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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP

-PEDAGOGIA-

JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL.

CLAUDINIA VELOZO MATIAS CARNEIRO

Capivari, SP
2012

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE


FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP

-PEDAGOGIA-

JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL.

Monografia apresentada ao Curso de


Pedagogia FACECAP/CNEC Capivari, para
obteno do ttulo de Pedagogo, sob a
orientao do Prof. Ms. Ivan de Lima.

CLAUDINIA VELOZO MATIAS CARNEIRO

Capivari, SP
2012

FICHA CATALOGRFICA

C289j
Carneiro, Claudinia Velozo Matias
Jogo, brinquedo e brincadeira na educao Infantil/Claudinia
Velozo Matias Carneiro. Capivari - SP: CNEC, 2012. 36p.

Orientador: Prof Me Ivan de Lima


Monografia apresentada ao curso de Pedagogia.

1. Jogos. 2. Brinquedo. Brincadeira. 4. Professores. I. Ttulo.


II Faculdade Cenecista de Capivari.

CDD. 372.2

Dedico esta pesquisa ao meu esposo Rafael, meu filho Gabriel, como resultado dos
momentos em que estive ausentes, pessoas como eles que desejo compartilhar minhas
conquistas.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus em primeiro lugar por ter me dado vida, sade e fora para concluir
o curso.
A professora Teresa Bedendi que tanto nos incentivou, fazendo-nos enxergar o quanto
somos capazes, o que deu fora para vencer as nossas dificuldades.
Aos professores do curso que me orientaram de forma adequada para que pudesse me
qualificar melhor profissionalmente.
E aos familiares e amigos que contriburam tanto direta ou indiretamente.

Obrigada!

Verdades da Profisso de Professor.


Ningum nega o valor da educao e que um bom professor imprescindvel. Mas, ainda que
desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar duro, difcil e
necessrio, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados.
Apesar de mal remunerados, com baixo prestgio social e responsabilizados pelo fracasso da
educao, grande parte resiste e continua apaixonado pelo seu trabalho.
A data um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papis e
nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educao que queremos.
Aos professores, fica o convite para que no descuidem de sua misso de educar, nem
desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no
apenas galinhas.Pois, se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela,
tampouco, a sociedade muda.
Paulo Freire

CARNEIRO, Claudinia Velozo Matias. Jogo, brinquedo, brincadeira na Educao


Infantil. Monografia de Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de
Capivari CNEC. 36 p., 2012.

RESUMO

O objetivo dessa pesquisa foi estudar a importncia dos jogos, brinquedos e brincadeiras na
educao infantil, refletindo sobre as possibilidades do ldico no processo de aprendizagem e
no desenvolvimento da criana. Atravs da histria o jogo, o brinquedo e a brincadeira foram
se transformando junto aos momentos vividos pelas sociedades, at chegarem ao
reconhecimento de recurso pedaggico nas instituies de ensino. Atualmente acredita-se que
estas atividades ldicas so algo muito significativo na vida da criana e fundamental
possibilidade pedaggica, a partir da mediao da professora nas atividades, contribuindo na
ampliao das experincias dos alunos e proporcionando-lhes base slida de conhecimento.

Palavras-chave: 1. Jogo. 2. Brinquedo. 3. Brincadeira. 4. Professores.

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................... 9
1. MOMENTOS HISTRICOS DOS JOGOS, BRINQUEDOS E DAS BRINCADEIRAS . 11
2. CONCEITO: JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA .................................................... 16
3- O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR ............................................................ 26
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 34
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 35

INTRODUO
Jogos, brinquedos e brincadeiras so fundamentais no desenvolvimento das crianas.
Ao jogar, a criana experimenta, descobre, inventa, aprende e estimula a curiosidade, a auto
confiana e a autonomia. Aprende a conviver em grupo e a lidar com frustraes, apura a
concentrao e a ateno no que est a passar sua volta. Brincar indispensvel sade
fsica, emocional e intelectual da criana. (KISHIMOTO, 2007).
Com esta pesquisa objetiva-se uma investigao sobre as contribuies e influncias
dos jogos, brinquedos e brincadeiras para o processo de ensino-aprendizagem de crianas da
Educao Infantil.
A pergunta problema do trabalho : Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras
contribuem para que ocorra uma efetiva aprendizagem na educao das crianas da Educao
Infantil?
Assim, pretende-se enfatizar a importncia da mediao dos educadores como
articuladores do conhecimento, refletindo sobre as atividades ldicas e suas contribuies
para o desenvolvimento da criana.
Discutir este tema abre a possibilidade da compreenso do que estes recursos podem
propiciar quanto ao conhecimento dos alunos, pois sua utilizao deve ser considerada como
um instrumento integrado ao ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo, que garante uma forma prazerosa de desenvolvimento pessoal, social, afetivo,
fsico e psicomotor da criana.
Kishimoto (2007) salientou que os jogos, brinquedos e brincadeiras na educao so
de suma importncia para o desenvolvimento da criana no processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que a criana desenvolve seu raciocnio e constri seu conhecimento de forma
descontrada.
Para a criana se faz necessria existncia de estmulos a serem oferecidos, para que
ela possa desenvolver toda sua capacidade de criar e aprender de maneira ampla, por isso da
importncia do professor conhecer os objetivos dos jogos, domine suas tcnicas, discuta sobre
a forma crtica e das possibilidades de utiliz-los em suas aulas.
Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras sugerem para o professor um espao
privilegiado de observao de seus alunos, para que despertem seus interesse e curiosidade e
que se sintam estimulados e desafiados para sua aprendizagem.

Neste estudo realizou-se uma pesquisa bibliogrfica, a partir das concepes de alguns
autores como: Antunes (2003), Brougre (1998), Kishimoto (2007), Teixeira (2010), entre
outros que, de forma direta ou indiretamente, abordam em seus livros a importncia dos jogos,
brinquedos e brincadeiras e suas contribuies para a educao.

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1. MOMENTOS HISTRICOS DOS JOGOS, BRINQUEDOS E DAS


BRINCADEIRAS.

No relato sobre a vida de Lus XIII (rei da Frana) fica bem evidente que na sua
infncia ele jogava cartas e jogos de azar e devido a estes jogos, as consequncias logo
comearam a surgir: muitas fortunas foram dizimadas, ou seja, acabaram sendo transferidas
para outras mos.
Aris (1981) afirma que os jogos de azar no provocavam nenhuma reprovao moral
para a sociedade francesa da poca, no havia razo para proibi-ls s crianas, da o vasto
material que se tem com registro de inmeras cenas de crianas jogando cartas, dados, gamo
etc.
No incio do sculo XVI, atravs de pinturas iconogrficas h registros de adultos e
crianas brincando de Cabra-cega, esconde-esconde e outras brincadeiras, j que no havia
distino de tamanho, idade e tipos de divertimento, pois as crianas tambm estavam o
tempo todo, envolvidas, participando das festas religiosas e teatrais e outros acontecimentos
daquela poca.
No havia separao entre brincadeiras e jogos reservados as crianas e aos adultos,
pois estes representavam um elo entre o indivduo e a sua comunidade; alm disso,
jogos e brincadeiras representavam, e continuam representando, tambm, a
possibilidade de manuteno e transformao de contedos histricos da
humanidade. (TEIXEIRA, 2010, p. 32-33).

