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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

CURSOS : PÓS-GRADUAÇÃO ( LATO SENSU ) – EAD Didática do Ensino Superior – Profª

CURSOS: PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU) – EAD

Didática do Ensino Superior – Profª Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas, Prof ª Ms. Hilda Gonçalves da Silva e Profª Ms. Karina de Melo Conte

Hilda Gonçalves da Silva e Profª Ms. Karina de Melo Conte Meu nome é Noeli Prestes
Hilda Gonçalves da Silva e Profª Ms. Karina de Melo Conte Meu nome é Noeli Prestes
Hilda Gonçalves da Silva e Profª Ms. Karina de Melo Conte Meu nome é Noeli Prestes

Meu nome é Noeli Prestes Padilha Rivas. Atualmente, sou professora doutora RDIDP da Universidade de São Paulo e coordenadora do curso de Pedagogia da USP/Ribeirão Preto. Sou graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1976), mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (1990) e doutora em Psicologia pela USP/Ribeirão Preto (2003). Tenho experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores e Currículo, atuando especialmente nos seguintes temas: Formação de Professores, Currículo, Educação Virtual, Gestão Educacional e Formação Continuada. E-mail: noerivas@ffclrp.usp.br

Meu nome é Hilda Maria Gonçalves da Silva. Sou doutora, mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e graduada em História pela Faculdade de História, Direito e Serviço Social pela mesma instituição. Atualmente, é professora assistente de doutor do Departamento de Educação Ciências Sociais e Políticas Públicas e dos cursos de Pós-graduação em Serviço Social e em Planejamento e Análise de Políticas Públicas da Unesp Campus de Franca-SP. E-mail: hilda_gs@yahoo.com.br

Sou Karina de Melo Conte. Possuo graduação em Pedagogia - Licenciatura Plena pelo Centro Universitário Barão de Mauá (1998), mestrado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (2006) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2013). Atualmente, coordeno o Curso de Licenciatura em Pedagogia Claretiano - Centro Universitário de Batatais. Tenho experiência na área de ducação, com ênfase em Didática, atuando principalmente nos seguintes temas: docência superior, formação de professores, currículo, curso de licenciatura e saberes pedagógicos. E-mail: pedagogia@claretiano.edu.br

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Noeli Prestes Padilha Rivas

Hilda Maria Gonçalves da Silva

Karina de Melo Conte

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Batatais

Claretiano

2014

© Ação Educacional Claretiana, 2014 – Batatais (SP) Trabalho realizado pelo Claretiano - Centro Universitário

© Ação Educacional Claretiana, 2014 – Batatais (SP) Trabalho realizado pelo Claretiano - Centro Universitário

Cursos: Pós-graduação (lato sensu) Disciplina: Didática do Ensino Superior Versão: ago./2014

Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. José Paulo Gatti Pró-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. José Paulo Gatti Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida

Coordenador Geral de EaD: Prof. Ms. Artieres Estevão Romeiro Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Preparação Aline de Fátima Guedes Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera Cátia Aparecida Ribeiro Dandara Louise Vieira Matavelli Elaine Aparecida de Lima Moraes Josiane Marchiori Martins Lidiane Maria Magalini Luciana A. Mani Adami Luciana dos Santos Sançana de Melo Patrícia Alves Veronez Montera Raquel Baptista Meneses Frata Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Simone Rodrigues de Oliveira

Revisão Cecília Beatriz Alves Teixeira Eduardo Henrique Marinheiro Felipe Aleixo Filipi Andrade de Deus Silveira Juliana Biggi Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz Rafael Antonio Morotti Rodrigo Ferreira Daverni Sônia Galindo Melo Talita Cristina Bartolomeu Vanessa Vergani Machado

Projeto gráfico, diagramação e capa Eduardo de Oliveira Azevedo Joice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa Ferrão Luis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de Oliveira Tamires Botta Murakami de Souza Wagner Segato dos Santos

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana.

Claretiano - Centro Universitário Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000 cead@claretiano.edu.br Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www.claretianobt.com.br

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SUMÁRIO

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1

INTRODUÇÃO

9

UniDADE 1 – UNIVERSIDADE NO BRASIL: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS

1

OBJETIVOS

11

2

CONTEÚDOS

11

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

12

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

12

5

INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL:

ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIOPOLÍTICOS

13

6

MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO

14

7

UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL

27

8

CONSIDERAÇÕES

33

9

E-REFERÊnCiAS

33

10

REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

34

UniDADE 2 – IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE

1

OBJETIVOS

37

2

CONTEÚDOS

37

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

38

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

38

5

DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS

38

6

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA UNIVERSIDADE

39

7

DA IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

41

8

PROFISSÃO DE PROFESSOR: CONDIÇÕES DE TRABALHO NO ENSINO SUPERIOR

45

9

CONSIDERAÇÕES

48

10

E-REFERÊnCiAS

48

11

REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

48

UniDADE 3 – DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO

1

OBJETIVOS

51

2

CONTEÚDOS

52

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

52

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

52

5

DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS

53

7 ENSINO DE DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

57

8 CONSIDERAÇÕES

 

59

9 E-REFERÊnCiA

60

10 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

60

UniDADE 4 – CONCEPÇÕES DE DIDÁTICA NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO

1

OBJETIVOS

61

2

CONTEÚDOS

61

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

62

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

62

5

ABORDAGEM DE ENSINO

62

6

ABORDAGEM TRADICIONAL

63

7

ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA

64

8

ABORDAGEM

HUMANISTA

66

9

ABORDAGEM COGNITIVISTA

67

10

ABORDAGEM SOCIOCULTURAL

68

11

CONSIDERAÇÕES

70

12

REFERÊnCiA BiBLiOGRÁFiCA

70

UniDADE 5 – DIDÁTICA NO CONTEXTO DAS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO

1

OBJETIVOS

71

2

CONTEÚDOS

71

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

72

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

72

5

DIDÁTICA E AS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO

73

6

DESAFIOS DA DIDÁTICA NA ATUALIDADE

74

7

DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR

75

8

DIDÁTICA: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

77

9

CONSIDERAÇÕES

78

10

REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

78

UniDADE 6 – PLANEJAMENTO DE ENSINO

1 OBJETIVOS

 

79

2 CONTEÚDO

79

3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

80

5 DEFININDO O TERMO PLANEJAMENTO

80

6 PROCESSO DE PLANEJAMENTO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO

84

7 CONSIDERAÇÕES

89

8 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

89

UniDADE 7 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO

1

OBJETIVOS

91

2

CONTEÚDOS

91

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

92

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

92

5

EnSinO E APREnDiZAGEM, OU EnSinO-APREnDiZAGEM?

