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A ESCOLA COMO ESPAO SCIO-CULTURAL

Juarez Tarcisio Dayrell1


1- PRIMEIROS OLHARES SOBRE A ESCOLA
Analisar a escola como espao scio-cultural significa compreend-la na tica da
cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se
cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e
brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos,
sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como
espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a
constitui, enquanto instituio.
Este ponto de vista expressa um eixo de anlise que surge na dcada de 80. At
ento, a instituio escolar era pensada nos marcos das anlises macro-estruturais,
englobadas, de um lado, nas teorias funcionalistas (Durkheim, Talcott Parsons, Robert
Dreeben, entre outros), e de outro, nas "teorias da reproduo" (Bourdieu e Passeron;
Baudelot e Establet; Bowles e Gintis; entre outros). Essas abordagens, umas mais
deterministas, outras evidenciando as necessrias mediaes, expem a fora das macroestruturas na determinao da instituio escolar. Em outras palavras, analisam os efeitos
produzidos na escola, pelas principais estruturas de relaes sociais, que caracterizam a
sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e exercendo influncias sobre o
comportamento dos sujeitos sociais que ali atuam.
A partir da dcada de 80, surgiu uma nova vertente de anlise da instituio escolar,
que buscava superar os determinismos sociais e a dicotomia criada entre homemcircunstncia, ao-estrutura, sujeito-objeto. Essa vertente se inspira num movimento
existente nas cincias sociais, direcionado por um paradigma emergente que,no dizer de
Boaventura (1991), tem como caracterstica a superao do conhecimento dualista,
expresso na volta do sujeito s cincias: "o sujeito, que a cincia moderna lanara na
dispora do conhecimento irracional, regressa investido da tarefa de fazer erguer sobre si
uma nova ordem cientfica (p.43)". O reflexo desse paradigma emergente um novo
humanismo,que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do
conhecimento, mas, tanto a natureza, quanto as estruturas, esto no centro da pessoa, ou
seja, a natureza e a sociedade so antes de tudo humanas.
Nessa perspectiva, Szpeleta & Rockwell (1986) desenvolvem uma anlise em que
privilegiam a ao dos sujeitos, na relao com as estruturas sociais. Assim, a instituio
escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um lado,uma organizao oficial
do sistema escolar, que "define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa
e hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as
relaes sociais." (p.58); de outro, os sujeitos - alunos, professores, funcionrios, que criam
uma trama prpria de inter-relaes, fazendo da escola um processo permanente de
construo social. Para as autoras, em "cada escola interagem diversos processos sociais: a
reproduo das relaes sociais, a criao e a transformao de conhecimentos, a
conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a
resistncia e a luta contra o poder estabelecido." (idem). Apreender a escola como
construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no
so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em
contnua construo,de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas.
A escola, como espao socio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio,
ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que
buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa
trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos,
imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos.
Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos
1 Professor da Faculdade de Educao da UFMG.
Coordenador do Observatrio da Juventude da UFMG 2

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saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio,
esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece
mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas
pelos sujeitos sociais (Ezpeleta & Rockwell,1986).
Desta forma, o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do
velho e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma
vitria completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a anlise educacional, na
medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da
escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.
O texto que se segue expressa esse olhar e reflete questes e angstias de professores de
escolas noturnas da rede pblica de ensino, com os quais venho trabalhando e aprendendo
atravs de assessorias e cursos de aperfeioamento, nos ltimos quatro anos. fruto
tambm de uma pesquisa exploratria, realizada em 1994, em duas escolas pblicas
noturnas, situadas na periferia da regio metropolitana de Belo Horizonte. Esta a fonte dos
exemplos, das cenas e das 3 situaes reais aqui apresentadas. Aos alunos, professores e
direo destas escolas deixo os meus agradecimentos.
2-OS ALUNOS CHEGAM ESCOLA
Um som estridente de campainha corta o ar, juntando-se ao burburinho de vozes,
carros, nibus. So 18:30 hs e a escola d o seu primeiro sinal. Nota-se uma pequena
agitao. Os alunos que chegaram, at esse momento, se encontram em grupos,
espalhados pelo largo formado pela confluncia de trs ruas. um pequeno centro
comercial de um bairro de periferia, na regio metropolitana de Belo Horizonte: lojas,
aougue, padaria, locadora de video, bares, etc. Alguns rapazes chegam porta das lojas,
esperando pelo movimento.A entrada dos alunos na escola parece ser um ritual cotidiano,
repetindo-se todos os dias os gestos, falas, sentimentos, em momentos de encontro,
paquera, ou simplesmente, de um passa tempo.
Rapazes e moas continuam chegando aos poucos, alguns em grupos, outros
sozinhos. Cumprimentos, risos, conversas ao p de ouvido. Grupo de rapazes, grupo de
moas, grupos misturados. Olhares sugestivos acompanhados de comentrios e risos, um
rapaz sai do seu grupo e vai at as moas e diz algo que provoca sorrisos. Existe um clima
de desejo no ar. Um casal de namorados se beija, encostado no muro sob uma rvore,
indiferente ao burburinho.
Mas no momento do sinal que aumenta o volume de pessoas chegando.Brancos,
negros, mulatos, na sua maioria jovens, aparentando idades que variam de 15 a 20 anos,
alguns poucos mais velhos, principalmente mulheres. Vestem-se de formas as mais
variadas, predominando jeans e tnis.Comeam a entrar por um porto de ferro inteirio.
A escola ocupa todo um quarteiro, cercada por muros altos, pintados de azul, o que
lhe d uma aparncia pesada. Alm do porto, existe uma outra entrada, atravs de 4 uma
garagem por onde passam os professores. Aps o porto, os alunos descem por uma rampa
ao lado de um pequeno anfiteatro, e entram por um outro porto, onde deixam a caderneta
com uma servente, entrando em seguida no ptio coberto da escola.
O espao claramente delimitado, como que a evidenciar a passagem para um novo
cenrio, onde vo desempenhar papis especficos, prprios do "mundo da escola", bem
diferentes daqueles que desempenham no cotidiano do "mundo da rua".
2.1- A DIVERSIDADE CULTURAL
Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola ? O que significa para eles a
instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao?
Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito sentido,
pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar seu olhar e as
relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas.
Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas,
todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas

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e necessidades. Para esses professores, a instituio escolar deveria buscar atender a
todos da mesma forma, com a mesma organizao do trabalho escolar, mesma grade e
curriculo. homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da
instituio escolar, compreendida como universal.
A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos,
tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porm, so reduzidos a produtos,
resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos processos.
Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se torna "objeto",
"coisa" a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado e
aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o
que valorizado so as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao "passar de
ano". Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o
conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao
existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos.
Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de
ritmos, estratgias e propostas educativas para todos, independente da origem social, da
idade, das experincias vivenciadas. comum e aparentemente bvio os professores
ministrarem uma aula com os mesmos contedos, mesmos recursos e ritmos para turmas
de quinta srie, por exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pblica
diurna, na periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos reduzida a
diferenas apreendidas na tica da cognio (bom ou mau aluno, esforado ou preguioso,
etc..) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou
indisciplinado, etc...). A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das
dimenses humanas dos sujeitos - alunos, professores e funcionrios - que dela participam .
Sob o discurso da democratizao da escola, ou mesmo da escola nica, essa
perspectiva homogeneizante expressa uma determinada forma de conceber a educao, o
ser humano e seus processos formativos, ou seja, traduz um projeto poltico pedaggico que
vai informar o conjunto das aes educativas, que ocorrem no interior da escola. Expressa
uma lgica instrumental, que reduz a compreenso da educao e de seus processos a uma
forma de instruo centrada na transmisso de informaes. Reduz os sujeitos a alunos,
apreendidos sobretudo pela dimenso cognitiva. O conhecimento visto como produto,
sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e no o processo. Essa perspectiva
implementa a homogeneidade de contedos, ritmos e estratgias, e no a diversidade.
Explica-se assim a forma como a escola organiza seus tempos, espaos e ritmos bem como
o seu fracasso. Afinal de contas,no podemos esquecer - o que essa lgica esquece - que
os alunos chegam escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos
cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade
de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas escola. O tratamento uniforme
dado pela escola s vem consagrar a desigualdade e as injustias das origens sociais dos
alunos.
Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam escola apreend-los
como sujeitos scio-culturais. Essa outra perspectiva implica em superar a viso
homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-lhe um outro significado. Tratase de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade,
com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com
lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios .
O que cada um deles , ao chegar escola, fruto de um conjunto de experincias
sociais vivenciadas nos mais diferentes espaos sociais. Assim, para compreend-lo, temos
de levar em conta a dimenso da "experincia vivida". Como lembra Thompson (1981), a
experincia vivida que permite apreender a histria como fruto da ao dos sujeitos. Estes
experimentam suas situaes e relaes produtivas como necessidades, interesses e
antagonismos e elaboram essa experincia em sua conscincia e cultura, agindo conforme a
situao determinada. Assim, o cotidiano se torna espao e tempo significativos.

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Nesse sentido, a experincia vivida matria prima a partir da qual os jovens
articulam sua prpria cultura2, aqui entendida enquanto conjunto de crenas, valores, viso
de mundo, rede de significados: expresses simblicas da insero dos individuos em
determinado nvel da totalidade social, que terminam por definir a prpria natureza humana
(Velho, 1994). Em outras palavras, os alunos j chegam escola com um acmulo de
experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma
cultura prpria, uns "culos" pelo qual vm, sentem e atribuem sentido e significado ao
mundo, realidade onde se inserem. No h portanto um mundo real, uma realidade nica,
pr-existente atividade mental humana. Como afirma SACRISTN (1934, p. 70):
"O mundo real no um contexto fixo, no s nem principalmente o universo fsico.
O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno hoje,mais que nunca,uma clara
construo social onde as pessoas, objetos, espaos e criaes culturais, polticas ou
sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e histricas que
determinam sua configurao. H mltiplas realidades como h mltiplas formas de viver e
dar sentido vida." (traduo minha ).
Nessa perspectiva, nenhum indivduo nasce homem, mas constitui-se e se produz
como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contnuo de
passagem da natureza para cultura, ou seja, cada indivduo, ao nascer, vai sendo construdo
e vai se construindo enquanto ser humano. Mas como se d esta produo numa sociedade
concreta?
Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade que j tinha
uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito, portanto, no foi
produzida por ele. So as macroestruturas que vo apontar, a prncipio, um leque mais ou
menos definido de opes em relao a um destino social, seus padres de comportamento,
seu nvel de acesso aos bens culturais, etc..Vai definir as experincias que cada um dos
alunos teve e a que tm acesso. Assim, o gnero, a raa, o fato de serem filhos de
trabalhadores desqualificados, grande parte deles com pouca escolaridade, entre outros
aspectos, so dimenses que vo interferir na produo de cada um deles como sujeito
social, independentemente da ao de cada um.
Ao mesmo tempo, porm, existe um outro nvel, o das interaes dos indivduos na
vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas caracteristicas prprias. o
nvel do grupo social, onde os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e
interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura
prpria. onde os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam dos
significados que se lhes oferecem e os reelaboram, sob a limitao das condies dadas,
formando, assim, sua conscincia individual e coletiva. (Enguita, 1990). Nesse sentido, os
alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, experimentam morar em
diferentes bairros, num constante reiniciar as relaes com grupos de amigos e formas de
lazer. Passam a trabalhar muito cedo em ocupaes as mais variadas. Alguns ficam com o
salrio, outros, a maioria, j o dividem com a familia. Aderem a religies diferentes,
pentecostais, catlicos, umbandistas,etc. O lazer bem diferenciado, quase sempre restrito,
devido falta de recursos.
So essas experincias, entre outras que constituem os alunos como indivduos
concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis sociais, de escalas de valores, de
padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que os
indivduos vo lanando mo de um conjunto de smbolos, reelaborando-os a partir das suas
interaes e opes cotidianas. Dessa forma, esses jovens que chegam escola so o
resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais,
quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso,
2 A discusso a respeito do conceito de cultura no campo da antropologia no consensual,
havendo mais de 300 conceitos cunhados, no cabendo aprofundar a questo, no mbito
deste trabalho. Para um maior aprofundamento, buscar entre outros, Durham (1984), Geertz
(1978), Velho (1978) Laraia (1986), Canclini (1983).

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num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e a
suas contradies3. Os alunos podem personificar diferentes grupos sociais, ou seja,
pertencem a grupos de indivduos que compartilham de uma mesma definio de realidade,
e interpretam de forma peculiar os diferentes equipamentos simblicos da sociedade. Assim,
apesar da aparncia de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma
linguagem pode expressar mltiplas falas.
Nessa medida, a educao e seus processos compreendida para alm dos muros
escolares e vai se ancorar nas relaes sociais: So as relaes sociais que
verdadeiramente educam, isto , formam, produzem os individuos em suas realidades
singulares e mais profundas. Nenhum individuo nasce homem. Portanto, a educao tem
um sentido mais amplo, o processo de produo de homens num determinado momento
histrico...(Dayrell,1992,p.2)
A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num
complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura
material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse campo
educativo amplo, esto includas as instituies (familia, escola, igreja, etc...), assim como
tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc.
O campo educativo onde os jovens se inserem, como habitantes de uma sociedade
complexa, urbana e industrial, apresenta uma ampla diversidade de experincias, marcadas
pela prpria diviso social do trabalho e das riquezas, o que vai delinear as classes sociais.
Constitui, a princpio, dois conjuntos culturais bsicos, numa relao de oposio
complementar, e expressam uma das dimenses da heterogeneidade cultural na sociedade
moderna: a oposio cultura erudita x cultura popular.
A diversidade cultural, no entanto, nem sempre pode ser explicada apenas pela
dimenso das classes sociais. preciso levar em conta uma heterogeneidade mais ampla,
"fruto da coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas bases
podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas, etc..."(Velho, 1987, p. 16), que faz com que os
individuos possam articular suas experincias em tradies e valores, construindo
identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe.
Porm, nos adverte Eunice Durham (1980), tratar a heterogeneidade cultural no
mbito de uma mesma sociedade , qualitativamente, diferente de trat-la entre diversas
sociedades. Em outras palavras, quando procuramos compreender a cultura xavante, por
exemplo, estamos lidando com diferenas que expressam manifestaes de uma mesma
capacidade humana criadora, fruto de um processo histrico independente. Outra coisa
lidar com alguma expresso da cultura popular, a linguagem, por exemplo, em que a
diversidade no apenas a expresso de particularidades do modo de vida, mas aparece
como "manifestaes de oposies ou aceitaes que implicam num constante
reposicionamento dos grupos sociais na dinmica das relaes de classe (idem, p.35)". A
diversidade cultural na sociedade brasileira tambm fruto do acesso diferenciado s
informaes, s instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e
polticos, o que promove a utilizao distinta do universo simblico, na perspectiva tanto de
expressar as especifidades das condies de existncia, quanto de formular interesses
divergentes. Dessa forma a heterogeneidade cultural tambm tem uma conotao polticoideolgica.
Essa mesma diversidade est presente na elaborao e na expresso dos projetos
individuais dos alunos, onde a escola se inclui. A noo de projeto entendida como uma
construo, fruto de escolhas racionais, conscientes, ancoradas em avaliaes e definies
de realidade, representando uma orientao, um rumo de vida (Velho, 1987). Um projeto
elaborado e construdo em funo do processo educativo, como evidenciamos acima,
sempre no contexto do campo educativo ou de um "campo de possibilidades", ou seja, no
3 Para uma discusso detalhada sobre este processo de formao, ver o texto: "A educao
do aluno trabalhador, uma abordagem alternativa" DAYRELL, 1992, onde busco recuperar
este processo com detalhes.