Nesta poca a idade no era um critrio de diferenciao entre crianas e adultos, e


assim, todos compartilhavam no s os trabalhos e as festas, mas os mesmos jogos eram
comuns a ambos. Portanto, fica claro que no inicio do sculo XVII no existia uma separao
to rigorosa como existe atualmente, entre as atividades reservadas s crianas, como as
brincadeiras e os jogos, e as atividades dos adultos, que sero outras brincadeiras e outros
jogos. (ARIS, 1981).
Os jogos e brincadeiras no eram exclusivamente para criana, ento, adultos e
crianas jogavam os mesmos jogos, incluindo aqueles que eram considerados de azar.
Participavam tambm das mesmas brincadeiras e ainda frequentavam os mesmos lugares dos
adultos como teatros e festas, sem preocupao alguma com o que as crianas iriam assistir ou
se era apropriado para sua idade.

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Atualmente os jogos de azar so considerados como suspeitos e perigosos, e o dinheiro


ganho nestes jogos so vistos com menos moral e confiscvel das rendas, o que no sculo
XVII no era visto desta forma e por esse motivo no era proibido.
Ainda no sculo XVII, as relaes humanas eram baseadas nos jogos e brincadeiras,
mas no tinham nenhuma preocupao com o seu valor moral, pois no eram voltadas para o
desenvolvimento da criana e sim para o divertimento das pessoas da poca.
Eram os meios que achavam tambm para estreitar os laos coletivos e segundo Aris
(1981) na sociedade antiga, o trabalho no ocupava tanto tempo do dia, nem tinha tanta
importncia na opinio comum, ou seja, no tinha o valor existencial que lhe atribumos h
pouco mais de um sculo pra c.
Mal se pode dizer que tivesse o mesmo sentido de hoje, mas, por outro lado, os jogos e
os divertimentos estendiam-se muito alm dos momentos furtivos que lhes dedicamos,
quando se formavam um dos principais meios de que dispunha uma sociedade para estreitar
seus laos coletivos para se sentirem unidos.
Isso se aplicou a quase todos os jogos, mas esse papel social aparecia melhor nas
grandes festas sazonais e tradicionais. Ao longo dos sculos XVII e XVIII, anunciava-se uma
nova atitude em relao aos jogos, uma preocupao que antes no era vista, passam-se a
existir com a moralidade e a sua educao e difuso.
a partir deste novo sentimento em relao infncia que comea a existir uma
preocupao com a moral direcionando os fundamentos de educao infantil. Dentro
desta perspectiva alguns jogos para crianas, enquanto outros so reforados por seu
carter educativo. Portanto, os cultos, festividades e brincadeiras que eram
realizados por toda coletividade, e que agitavam e marcavam todos os indivduos em
seus laos com seu contexto social, passam a perder espao para novas ideias de
organizao familiar, educao e formao moral. (SILVIA, GARCIA E FERRARI,
1988, p. 21. APUD TEIXEIRA, 2010, p. 29).

Aris (1989, p. 104) aponta que esse compromisso nos interessa aqui porque
tambm um novo sentimento de infncia: uma preocupao, antes desconhecida, de preservar
os jogos classificados como maus, e recomendando-lhe os jogos ento reconhecidos como
bons.
Surge ento, no sculo XVIII, a concepo de infncia que separa a criana do adulto e
passa a dar mais importncia sua educao, separando o que apropriado para sua idade, do
que antes ambos participavam juntos e passa a existir uma preocupao com a vida moral das
crianas.

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Diante dessa preocupao perante os jogos, surgem dois aspectos distintos: aqueles
que eram aceitos sem discriminao pela grande maioria e, por outro lado, havia uma minoria
culta de moralistas rigorosos que condenavam a igualdade absoluta e a moralidade que os
envolvia. Da em diante os jogos passaram a ser vistos como vcio, a ter como objetivo os
clculos e o desenvolvimento da inteligncia de seus jogadores, como o caso do xadrez.
Mas essa situao passa por transformaes a partir dos sculos XVII e XVIII,
quando comea a existir um interesse na educao da criana. Havia uma
preocupao de preservar a modalidade infantil e, tambm, de educ-la, proibindo os
jogos classificados como maus. A partir desse momento, ocorre uma mudana no
comportamento dos adultos com relao aos jogos das crianas. (TEIXEIRA, 2010,
p. 30).

Aris (1981. p. 112) diz que assim disciplinados, os divertimentos reconhecidos


como bons foram admitidos e recomendados, e considerados a partir de ento como meios de
educao to estimveis quanto os estudos. Os jogos considerados como bons passaram a ser
vistos como algo que contribui para a educao e que poderia ajudar no desenvolvimento da
criana.
Teixeira (2010) aponta que, de acordo com ries (1978), os jesutas de fato foram os
primeiros a observar as possibilidades educativas dos jogos, propondo que fossem assimilados
e utilizados em seus programas, com a condio de que, disciplinados, os divertimentos
reconhecidos como bons fossem admitidos e recomendados, passam ento a ser considerados
meios de educao to estimveis quanto os estudos, sendo que precisam de regulamentaes
que permitissem o seu uso de forma controlada.
As rgidas atitudes de reprovao em relao a alguns costumes foram modificadas
medida que a viso sobre a infncia tambm foi se transformando, especialmente por
causa da influncia dos jesutas, que mostraram possibilidades educativas dos jogos.
Assim, os jogos previamente selecionados e controlados fora adotados pela escola.
(TEIXEIRA, 2010, p. 30).

Segundo Aris (1981), a educao adotou os jogos que at ento no havia mal menor,
como aqueles em que o corpo estava em movimento. Sobre as influncias sucessivas dos
pedagogos humanistas, dos mdicos do Iluminismo e dos primeiros nacionalistas, deixando de
lado os jogos violentos e suspeitos da tradio antiga, valorizando a ginstica e o treinamento
militar, segundo Aris (1981 p. 114) essa evoluo foi comandada pela preocupao com a
moral, a sade e o bem comum. Uma evoluo paralela especializou segundo a idade ou a
condio aos jogos que originariamente eram comum a toda sociedade.

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Teixeira (2010) ressalta que, que a atividade ldica nem sempre foi valorizada ou vista
como um instrumento que faz parte da aprendizagem e do desenvolvimento da criana,
apenas com a ruptura do pensamento romntico que a valorizao da brincadeira ganha
espao na educao das crianas. Atravs da brincadeira a criana tem possibilidade de
transformar o desconhecido em conhecido, tornando-se capaz de alterar o mundo em sua
volta, as crianas so capazes de aprender brincando, porque nesses momentos as crianas
levantam questes, discutem inventam, criam e transformam, revelando-se, nesse brincar, o
terico e o historiador que so caracterstica de todo ser humano.
Para a autora, o terico se faz presente quando a criana coloca suas questes em
relao realidade compartilhada e tenta resolv-la e conceitu-las; historiador, porque um
ser que participa e vive seu presente, podendo relacion-lo ao passado e projetar o futuro.
(TEIXEIRA, 2010, p. 34).
Podemos dizer que, por meio do brincar, a criana contribui para formao da
humanidade, possibilitando nos compreender certas caractersticas sociais e culturais de nossa
histria.
Toda socializao pressupe apropriao da cultura, de uma cultura compartilhada
por toda a sociedade ou parte dela. A impregnao cultural, ou seja, o mecanismo
pelo qual a criana dispe de elementos dessa cultura passa, entre outras coisas, pela
confrontao com imagens, com representaes, com formas diversas e variadas.
Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou propem universos imaginrios.
Cada cultura dispe de um banco de imagens consideradas como expressivas
dentro de um espao cultural. com imagens que a criana poder expressar, com
referncia a elas que a criana poder captar novas produes. (BROUGRE, 2006,
p. 40, APUD, TEIXEIRA, 2010, p. 34).