92

6

ENSINAGEM E SABOR DO SABER

94

7

ENSINAGEM E CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM

96

8

ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM

101

9

CONSIDERAÇÕES

103

10

E-REFERÊnCiA

103

11

REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

103

UniDADE 8 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

1

OBJETIVOS

105

2

CONTEÚDOS

105

3

ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

105

4

INTRODUÇÃO À UNIDADE

106

5

CARACTERIZANDO O TERMO

107

6

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

108

7

ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

116

8

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

119

9

CONSIDERAÇÕES

125

10

E-REFERÊnCiAS

125

11

REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS

126

Caderno de Referência de Conteúdo

1. INTRODUÇÃO

Seja bem-vindo(a)!

CRC

A Didática do Ensino Superior é uma das obras que com- põem os cursos de Pós-graduação (lato sensu) na modalidade EaD. Vamos juntos analisar criticamente as principais contribuições da Didática para a atuação do professor universitário, propondo uma prática pedagógica transformadora nesse contexto.

No decorrer de seus estudos, você encontrará o conteúdo das oito unidades desenvolvidas para o estudo.

Nas Unidades 1, 2 e 3 serão discutidos os assuntos referen- tes à presença da universidade no Brasil, seus fundamentos e suas políticas, a identidade do professor universitário hoje e a contex- tualização da presença da Didática no Ensino Superior a partir da sua visão histórica e da sua conceituação.

10

© Didática do Ensino Superior

As Unidades 4 e 5 irão aprofundar as concepções de Didática nas diferentes abordagens de ensino e a Didática no contexto das diferentes áreas do conhecimento.

O Planejamento de Ensino, tema de estudo no contexto do

Ensino Superior, será apresentado e discutido na Unidade 6, que também traz a diferenciação entre Planejamento de Ensino, Plano de Ensino e Plano de Aula.

A Unidade 7 abordará a necessidade de o professor de co-

nhecer as estratégias de ensino para a adequação a sua utilização, a fim de que os diversos conteúdos sejam apreendidos com maior significado pelos alunos.

Finalmente, a Unidade 8 levantará a discussão a respeito da avaliação institucional e dos processos de ensino e de aprendiza- gem.

Como futuro educador e profissional do Ensino Superior, é importante que você compreenda e saiba trabalhar, concretizando em sua prática pedagógica os elementos fundamentais apresenta- dos e discutidos na Didática do Ensino Superior.

Vale ressaltar a importância da participação nos momentos de discussões teórico/prática para sua atuação enquanto docente do Ensino Superior, comprometido com a instituição em que irá trabalhar, com o curso em que será docente, com a aprendizagem significativa e a formação pessoal e profissional de seus futuros alunos.

Bom estudo!

EAD

Universidade no Brasil:

Fundamentos e Políticas

1

1. OBJETIVOS

Refletir e analisar a realidade, o contexto, os aspectos his- tóricos e sociopolíticos nas instituições de Educação Su- perior no Brasil.

Explicitar o papel da universidade nos diversos contextos:

histórico, social, cultural e institucional.

Analisar os elementos do processo pedagógico nos mo- delos de universidade que tiveram influência no Brasil, tais como o jesuítico, o francês e o alemão.

Discutir os elementos da historicidade da universidade que determinam formas de organização curricular e for- mas de atuação docente em aula universitária.

2. CONTEÚDOS

As instituições de Educação Superior no Brasil: aspectos históricos e sociopolíticos.

1212 © Didática do Ensino Superior

Modelos do sistema universitário brasileiro.

Universidade no Brasil: contexto atual.

3. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir:

1)

Ao iniciar o estudo desta unidade, caso você esteja com dificuldades de estudar por problemas pessoais, deixe

o

estudo de lado por alguns momentos e tente solucio-

nar tais dificuldades ou acalmar-se, antes de retomá-lo, desligando-se delas no momento em que começar a es- tudar.

2)

Complemente o seu conhecimento com a leitura crítica

profunda do material didático e discuta esta unidade com os seus colegas e com o tutor.

e

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE

Esta primeira unidade de Didática do Ensino Superior, tem como pressuposto analisar e refletir sobre a gênese das institui- ções de Educação Superior no Brasil, principalmente a universida- de no Brasil.

É importante conhecer a historicidade dessa instituição, pois

os modelos jesuítico, francês e alemão contribuíram para a confor- mação da Educação Superior no país.

É provável que tenha inúmeros questionamentos a respeito

dos assuntos que abordaremos. Assim, convidamos você a iniciar a busca pelas respostas.

Bom estudo!

© U1 - Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas

13

5. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRA- SIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIOPOLÍTICOS

Atualmente, a LDB nº 9.394/96 admite vários tipos de insti- tuições de Ensino Superior, a saber:

Universidade.

Centro Universitário.

Faculdades Integradas.

Institutos ou Escolas Superiores.

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), conforme a ins- tituição a que o professor se vincule, um tipo específico de produ- ção será exigido dele: docência, atividades de extensão e pesquisa, sendo a docência a atividade comum a todas as instituições que compõem o Ensino Superior.

Para entender o atual contexto da Educação Superior, pre- cisamos refletir sobre algumas questões que balizam essa área, mesmo complementares entre si ou sob a forma de princípios.