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contexto scio-histrico-cultural concreto, onde se insere o indivduo, e que circunscreve
suas possibilidades de experincias. Com isso, afirmamos que todos os alunos tm, de uma
forma ou o de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isto, de uma forma mais
ampla ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro.
Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada
momento. Um fator que interfere nesta dinamicidade a faixa etria e o que ela possibilita
enquanto vivncias. Essa varivel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis
socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. Concretamente, as questes
e interrogaes postas por um adolescente sero muito diferentes das de um jovem de 18
anos e, mais ainda, de um adulto de 30 anos. Um adolescente, por exemplo, est s voltas
com sua identidade sexual, com seu papel no grupo: o que ser homem? o que ser
mulher ? Pode estar perplexo diante dos diferentes modelos sociais de homem e mulher que
lhe so passados pelos meios de comunicao de massa, pelos colegas no trabalho, pela
famlia. Certamente,seu projeto individual vai espelhar este momento que vive.
Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber,
uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos
consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de
possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos.
O que implicam estas consideraes a respeito da diversidade cultural dos alunos?
Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica, ou seja, tem uma
multiplicidade de sentidos. Sendo assim, no podemos consider-la como um dado
universal, com um sentido nico, principalmente quando este definido previamente pelo
sistema ou pelos professores. Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que
seu espao, seus tempos, suas relaes, podem estar sendo significadas de forma
diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto
dos diversos grupos sociais nela existentes.
Sobre o significado da escola,as respostas so variadas: o lugar de encontrar e
conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser "educado"; o lugar onde se aumenta
os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos.
Diferentes significados, para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento
dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar.
Um segundo aspecto a articulao entre a experincia que a escola oferece, na
forma como estrutura o seu projeto poltico pedaggico, e os projetos dos alunos. Se
partssemos da idia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla,
e no apenas transmisso de contedos, no teramos de fazer da escola um lugar de
reflexo (re-fletir ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao
dos projetos dos alunos?
Essa questo se torna mais presente quando levamos em conta as observaes de Gilberto
Velho:
quanto mais exposto estiver o ator a experincias diversificadas, quanto
mais tiver de dar conta de ethos e vises de mundo contrastantes, quanto
menos fechada for sua rede de relaes ao nvel do seu cotidiano, mais
marcada ser a sua autopercepo de individualidade singular. Por sua
vez, a essa conscincia da individualidade, fabricada dentro de uma
experincia cultural especfica, corresponder uma maior elaborao de
um projeto.(Velho,1987,pp.32).
A escola no poderia ser um espao de ampliao de experincias? Considerando-se
principalmente a realidade dos alunos dos cursos noturnos, a escola no poderia estar
ampliando o acesso, que lhes negado, a experincias culturais significativas ?
Pensando no exemplo do adolescente em crise, referido anteriormente, podemos nos
perguntar tambm sobre quais lugares ele possui para refletir sobre suas questes e
angstias pessoais. Quais espaos e momentos podem contribuir para que ele se situe em
relao ao mundo em que vive? A famlia, nestes tempos ps-modernos, tem dado conta de
responder a demandas desse nvel? So questes que remetem a uma reflexo sobre a

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funo social da escola e seu papel no processo de formao de cidados. Essa discusso
se torna cada vez mais urgente, principalmente se levamos em conta, com Vicente Barreto
(1992), que o domnio moral situa-se na ordem da razo, da qual a educao o
instrumento, na sociedade democrtica. Quando essa ordem de valores ticos rompida ou
no transmitida s novas geraes, instala-se a violncia, tornando invivel a vida social,
poltica e cultural.
Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos
metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como "outro",
de tal forma que, conhecendo as dimenses culturais em que ele diferente, possam
resgatar a diferena como tal e no como deficincia. Implica buscar uma compreenso
totalizadora desse outro, conhecendo "no apenas o mundo cultural do aluno mas a vida do
adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas experincias
cotidianas de participao na vida, na cultura e no trabalho" (Brando, 1986, pp.139).Tal
postura nos desafia a deslocar o eixo central da escola para o aluno, como adolescentes e
adultos reais. Como nos lembra Malinowski, para compreender o outro, necessrio
conhec-lo.
3-AS MULTIPLAS DIMENSES EDUCATIVAS DO ESPAO ESCOLAR
O som estridente da campainha volta a soar, avisando, pela segunda vez, que hora
de iniciar o turno. So 18:35 e os alunos continuam entrando pelo porto gradeado,
deixando as cadernetas com a servente Entram sozinhos, em grupos e se dirigem para um
grande ptio coberto, em frente cantina. grande a algazarra, som de vozes, risos, gritos.
Uns param no ptio, conversando em grupos, brincando com outros; alguns seguem direto,
pelos corredores, para a sala de aula.
Vista de dentro, a escola ocupa um grande espao. formada por dois grandes
blocos. Um menor, com salas da administrao, de professores, uma biblioteca e uma sala
um pouco maior transformada em auditrio. H um pequeno ptio descoberto entre os dois
blocos: um pouco mais escuro, o lugar preferido dos poucos casais de namorados.Um
casal que est se beijando num canto repreendido pela servente: o namoro proibido na
escola.
O outro bloco tem um grande ptio coberto, que termina na cantina e em dois longos
corredores laterais, que do acesso s salas de aulas. Nesse ptio, existem 4 mesas
grandes, baixas, de madeira para os alunos "tomarem a merenda". Grupos sentam-se sobre
as mesas, fazendo delas uma arquibancada. Conversam entre si, mexem com os outros,
brincam com as meninas que passam. Umas param e ficam tambm a conversar. Nesses
momentos, misturam-se alunos de diferentes turmas. perceptivel um "clima" diferente
daquele de quando esto fora da escola.
O corredor do lado direito limitado pelo muro alto que cerca a escola. J o do lado
esquerdo d para um desnvel, com uma quadra de futebol embaixo, nesse momento, vazia.
H um movimento pelos corredores, e, na frente das salas, alguns alunos esperam a
chegada dos professores. No meio do bloco h um pequeno corredor que liga os dois lados,
onde esto os banheiros. Parece ser um lugar prprio para qualquer transgresso, matar
aula, por exemplo, pois, alm de mais escondido, permite uma boa viso de quem se
aproxima.
No seu conjunto, o espao fisico rgido, retangular, frio, pouco estimulante. As
paredes so lisas, sem nenhum apelo. Apenas h, perto da cantina, cartazes anunciando
festas e alguns avisos da escola. Logo os professores comeam a passar pelo ptio e
alguns alunos vo procurar um ou outro professor. Com o sinal efetivo do comeo das aulas,
os alunos emcaminham-se para as salas e o ptio fica vazio
4.1-A ARQUITETURA DA ESCOLA
A arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a forma da
construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado formalmente, segundo
princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usurios.