Assim, acreditamos que, todo jogo, brinquedo ou brincadeira como uma parte da
cultura que est sendo manipulada pela criana, que aprende, ento, sobre modo e costumes
da vida cotidiana, transferir e transformar a realidade interna e externa da criana.
O brincar muito importante e necessrio para a sociedade, pois esta se torna mais
criativa, saudvel e contribui para formao cognitiva, afetiva, psicolgica e fsica do
individuo.
A criana que no brinca, no se aventura em algo novo desconhecido. Se, ao
contrario, capaz de brincar, de fantasiar, de sonhar, est revelando ter aceitado o
desafio do crescimento, a possibilidade de errar de tentar e arriscar para progredir e
evoluir. (LIBOVICI e DIATKINI, 1985, p. 6).

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Vemos a importncia do brincar para a criana, pois na mesma, a imaginao criadora,


surge em forma de jogo, instrumento de primeiro pensamento para enfrentar a realidade, que
se transforma em jogo simblico, ampliando a compreenso de mundo. a representao na
simbolizao que possibilita a interiorizao do mundo.
Com a valorizao do brincar, surge a necessidade de diferenciar os termos: jogos,
brinquedos e brincadeira, e tambm de esclarecer o que sero abordados a seguir neste
trabalho.

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2. CONCEITO: JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA.


Ao conceituar o jogo, o brinquedo e a brincadeira, deparou-se com uma srie de
definies que se aproximam, em alguns aspectos e que se distanciam em outros, pois muito
comum se encontrar os termos sendo usados indistintamente, em que uns substituindo outros
sem preocupao com a especializao conceitual.
A palavra jogo vem do latim, que segundo Freire (2002), Jocus que significa gracejo,
zombaria, simular, brincar. Kishimoto (2007) afirma, jogo significa ao de jogos, brincadeira
na qual enfrentam regras para obter um vencedor, o qual recebe o apostado em dinheiro, jogo
de loua, roupas, brinquedo, diverso para as pessoas, coisa usada para criana divertir-se.
Tambm Teixeira (2010) aponta que jogo como uma atividade voluntria exercida
dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatria, dotado de um fim em si mesmo, atravs de um
sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. O
jogo da criana no equivalente ao jogo para o adulto, pois no uma simples recriao.
Quando joga, o adulto se afasta da realidade, enquanto a criana, ao brincar/jogar, avana para
novas etapas de domnio do mundo que a cerca. (TEIXEIRA, 2010, p. 57).
Este documento mostra a amplitude da palavra jogo, que pode ser utilizada em
contextos completamente diferentes, alm de ser usado como sua referncia de explicao a
palavra brinquedo e a palavra brincadeira, ressaltando que uma brincadeira com regras.
Quando se pronuncia a palavra jogo, pode estar se falando de jogos polticos, de
adultos, de crianas ou de amarelinhas, xadrez, adivinhas, contar estrias, brincar, futebol,
domin, quebra-cabea e outros.
Embora esses jogos recebam a mesma denominao, tem suas especificidades, pois
alm de se referir a uma descrio de uma ao ldica, trazem regras estruturadas externas
que definem a situao ldica, j os brinquedos podem ser utilizados de diferente maneira
pela prpria criana.
[...] jogo o que o vocabulrio cientifico denomina atividade ldica, que essa
denominao diga a respeito a um reconhecimento objetivo por observao externa
ou ao sentimento pessoal que cada um pode ter, em certas circunstncias, de
participar de um jogo. Situaes bastante diversas so reconhecidas como jogo de
uma maneira direta ou mais metafrica tais como jogos polticos. (BROUGRE,
1998, p. 14).

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Para Kishimoto (1994, p. 7) o brinquedo ser entendido sempre como objeto, suporte
de brincadeira, brincadeira com a discrio de uma conduta estruturada, com regras e jogos
infantis para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criana (brinquedo e
brincadeiras).
A autora apresenta uma definio bastante interessante no que se relaciona ao
brinquedo, quando solitrio, no passa de um objeto que pode at ser utilizado como pea de
decorao, mas quando tocado e se faz presente na imaginao de algum, pronto, d
suporte a uma brincadeira, a qual possui, simplesmente porque ele est presente, uma conduta
estruturada.
Podemos dizer que os mais diferentes tipos de jogos acabam fazendo parte de nossas
vidas, seja na infncia, adolescncia ou fase adulta. O modo como vamos vivenci-los e
interpret-los que far a diferena na assimilao ou aprendizagem que poderemos ter para
com eles.
Kishimoto (2007) afirma que o jogo depende de cada linguagem do contexto social. A
noo de jogos no nos remete a lngua particular de uma cincia, mas a um uso do cotidiano,
respeitando o uso cotidiano e social da linguagem.
O ato de conceituar o jogo no pode ser visto como mera ao de nomear, no um
ato solitrio, mas sim de um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma,
aplicao de experincia ou de uma categoria fornecida pela sociedade, enfim, cada contexto
social constri uma imagem de vida, expressada por meio de uma linguagem.
Dessa forma enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido de que cada
sociedade lhe atribui. este o aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar
e da poca, os jogos assumem significaes distintas. Se o arco e a flecha hoje
aparecem como brinquedo, em certas culturas indgenas representavam instrumentos
para a arte da caa e da pesca. Em tempos passados, o jogo era visto como intil,
como coisa no sria. J nos tempos do Romantismo, o jogo aparece como algo
srio e destinado a educar a criana. (KISHIMOTO, 2007, p.17).

Brougre (1998, p. 16), afirma que a noo de jogo como o conjunto de linguagem
funciona em contexto social. A utilizao do termo jogo deve, pois, ser considerada como um
fato social, pois tal designao remete imagem do jogo encontrada no seio da sociedade em
que ele utilizado.
O sistema de regras tambm permite diferenciar cada jogo, exemplo disso o jogo de
xadrez que tem regras explcitas diferentes do jogo de damas, lato ou trilha, que distinguem
um do outro, tais estruturas sequenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, permitindo
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superposio com a situao ldica, ou seja, quando algum joga, est executando as regras
do jogo e, ao mesmo tempo, desempenhando uma atividade ldica. (KISHIMOTO, 2007,
p.17).
O jogo por mais que tenha um sistema de regra, apresenta para a criana uma atividade
dinmica no sentido de satisfazer uma necessidade e ela desenvolve sua capacidade de
resolver vrios problemas, sem tirar seu sentido ldico, o que permitir o surgimento de uma
situao imaginria.
no jogo e pelo jogo que a criana torna capaz de atribuir significado diferente aos
objetos, desenvolve capacidade de abstrao e comea agir diferente do que v, mudando sua
percepo sobre o referido objeto.
[...] o xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas com
papelo, madeira, plsticos, pedras ou metais. O pio, confeccionado de madeira,
casca de fruta ou plstico, representa o objeto empregado na brincadeira de rodar
pio. (KISHIMOTO, 2007, p. 17).