Segundo Mota (2008, p. 67),

I) expansão da oferta de vagas, especialmente públicas, dado ser inaceitável que somente 12% de jovens entre 18 e 24 anos tenham acesso a este nível educacional, bem como somente 25% das va- gas hoje existentes sejam públicas; II) garantia de qualidade, sendo que não basta ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade; III) promo- ção da inclusão social pela educação, minorando nosso histórico desperdício de talentos, considerando que dispomos comprova- damente de um significativo contingente de jovens competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos por um filtro de natureza predominantemente econômica; IV) visão de territoriali- dade, permitindo que ensino de qualidade seja acessível às regiões mais remotas, fazendo da educação superior um dos mais impor- tantes instrumentos de enfrentamento de desigualdades sociais e regionais; V) desenvolvimento econômico e social, considerando a educação superior como elemento-chave da integração e forma- ção da nação, seja enquanto responsável pela formação de recur- sos humanos altamente qualificados ou como peça fundamental na produção científico-tecnológica.

Claretiano - Centro Universitário

1414 © Didática do Ensino Superior

Nesse contexto, vale observar que os modelos de Educação Superior influenciam as práticas pedagógicas e as práticas de ges- tão.

Para saber mais sobre os modelos de universidade, consulte a obra de Anastasiou (2001), referenciada ao final da unidade.

6. MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEI- RO

Modelo jesuítico

As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil fo- ram organizadas nos moldes das demais escolas jesuíticas dos vá- rios países, as quais iniciaram o trabalho de escolarização em um contexto em que o cristianismo visava "poder manter-se, propagar sua doutrina e assegurar o exercício do culto" (ULLMANN apud PI- MEnTA; AnASTASiOU, 2002, p. 144).

Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam que, para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o méto- do escolástico, existente desde o século 12, e o modus parisiensi, como era denominado o método em vigor na Universidade de Pa- ris, local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos.

Segundo Cunha (2000), no Brasil, os colégios dos jesuítas ofereciam o ensino das primeiras letras e o ensino secundário. Em alguns, acrescia-se o Ensino Superior em Artes, também denomi- nado de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (qua- tro anos), que conferia o grau de doutor.

No século 18, o Colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática a ponto de criar uma faculdade específica para seu ensino, cujo programa de estudos se compunha do Trivium (gra- mática, retórica e dialética) e do Quadrivium (aritmética, geome- tria, astronomia e música) (CUNHA, 2000).

© U1 - Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas

15

Segundo Anastaciou (2001) o método, denominado Escolás- tica, contido no documento Ratio Studiorum (primeira edição de 1599), visa:

à colocação exata e analítica dos temas a serem estuda- dos;

à clareza nos conceitos e definições;

à argumentação precisa e sem digressões;

à expressão rigorosa;

à lógica e silogística, em latim.

Ressalta ainda que este método de ensino, adotado no perí- odo anterior à Idade Média, é destacado por dois momentos fun- damentais:

a lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de palavras, destaque e comparação de ideias com outros autores;

a quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao mestre; aos alunos cabia realizar as reportationes, ou seja, as anotações para serem memorizadas em exercícios e utilizar um caderno para loci communes (caderno de registro).

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), são quatro os mo- mentos do método de ensino:

lectio;

quaestio;

reparatio (anotações para serem memorizadas);

disputatio.

Desse modo, a elaboração ordenada do material é retomada e organizada pelo professor (determinatio magistri); depois, é es- crita pelo mestre ou aluno. A avaliação é desenvolvida por meio de emulação e castigos e requer a memorização do conteúdo.

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1616 © Didática do Ensino Superior

Por ter uma estrutura rígida e religiosa, o professor é quem organiza o conteúdo de forma ordenada e quem demonstra, por meio de sua argumentação, conhecimento e solução para os te- mas em debate. Contudo, o aluno é passivo e obediente, aquele que faz anotações para memorizar o conteúdo e reproduzi-lo inte- gralmente na avaliação e nas sabatinas.

O primeiro estabelecimento de Ensino Superior no Brasil foi fundado por jesuítas na Bahia, sede do governo geral, em 1550. Os jesuítas criaram, ao todo, 17 colégios no Brasil, destinados a estudantes internos e externos, sem a finalidade exclusiva da formação de sacerdotes. Portanto, no Brasil, houve a perpetuação do status quo, pois a responsabilidade dos jesuítas se voltava à preparação das elites. Quanto ao povo (indígenas), interessava à Santa Sé a expansão da fé cristã, no movimento que se denominou contrarreforma (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; ANASTASIOU,

2001).

No modelo jesuítico, havia a valorização do conhecimento, do saber sistematizado pela tradição, com um caráter desinteres- sado e destinado a proporcionar cultura básica geral. A visão de mundo era conservadora, estática e hierarquizada. A razão era submetida à fé e aos valores cristãos.

De acordo com Cunha (1986), o Ensino Superior brasileiro não descendeu, em nenhum aspecto, do enorme edifício que os jesuítas construíram na colônia, uma vez que a história da criação da universidade no Brasil revela, inicialmente, considerável resis- tência de Portugal, como reflexo de sua política de colonização e de uma parcela de brasileiros que não viam justificativa para a criação de uma instituição desse gênero na Colônia, considerando mais adequado que as elites da época procurassem a Europa para realizar seus estudos superiores.

Portanto, desde logo, a Coroa Portuguesa, ainda no século 16, negou aos jesuítas a possibilidade de implantar uma universi- dade na colônia. Em decorrência, os alunos graduados nos colégios

© U1 - Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas

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jesuítas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras uni- versidades europeias, a fim de completar seus estudos (CUNHA, 1986). Desse modo, as instituições de Ensino Superior resultaram da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no sé- culo 19, quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal e Algarve, e somente ao "fim do período colonial, o en- sino superior sofreu, no Brasil, uma tardia refundação" (CUNHA, 1986, p. 153).

Modelo francês ou napoleônico

O modelo francês ou napoleônico apresenta uma visão mais pragmática de universidade, voltada para os problemas econômi- cos, políticos e sociais emergentes, em uma chave autoritária (de grande centralização e controle estatais), o que reflete na elabora- ção do currículo.

