Incluso escolar: o que ? - Mantoan


Segundo Mantoan, estamos vivenciando uma crise de paradigmas. Mas o que
seriam estes paradigmas e que crise seria esta de que fala a autora?
Os paradigmas podem ser definidos como um conjunto de regras, normas,
crenas, valores, princpios que so compartilhados por um determinado grupo num

dado momento histrico e que direcionam o nosso comportamento, at entrarem em


crise, isto , at no nos satisfazerem mais porque no do mais conta dos
problemas que temos de solucionar. Portanto, uma crise de paradigma uma crise
da concepo, da viso de mundo que explicam a realidade a nossa volta e sob o
qual agimos.
A escola experimenta a mesma crise uma vez que o paradigma educacional
que a organiza encontra-se tambm em crise.
A escola est repleta do formalismo da racionalidade, cindiu-se em
modalidades de ensino, tipos de servios, grades curriculares e burocracia.
79

A incluso implica numa mudana desse atual paradigma educacional.


A escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nem
anulando e marginalizando as diferenas dos processos pelos quais forma e instrui
seus alunos.
As diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, da diversidade
humana, esto sendo cada vez mais desveladas. Nesse cenrio, preciso
entendemos e como aprendemos e como compreendemos o mundo.
Neste sentido que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais
variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas
origens, de nossos valores e sentimentos. Ocorre que a democratizao do acesso
escola permitiu a entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, mas
fechou as portas para os novos conhecimentos que esses grupos trazem consigo a
partir da experincia de vida de cada um deles.
A excluso escolar se manifesta das mais diferentes e perversas
configuraes. Dessa forma, a escola exclui os que ignoram o conhecimento que ela
valoriza e, assim, entende que a democratizao massificao de ensino e no
amplia a possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se
abre a novos conhecimentos.
Em consequncia:
O ensino curricular de nossas escolas se organiza em disciplinas e separa os
conhecimentos ao invs de reconhecer sua interligao;
Os sistemas escolares esto montados a partir de um pensamento que
permite dividir os alunos em normais e deficientes, e as modalidades de ensino em
regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestao
das diferenas.

No entanto, defende Mantoan uma escola e incluso voltada para a cidadania


global, plena, livre de preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenas.
Integrao ou incluso? - Mantoan
Todos sabemos que h uma indiferenciao entre o processo de integrao e
o de incluso.
Mantoan prope, neste sentido, uma diferenciao entre integrao e incluso
que embora tenham significados semelhantes, so utilizados para definir formas
de insero distintas e se amparam em fundamentos terico metodolgicos
conflitantes.
O cenrio composto por vrias contestaes:
80

o os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar


com as diferenas nas salas de aula, especialmente em atender os alunos
com deficincia.
o h pais e alunos sem deficincias que no admitem a incluso para no
piorar ainda mais o ensino.
Integrao se refere mais especificamente insero de alunos com
deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego se d tambm para designar
alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo
em classes especiais, grupos de lazer ou residncias para deficientes.
Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia surgiram
em 1969 na Europa. Sua noo bsica o princpio da normalizao.
Trata-se, portanto, de uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev
servios educacionais segregados.
Na Integrao escolar, nem todos os alunos com deficincia cabem nas
turmas de ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto aptos
insero.
Em suma, a escola no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar
para se adaptarem s suas exigncias, destaca Mantoan.
A integrao escolar pode ser melhor compreendida como o especial na
educao , ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular, provocando um
inchao desta modalidade, em virtude do deslocamento de profissionais, recursos,
mtodos e tcnicas da educao especial s escolas regulares.
A incluso escolar, por outro lado, questiona o prprio conceito de integrao,
pois so incompatveis, uma vez que esta prev a insero escolar de forma radical,

completa e sistemtica, isto , todos os alunos, sem exceo, devem frequentar as


salas de aula do ensino regular.
O mote da incluso no deixar nenhum aluno fora do ensino regular desde
o incio da vida escolar.
Por conta disso, a incluso implica uma mudana de perspectiva educacional,
pois no atinge apenas os alunos com alguma deficincia ou os que apresentam
dificuldades no aprendizado, mas envolve todos os demais alunos. A perspectiva
inclusiva, portanto, elimina a subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de
ensino especial e de ensino regular.
O radicalismo da incluso vem exigir uma mudana de paradigma
educacional.
2. Incluso escolar: Por qu? - Mantoan
A escola brasileira marcada pelo fracasso e pela evaso de grande parte
dos alunos, que so marginalizados dentro do ambiente escolar, por privaes
81