O jogo enquanto objeto, permite a compreenso e tambm diferenciar seus


significados que lhe so atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o
caracterizam.
Refiro-me a jogos de tabuleiros, de cartas, de bola, torneios esportivos etc... O que
comum a todos eles? No diga: algo deve ser comum a eles, seno no se
chamariam jogos mas veja se algo comum a todos Pois, se voc os
contemplar, no ver na verdade algo que seja comum a todos, mas ver
semelhanas, parentescos, e at todos uma serie deles. Como disse: no pense, mas
veja! (WITTGENSTEIN, apud KISHIMOTO, 2008, p. 2-3).
,

Com complexidade, mas tambm com grande destreza, a autora coloca que para
conceituar o jogo necessrio muito mais do que uma simples reflexo sobre o mesmo, mas
preciso ver, contemplar, apreciar, para que seus detalhes e virtudes lhe saltem aos olhos e
assim sua classificao se torna algo semelhante a brincar de peas de encaixar.
Ainda assim, recomendado certo cuidado pela autora, pois ao mesmo tempo em que
se tem uma classificao precisa para um determinado tipo de jogo, o mesmo pode se
encaixar tambm em outro tipo, ou at em todos eles, o que determina a verdadeira
complexidade desta rdua tarefa de conceituar a palavra jogo.
[...] vemos uma rede complicada de semelhanas, que se envolvem e se cruzam
mutuamente. Semelhanas de conjuntos e de pormenor.
No posso caracterizar melhor essa semelhana do que com a expresso semelhante
de famlia, pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas que
existem entre os melhores de uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos

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olhos, o andar, o temperamento, etc. etc. - E digo: os jogos formam uma famlia.
(WITTGENSTEIN (1975), apud KISHIMOTO, 2008, p. 2-3).

Torna-se possvel ento, a seguinte considerao acerca desta to complexa ligao,


assim como os jogos, as brincadeiras e os brinquedos se aproximam e se afastam,
conseguindo manter-se com suas caractersticas, que acabam formando uma famlia dentro de
suas estruturas.
Segundo Wittgenstein (APUD KISHIMOTO, 2008) o termo jogo por pertencer a uma
grande famlia com semelhanas e diferenas apresentam caractersticas e especificidades em
comum e dentro de uma vasta variedade, possuem semelhanas que permitem sua
classificao como: jogo de faz de conta, jogo de construo, jogo de regras, jogo de palavras,
jogo poltico, entre outros, na grande famlia denominada jogos.
A analogia entre jogo e famlia facilita a compreenso do tema, partindo de uma
identificao das caractersticas comuns que apresentam situaes entendidas como jogos.
O brinquedo outro termo indispensvel para compreender esse campo. Diferindo
do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao
quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua
utilizao. (KISHIMOTO, 2007, p. 18).

Kishimoto (2008, p.7) afirma que o brinquedo o suporte da brincadeira, quer seja
concreto ou ideolgico, concebido ou simplesmente utilizado como tal ou mesmo puramente
fortuito.
Para a autora, independente de qual seja o brinquedo fundamental para a realizao
da brincadeira.
O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no
cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se dizer que os objetos do
brinquedo dar a criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipullos. (KISHIMOTO, 2007, p.18).

O brinquedo ser entendido como objeto, suporte de brincadeira, seja ela qual for. O
brinquedo tem sempre como referencial criana e sua histria est ligada com a histria da
criana.
possvel entender o brinquedo em outra dimenso, como objeto cultural. O
brinquedo no pode ser isolado da sociedade que o criou e reveste-se de elementos
culturais e tecnolgicos do contexto histrico social. Estudos como o de Oliveira
(1986) mostram o brinquedo nessa perspectiva. (JAULIN, 1979, p.5).

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Hoje os brinquedos reproduzem o mundo tcnico e cientfico e o modo de vida atual,


como os aparelhos eletrodomsticos, bonecos e robs. No uma cpia idntica da realidade,
pois esses possuem tamanho, formas delicadas e simples, relacionadas idade e gnero do
pblico ao qual destinado.
Afirma Kishimoto (2007) que atravs de desenhos animados, o mundo encantado dos
contos de fada, estrias de piratas, bandidos e outros, as crianas atravs do brinquedo criam
um imaginrio.
Os brinquedos so fabricados com imagens que variam de acordo com sua cultura,
pois cada cultura tem maneira de ver a criana de tratar e educ-la.
Segundo Kishimoto (2007, p. 21) a imagem de infncia enriquecida, tambm, com
auxilio de concepes psicolgicas, que reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras no
conhecimento e na construo infantil.
O uso do brinquedo e do jogo educativo passa a ser visto com fins pedaggicos e
remetem-nos para relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil, o brinquedo desempenha papel importante para criana desenvolvlas.
O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganha fora com a
expanso da educao infantil, especialmente a partir deste sculo. Entendido como
recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo
materializa-se no quebra-cabea, destinado a ensinar formas ou cores, nos
brinquedos e tabuleiros que exigem a compreenso dos nmeros e das operaes
matemticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noes de sequncia de
tamanho e de forma, nos mltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepo exigiu
um olhar para o desenvolvimento infantil e a materializao da funo
psicopedaggica: mbiles destinados percepo visual, sonora ou motora,
carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenao
motora, parlendas para a expresso da linguagem, brincadeiras envolvendo musicas,
danas, expresso motora, grfica e simblica. (KISHIMOTO, 2007, p. 36).

Quando a criana est diferenciando cores, manipulando com prazer um quebracabea disponvel na sala de aula, a funo ldica e educativa est sendo trabalhada. Se ela
empilha peas do quebra-cabea, constri castelos, esto contemplados o ldico, o imaginrio,
habilidade e criatividade, essa a especificidade do brinquedo educativo, que ganhou espao
definido na educao infantil.
Os brinquedos so convites para a interao; portanto, devem merecer nossa ateno
especial. Eles podem seduzir disseminar ideologias, introduzir bons ou maus hbitos
e desenvolver habilidades. Certamente os brinquedos tambm podem ser timos
recursos pedaggicos. Mas para isso precisamos conhec-los e refletir sobre eles.
(SANTOS, 2000, p.29).