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Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma da circulao das pessoas, na
definio das funes para cada local. Salas, corredores, cantina, ptio, sala dos
professores, cada um destes locais tem uma funo definida "a priori". O espao
arquitetnico da escola expressa uma determinada concepo educativa.
Um primeiro aspecto, que chama a ateno, o seu isolamento do exterior. Os muros
demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da
escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A escola tenta se fechar
em seu prprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos.
O territrio construdo de forma a levar as pessoas a um destino: atravs dos
corredores, chega-se s salas de aula, o "locus" central do educativo. Assim, boa parte da
escola pensada para uma locomoo rpida, contribuindo para a disciplinao. A biblioteca
fica num canto do prdio, espremida num espao reduzido. Nenhum local, alm da sala de
aula, pensado para atividades pedaggicas. Da mesma forma, a pobreza esttica, a falta
de cor, de vida, de estmulos visuais, deixam entrever a concepo educativa estreita,
confinada sala de aula e instruo, tal como afirmamos anteriormente.
Os alunos, porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem,
recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas do
ptio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observao do movimento. O ptio
se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O corredor, pensado para locomoo,
tambm utilizado para encontros, onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em torno
da porta. O corredor do fundo se torna o local da transgresso, onde ficam escondidos
aqueles que "matam" aulas. O ptio do meio re-significado como local do namoro. a
propria fora transfomadora do uso efetivo sobre a imposio restritiva dos regulamentos.
Fica evidente que essa re-significao do espao, levada a efeito pelos alunos, expressa
sua compreenso da escola e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do
encontro.
Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola, tm
um sentido prprio, que pode no coincidir com o dos professores e mesmo com os
objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos resignificam o espao, tambm
os professores o fazem. Uma das professoras dessa escola descrita, ocasionalmente, em
dias de muito calor, leva seus alunos para as mesas do ptio, fazendo dali uma sala de aula,
para o prazer de todos.
Essa questo, no entanto, pouco discutida entre os educadores. No se leva em
conta que a arquitetura o cenrio onde se desenvolvem o conjunto das relaes
pedaggicas, ampliando ou limitando suas possibilidades. Mesmo que os alunos, e tambm
professores, o resignifiquem, existe um limite que muitas vezes restringe a dimenso
educativa da escola. muito comum, por exemplo, professores desenvolverem pouco
trabalho de grupo com seus alunos, em nome de dificuldades, tais como tamanho da sala,
carteiras pesadas, etc. Uma discusso sobre a dimenso arquitetnica importante em um
projeto de escola que se proponha levar em conta as dimenses scio-culturais do processo
educativo. Ao mesmo tempo, preciso estarmos atentos forma como os alunos ocupam o
espao da escola e fazermos desta observao motivo de discusses entre professores e
alunos. Atividades, como essas, poderiam contribuir, e muito, para desvelar e aprofundar a
polissemia da escola.
3.2-A DIMENSO DO ENCONTRO
As cenas descritas evidenciam que a escola essencialmente um espao coletivo, de
relaes grupais. O ptio, os corredores, a sala de aula materializam a convivncia rotineira
de pessoas. No momento em que os jovens cruzam o porto gradeado, ocorre um "rito de
passagem", pois passam a assumir um papel especfico, diferente daquele desempenhado
em casa, tanto quanto no trabalho, ou mesmo no bairro, entre amigos. Neste sentido, os
comportamentos dos sujeitos, no cotidiano escolar, so informados por concepes geradas

9
pelo dilogo entre suas experincias, sua cultura, as demandas individuais e as expectativas
com a tradio ou a cultura da escola4.
A forma das relaes entre os sujeitos vai variar tambm, dependendo do momento em que
ocorrem, seja fora ou dentro da escola, fora ou dentro da sala, numa clara relao entre
tempo e espao. O recreio o momento de encontro por excelncia, alm de ser o da
alimentao. Os alunos de diferentes turmas se misturam, formando grupos de interesse.
Enquanto uns merendam, outros, quase sempre rapazes, sentam-se sobre as mesas no
ptio. Alguns grupos de moas ficam andando por ali, num "footing" pelo ptio. Alguns ficam
em sala ou pelos corredores, em pequenos grupos. tambm comum haver grupos
menores nas salas jogando truco. o momento da fruio da afetividade, quando os alunos
ficam mais soltos, conversam, discutem, paqueram.
H um clima diferente entre o encontro no incio das aulas, e o da hora da sada,
quando as relaes tornam-se mais fugazes, com mais avisos, recados, combinaes. Em
cada um destes momentos, predomina um tipo de relao, com comportamentos e atitudes
prprios, regras e sanes.5
Em qualquer um dos lugares mencionados, o tempo sempre curto para um fluir das
relaes. Na medida em que a escola no incentiva o encontro, ao contrrio, dificulta a sua
concretizao, ele se d sempre nos curtos espaos de tempo permitidos ou em situaes
de transgresso. Assim, as relaes tendem a ser superficiais, com as conversas girando
em torno de temas como paqueras, comentrios sobre alguma moa ou rapaz, programas
de televiso. Durante a observao, nunca tive oportunidade de presenciar alguma conversa
que aprofundasse mais algum tema.
A sala de aula tambm um espao de encontro, mas com caractersticas prprias.
a convivncia rotineira de pessoas com trajetrias, culturas, interesses diferentes, que
passam a dividir um mesmo territrio, pelo menos por um ano.Sendo assim, formam-se
subgrupos, por afinidades, interesses comuns, etc.... a formao de "panelinhas", quase
sempre identificadas por algum dos esteretipos correntes: a turma da baguna, os C.D.F.,
os mauricinhos. A ocupao dos territrios, muitas vezes, coincide com os comportamentos
dos grupos: a turma da baguna tradicionalmente ocupa o fundo da sala, tornando-se a
"turma de trs", os CDF ocupam as cadeiras da frente, a "turma do gargarejo". Com as
conversas e brincadeiras ocorrendo preferencialmente no interior de cada um deles, cada
grupo tem regras e valores prprios. Ao mesmo tempo, h vrios alunos "soltos", que
parecem no se ligar a nenhum dos grupos, ou porque no se identificam, ou porque, de
alguma forma, so excludos. Interfere aqui a mobilidade dos alunos entre escolas. Na sala
de aula observada, de 26 alunos, 10 haviam chegado nesse ltimo ano. Outro fator que
interfere nos agrupamentos so os critrios de enturmao, levados a efeito pela escola. A
tendncia separar as turmas anualmente, desfazendo as "panelinhas", separando os
"bagunceiros", numa lgica que privilegia o bom comportamento em detrimento da
possibilidade de um aprofundamento dos contatos. Se, em cada ano, as turmas so
misturadas, h um reiniciar constante das relaes, dificultando o seu desenvolvimento.
Mais uma vez a escola expressa a lgica instrumental.
De qualquer forma, o cotidiano na sala de aula reflete uma experincia de convivncia
com a diferena. Independente dos contedos ministrados, da postura metodolgica dos
professores, um espao potencial de debate de idias, confronto de valores e vises de
44. Para Forquin (1993), a cultura da escola so suas caractersticas de vida prprias,seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seu regime peculiar
de produo e gesto de smbolos. Como expresso da cultura, tambm dinmica, se efetivando de fato quando os sujeitos se apropriam desse imaginrio e
o reelaboram no seu cotidiano. isto que faz de cada escola ,e nesta, de cada turno, uma experincia peculiar.