constantes, desenvolvendo baixa autoestima resultante desta excluso que tambm


pode ser social. Esses alunos so conhecidos das escolas, pois repetem, so
expulsos, evadem e so rotulados como malnascidos e com maus hbitos.
O fracasso, quando examinado, adota solues que partem do pressuposto de que
no aluno que se acham as dificuldades.
Para Mantoan, a incluso total e irrestrita uma tima oportunidade que
temos de reverter a situao da maior parte de nossas escolas, as quais atribuem
aos alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado dentro delas
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, mas
rarssimas vezes se analisa o que e como a escola ensina, de modo que os
alunos no sejam culpabilizados pela repetncia, evaso, discriminao, excluso
etc.
Por outro lado, ns estamos habituados a repassar nossos problemas para
colegas especializados que nos retiram o peso das nossas limitaes profissionais.
A questo da identidade X diferena - Mantoan
A autora questiona perguntando que tica ilumina nossas aes na direo de
uma escola para todos?
Mantoan aborda, nesta indagao, questes a respeito das propostas e
polticas educacionais que proclamam a incluso, chamando ateno para a forma
como estas identificam e tratam as diferenas, isto , ser que reconhecem e

valorizam as diferenas como condio para que haja avano, mudanas,


desenvolvimento e aperfeioamento da educao escolar?
Muitas vezes encontramos respostas na orientao por dimenses ticas
conservadoras que se expressam pela tolerncia e respeito ao outro que so
sentimentos a serem analisados com cuidado, isto porque, nesta circunstncia se
circunscreve em forma essencialista e generalizada, percebendo a diferena como
fixa, finalmente estabelecida, cabendo s respeit-la.
Observa a autora que, muitas vezes, estas propostas entendem as
deficincias como fixadas no indivduo, como se fossem marcas indelveis, as
quais s nos cabe aceit-las, passivamente, pois, acredita-se que nada poder
evoluir, alm do previsto no quadro geral das suas especificaes estticas. Com
base nesta ideia que se criam espaos educacionais protegidos parte,
restringidos a determinadas pessoas, ou seja, queles que denominamos
Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).
A diferena nesses espaos o que outro ... o que est sempre no
outro. Em outra dimenso tica transformadora, que referenda a incluso escolar as
diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas. Sabendo que elas so
produzidas, no podem ser naturalizadas, como pensamos habitualmente.
82

Por esses motivos, reconhecemos a lgica que se baseia na igualdade,


assegurada por princpios liberais, inventada e decretada, priori, e que trata a
realidade escolar com a iluso da homogeneidade.
Em contrapartida, Mantoan prope tomarmos a diferena como parmetro ao
invs destes modelos que adotam a igualdade como referncia. Quando no
fixamos mais a igualdade como norma, fazemos cair toda uma hierarquia das
igualdades e diferenas que sustentam a normalizao.
No cenrio da cultura global e globalizao, parece contraditria a luta de
grupos minoritrios por uma poltica indenitria (como fazem os surdos, os
deficientes, os hispnicos, os negros, as mulheres, os homossexuais). H um
sentimento de busca de razes e de afirmao das diferenas.
Diz Mantoan que este processo (a normalizao), pelo qual a educao
especial tem sido proclamada, prope de forma sutil, com base em caractersticas
devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade
normal como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas.
preciso lembrar que nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as

pessoas. H diferenas e igualdades nem tudo deve ser igual, assim como nem
tudo deve ser diferente.
A questo legal - Mantoan
Ainda que sob a garantia da lei, podemos assistir o conceito de diferena na
vala dos preconceitos, da discriminao, da excluso, como tem acontecido com as
polticas educacionais.
Como no podem acompanhar os seus colegas de turma, os indisciplinados,
os filhos de lares pobres, os filhos de negros e outros correm o risco de serem
admitidos e considerados como PNEE.
O carter dbio da educao especial acentuado pela impresso dos textos
legais que fundamentam nossas propostas educacionais, tornando difcil a
dificuldade de se distinguir o modelo mdico pedaggico do educacional escolar da
modalidade de ensino da educao especial.
Assinala Mantoan que problemas conceituais, desrespeitos a preceitos
constitucionais, interpretaes tendenciosas da legislao educacional e
preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindo-a unicamente
insero de alunos com deficincia no ensino regular. Essas so as grandes
barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a incluso escolar.
Quando garante a todos o direito educao e escola, a Constituio
Federal no faz distines e, para todos mesmo. Assim sendo, toda escola deve
atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em
razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia. Isso significa que para
que todos possam atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a
83