20

A relao dos brinquedos muito importante, saber qual a proposta que pretendemos
alcanar atravs deles; no humilhar a criana, solicitando aes que no possa realizar, o
medo do fracasso pode criar a tendncia de usar o mundo do brinquedo, ou criar vnculo
afetivo e conforto no brinquedo que ela gosta. Refletir sobre o brinquedo se realmente est
contribuindo para o desenvolvimento e construo de conhecimento da criana.
O brinquedo deve ser de boa qualidade adaptado idade da criana, agradvel, com
cores atraentes e deve imitar a realidade fielmente do elemento que j existe.
Para Kishimoto (2007, p. 62) o brinquedo tem grande importncia no
desenvolvimento, pois cria novas relaes entre situaes no pensamento e situaes reais.
O brinquedo vem sendo analisado e visto de outra forma, no apenas um brinquedo,
mas sem um objeto que contribui para a formao da criana, elas podero ser mais
compreendidas e respeitar enquanto brincam. O jogo para criana um fim em si
mesmo, para ns um meio de educar, e que toma cada vez mais lugar na educao,
as atitudes sentimento do adulto tambm muito importante diante do jogo da
criana, pois entra neles material para incorporar sua realidade social. (LEBVICI e
DEATKINI, 1985, p. 35).

O brinquedo contribui para formao da criana, pois constitui uma ferramenta


pedaggica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e social, alm de ser
um instrumento da alegria, uma criana que brinca faz porque se diverte dessa diverso ocorre
aprendizagem. Os adultos podem e devem estabelecer metas e objetivos com que os jogos
possam ser orientados.
preciso investigar de modo mais curado, a participao dos brinquedos e dos jogos
nos currculos de educao infantil. Se o jogo e o trabalho so elementos
fundamentais para um projeto de educao infantil, as investigaes nessa rea
demandam um cuidado especial. (KISHIMOTO, 2008, p. 46).

H uma preocupao em aplicar os brinquedos e os jogos na educao, por isso deve ter
cuidado especial. importante compreender os estgios do desenvolvimento mental da
criana, proporcionar brinquedos adequados a essa potencialidade, diversific-los na tarefa de
explorar rea e inteligncias diferenciadas. No atirar qualquer brinquedo a criana, selecionar
os brinquedos, ensinando a brincar, em verdade educar.
Segundo Kishimoto (2007), brincadeira ao que a criana desempenha ao concretizar
as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao,
brinquedo e brincadeira relacionam-se com a criana no ser confundido com o jogo.

21

Segundo Zatz, Zatz e Halaban (2006), para criana, brincar mais do que uma
maneira divertida de passar o dia, por meio da brincadeira que a criana aprende e
desenvolve todo tipo de habilidades fsicas, intelectuais e sociais. Cabe a ns, pais zelosos e
educadores preocupados, criar um ambiente que favorea e orienta a brincadeira e a escolha
dos brinquedos, sem comprometer sua espontaneidade. Brincadeira algo muito presente nas
nossas vidas e um perodo fundamental para a criana, no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa.
A brincadeira uma atividade inerente ao ser humano. Durante a infncia, ela
desempenha um papel fundamental na formao e no desenvolvimento fsico,
emocional e intelectual do futuro do adulto. Brincar essencial para criana, pois
deste modo que ela descobre o mundo a sua volta e aprende a interagir com ele. O
ldico est sempre presente, o que quer que a criana esteja fazendo. Naturalmente
curiosa, ela se sente atrada pelo ambiente que a rodeia. Cada pequena atividade
para ele uma possibilidade de aprender e pode se tornar uma brincadeira. (ZATZ,
ZATZ, HALABAN, 2006, p. 13).

A criana cria uma situao imaginria, assume o papel e age como tal, se
transformando e mudando tambm o significado dos objetos de acordo com sua vontade, sem
se preocupar com a sua adaptao realidade concreta.
Fontana e Cruz (1997) afirmam que durante a brincadeira a criana opera com o
significado das coisas, brincando como se estivesse vivendo aquele momento, imitando algo
que vivido na vida adulta atravs do brinquedo, objeto da brincadeira.
Assim, na brincadeira qualquer coisa pode transforma-se em outra, sem regras nem
limitaes. Essa possibilidade de livre transformao de significado dos objetos
explica-se pelo predomnio da atividade assimilativa da criana, ou seja, pela
incorporao a seus esquemas de ao e pensamento de objetos diferentes sem a
correspondente transformao (acomodao) desses esquemas e com o nico
propsito de permitir a criana imit-los ou evoc-los. (FONTANA e CRUZ, 1997,
p.125).

Fontana e Cruz, (1997) apresentam um ponto de vista diferente criado por Vygotsky, o
qual v que na brincadeira a criana ainda utiliza o objeto concreto para promover a separao
do significado e objeto, e que ela capaz de brincar imitando um cavalo sem referir ao cavalo
real, mas utilizando um objeto qualquer, como um cabo de vassoura, que permita realizar a
mesma ao, como se estivesse montando ou cavalgando no cavalo real.
Para ele no qualquer objeto que poderia substituir o outro para a criana,
dependendo do objeto ela, no pode mont-los ou cavalg-los, encontraria dificuldades,
exemplo bola, uma caneta ou mesa e etc. J criana mais velha, adolescente ou adulta sria
diferente, poderia usar qualquer objeto para representar o cavalo, porque j pode operar com o
22

significado, independente do objeto concreto, qualquer coisa pode simbolizar outra, e at


mesmo coisas que nunca foram vistas ou experimentadas por elas. (FONTANA e CRUZ,
1997).

Alm disso, quando a criana assume um papel na brincadeira, ela opera com o
significado de sua ao e submete seu comportamento a determinadas regras. Isso
conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas
conscientes, que esto intrinsecamente relacionadas capacidade de atuar de acordo
com o significado de aes ou de situaes e de controlar o prprio comportamento
por meio de regras. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 128).

Por meio das brincadeiras que a criana vai criar e recriar situaes da realidade em
que vive, assumindo papis e internalizando regras de conduta sociais, pois assim, possibilita
que a criana viva situaes imaginrias e represente papis e valores necessrios
participao da vida social. (FONTANA e CRUZ, 1997).
Para Teles (1997, p.13) brincar, porm, se coloca num patamar importantssimo para
a felicidade e a realizao da criana, no presente e no futuro.
Diferenciar jogo, brinquedo e brincadeira no so tarefa fcil, pois so complexos em
razo das suas mudanas. O brinquedo entendido como o objeto da brincadeira e est, por
sua vez, na a ao da criana ao realizar as regras do jogo, assim, faz-se necessrio diferenciar
e entender os termos, pois essa diferenciao mostra que o brinquedo e brincadeira se
completam e no se confundem com o jogo, alm de entender que estas atividades atuam nas
dimenses cognitivas, afetivas e sociais da criana.
Segundo Santos (1997), brincadeira a ao que a criana desempenha ao concretizar
regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao, dessa
forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem
com o jogo.
Esses conceitos tambm diferenciam na prtica ou nas aes da criana, fundamental
que o professor busque ampliar seus conhecimentos e que utilize com frequncia, tcnicas que
envolvam jogos e brincadeiras, contribuindo para o desenvolvimento de seus alunos, e que
tenha conscincia que o jogo e a brincadeira no so apenas atividades recreativas, mas
atividades importantes no processo de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criana,
e necessrio melhor qualificao destes profissionais.