5 Refletindo sobre as diferentes formas de interao entre os alunos e destes com o


ambiente no cotidiano escolar, Peter Maclaren (1991, p.131) classifica como "estados de
interao"os diferentes estilos de relao. Identifica quatro estilos bsicos: estados de
"esquina de rua"; "estudante"; "santidade" e "de casa". Em cada um deles identifica
conjuntos organizados de comportamentos,dos quais emerge um sistema de prticas
vividas.

10
mundo, que interfere no processo de formao e educao dos alunos. Ao mesmo tempo,
(mas poderia ser muito mais) um momento de aprendizagem de convivncia grupal, onde as
pessoas esto lidando constantemente com as normas, os limites e a transgresso. Como
lembra Brando (1986), a sala de aula:
funciona no como o corpo simples de alunos-e-professor, regidos por
principios igualmente simples que regram a chatice necessria das
atividades pedaggicas.A sala de aula organiza sua vida a partir de uma
complexa trama de relaes de aliana e conflitos, de imposio de
normas e estratgias individuais ou coletivas de transgresso, de
acordos. A prpria atividade escolar, como o dar aula, fazer prova, era
apenas um breve corte, no entanto poderoso e impositivo, que interagia,
determinava relaes e era determinada por relaes sociais, ao mesmo
tempo internas e externas aos limites da norma pedaggica ( p.121).
Em cada um desses espaos e momentos,a vivncia do tempo especfica. Assim, o
tempo do recreio sempre curto, passa rpido, com vrios eventos ocorrendo ao mesmo
tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles.J o tempo na sala de aula tende a
ser longo, ligado ao fazer, um contnuo "transformar a impacincia em hbito", num claro
processo de disciplinao .
Podemos dizer que a escola se constitui de um conjunto de tempos e espaos
ritualizados. Em cada situao, h uma dimenso simblica, que se expressa nos gestos e
posturas acompanhados de sentimentos. Cada um dos seus rituais possui uma dimenso
pedaggica, na maioria das vezes implcita, independente da intencionalidade ou dos
objetivos explcitos da escola. o que muitos autores entendem como "curriculo oculto"
(Silva, 1994). Os diferentes comportamentos dos alunos, a relao com os professores, a
semana de provas so exemplos desses rituais escolares.
Alm desses, h um outro tipo de rituais, ligados s datas comemorativas. So
momentos mais intensos, que demandam um investimento maior dos professores e um
maior envolvimento dos alunos. Alguns servem para fortalecer emocionalmente alunos e/ou
professores. o caso da semana do estudante, do dia dos professores ou dia das mes.
Outros funcionam para tentar injetar uma renovao do compromisso com as motivaes e
valores dominantes. o caso da Semana da Ptria. E, ainda, outros enfatizam a memria
coletiva, ativando lembranas que manifestam a tradio de um grupo, como o caso das
festas juninas. Todos eles so momentos que garantem a reproduo de valores
considerados universais na nossa cultura, contribuindo, de alguma forma, na construo dos
elementos de uma "identidade nacional".
Vista por esse ngulo, a escola se torna um espao de encontro entre iguais,
possibilitando a convivncia com a diferena, de uma forma qualitativamente distinta da
famlia e, principalmente, do trabalho. Possibilita lidar com a subjetividade, havendo
oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem idias, sentimentos. Potencialmente,
permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferena, com o conflito. De uma
forma mais restrita ou mais ampla, permite o acesso aos cdigos culturais dominantes,
necessrios para se disputar um espao no mercado de trabalho.
Olhar a instituio escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a dimenso
educativa presente no conjunto das relaes sociais que ocorrem no seu interior. A questo
que se coloca que essa dimenso ocorre predominantemente pela prtica usual dos
alunos, revelia da escola, que no a potencializa. Os tempos que a escola reserva para
atividades de socializao so mnimos, quando no reprimidos. Comentando sobre esse
aspecto, principalmente na tica dos alunos, Brando (1986) afirma:
aos olhos do observador formal esta face tribal, desbragada e no
visivelmente estruturada, correm como inexistentes, ou so simplesmente
profanas e profanadoras o bastante para no ser consideradas. No
entanto, na dinmica cotidiana da sala de aula e mesmo da vida da
escola, este conjunto absolutamente ordenado, regrado e criativo de
prticas escolares, autnoma e transgressivamente pedaggicas,