cidadania, entende-se que a educao no pode se realizar em ambientes


segregados.
No Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto , artigo 205, a
Constituio prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
O preferencialmente refere-se a atendimento educacional especializado.
Na concepo inclusiva o atendimento, como por exemplo o ensino da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras) do cdigo braile, deve estar disponvel em todos os
nveis de ensino, de preferncia na rede regular, desde a educao infantil at a
universidade. A escola regular e comum o ambiente mais adequado para se

garantir o relacionamento social.


Como em nossa Constituio consta que a educao visa o pleno
desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, qualquer restrio ao
acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela
, como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma
diferenciao que estaria limitando em si mesmo o direito igualdade dessas
pessoas.
Prticas escolares que contemplem as mais diversas necessidades dos
estudantes, inclusive eventuais necessidades especiais deve ser a regra.
Por outro lado, o Brasil signatrio da Conveno para a Eliminao de
Todas as formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia
(Guatemala, 1999), tendo criado documentao como decretos que se referem aos
direitos e garantias fundamentais da pessoa humana.
A importncia da Conveno para a Eliminao de Todas as formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia porque deixa clara a
impossibilidade de diferenciao com base na deficincia e define a discriminao
como... toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,
antecedente de deficincia, consequncia de deficincia anterior ou percepo de
deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou o propsito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de
deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
No entanto, para a Conveno da Guatemala, no constitui discriminao a
diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao
ou preferncia em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no
sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia.
J a LDB de 1996 que diferencia educao com base nas condies
pessoais, admitindo substituio do direito de acesso educao pelo
atendimento ministrado apenas em ambientes especiais.
84

bom lembrar, contudo que, quando a LDB de 1996 no contempla o direito


de opo das pessoas com deficincia e de seus pais, mas, segundo nossos
juristas, nada impede que outros rgos normativos como os Conselhos de
Educao e o Ministrio da Educao e Secretarias emitam diretrizes considerando
os termos da Conveno de Guatemala.

Em sntese: para os defensores da incluso escolar indispensvel que os


estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetnicas e adotem prticas de
ensino adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que
vislumbrem a diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos
especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos,
com ou sem deficincias, mas sem discriminaes.
Os cursos de formao de professores devem alterar seus currculos para
que todos aprendam prticas de ensino adequadas s diferenas.
Por outro lado, os servios de apoio especializados, e outros recursos
especiais de ensino e de aprendizagem, no substituem as funes do professor
responsvel pela sala de aula da escola comum.
As creches e escolas de educao infantil, dentro de sua atual e reconhecida
funo de cuidar e educar, no podem mais deixar de receber crianas portadoras
de NEE.
Todos esses motivos reviram nosso quadro educacional de cabea pra baixo,
para conhec-los pelo avesso.
A questo das mudanas - Mantoan
Onde estariam bloqueadas as inovaes que no vemos no nosso cotidiano
escolar?
Onde estariam sendo bloqueadas?
O que impede que a incluso seja bem recebida pelos professores?
Uma coisa, porm, o que est escrito e outra o que acontece,
verdadeiramente, nas salas de aula, no dia a dia das escolas espalhadas por este
pas.
Uma das maiores barreiras a ser alterada a ausncia de desafios, a alterar
a nossa velha forma de ensinar.
Ao nos depararmos com a inovao, logo encontramos meios para fazer
como se fazia antes. Reforos paralelos reforo continuado, currculos adaptados
continuam discriminando alunos que no damos conta de ensinar.
A incluso, diz Mantoan, pegou as escolas de calas curtas. E o nvel de
escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa nova questo o ensino
85

fundamental. A escola se v ameaada por tudo o que ela mesma criou para se
proteger da vida que existe para alm de seus muros e de suas paredes novos
saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a