23

De acordo com Fontana e Cruz (1997), brincar atividades fundamentais da criana,


quando ela brinca na rua, em casa, na escola e pela brincadeira, ela fala, pensa, elabora
sentidos para o mundo, para as coisas e para as relaes.
Pela brincadeira, objetos e movimentos so transformados, brincando de casinha, de
mdico, de escolinha, de roda, de amarelinha, de bolinhas de gude, a criana se relaciona com
seus companheiros e juntamente com eles d sentido s coisas da vida. Para Telles (1997, p.
24) a brincadeira, portanto, alm dos mil motivos da importncia na vida da criana, o
verdadeiro impulso da criatividade.
As brincadeiras so atividades fundamentais na formao da criana, pois e atravs
das brincadeiras que a criana vai criar agir e pensar, contribuindo de forma significativa para
seu desenvolvimento, servindo como instrumento para conhecer o mundo fsico, social e
afetivo da criana.
Ao brincar, a criana conta o mundo a si mesma e exercita sua imaginao. A
brincadeira de faz-de-conta desempenha papel fundamental na formao da criana.
por meio desta brincadeira que ela compreende e abarca a complexidade do
mundo ao seu redor. Brincando, ela representa o mundo dos adultos, das
ferramentas, utenslios domsticos, meios de transporte, relaes especiais em escala
(casa, rua, cidade) e tambm relaes humanas Ao mesmo tempo em que a
brincadeira oferece um campo para exercer a fantasia e criar seu mundo particular, a
criana tambm reproduz nelas suas atividades rotineiras e conflitos dirios. (ZATZ,
ZATZ E HALABAN, 2006, p.14).

Fontana e Cruz (1997) ressaltam que a brincadeira no envolve apenas a atividade


cognitiva da criana, mas sim a criana toda, numa prtica social, atividade simblica, uma
forma de a criana interagir com o outro.
RCNEI (1998) aponta que, a brincadeira favorece a auto estima das crianas,
contribuindo para se superar progressivamente suas aquisies de forma criativa, brincar
contribui para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos
sociais diversos.
Teixeira (2010) tambm explicita, na brincadeira, a criana no est, apenas,
desenvolvendo comportamentos, mas manipulando as imagens, as significaes simblicas
que constituem uma parte da impregnao cultural qual est submetida.
Tambm Zatz, Zatz e Halaban (2006) ressaltam que,
A semente que existe em cada um de ns precisa ser cultivada. Assim como nos
preocupamos com a qualidade da alimentao de nossos filhos, devemos nos
perguntar sobre a qualidade das oportunidades que lhe so oferecidas para
desenvolver suas potencialidades. nesse contexto que a brincadeira e o brinquedo
desempenham papel fundamental na formao da criana. (ZATZ, ZATZ E
HALABAN, 2006, p. 15).

24

Vale ressaltar que, nesta pesquisa, optamos por tratar jogos, brinquedos e brincadeiras,
inclusive para entendermos que so instrumentos importantes, capazes de modificar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem quando interagem no cotidiano infantil.

25

3- O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR


Antunes (2003) ressalta a importncia do papel do educador como uma saudvel ponte
entre a brincadeira e as reflexes sobre a mesma e, atuar como facilitador de discusses entre
os jogadores, que coletivamente constituiro sua aprendizagem. Muitas brincadeiras, atravs
de perguntas bem colocadas, pode proporcionar reflexes, debates, ideias e projetos.

Essa relao entre os jogos e a aprendizagem significativa destaca que a boa escola
no necessariamente aquela que possui uma quantidade enorme de carssimos
brinquedos eletrnicos ou jogos ditos educativos, mas que disponha de uma equipe
de educadores que saibam como utilizar a reflexo que o jogo desperta, saibam fazer
de simples objetos naturais uma oportunidade de descoberta e explorao
imaginativa. (ANTUNES, 2003, p. 31).

Podemos compreender que a escola pode ter variedades de brinquedos ou jogos, mas
nada adiantaria se no houver educadores que tenha conscincia da utilizao dos mesmos,
como reflexo, que roubam espao imaginao da criana.
O educador tem a responsabilidade de proporcionar momentos e condies
necessrias, contribuindo para o desenvolvimento da criana, estimular o que ela precisa
aprender e desenvolver. Antunes (2003) afirma que por essa razo que o jogo pelo jogo
deve ser substitudo pelo jogo seguido de um debate e uma reflexo sobre as regras sobre o
que e o que no aceitvel para as pessoas com as quais se est interagindo.
Ainda para Antunes (2003), um verdadeiro educador no entende as regras dos jogos
apenas como elemento, mas como algo que ir contribuir como lio de tica e moral que,
bem trabalhadas, ensinaro a viver, transformando efetivamente a educao.
O autor ainda comenta que o importante no apenas conhecer jogos e aplic-los,
mas essencialmente refletir sobre suas regras e, ao explicit-las, delas fazer ferramentas de
afeto, instrumento de ternura, processo de realizao do eu pela efetiva descoberta do outro.
(ANTUNES, 2003, p. 13).
O educador ao aplicar o jogo e a brincadeira em sala de aula, permite que acontea a
afetividade, e o acesso escolar.
Para Teixeira (2010), na sala de aula, o espao de trabalho pode ser transformado em
espao de jogo, podendo utilizar materiais que h na sala como: mesas, cadeiras etc. O brincar
pode e deve no s fazer parte das atividades curriculares, na Educao Infantil, mas tambm
ter tempo preestabelecido durante o planejamento em sala de aula.
26

Tambm, Teixeira (2010, p. 65) ressalta que a proposta de utilizao do brinquedo na


escola, e principalmente como

recurso

pedaggico, objetiva ento estimular o

desenvolvimento dos alunos por meio de um elemento comum.


De acordo com Teixeira (2010), para que o brincar acontea, necessrio que o
professor tenha plena conscincia do valor das brincadeiras, saber us-las e orient-las.
H de fato, diversas formas de o brincar acontecer: o brincar livremente, quando o
prazer est na atividade em si, sem um fim propriamente dito; o brincar dirigido, no
qual h presena do adulto. Este ltimo necessita de muito cuidado, pois, nas mos
de um professor muito rgido em cumprir os contedos curriculares, ou seguir
horrios, pode se tornar uma atividade sem caractersticas ldicas, sem alegria.
(TEIXEIRA, 2003, p. 65).

O que todo educador que utiliza jogos, brinquedos e brincadeira precisa saber que a
aprendizagem s vai ocorrer quando a criana brinca ou joga com prazer, caso contrrio, pode
se tornar para a criana desprazer. Teixeira (2010) afirma que a alegria deve estar estampada
nos olhares das crianas, o prazer em estar participando da brincadeira, o professor que no
estiver atento a essas caractersticas atentamente estar sujeito a desistir da atividade ldica no
processo ensino e aprendizagem.
O professor precisa sempre verificar se suas propostas esto sendo claramente
entendidas por todas as crianas, pois isso ajuda a organizao e a realizao das
atividades. Alm dessa, as regras impostas inicialmente pelo professor e
gradativamente discutidas com as crianas e elaboradas pelo grupo devem ser
explcitas, evitando interpretaes ambguas e auxiliando as crianas a se
organizarem. (KRAMER, 2007, p. 86).