11
interagia com as "atividades planejadas". Em boa medida, sempre foi da
interao justamente entre este lado livre e permissivo da iniciativa
discente, e os mecanismos pedaggicos de controle docente, que a
prpria vida real da escola se cumpria como uma realidade social e
culturalmente existente, e no apenas pedaggica e formalmente
pensada. (p.119).
4-A DIMENSO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA
s 18:35,chego porta da sala. A sala est vazia: dentro, trs meninas cochichando
num canto, quatro rapazes no fundo discutindo futebol. No dia anterior houve jogo do
Atltico. Os quatro restantes esto calados. So onze alunos de uma turma de vinte e seis.
A prof. S., de Geografia, chega, cumprimenta os alunos, eles respondem, mas pouca
coisa muda, os alunos continuam do mesmo jeito. Ela diz que vai continuar com a matria,a
geografia da Amrica do Norte.Comea a escrever um "resumo" no quadro, a respeito da
colonizao dos EUA. Num primeiro momento, os alunos se movimentam: pegam os
cadernos, abrem, e comeam a escrever. Mas no demoram cinco minutos comea a
desconcentrao na sala, gerando uma situao comum a quase todas as aulas: apenas os
alunos que esto na primeira fila copiam silenciosos. O restante inicia um movimento de
escrever no caderno, por pouco tempo. Param, conversam com os colegas dos lados,
voltam a copiar. Um aluno levanta, vai at outra carteira. Outro pede uma caneta
emprestado. Ao meu lado, Jos comea a conversar com Angela, sentada na sua frente,
sobre beijos, abraos, numa brincadeira de seduo. Brincadeira, porque h uma regra
implcita de no se namorar algum da prpria sala. Do outro lado, Vander liga o walkman e
fica escutando rdio, logo depois empresta um dos fones para Sheila escutar uma msica.
s vezes, entabulam alguma discusso, mas sem nenhuma relao com o que se passa na
sala.
A cada aluno que vai chegando at s 18:50, altera-se o clima:sempre algum tem
algum comentrio, algum recado para aquele que chega. Em quinze minutos chegaram sete
alunos, mesmo assim, fica evidente como o primeiro horrio sempre esvaziado.
Maria levanta a voz e "ordena" que todos tragam as cartolinas para a festa do
Haloween. Parece ter uma liderana na turma. A prof. S. continua escrevendo no quadro,
sem se alterar com o zum zum zum. Para os alunos, a atividade parece ser uma obrigao,
que eles cumprem para se verem livres. A maioria expressa um tdio que compensado
pelo clima de "tititi" que eles prprios criam em sala.Tudo motivo de brincadeira: entra uma
abelha na sala e comea uma pequena confuso para tir-la:"olha a picadura deste bicho,
einh!.. "grita Celso, l de trs. A "turma de trs", correspondendo s imagens criadas,
sempre mais barulhenta e desafiadora.
Prof. S. acaba de copiar, coloca seu caderno na mesa e comea a andar pela sala.
No fundo, para na carteira de Jos e pergunta por que ele no est copiando. Ele, srio, diz
que est com um problema na mo, devido a um acidente na fbrica e que Maria est
copiando para ele. S. aceita a desculpa. Ele me v observando a conversa e pisca para
mim, dando a entender que conseguiu enrolar a professora.
S. comea a explicar a matria: a explicao se baseia no resumo que est no
quadro.No desperta a ateno da turma. Todos esto calados, mas poucos prestam
ateno no que ela fala: continuam a copiar, desenham, ficam quietos, ouvem msica.
S. faz a chamada pelos nmeros da lista. Soa o sinal avisando o fim da aula. S. se
despede,dizendo que continua a explicao na 3 aula daquele mesmo dia. O horrio
significativo: 4 aulas de quarenta minutos cada. Nesse dia, os alunos tero Geografia,
Educao Artistica, Geografia, Matemtica. Chamou-me a ateno o fato de S. no tocar no
assunto do eclipse, que ocorreria naquela noite.
Essa aula servir de modelo ao fazermos algumas consideraes. Num primeiro
momento, observar a sala de aula constatar o bvio, a "chatice" de uma rotina asfixiante,
onde pouca coisa muda. O que uma sala de aula? Uma turma de alunos, uns interessados

12
e bem comportados, outros nem um pouco interessados, em constante baguna. Os
professores, uns mais envolvidos que outros, mais criativos ou tediosos. Os processos
terminam sendo muito parecidos: ensinar a matria. Mas se apurarmos o olhar, por trs
desta aparente obviedade, existe uma dinmica e complexa rede de relaes entre os
alunos e destes com os professores, num processo contnuo de acordos, conflitos,
construo de imagens e esteretipos, num conjunto de negociaes, onde os prprios
atores, alunos e professores, parecem no ter a conscincia da sua dimenso. Essa rede
aparece como relaes naturalizadas, bvias, de qualquer sala de aula.
Um aspecto que chama a ateno so os papis de aluno e de professor. Esses
papis no so dados, mas sim construdos, nas relaes no interior da escola, onde a sala
de aula aparece como o espao privilegiado. Na construo do papel de aluno, entra em
jogo a identidade que cada um veio construindo, at aquele momento, em dilogo com a
tradio familiar, em relao com escola, e com suas experincias pessoais em escolas
anteriores. um dilogo com esteretipos socialmente criados, que terminam por cristalizar
modelos de comportamento, com os quais os alunos passam a se identificar, com maior ou
menor proximidade: o "bom aluno"; o "mau aluno", o "doido"; o "bagunceiro"; o "tmido", o
"esforado". Concorre para essa escolha a tradio que a prpria escola, e seus
professores, mantm, relacionada com uma concepo de aluno, naquele espao. Em cada
situao, a turma vai lanando mo desses elementos do imaginrio escolar e os re-elabora
a partir da situao especfica de cada um. A construo do papel desses jovens, como
alunos, vai se dando, assim, na concretude das relaes vivenciadas, com nfase na
relao com os professores. esse mesmo entrecruzamento de modelos que constri os
diferentes "tipos" de professores e demais sujeitos da escola.
Na relao entre professor e aluno, existe um discurso e um comportamento de cada
professor que termina produzindo normas e escalas de valores, a partir das quais classifica
os alunos e a prpria turma, comparando, hierarquizando, valorizando, desvalorizando.
Dessa forma, a turma, como um todo, e os alunos, em particular, podem ter uma reao
prpria a cada professor, dialogando, negando ou assumindo a sua imagem. Nessa
construo de imagens e esteretipos, mesmo sendo fruto das relaes entre alunos e
professores, o discurso e a postura destes tm uma influncia muito grande, interferindo
diretamente na produo de " tipos" de alunos e da prpria turma.
Uma turma pode ser "bagunceira" ou "fraca" para uns professores e no o ser para
outros, mas certamente isto interfere na auto-imagem, e ela pode assumir de fato o "tipo"ou
abrir o conflito com o professor. Na escola observada, por exemplo, os professores
comparavam duas turmas de 8 srie, uma delas considerada pior que a outra. Falavam
disso constantemente, quando havia algum problema, quase sempre ligado disciplina. Os
alunos, quando se referiam a essa imagem negativa, expressavam um certo ressentimento,
quase a dizer que se sentiam rejeitados. Assim, cada turma pode ter uma especificidade em
relao s demais. E mais, com cada professor pode ter uma reao diferenciada,
dependendo da forma como se constroem as relaes.
significativo tambm que, nesse jogo de papis, as imagens criadas quase sempre
se refiram a um dos aspectos cognitivos (bom e mau aluno, inteligente e preguioso,
responsvel e irresponsvel, etc.) e aos comportamentos em sala, expresso da lgica
instrumental, que, como vimos anteriormente, representa o aluno reduzido a sujeito
cognoscente, mas de forma mecnica.
Nessa criao de imagens e papis, onde geralmente se expressam com mais
clareza os preconceitos e racismos existentes nas relaes, so comuns imagens ligadas
cor ou raa, e mesmo a questes sexuais, com nfase no homossexualismo e na
prostituio.
De uma forma ou de outra, a construo dessas auto-imagens interfere, e muito, no
desempenho escolar da turma e do aluno, refletindo tambm no seu desempenho social, em
outros espaos alm da escola. Existe uma dimenso educativa nas relaes sociais
vivenciadas no interior da instituio, nesse processo de produo de imagens e
esteretipos, que interfere na produo da subjetividade de cada um dos alunos, de forma