aprendizagem.
Sabemos quais so os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste
incluso eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da
diversidade, da variedade, do que real nos seres e nos grupos humanos.
Nesse sentido, encontramos as barreiras que apontam que o temo de
aprender o tempo das sries escolares; o erro tem que ser banido, pois o que o
professor ensina uma verdade pronta, absoluta e imutvel; reprovaes so
necessrias, etc.
Os subterfgios tericos que distorcem de caso pensado o conceito de
incluso, condicionando-o capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para
atender s expectativas e exigncias da escola, precisam ser eliminados com
urgncia.
No entanto, Mantoan conclama que, ns professores, temos de retomar o
poder da escola, que deve ser exercido pelas mos do que a fazem efetivamente, e
acontecer a educao para todos. Temos que combater a crena no pessimismo.
A incluso se legitima porque a escola, para muitos alunos, o nico espao
de acesso aos conhecimentos.
Incluir necessrio, para melhorar as condies da escola, de modo que nela
se possam formar geraes mais preparadas para viver a vida e na sua plenitude,
livremente, sem preconceitos, sem barreiras.
3. Incluso escolar: como fazer? - Mantoan
Para contribuir para que as escolas se tornem espaos vivos de acolhimento
e de formao para todos os alunos e de como transform-las em ambientes
verdadeiramente inclusivos importante ressaltar que escola queremos.
No adianta, porm, admitir o acesso de todos escola, sem garantir a
continuidade da escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir. No h
incluso quando a insero de um aluno condicionada matrcula em uma escola
ou classe especial. O princpio democrtico da educao para todos s se justifica
nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e no somente
em alguns deles (os com ou sem deficincia).
Nas escolas das redes pblicas e privadas que resolveram adotar medidas
inclusivas de organizao escolar as mudanas podem ocorrer sob trs ngulos:

o desafio provocado por essa inovao;

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o das aes no sentido de efetivar essas mudanas nas turmas escolares

incluindo a o trabalho de formao de professores; e

o das perspectivas que se abrem na implementao de projetos inclusivos.

Para Mantoan, preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela


ministrado. Para mudar a escola preciso, entretanto, enfrentar muitas frentes de
trabalho, cujas tarefas fundamentais so, no entender de Mantoan:
1) recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos;
2) reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espao para que a
cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam
exercidos nas escolas, por professores, administradores, funcionrios e alunos,
porque so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania;
3) garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino
que no segrega e que reprova a repetncia;
4) formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha
condies e estmulo para ensinar a turma toda, sem excluses e excees.
Recriar o modelo educativo - Mantoan
Recriar esse modelo educativo tem a ver com o que entendemos como
qualidade de ensino. Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de
formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e
humanitria, quando consegue:
aproximar os alunos entre si;
fazer das disciplinas meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas
que nos rodeiam; e
ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e no
cumprimento do projeto escolar.
Nas prticas pedaggicas, predominam a experimentao, a criao, a
descoberta, a coautoria do conhecimento.
Em suma, segundo Montoan, as escolas de qualidade so espaos
educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, espaos
onde crianas e jovens aprendem a serem pessoas. Escolas assim concebidas no
excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das
atividades e do convvio escolar.
87

Reorganizar as escolas: aspectos pedaggicos e administrativos Mantoan


Para universalizar o acesso, ou seja, a incluso de todos, incondicionalmente,

nas turmas escolares e democratizar a educao, muitas mudanas j esto


acontecendo, neste sentido.
A reorganizao das escolas est encadeada nas aes que esto centradas
no projeto poltico-pedaggico.
Os dados do projeto poltico-pedaggico esclarecem a comunidade escolar,
diretores, professores, coordenadores, funcionrios e pais, sobre a clientela e
recursos, humanos e materiais disponveis na escola.
A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas
para esta ou aquela deficincia e/ou dificuldade de aprendizado. Os alunos
aprendem nos seus limites e se o ensino for de boa qualidade, o professor levar em
considerao esses limites, e explorar adequadamente as possibilidades de cada
um. No se trata de uma aceitao passiva do desempenho escolar, mas de se agir
com coerncia e realismo ao admitirmos que as escolas no existem para formar
apenas alguns membros das novas geraes, os mais capacitados e privilegiados.
A organizao administrativa e os papis desempenhados pelos membros da
organizao escolar so outros alvos a serem alcanados. Ao serem alterados os
rumos da administrao escolar, a atuao do diretor, coordenadores, supervisores
e funcionrios perdem o carter controlador, fiscalizador e burocrtico que os
encerra em seus gabinetes e readquire um papel pedaggico, pois amplia a
presena destes nas salas de aula e nos demais ambientes educativos das escolas.
Ensinar a turma toda: sem excees e excluses - Mantoan
Mantoan insiste em acentuar na necessidade de se adotar uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, integradora, que se contrape a uma viso unidirecional,
de transferncia do saber.
A educao no disciplinar (Gallo,1999) rene essas condies, ao propor:

o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

a formao de redes de conhecimento e de significaes, em

contraposio a currculos conteudistas, a verdades prontas e acabadas,


listadas em programas escolares seriados;

a integrao de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que

se contrape ao consumo passivo de informaes e de conhecimentos


sem sentido;

policompreenses da realidade;