Além disso, tem ênfase, também, no domínio da língua fran- cesa, como condição importante no preparo das elites. Preconiza- -se, nesse contexto, a criação de colégios femininos, baseados no modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de futu- ras esposas de diplomatas e/ou altos burocratas do governo.

Segundo Cunha (apud BAUER; JARDILINO, 2005), no Brasil, Dom João VI, em vez de universidades, criou cátedras isoladas de Ensino Superior para a formação de profissionais em 1808: Medi- cina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e Engenharia na Academia Mili- tar, no Rio de Janeiro. Essas unidades de ensino eram de extrema simplicidade, consistindo em um professor que, com seus próprios meios, ensinava seus alunos em locais improvisados.

Mais tarde, a partir de 1827, foi criado o curso de Direito, em Olinda e em São Paulo. Nesse período, partindo das cátedras isoladas, as unidades de Ensino Superior possuíam uma direção especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriação preestabelecida, funcionários não docentes e meios de ensino e local próprios.

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1818 © Didática do Ensino Superior

O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o cur-

rículo estabelecido e era capaz de manter a ordem. Dominava o

conteúdo, mas sofria um rígido controle externo. Nesse sentido,

a docência, no modelo francês ou napoleônico, é enfocada para

obtenção de titulação oficial dos alunos conforme o plano de estu- dos, que tem como características a uniformidade, o preestabele- cido e o detalhamento. Já o aluno é visto como um sujeito passivo, que tem a obrigação de memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar, resignadamente, as atividades propostas.

A avaliação, por sua vez, é classificatória, ou seja, mantém

e reforça o modelo jesuítico, pelo qual o processo de condiciona- mento pretendido é preservado como uma metodologia tradicio- nal, isto é, na perspectiva de uma “pedagogia de manutenção”.

Note que, quanto ao aspecto metodológico, o ensino é emi- nentemente profissionalizante, centrado no professor e no estudo

das obras clássicas de cada época. Para Anastasiou (2001, p. 7),

o ensino pode ser descrito como sendo o "Conjunto de procedi-

mentos previamente estabelecidos e legitimados de acordo com modelos, sem relação com o processo particular de intelecção do pesquisador".

O modelo napoleônico tem, portanto, um sentido mais utili-

tarista e a ênfase na investigação e na cultura são menores e par- cialmente entregues a outras instituições, tais como o Collège de France e as Academias.

Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afas- tamento da Igreja do sistema educacional, mas não estavam inte- ressados em eliminar o controle do Estado. Viam o estrito controle estatal da Educação como uma garantia necessária contra o con- trole da Igreja e como fonte estável de empregos, salários etc.

Já os cientistas ocupavam posições de destaque no serviço

público e na administração educacional. Tinham um forte vínculo com o Estado e exerciam influência considerável nos programas políticos da época. A Ciência, nesse modelo, tem como pressupos-

© U1 - Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas

19

to o controle e o domínio do universo natural e social, a serviço do desenvolvimento e do progresso. O domínio do conhecimento, representado por seus resultados e pela eficácia, representa poder e status.

Ainda neste modelo, a pesquisa não é a tarefa primordial da universidade, havendo dissociação entre as universidades, que se dedicam fundamentalmente ao ensino, e as "grandes escolas", voltadas para a pesquisa e para a formação profissional de alto nível.

Nesse sentido, o referido modelo volta-se para a formação especializada e profissionalizante, via escolas isoladas. A univer- sidade francesa, desde Napoleão, é mantida e dirigida pelo Esta- do, tornando-se uma espécie de aparelho ideológico deste, com pequena autonomia diante dos poderes políticos. A intelligentzia francesa possui forte vínculo com o Estado e com a política napo- leônica.

Conforme Ribeiro (1975 apud PAULA, 2009, p. 12),

O ensino superior francês da primeira metade do século 19 apre-

senta uma grande singularidade em relação a todos os outros paí- ses europeus, na medida em que Napoleão aboliu as Universidades pela Convenção do dia 15 de setembro de 1793. As Universidades eram mal vistas pelos revolucionários franceses em virtude do es- pírito corporativo quase medieval nelas existente e da ênfase na cultura clássica, que impedia a entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo. Em síntese, a Universidade francesa era vista como um "aparelho ideológico do Antigo Regime".

Nesse contexto, a abolição das Universidades pela reforma napole- ônica só permitiu a permanência de alguns grandes estabelecimen-

tos já existentes, como o Colégio de França e o Jardim do Rei, reba- tizado como Museu de História Natural. O ensino superior francês, após a revolução e por um período de aproximadamente cem anos (1793-1896), não passou de um sistema de escolas superiores au- tárquicas – que não atendiam pelo nome de Universidade – orga- nizada como um serviço público, assim como o ensino primário, o secundário e o normal. Entre 1806 e 1808, Napoleão implantou um amplo monopólio educacional, procurando unificar, politicamente,

e uniformizar, culturalmente, a França Republicana. O núcleo bási-

co do ensino superior ficou constituído pelas escolas autônomas de direito, medicina, farmácia, letras e ciências.

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2020 © Didática do Ensino Superior

Somente sob a Terceira República, em 1896, reorganizaram-se algumas daquelas escolas isoladas, primeiro constituindo-se um corpus de faculdades autárquicas e posteriormente – com o nome de Universidade – uma federação de unidades independentes. Fi- caram separados do conjunto a Escola Politécnica (voltada para a formação dos quadros técnicos), a Escola Normal Superior (desti- nada à formação dos educadores), o Colégio de França, o Instituto e o Museu de História Natural, aos quais se juntariam, muito mais recentemente, o Museu do homem e o Centre National de la Re- cherche Scientifique.

Paula (2002b, p. 12) diz que:

Nesse sentido, criou-se, assim, uma hierarquia entre as "grandes escolas", voltadas para a pesquisa científica e para a formação de alto nível das elites intelectuais, e as universidades, responsáveis por um ensino mais massificado, sendo a pesquisa concentrada, portanto, fora das universidades.

Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, quando, nas pri- meiras décadas de funcionamento da Universidade do Rio de Ja- neiro, esta era constituída de faculdades profissionalizantes, que tinham como enfoque o ensino e não a pesquisa. Paralelamente, nas décadas de 1930 a 1950, assistimos à proliferação de institutos extrauniversitários ou para-universitários de pesquisa, na então capital do país, com acentuada dissociação entre ensino universi- tário e pesquisa científica (SCHWARTZMAn et al., 1984).

Nesse modelo, há uma preocupação com a questão nacio- nal, ou seja, com a afirmação da nacionalidade.

Segundo Fávero (2006), no Brasil, registra-se no nível das in- tenções, ao longo dos anos, entre as tentativas de criação de uni- versidades, a que constava da agenda da Inconfidência Mineira. Tentativas continuaram por mais de um século, sem êxito. Uma delas coincide com a transferência da sede da Monarquia para o Brasil.

Portanto, não seria exagero inferir que Portugal exerceu, até o final do Primeiro Reinado, grande influência na formação de nos- sas elites. Todos os esforços de criação de universidades, nos perí- odos colonial e monárquico, foram malogrados, o que denota uma

© U1 - Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas

21

política de controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de independência cultural e política da co- lônia (FÁVERO, 2006).

Importa lembrar ainda que, mesmo como sede da Monar- quia, o Brasil conseguiu apenas o funcionamento de algumas es- colas superiores de caráter profissionalizante, ou seja, “o novo ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional” (CUNHA, 1986, p. 62).

Conforme Cunha (apud FÁVERO, 2006, p. 20),

A partir de 1808, são criados cursos e academias destinados a for-

mar, sobretudo, profissionais para o Estado, assim como especialis- tas na produção de bens simbólicos, e em um plano, talvez, secun- dário, profissionais de nível médio.

Nesse contexto, no ano da transmigração da Família Real para o Brasil, é criado, por Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso Médico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano,

é instituída, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Ana-

tômica, Cirúrgica e Médica. Outros atos são sancionados e contri- buem para a instalação, no Rio de Janeiro e na Bahia, de dois cen- tros médico-cirúrgicos, matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Segundo Paula (2002, p. 157-159):

Mais uma vez, aqui encontramos uma proximidade entre a estru- tura da universidade francesa e a da URJ, que, ao contrário da USP, não possuía uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras nos mol- des aproximativos do modelo alemão. A Faculdade Nacional de Fi- losofia, Ciências e Letras da URJ, instituída pela Lei n. 452 de 1937, sempre se caracterizou pelo enfoque no ensino profissionalizante, sem o desenvolvimento de uma tradição em pesquisa na área de humanidades, não exercendo o papel de órgão integrador por ex- celência das atividades universitárias.

[ ]

No caso brasileiro, a centralização do ensino superior e o seu con- trole acentuado pelo Estado tiveram início com a Reforma do Ensi- no Superior Francisco Campos e com a instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras, ambos de 1931. Esse controle se manifes- tou, sobretudo, no Rio de Janeiro, sede do governo Vargas, sendo responsável pela transformação da Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde Universidade do Brasil, em um verdadeiro "aparelho ideológico de Estado", em conformidade com a Igreja Católica.

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[ ]

Os intelectuais possuíam uma trajetória que não se cumpria apenas

e principalmente na academia, mas em agências governamentais,

em cargos políticos de confiança ou de mandato eletivo, exercendo influência notável na formulação das políticas públicas e dos pro- gramas políticos da época. Contudo, ao contrário do caso francês,

havia uma forte vinculação entre Estado, Igreja Católica e parte da intelectualidade (sobretudo a ala mais conservadora), no sentido da montagem e controle do aparelho de ensino, em todos os níveis

e graus.

Apesar de o regime Vargas ter recrutado intelectuais de diversas tendências político-ideológicas, encontramos nos seus quadros uma predominância de membros provenientes do movimento inte- gralista e da reação católica, identificados com uma ideologia mais conservadora. A incorporação de intelectuais católicos alcançou di- mensões significativas, fazendo valer a presença da Igreja em todos

os setores políticos e culturais do serviço público, particularmente nas áreas próximas dos núcleos executivos (MICELI, 1979). Merece destaque a presença marcante de Alceu Amoroso Lima no Ministé- rio da Educação e Saúde Pública, influenciando, sobremaneira, os Ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema nas nomeações

e contratações de reitores, diretores e professores da Universidade do Rio de Janeiro, depois transformada em Universidade do Brasil

e reivindicando maior participação da Igreja nos diversos níveis de ensino.

Modelo alemão ou humboldtiano

No modelo alemão ou humboldtiano, o professor universi- tário, mais que um funcionário público, deve assumir o papel de membro de uma corporação científica, reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino, o que implica a sua independência das pressões e demandas externas à aventura do saber.

Vale salientar que os intelectuais alemães mantêm uma posi- ção de maior neutralidade diante dos poderes políticos instituídos, caracterizando a docência como uma atividade livre. Entretanto, de acordo com Sguissardi (2002), o controle estatal sobre as uni- versidades alemãs tornou-se mais violento na época do nazismo.

Segundo Charle e Verger (apud PAULA, 2002a, p. 153):

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23

O nazismo liquidou a tradicional "neutralidade" acadêmica, exigin-

do e obtendo a adesão explícita dos docentes à filosofia do regi- me. Os professores identificados com o regime nazista deixaram passar, em um quase mutismo, os atentados contra as liberdades acadêmicas (nomeação dos reitores pelo poder, fim da autogestão universitária, cassação de colegas judeus ou de esquerda). Um ter- ço do corpo docente foi afetado pelas cassações até 1938, dentre os quais estavam cientistas e intelectuais de primeira linha, muitos deles ganhadores de Prêmio Nobel. Essa perda e a submissão de numerosas disciplinas às diretrizes ideológicas do nazismo contri- buíram para destruir os próprios fundamentos do modelo univer- sitário alemão.

Há um processo cooperativo entre docentes/discentes, sem forma exterior de controle, o que propicia a organização acadêmi- ca, a ênfase e o domínio no conhecimento cultural e sistematizado.