13
positiva ou negativa. Um jovem, taxado de "mau aluno", assumindo ou no o esteretipo,
tende a se ver assim e se deixar influenciar por esse rtulo, que se torna um elemento a
mais na produo de sua subjetividade. Aliada a outros fatores, como as repetncias
constantes (numa turma de 26 alunos, 18 j tinham tomado pelo menos uma bomba), ou a
desqualificao no trabalho, contribuem, no seu conjunto, para produzir, no caso desses
jovens trabalhadores, uma subjetividade inferiorizada.
Um segundo eixo de questes se refere ao cotidiano das aulas e relao com o
conhecimento. No dia a dia das relaes entre professor e alunos, parece existir dois
mundos distintos: o do professor, com sua matria, seu discurso, sua imagem e o dos
alunos, com sua dinmica prpria. Os dois mundos s vezes se tocam, se cruzam, mas na
maioria das vezes, permanecem separados.
Para boa parte dos professores, no todos, verdade, a sala se reduz a uma relao
simples e linear entre eles e seus alunos, regida por princpios igualmente simples. Como
descrevemos, no inicio deste trabalho, os alunos so vistos de forma homognea, com os
mesmos interesses e necessidades, quais sejam o de aprender contedos para fazer provas
e passar de ano.Cabe, assim, ao professor ensinar, transmitir esses contedos,
materializando o seu papel. O professor parece no perceber, ou no levar em conta, a
trama de relaes e sentidos existentes na sala de aula. O seu olhar percebe os alunos
apenas enquanto seres de cognio, e, mesmo assim, de forma equivocada: sua maior ou
menor capacidade de aprender contedos e comportamentos; sua maior ou menor
disciplina.
Imerso nessa viso estreita da educao,dos processos educativos, do seu papel
como educador e sobretudo do aluno, o professor no percebe a dimenso do conjunto das
relaes que se estabelecem ali na sua frente, na sala de aula. Deixa, assim, de
potencializar a aprendizagem, j em curso, de uma das dimenses humanas, ou seja, do
grupo, das relaes sociais e seus conflitos.
Diante da aula, a pergunta imediata poderia ser: quais so os objetivos desta
unidade? qual a relao que existe com a realidade dos alunos? O que e em que este tema
acrescenta algo ou importante para cada um deles? Em nenhum momento, a professora
ou qualquer outra pessoa explicitou os objetivos especficos da matria que est ensinando.
O professor no diz e os alunos tambm no perguntam. Parece que a resposta est
implcita: o conhecimento aquele consagrado nos programas e materializado nos livros
didticos. O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informaes j construdas,
cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos, memoriz-las. So descontextualizadas,
sem uma intencionalidade explcita e, muito menos, uma articulao com a realidade dos
alunos. No caso desses contedos, por exemplo, os jovens so "bombardeados"
constantemente pela indstria cultural, com elementos da cultura americana: roupas, grias,
atividades de lazer, etc... No seria o caso de estabelecer relaes entre as duas
realidades? De analisar essas relaes, a partir do que os prprios alunos j sabem sobre
aquele pas? O que se questiona no tanto o contedo escolar em si, apesar das muitas
aberraes existentes, mas a forma como entendido e trabalhado pelo professor. Da forma
como est posto, o conhecimento escolar deixa de ser um dos meios atravs dos quais os
alunos podem se compreender melhor, compreender o mundo fsico e social onde se
inserem, contribuindo, assim, na elaborao de seus projetos. Tambm podemos nos
perguntar se a escola, mais do que enfatizar a transmisso de informaes, cada vez mais
dominadas pelos meios de comunicao de massa, no deveria se orientar para contribuir
na organizao racional das informaes recebidas e na reconstruo das concepes
acrticas e modelos sociais recebidas.
Os professores, na sua maioria, presos que esto a esta forma de lidar com os
contedos, deixam de se colocar como expresso de uma gerao adulta, portadora de um
mundo de valores, regras, projetos e utopias a ser proposto aos alunos. Deixam de contribuir
no processo de formao mais amplo, como interlocutores desses alunos, diante das suas
crises, dvidas, perplexidades geradas pela vida cotidiana.

14
Cabe perguntar: est havendo, nesse caso, um processo de aprendizagem? Se
levarmos em conta a noo de aprendizagem significativa, a resposta no. Na concepo
desenvolvida por Csar Coll (1994), o aluno aprende quando, de alguma forma, o
conhecimento se torna significativo para ele, ou seja, quando estabelece relaes
substantivas e no arbitrrias entre o que se aprende e o que j conhece. um processo de
construo de significados, mediado por sua percepo sobre a escola, o professor e sua
atuao, por suas expectativas, pelos conhecimentos prvios que j possui. A aprendizagem
implica, assim, estabelecer um dilogo entre o conhecimento a ser ensinado e a cultura de
origem do aluno.
E aqui retomamos a discusso sobre a diversidade cultural. Tanto a Antropologia,
quanto a Psicologia e a Lingustica, entre outras reas das Cincias Sociais, j constataram
a relao ntima existente entre a cultura de origem, os sentimentos e emoes e as suas
expresses ou, em outras palavras, a relao ntima entre a construo de um universo
simblico e a dimenso cognitiva como evidencia Basil Bernstein (1971). Este autor mostra
tambm que a cognio se expressa nos diferentes usos da linguagem, relacionando-a s
diferenas de classes sociais:"a receptividade a uma forma particular de estrutura da lngua
determina a maneira como so construdas as relaes com os objetos e a orientao para
uma manipulao prpria das palavras" (p.28). Quando afirmamos a existncia de uma
diversidade cultural entre os alunos, implica afirmar que,numa mesma sala, podemos ter
uma diversidade de formas de articulao cognitiva. Dessa forma, para a aprendizagem se
efetivar, necessrio levar em conta o aluno em sua totalidade, retomando a questo do
aluno como um sujeito scio-cultural, quando sua cultura, seus sentimentos, seu corpo, so
mediadores no processo de ensino e aprendizagem.
Alm da postura pedaggica dos professores, cabe tambm nos perguntarmos pela
qualidade dos conhecimentos, dos contedos ministrados na escola. O que observamos, em
grande parte das aulas assistidas, das mais diferentes matrias, que o que oferecido aos
alunos uma verso empobrecida, diluda e degradada do conhecimento. A falta de acesso
dos alunos a um corpo de conhecimentos significativos, com coerncia interna, que
possibilite um dilogo com sua realidade, aliada a uma postura pedaggica estreita, pode
ser uma das causas centrais do fracasso da escola, principalmente daquela dirigida s
camadas populares.
Vista num outro ngulo, a aula, para os alunos, parece ser uma provao necessria
para atingir a meta, que ter notas para passar de ano. O que d sentido e motivao so
as notas, os possveis pontos que vo ganhar com cada uma das atividades passadas pelo
professor. Nosso perodo de observao foi o 4 bimestre, e as conversas dominantes entre
os alunos eram a respeito dos pontos necessrios para passar em cada uma das matrias,
aquelas em que precisavam mais ou menos e -felicidade - aquelas nas quais no
precisavam de nenhum ponto. Nesses casos, nem era mais necessrio frequentar as aulas.
O contedo encarado como um meio para o verdadeiro fim: passar de ano. E a escola
tambm tende a se tornar meio para outro fim: o diploma e, com ele, a esperana de um
emprego melhor, ou uma certa estabilidade ocupacional.
Se os alunos tm essa percepo das aulas e dos contedos porque ela, assim,
veio sendo construda nas experincias escolares. Mais do que "alienao" dos alunos,
como muitos professores gostam de afirmar, fruto da prpria cultura escolar. Mas no
cotidiano da sala de aula, mesmo tendo estes objetivos, os alunos vo produzindo
estratgias prprias, para suportar a "chatice necessria" das aulas. O que parece mesmo
ajudar a passar o tempo so as conversas e brincadeiras, o ritmo alternado de concentrao
e desconcentrao. A intensidade e o grau de envolvimento nas aulas vo depender do
papel que se assume como aluno. Na sala, tem desde aqueles que no do uma palavra,
ficando quietos praticamente todo o perodo, at os que no param ou que ficam escutando
rdio pelo walkman.
Os estudantes tendem a criar um mundo prprio, mais ou menos permevel,
dependendo de cada professor e da relao que ele cria com a turma. Poucos conseguem
tocar efetivamente a turma. Nesse sentido, ficam reduzidas as possibilidades educativas. O