Kramer (2007) observa que, a criao de determinadas regras devem sempre ser
apresentadas para que as crianas tenham compreenso dos porqus de certas atitudes dos
professores, e para que possam agir autonomamente segundo as regras que orientam o bem
estar do grupo e atividade coletiva, aprendendo modific-las ou criar novas regras, caso seja
necessrio.

Cabe, portanto, s instituies de Educao Infantil criar oportunidades de tempo e


espao, dispor de materiais adequados e possibilitar aos professores conhecimentos
sobre o brincar, como proposto por Leal (2000). A brincadeira uma atividade que
pode e deve ser incentivada na Educao Infantil. (TEIXEIRA, 2007, p. 69).

27

Deve haver uma conscientizao dos profissionais da escola acerca das atividades
ldicas no processo de ensino e aprendizagem, pois tem sido vistas por alguns educadores
apenas como uma brincadeira sem um fim pedaggico.
Teixeira (2010) comenta que, a observao das brincadeiras infantis revela, ento, o
progresso das crianas. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir
uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em
particular. (RCNEI, 1998, APUD, TEIXEIRA, 2010, p. 69).
A criana pode ser avaliada por meio do brincar, onde estiver e por quem estiverem
com ela, como a me, professoras e outros.
Para Teixeira (2010), a participao do professor no jogo e na brincadeira dos alunos
tem a finalidade de ajud-los a perceber como podem participar da aprendizagem e da
convivncia em geral, sentando ao lado dos alunos, incentivando aqueles que no aprenderam
ainda, como entrar em uma brincadeira, ou aqueles que apresentam dificuldades em um
determinado jogo.
O professor deve ajudar seus alunos a interagirem na atividade ldica, incentivando
a participao, fazendo perguntas para quem no sabe como faz-lo ou mais
inibido. Sua participao adequada medida que sua presena for um aval para
que todos participem com liberdade e espontaneidade. (TEIXEIRA, 2010, p. 72).

importante o envolvimento do professor com os alunos, a interao intencional,


observando as brincadeiras das crianas, e as mesmas tenham liberdade e espontaneidade,
oferecer material adequado e um espao estruturado que permite o enriquecimento das
competncias imaginativas e organizacionais da criana.
Teixeira (2010) afirma que importante a seleo dos brinquedos que levem os alunos
a transformarem, criarem e ressignificarem sua realidade, estimulando no s a criatividade
por meio da atividade ldica, mas sabe tomar deciso, resolver problemas e a cooperao no
trabalho em grupo.
(...) o professor como mediador, aponta o brincar como instrumento prprio e
necessrio para a criana. preciso que o professor tenha conscincia que na
brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais
diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa
(RCNEI, 1998, p.29).

Atravs da brincadeira vemos que criana, cria um espao onde podem experimentar
o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
28

Teixeira (2010) afirma que durante as brincadeiras a interveno do educador nas


instituies escolares de suma importncia, mesmo que seja o brincar espontneo.
[...] o professor deve oferecer materiais, espao e tempos adequados para que a
brincadeira ocorra em sua essncia. O adulto tambm pode, portanto, estimular a
imaginao das crianas, despertando ideias, questionando-as para que busquem
solues para os problemas, assim como pode brincar junto com as crianas,
partilhando sensaes e reaes nesse momento singular de seu desenvolvimento,
podendo at mesmo contar do que e como ele prprio brincava na infncia,
estimulando assim a imaginao das crianas e servindo de modelo. (TEIXEIRA,
2010, p. 67).

Deve haver planejamento, e as atividades devem ser mediadas pelo professor,


desafiando os alunos na resoluo de problemas, aumentando o repertrio de respostas para
suas aes, estimulando sua criatividade e contribuindo para a sua formao.
essencial que o mediador descubra que cada jogo proposto admite uma infinidade
de variaes e que estas, sempre ampliando a qualidade do estmulo quando se
pressentir a superao do desafio, precisam ser estimuladas. Jamais a quantidade de
jogos deve representar possibilidade para um uso extremamente diversificado de
estmulos, pois melhor trabalho realiza aquele que, com o mesmo jogo, alterna
diferentes desafios, mudando-os e cada rodada, do que outro que use os jogos e os
substitua antes que possam esgotar a diversidade de estmulos induzidos.
(ANTUNES, 2003, p. 44).

Segundo Celso (2003), importante que cada jogo apresente vrias diversidades, e que
as mesmas apresentem diversas formas de aprendizagem, desenvolvimento e a participao da
criana.
De acordo com o RCNEI (1998):
A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas,
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar
permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais
infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de
maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os
temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos e regras e de
construo, e assim elaborem de forma pessoal e independente suas emoes,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (BRASIL, 1998, VOL. 1, p. 29).

Acreditamos que o educador deve desenvolver a interveno intencional, observando


as brincadeiras das crianas, oferecer para elas materiais adequados, tambm espao
estruturado para que elas possam brincar e enriquecimento das competncias imaginativas,
criativas e organizacionais infantis.

29

Os RCNEIs (1998) relatam que para que a aprendizagem acontea com sucesso,
necessrio que o educador faa observaes, organizando o trabalho educativo em sua prtica
educativa.
a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes
diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da
capacidade de relacionar-se;
os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o
assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas
idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que
estabelece;
a individualidade e a diversidade;
o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser
significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais
prximas possveis das prticas sociais reais;
a resoluo de problemas como forma de aprendizagem. (BRASIL, 1998, VOL. 1,
p. 30).

Fontana e Cruz (1997) ressaltam que atravs do jogo o professor elabora um saber
sobre as regularidades no processo de como elas aprendem e se desenvolvem, e um saber
sobre sua prtica, sobre as possibilidades de sua participao nos processos de aprendizagem
e desenvolvimento de cada uma e de todas as crianas com quem interage.
[...] Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas
de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores,
crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e
ampliando suas pautas de socializao. (BRASIL, 1998, VOL. 1, p. 30).

Teixeira (2010) ressalta que na escola, desde cedo criana tambm tem a necessidade
de brincar como forma de socializao e de interao com a experincia scio-histrica, dos
adultos e do mundo por elas criado, a brincadeira uma atividade humana na qual as crianas
so introduzidas, construindo-se em um modo de assimilar e recriar a experincia
sociocultural dos adultos.
RCENI (1998) afirma que o mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para
elaborar estratgias de pensamento e ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis.
Atravs desse processo, ocorrer uma rede de reflexo e construo do conhecimento na qual
tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tem seu papel na
interpretao e ensaio de solues. Pois essa interao permite que se crie uma situao de
ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem. Cabe ao professor
realizar atividades individuais ou em grupo, representando as diferenas e estimular a troca
entre as crianas.
30

Acreditamos que atravs da interao social em diversas situaes o educador passa a


ser o orientador dos jogos, das brincadeiras e das conversas garantindo a troca entre os
educandos, para que assim, possa ocorrer a aprendizagem das crianas, sendo capaz de se
expressar, e desencadear novas interaes.
Tambm o RCNEI (1998) ressalta que,
A ao do professor de educao infantil, como mediador das relaes entre as
crianas e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a
criao de condies para que elas possam, gradativamente, desenvolver
capacidades ligadas tomada de decises, construo de regras, cooperao,
solidariedade, ao dilogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como
desenvolver sentimentos de justia e aes de cuidado para consigo e para com os
outros. (BRASIL, 1998, VOL. 2, p. 43).