O aluno é um sujeito que se movimenta e se transforma, tendo em vista sua atuação e responsabilidade na construção do conhecimento. Os processos avaliativos são centrados na autoa- prendizagem e na autoavaliação.

Esse modelo enfatiza a importância da pesquisa na universi- dade e, mais do que isso, da indissociabilidade entre ensino, pes- quisa e formação.

Para Paula (2002a, p. 158):

O modelo napoleônico buscava um ensino público cada vez mais

amplo e padronizado, o que exigia a criação de uma grande máqui- na administrativa governamental para a sua supervisão, controle e implementação. Nesse sentido, esse ensino público, centralizado

e leigo, encontrou grande resistência por parte da Igreja Católica,

que se via excluída de suas tarefas educativas tradicionais, toman- do para si a bandeira da liberdade de ensino.

Desse modo, destaca-se a atividade científica e o exercício do intelecto (além da memorização). Para Niuvenius (apud ANAS- TASIOU, 2001, p. 8), "O estudo é concebido como uma situação construtiva e significativa, em uma situação onde se desenvolvem os hábitos de pensamento claro, criativo, construtivo e indepen- dente".

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O currículo nesse modelo enfatiza a formação geral, científica

e humanista, com enfoque na totalidade e universalidade do saber. A preocupação com a constituição da nacionalidade deu-se em uma chave liberal-elitista, com maior autonomia da universidade diante do Estado, desembocando em uma concepção mais idealista

e acadêmica e menos pragmática de universidade.

Paula (2002a, p. 153) diz que:

A concepção alemã sofreu uma série de modificações e desvios ao longo do tempo, dentre os quais destacamos a diminuição conside- rável da autonomia e da liberdade acadêmicas, com conseqüente vínculo dos intelectuais à política estatal, e uma guinada em dire- ção ao pragmatismo, sob influência do modelo norte-americano de Universidade.

[ ]

Com o crescimento do número de estudantes e com a abertura das Universidades alemãs para outros segmentos sociais, além da no- breza e da alta burguesia, sobretudo a partir do início do século XX, a orientação dos estudos inclinou-se para a prática profissio- nal, para o utilitarismo e para a especialização. Os governos dos Estados, responsáveis pelas Universidades após a unidade alemã, aceitam progressivamente esta nova tendência, criando estabele- cimentos ou carreiras ligadas às novas necessidades de uma socie- dade industrial.

Quanto ao conhecimento, verifica-se uma busca desinteres- sada da verdade como caminho do autodesenvolvimento e da au-

toconsciência, garantindo a liberdade de ensinar, de aprender e a liberdade de pensamento e de crítica. Nesse modelo, há unidade

e coerência pela língua e cultura, bem como aderência aos valores

como cultivo às ciências, em uma perspectiva da cultura humanís- tica.

Segundo Paula (2002b, p. 7):

a universidade alemã, embora sendo instituição do Estado, por ele mantida e vivendo sob a sua vigilância, conservou uma parte notá- vel do seu caráter corporativo e deliberativo, gozando de liberdade de ensino e de pesquisa, nas suas primeiras décadas de funciona- mento, no século XIX.

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Na reforma napoleônica, observamos o controle estrito da forma- ção em conformidade com a nova ordem social, a tirania do diplo- ma do Estado, abrindo o direito para o exercício de uma profissão precisa, a regulamentação detalhada dos programas uniformes e o monopólio da colação de graus pelo Estado.

Há uma preocupação, nesse modelo, com a questão nacio- nal, ou seja, com a afirmação da nacionalidade, tal como o modelo francês. Segundo a concepção alemã, para que a universidade de- sempenhe plenamente o seu papel, ela deve ser autônoma, em- bora sua existência dependa, economicamente, do Estado. Nesse sentido, em um Estado que limite a liberdade de ensino e de pes- quisa, que impeça a busca e a transmissão incessante da verdade científica, não será possível a existência de uma autêntica univer- sidade.

Outra questão refere-se à importância da pesquisa como função primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de injunções e solitário na sua essência de concepção idealista e não pragmáti- ca de universidade, em detrimento da concepção de universidade como prestadora de serviços.

Para Fávero (2006, p. 23-24):

Nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitário, articulando medidas que se estendem desde a promulgação do

Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei n. 19.851/31) à organização da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei n. 19.852/31) e à criação do Conselho Nacional de Educação (Decre-

Analisando o Decreto n. 19.852/31, que dá

nova organização à Universidade do Rio de Janeiro, observa-se que esse dispositivo é rico em pormenores sobre a citada Faculdade; contudo, não chega a ser imediatamente instalada pelo Governo Federal. Examinando-se o Art. 196, verifica-se, ainda, que não se atribui a essa faculdade o caráter de unidade integradora dos di- ferentes institutos universitários, desde que sua existência não é obrigatória.

to-lei n. 19.850/31). [

]

Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras, outras questões merecem registro. A primeira refere-se à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura universitária. Pelo Estatu- to, elas se apresentam como verdadeiras "ilhas" dependentes da administração superior. Outra questão relaciona-se à cátedra, uni-

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dade operativa de ensino e pesquisa docente, entregue a um pro- fessor. No Brasil, os privilégios do professor catedrático adquiriram uma feição histórica, apresentando-se o regime de cátedra como núcleo ou alma mater das instituições de ensino superior. E mais, a idéia de cátedra contida nesse Estatuto ganha força com as Consti- tuições de 1934 e 1946, subsistindo até 1968, quando é extinta na organização do ensino superior, mediante a Lei n. 5.540/68.

Na Reforma Campos, uma questão, ainda hoje desafiadora, diz res- peito à concessão da relativa autonomia universitária como prepa- ração gradual para a autonomia plena.

Ainda segundo Fávero (2006, p. 28):

Quanto à institucionalização da pesquisa científica, Antônio Paim

(1982), fazendo um balanço das instituições universitárias nos anos

o impulso original que a pesquisa científica veio

alcançar entre 1935 e 1945 leva a uma grande frustração na década de 50. Tornada instrumento de consolidação da Universidade, que fora recusada sistematicamente ao longo de mais de um século, a pesquisa científica não chega, contudo, a assumir igualmente fei- ção acabada.