15
cotidiano evidencia a pouca nfase na criao de hbitos necessrios ao trabalho
intelectual. Os professores no conseguem (e muitas vezes no pretendem) disciplinar
minimamente os alunos, por exemplo, na ateno, na concentrao. Nas aulas, no
estimulam o exerccio das capacidades de abstrao, de questionamento, de articulao
entre fatos, etc... Em suma, no h uma intencionalidade naquilo que seria uma das funes
centrais da escola, que so as habilidades bsicas necessrias ao processo de construo
de conhecimentos. Parece que o que aprendido, neste nvel, o individualmente, sem
uma intencionalidade, por parte dos professores ou da escola.
Junto a esta dimenso do conhecimento, um outro elemento fundamental na escola
so as atividades extra-classe. O prprio nome j indica que so atividades realizadas fora
dos marcos do que so considerados efetivamente pedaggicos. Talvez por isso mesmo,
nelas, o prazer e o ldico so permitidos. Nessas atividades, nem todos os alunos, e muito
menos o conjunto dos professores, participam. So momentos quando fica mais explcita a
noo de uns e outros a respeito da escola, sua funo, suas dimenses educativas. Para
muitos alunos, e tambm professores, as atividades extra-classe so perda de tempo,
"penduricalhos" pedaggicos, que pouco acrescentam dimenso educativa central, que a
transmisso de contedos, o "ensino forte", no dizer de muitos alunos.
Presenciamos um destes eventos, a festa do Halloween, coordenada pelas professoras
de Ingls, Portugus e Educao Artstica.Cada turma teve de preparar alguma atividade
para apresentar, noite, alm de contribuir na confeco da ornamentao: vampiros,
aranhas e morcegos de cartolina. A preparao se deu em uma semana, mudando o clima
da escola, de um cotidiano montono, para uma excitao significativa. Durante a semana, o
recreio era o momento em que cada turma ensaiava sua apresentao e, nas aulas, os
alunos se organizam. No dia, a comunidade lotou o anfiteatro, evidenciando uma
predisposio a participar de atividades culturais. As apresentaes, na sua maioria, foram
coreografias coletivas de dana. Era visvel o envolvimento e interesse de boa parte dos
alunos. O fato de uma turma produzir uma coreografia, ensaiar, dividir responsabilidades,
brigar com aqueles que no queriam se envolver, produzir as fantasias, ficar tensa na
vspera da apresentao, apresentar e ser aplaudida, uma experincia educativa intensa.
No deixa de significar um resgate da capacidade de criar, expressar, de potencializar as
capacidades que quase nunca so estimuladas no cotidiano destes jovens.
Ao mesmo tempo, chama a ateno o fato da escola no aproveitar desses momentos
e situaes para ampliar seu trabalho educativo, relacionando tais aes ao cotidiano da
sala de aula, aos contedos, ampliando o acesso dos alunos aos bens e expresses
culturais. O que foi apresentado foi criao apenas dos alunos, sem nenhuma orientao ou
acrscimo por parte dos professores. Apesar daqueles professores, que promoveram a
festa, trabalharem de alguma forma com o tema em suas aulas, havia uma desconexo
entre o contedo da sala e o extra-classe. Mas, mesmo com esses limites, uma atividade
como esta aponta para a riqueza pedaggica dessas situaes, contribuindo, atravs do
prazer, para o reforo da auto-estima, do sentimento de ser criativo, para o fortalecimento do
sentimento de grupo entre os alunos e os professores. Aponta tambm para o potencial da
escola como um espao de cultura e lazer para o prprio bairro.
Um ltimo aspecto a ser analisado diz respeito estrutura da escola. A forma como a
escola se organiza, como divide os tempos e espaos, pouco leva em conta a realidade e os
anseios dos alunos. H ai um deslocamento: a escola parece se organizar para si
mesma,como se a instituio em si tivesse algum sentido. Exemplo claro deste
deslocamento o horrio de incio das aulas. Se grande parte dos alunos dessa escola so
trabalhadores, iniciar as aulas s 18:30 ir resultar em no menos de 50% de infrequncia
diria no primeiro horrio.Isso evidencia a falta de sensibilidade de colocar a organizao da
escola em funo daqueles que so sua razo de existir, ou seja, os alunos.
Finalizando, viemos construindo, ao longo deste texto, um determinado olhar sobre a
instituio escolar, apreendida enquanto espao scio-cultural. Neste sentido, buscamos
apreender alunos e professores como sujeitos scio-culturais, ou seja, sujeitos de
experincias sociais que vo reproduzindo e elaborando uma cultura prpria. Na escola,

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desempenham um papel ativo no cotidiano, definindo de fato o que a escola , enquanto
limite e possibilidade, num dilogo ou conflito constante com a sua organizao. Portanto,
viemos definindo a escola como uma instituio dinmica, polissmica, fruto de um processo
de construo social.
Nesta tica, ressaltamos aspectos e dimenses presentes no cotidiano escolar, que
muitas vezes nos passam despercebidos, aparecem como "naturalizados" ou bvios, que
nada acrescentam aos "objetivos educacionais". Buscamos desvelar como os atores lidam
na escola com o espao, o tempo e seus rituais cotidianos. Conclumos que os atores
vivenciam o espao escolar como uma unidade scio-cultural complexa, cuja dimenso
educativa encontra-se tambm nas experincias humanas e sociais ali existentes. Os alunos
parecem vivenciar e valorizar uma dimenso educativa importante em espaos e tempos
que geralmente a Pedagogia desconsidera: os momentos do encontro, da afetividade, do
dilogo. Independente dos objetivos explcitos da escola, vem ocorrendo no seu interior uma
multiplicidade de situaes e contedos educativos, que podem e devem ser
potencializadas. fundamental que os profissionais da escola reflitam mais detidamente a
respeito dos contedos e significados da forma como a escola se organiza e funciona no
cotidiano.
Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno,
que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades
que fazem de cada um de ns seres humanos. O acesso ao conhecimento, s relaes
sociais, s experincias culturais diversas podem contribuir assim como suporte no
desenvolvimento singular do aluno como sujeito scio-cultural, e no aprimoramento de sua
vida social.
Torna-se necessrio a ampliao e o aprofundamento das anlises que, como essa,
buscam apreender a escola na sua dimenso cotidiana, apurando o nosso olhar sobre a
instituio, seu fazer e seus sujeitos, contribuindo assim para a problematizao da sua
funo social .
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