Assim podemos compreender que o educador tem que ser um mediador, um


articulador, construir um espao ldico, e organizar o espao fsico. Segundo Teixeira (2010)
assim, o papel do educador sempre o de facilitador dos jogos, das brincadeiras e, tambm,
da organizao do tempo e do espao ldico acessvel e adequado criana.
importante que a criana continue tendo um canal de expresso, um espao no
qual passa exercer sua criatividade, suas habilidades e sua imaginao. Dar a ela as
ferramentas e o espao necessrio para realizar esse tipo de atividade lhe
proporcionar bem mais do que simples diverso. (ZATZ, ZATZ E HALABAN,
2006, p. 63).

Segundo o RCNEI (1998), a existncia de um ambiente acolhedor, no significa


eliminar conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe que
o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam a
conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais surgem
diariamente.
Na instituio de educao infantil o professor se torna o parceiro mais experiente, por
excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no
discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a
estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele
que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para
brincar. (BRASIL, 1998, VOL. 1, p. 28).

O educador tem que ter conscincia da sua prtica pedaggica, saber quais os
objetivos e metas que pretende alcanar com as atividades propostas, preparando o espao
31

com materiais necessrios e apropriados, com tempos no to controlados de modo que as


crianas criem e inventem suas prprias brincadeiras.
Acreditamos que o papel do professor ampliar as vivncias das crianas,
disponibilizando vrios materiais, de formas diferentes, cores, tamanhos, ampliando assim,
seu quadro de brincadeiras e ensinando outras brincadeiras, aumentando seu repertrio
cultural-social.
Kishimoto (2007) aponta que se a criana est diferenciando as cores, e manipulando
livremente um quebra-cabea, as funes educativas e ldicas esto presentes:
Na rea da educao, entre outros aspectos, as atividades ldicas so vistas como
objetos e/ou aes que permitem as crianas a divertirem, ao mesmo tempo em que
aprendem sobre algo. Assim, quando so intencionalmente criadas pelo adulto, com
vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa das
situaes ldicas. (TEIXEIRA, 2010, p. 21).

Teixeira (2010) aponta que o brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e buscar
novas alternativas de ao, enquanto brinca, ela concentra a sua ateno na atividade em si e
no em seus resultados e efeitos. Sendo assim, a incorporao desses objetos e/ou das aes
ldicas na prtica pedaggica pode contribuir para desenvolver diferentes habilidades que iro
contribuir para as inmeras aprendizagens e ampliar a rede de significados da criana.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional na Educao Infantil (1998):
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL,
1998, VOL. 1, p. 23).

Santos (2002) acrescenta que o educador fundamental nesse processo, educar no se


limita em repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que ele acha
correto, ajudar as pessoas a tomar conscincia de si mesmas, dos outros e da sociedade, mas
sim oferecer ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que
for compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que
cada um ir encontrar educar e preparar para a vida.
[...] o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos
seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de
conhecimento humano. (BRASIL, 1998, VOL. 1, p. 30).

32

Acreditamos que a interao afetiva ajuda mais a compreender e modificar o


raciocnio do aluno, pois educar acima de tudo a inter-relao entre sentimentos, afeto e a
construo dos conhecimentos. O afeto pode ser uma maneira eficaz de aprimorar o sujeito e
a ludicidade em parceria entre professor-aluno, pois contribui para o enriquecimento do
processo de ensino aprendizagem das crianas.
Entendo que brincar seja forma de se expressar de um indivduo com seu meio
externo, proporcionando momentos de vivncia e de aprendizagem.
Por meio do histrico de vida e a forma como esta criana foi introduzida ao mundo
mgico das brincadeiras, sua forma de percepo a este mundo por meio de socializao, de
regras, de percepo vai muito alm da ideia pr-formada do momento do aprendizado.
Constatamos que um aprendizado rico relacionado a jogos se d pelo envolvimento do
contato direto com o prximo, pela forma de conduzir a teoria para a prtica e buscar na
criana formas de demonstrar-lhe sua aquisio de conhecimento por meio de perdas e
ganhos.
Desta forma, o professor mediador oferta a oportunidade para entrar em contato com o
aluno mediando conhecimentos, explorando formas de conduzir o aprendizado de acordo com
as necessidades do aluno.
Mediador aquele que intervm, que por meio de conhecimentos pr-construdos
intercede pelo prximo alicerando e construindo novos conhecimentos e formando crianas
pensantes e perceptivas.
Sendo assim, jogo, brinquedo e brincadeira na educao infantil elucidam o brincar, o
abrir portas para o mundo real, descobrindo sons, movimentos, tatos, formas, melhorando a
coordenao motora explorando objetos, desenvolvendo a confiana por meio de emoes,
sentimentos, desejos e necessidades.

33

CONSIDERAES FINAIS
Considerando o presente estudo, inicia-se o resgate dos momentos histricos dos
jogos, brinquedos e brincadeiras e como foi ganhando espao nas instituies escolares e sua
importncia para o ensino aprendizagem.
Resgatou-se, atravs dos estudos de Kishimoto (2007) e Teixeira (2010), as ideias do
uso dos termos jogos, brinquedos e brincadeiras, esclarecendo suas definies.
Buscamos a partir dos jogos, brinquedos e brincadeira que sempre ocuparam um lugar
importante na vida da criana, contribuindo para seu desenvolvimento, at os povos mais
primitivos aos mais civilizados, todos tiveram e ainda tem seus instrumentos de brincar. As
atividades ldicas so responsveis pela transmisso de cultura de um povo, de uma gerao
para outra com diferentes objetivos, ora so usados para divertir, ora socializar, ora para
ensinar ou promover unio de grupos.
Atravs deste, proporcionam a criana a oportunidade de realizar as mais diversas
experincias e atingir novas etapas da vida.
A educao infantil o espao onde criana recebe estmulos e desenvolvem seus
aspectos, afetivo, motor, cognitivo, entre outros. Nessa perspectiva podemos destacar a
importncia do ensino infantil, como uma das etapas mais importantes para o
desenvolvimento integral da criana.
Destacamos nos estudos de Teixeira (2010), Antunes (2003) e outros autores, a
importncia dos educadores como mediadores e articuladores do conhecimento, propiciando
espaos e situaes de aprendizagem que articulem os recursos e capacidades afetivas,
emocionais, sociais e cognitivas da criana, garantindo um ambiente rico, prazeroso, saudvel
e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
Alm disso, os professores podero desenvolver atividades prticas com as crianas,
observando as mesmas quando esto interagindo nas brincadeiras, promovendo e
influenciando para sua aprendizagem.
Os professores precisam estar cientes de que os jogos, brinquedos e brincadeiras, so
necessrios e que proporcionam enormes contribuies para o desenvolvimento da habilidade
de aprender a pensar e para o desenvolvimento motor e scio-afetivo.

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