Multiplicam-se as Universidades, mas com predomínio da forma- ção profissional, sem idêntica preocupação com a pesquisa e a produção de conhecimento. No entanto, será pertinente lembrar também que, de 1935 a 1945, a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da Escola de Ciências da UDF, posterior- mente incorporada à Faculdade Nacional de Filosofia, teve o mérito de integrar, desde o início, estudiosos e cultores da ciência, que dei- xaram suas marcas, formando escola.

80, observa: (

)

Paula (2002a, p. 156) diz que:

A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucio- nal) da educação superior brasileira pode ser detectada, sobretudo, no Rio de Janeiro, mais do que em São Paulo. Isso porque o modelo napoleônico de Universidade, caracterizado por escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pes- quisa e grande centralização estatal, vai marcar, profundamente, a organização da Universidade do Rio de Janeiro. Não houve, como em São Paulo, a preocupação de introduzir a pesquisa como uma das principais finalidades da Universidade, nem com a constituição de uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – entendida como coração da Universidade, como centro integrador e catalisador da idéia de Universidade, responsável pela pesquisa e pela ciência li- vre e desinteressada – características do modelo universitário ale- mão do século 19, que influenciou a organização da USP.

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27

7. UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL

De acordo com Paula (2002b, p. 14-15):

A partir de fins da década de 1950, a universidade brasileira come-

ça a sofrer muitas críticas. Governo e comunidade acadêmica mo- bilizam-se na direção da sua reformulação. Com o golpe de 1964, as reivindicações do movimento estudantil e dos professores mais progressistas, identificados com a reformulação estrutural da uni- versidade e da sociedade brasileiras, foram distorcidas e absorvidas pelos técnicos do MEC e pelos consultores norte-americanos que os auxiliaram a reformar as nossas universidades. Após os Acordos MEC/USAID, respectivamente de 1965 e 1967, e do Plano Atcon, de 1966, a influência norte-americana sobre a universidade brasileira faz-se sentir de forma mais acentuada.

Assim é que a Lei n. 5540, responsável pela Reforma de 1968, incor- pora várias características da concepção universitária norte-ameri- cana, a saber (CUNHA, 1986): a) vínculo linear entre educação e de- senvolvimento econômico, entre educação e mercado de trabalho; b) estímulo às parcerias entre Universidade e setor produtivo; c)

instituição do vestibular unificado, do ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta duração, do regime de créditos e matrícu-

la por disciplinas, todas essas medidas visando a uma maior racio-

nalização para as Universidades; d) fim da cátedra e a instituição do sistema departamental; e) criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva; f) expansão do ensino superior, por meio da ampliação do número de vagas nas Universidades públi- cas e da proliferação de instituições privadas, o que provocou uma massificação desse nível de ensino; g) a idéia moderna de extensão universitária; h) ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da educação superior, no sentido de sua despolitização.

A ideia de racionalização foi o princípio básico da Reforma de 1968, dela derivando as demais diretrizes, todas embasadas em categorias próprias da linguagem tecnicista e empresarial: eficiên- cia, eficácia, produtividade etc. Isso porque o processo educacio- nal foi associado à produção de uma mercadoria que, como todo processo econômico, implicava um custo e um benefício (CUNHA,

1986).

Segundo Paula (2002b, p. 8):

A concepção norte-americana influenciou não só as Universidades

européias, como, por exemplo, a alemã, mas também as Universi-

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2828 © Didática do Ensino Superior

dades latino-americanas, como as brasileiras. No Brasil, essa con- cepção será amplamente difundida a partir da Reforma Universitá- ria de 1968, atingindo a estrutura organizacional e as finalidades de todas as Universidades, até mesmo a USP e a UFRJ.

No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo.

Ao adotar a forma empresarial, boa parte das Universidades procu- ra atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico

e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma maneira geral.

Teixeira e Zafalon (2005, p. 5) mencionam que:

A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que

ela possa redefinir seu papel, diz respeito a que modelo ou estraté- gia de desenvolvimento ela está a serviço. Duas alternativas extre- mas podem ser esboçadas aqui: o modelo concentrador, que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento cien- tífico-tecnológico de determinados setores da sociedade, a partir do qual se aceita a exclusão de enormes segmentos sociais e, de outro lado, o modelo de inclusão, para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário, centrado no princípio da cidadania como patri- mônio universal, de modo que todos os cidadãos possam partilhar os avanços alcançados.

Atualmente, os programas de Pós-graduação, lócus privile- giado da formação do professor universitário, tendem a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por perpetuar a crença de que, para ser professor, basta o domínio do conteúdo ou, no caso do Ensino Su- perior, ser um bom pesquisador, assim:

Primeira perspectiva: está relacionada às demandas de- correntes da conjuntura socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis de formação mais flexíveis.

Segunda perspectiva: está ligada à concepção original de associação entre ensino e pesquisa e ao caráter mais cul- tural que profissional.

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Os professores, quando chegam à docência na universida- de, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Essas experiências, que muitas vezes guiaram sua opção profissional, vão guiar suas escolhas pedagógicas e até mesmo seu relacionamento com os alunos. São experiências que lhes possi- bilitam dizer quais eram bons professores. Eles espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, isto é, que con- tribuíram para a sua formação pessoal e profissional e, na maio- ria das vezes, não se identificam como professores, uma vez que olham o “ser professor” e a universidade do ponto de vista do “ser aluno”.

Desse modo, o desafio que se impõe, então, é o de colaborar no processo da passagem de professores que se percebem como ex-alunos da universidade para verem-se como professores nessa instituição, isto é, o desafio de construir a sua identidade de pro- fessor universitário, para o qual os saberes da experiência não bas- tam (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2006; TARDIF, 2002).