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a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do

conhecimento;

ambientes polissmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da

realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a nfase no


primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo
conhecimento.
Para Mantoan, o sucesso da aprendizagem est em explorar talentos,
atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. Ensinar
atendendo s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um,
depende, entre outras coisas, de se deixar de lado o carter transmissivo do ensino
praticado hoje e de se adotar uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, integradora,
que se ope a toda a qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria,
individualizada e hierrquica do saber.
O ponto de partida para se ensinar a turma toda sem diferenciar o ensino para
este aluno ou aquele grupo de alunos, entender que a diferenciao feita pelo
prprio aluno e no pelo professor no ato de ensinar.
Para se ensinar a turma toda, vamos contra certas prticas consagradas nas
escolas.

propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades

individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;

ensinar com nfase nos contedos programticos da srie;

adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos

programas de ensino;

servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as

preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as


mesmas respostas;

propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e

do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudoadeso


do professor s inovaes;

organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo, para

apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina, e outros


expedientes de rotina das salas de aula;

considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento escolar

do aluno.
E a atuao do professor?
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Como grande parte dos professores tem uma viso funcional de ensino e tudo
que ameaa romper o esquema de trabalho prtico de suas aulas inicialmente
rejeitado.
Nesse sentido, Mantoan reconhece que inovaes educacionais, como a
incluso, tambm mexem com a identidade profissional e o lugar conquistado pelos
professores em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experincia, os
conhecimentos e o esforo que fizeram para adquiri-los.
Preparar-se para ser um professor inclusivo? - Mantoan
A justificativa mais comum entre os professores, quando resistem incluso
no terem sido preparados para isso.
Na formao continuada, os professores reagem metodologia que a autora
sugere, porque esto acostumados a aprender de maneira fragmentada e
instrucional. Grande parte deles concebe a formao como sendo um curso de
extenso, de especializao, com uma terminalidade, um certificado.
Os professores reagem formao em servio, neste sentido, porque:
1) por esperarem que os formadores, ensinem a trabalhar com turmas
heterogneas, a partir de aulas, manuais, regras, do mesmo modo como ensinam
nas aulas;
2) acreditam que os conhecimentos que necessitam referem-se s
conceituaes, etiologias, prognsticos das deficincias etc.
3) querem resolver problemas pontuais a partir de regras gerais.
Os dirigentes de redes de ensino tem expectativas semelhantes, quando
solicitam a formao.
Se, de um lado, necessrio continuar investindo na formao de
profissionais qualificados, de outro, no se pode descuidar da realizao dessa
formao e deve-se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem.
Assim como qualquer aluno, os professores no aprendem no vazio.
A proposta de formao que Mantoan nos apresenta parte do saber fazer
dos profissionais que j possuem conhecimentos, experincias e prticas
pedaggicas ao entrar em contato com a incluso ou qualquer outra inovao
educacional.
no questionamento da prpria prtica, nas comparaes, na anlise das
circunstncias que o professor precisa ser formado. O foco da formao seria o
desenvolvimento da competncia de resolver problemas pedaggicos. Analisa-se,
ento, como o ensino est sendo ministrado e a construo do conhecimento pelos

alunos. Se um aluno no vai bem, seja ele uma pessoa com deficincia ou no, o
problema precisa ser analisado com relao ao ensino que est sendo dado a toda a
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turma, pois ele passa a ser um indicador importante da qualidade do trabalho


pedaggico, porque o fato de a maioria dos alunos estar indo bem, no significa que
o ensino ministrado atenda s necessidades e possibilidades de cada aluno.
CONSIDERAES FINAIS
Para Mantoan, a incluso um caminho sem volta.
A escola prepara o futuro e se as crianas aprenderem a valorizar e a
conviver com as diferenas nas salas de aula, sero adultos bastante diferentes de
ns, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da
incluso.
O movimento inclusivo convence a todos pela sua lgica e pela tica de seu
posicionamento social.