O professor, no século 21, trabalha em instituições burocrá-

ticas e hierarquizadas e está sujeito a variadas formas de controle,

o que indica a presença de limites significativos à autonomia e ao controle profissional. Pode-se afirmar que o papel do discente é passivo, um simples memorizador de conteúdos. Entretanto, com

o incremento das novas tecnologias, provocando intensas muta-

ções profissionais, está havendo a necessidade de uma crescente intelectualização e de um enriquecimento das atividades produ- tivas, demandando um aprendizado que envolva o manejo de in- formações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas.

Na Educação Superior, os cursos de graduação devem propi- ciar a oferta de referenciais teóricos básicos que possibilitem o trâ- mite em múltiplas direções, instrumentalizando o indivíduo para atuar de forma criativa em situações imprevisíveis.

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A formação do aluno não deve se restringir à perspectiva de uma profissionalização estrita, especializada. Há que propiciar a aquisição de competências de longo prazo, o domínio de métodos

analíticos, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualifica- ção intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir, por sua vez, uma base sólida para a aquisição contínua

e eficiente de conhecimentos específicos.

Segundo Teixeira e Zafalon (2005, n.p.):

Assim, a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata, impulsionando o sujeito, em sua dimensão individual e social, a criar e responder a desafios. Em vez de ser apenas o usu- ário, deve ser capaz de gerar e aperfeiçoar tecnologias. Torna-se necessário, pois, desenvolver a habilidade de aprender e recriar permanentemente, retomando o sentido de uma educação con- tinuada.

Já no que se refere à metodologia, observa-se que ainda persistem fortes resquícios da metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo a universidade, muitas vezes, de cumprir sua função social. Para atender a essa exigência, a uni- versidade necessita deixar de ser apenas o espaço da transmis- são e da aquisição de informações para transformar-se no lócus de construção/produção do conhecimento, em que o aluno atue como sujeito da aprendizagem.

Para Teixeira e Zafalon (2005, n. p.):

Evidencia-se, portanto, a importância da iniciação à prática da pes- quisa e de aprender a aprender, e desenvolver processos teórico- -epistemológicos de investigação da realidade, utilizando informa- ções de forma seletiva. E isso só acontecerá, de forma efetiva, pela integração dos diversos níveis de ensino, em especial, da graduação com a pós-graduação.

O aprender e o recriar permanentemente, ou o “aprender

a aprender" (DELORS, 1999), conceito pedagógico derivado dos

novos desafios da sociedade contemporânea, não se esgota no campo da introdução à ciência ou aos métodos de reprodução do saber.

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31

Sabemos que todo saber é contextualizado historicamente, assim como toda atividade profissional humana se dá em contexto social, configurando que o papel da universidade se situa entre os interesses mais estreitos da sociedade tecnológica e a contingên- cia ética da necessidade de integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade produz.

O processo pedagógico caracterizado como "aprender a aprender", nesse contexto, inclui, igualmente, o polo da extensão universitária, aquele que se desenvolve em parcerias com grupos sociais no contexto da sociedade que integra cidadãos. Trata-se do ensino e da pesquisa articulados com as demandas sociais.

Segundo Zacharias (2009, n. p.):

As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reite- rando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, con- cebendo-a como mais um elemento do processo de ensino apren- dizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.

Analisando-se as propostas pedagógicas das Instituições de Ensino Superior, os planos e os regimentos escolares, todos eles perten- centes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação se encontra presente na maioria deles.

Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, se concretizar e se desenvolver para modificar as práticas cotidianas (as quais, infelizmente, divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.

[ ]

As avaliações realizadas nas instituições decorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional apóia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou com- petências por medidas e quantificações. Esse tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mes- mos momentos, e tenta evidenciar competências isoladas. Ou seja, algumas pessoas, que, por diversas razões, têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor.

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Desse modo, as críticas à avaliação somativa, praticada na maioria das escolas de Educação Básica e Superior, segundo Roma- nowski e Wachowicz (2006, p. 125-126),

indicam que o resultado obtido pelos alunos cristaliza-se no registro da nota, transformando a avaliação numa contabilização de resul- tados. Neste caso, a avaliação assume a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda da característica pragmática da avaliação em que a fragmentação e a burocratização levam à perda da dinâmica do processo.

No entanto, a maioria dos currículos é organizada por justa- posição de disciplinas. Dessa forma, a falta de integração entre as áreas e o aluno tem, muitas vezes, um arsenal de disciplinas, des- conectadas de seu curso de Graduação, ou seja, de sua formação. Mais recentemente, modelos de currículo têm sido divulgados, principalmente o "currículo integrado".

Conforme o Relatório de avaliação institucional da UFPB,

Manter a relação entre os vários graus de ensino é alicerçar o en- tendimento da necessidade de pensar-se o sistema como um todo, evitando a dispersão de energia na aplicação de medidas isoladas, em que se fragiliza a dimensão do conjunto; possibilita a percepção da dinamicidade do processo, configurando a educação como um processo não-linear, projetando-se no sentido da intercomplemen- tariedade, e estabelecendo relações dialógicas em que se ampliam os espaços públicos de negociação dos significados construídos em cada campo (BRASiL, 2014).

Em relação ao conhecimento, a preocupação fundamental é com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigação científica. Observa-se:

1)

a ênfase na formação geral e humanista, em vez da for-

2)

mação meramente profissional; a autonomia relativa da universidade diante do Estado e

3)

dos poderes ao mercado e à sociedade; o fraco vínculo entre os intelectuais e o poder político,

4)

ou seja, uma ligação não imediata entre intelligentzia e poder; a concepção liberal e elitista de universidade;

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33

5)

a estreita ligação entre a formação das elites dirigentes e a questão da nacionalidade.

8. CONSIDERAÇÕES

O estudo desta unidade chamou-nos a atenção para os equí- vocos e as contradições do projeto de universidade no Brasil, bem como o desenvolvimento das instituições de Educação Superior no Brasil.

Finalizando, parece fundamental que as instituições de Edu- cação Superior, por todas as suas ações, busquem o equilíbrio en- tre a vocação técnico-científica e a vocação humanística. Nessa intersecção, parece residir o amplo papel da universidade como promotora da cultura.

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