Você está na página 1de 44

CEMAF SME Rio Claro PEB I

PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica da Matemtica:


Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.
Prof. M.Sc. Fabricio Eduardo Ferreira
fabricio@fafica.br

Prefcio
A obra constitui uma coletnea de artigos relacionados Didtica da Matemtica que
estuda o processo de transmisso e aquisio de diferentes contedos desta cincia (p. 4).

Luis A. Santal
Espanha, Matemtico
1. Matemtico para
no-matemticos

Grecia Galvez
Chile, Psicloga
2. A didtica
da matemtica

Roland Charnay
Frana, Professor de Matemtica
3. Aprendendo (com) a
resoluo de problemas

Guy Brousseau
Frana, Doutor em Cincias
4. Os diferentes
papis do professor

Apresentao da obra

Dlia Lerner e Patricia Sadovsky


Irma Saiz
Argentina e Argentina,
Argentina,
Licenciada em Cincias da
Licenciada em Matemtica
Educao e Professora de
6. Dividir com dificuldade
Matemtica
ou a dificuldade de dividir
5. O sistema de numerao:
um problema didtico

Ceclia Parra
Grecia Galvez
Argentina, Licenciada em
Chile, Psicloga
Cincias da Educao
8. A geometria, a
7. Clculo mental na psicognese das noes
escola primria
espaciais e o ensino de
geometria na escola
primria

1. Matemtico para no-matemticos. SANTAL, Luis A.


A misso dos educadores preparar as novas geraes para o mundo que tero que viver;
(...) como o mundo atual rapidamente mutvel, tambm a escola deve estar em
contnuo estado de alerta para adaptar seu ensino, seja em contedos como em
metodologia (p. 11);
(...) o problema reside em decidir como educar esse homem informtico;
(...) a vida tem-se tornado mais difcil, e a escola deve evoluir para preparar indivduos com
capacidade para atuar neste mundo complexo (p. 13);
(...) [da mesma forma que na poca de Plato] hoje pensamos em educar o pensamento e
tambm fornecer regras para a ao, e opina-se que a matemtica que necessita todos os
cidados deve ser uma mistura bem equilibrada de matemtica pura e aplicada (p. 14).

O qu ensinar da matemtica no mundo atual?


Aos professores de matemtica compete selecionar entre toda matemtica existente, a clssica
e a moderna, aquela que possa ser til aos alunos em diferentes nveis na educao. (p. 15)

(...) o sentido da matemtica deve ser um constante equilbrio entre a


matemtica formativa e a informativa (...) preciso formar, porm ao mesmo tempo,
informar das coisas teis. (p. 15)

SANTAL, Luis A. A escolha da matemtica para aqueles que vo ser matemticos profissionais relativamente fcil
(...) O problema reside na seleo da matemtica para a educao
daqueles que no tem interesse particular por ela. (p. 15)

Como ensinar da matemtica no mundo atual?


preciso decidir a respeito dos contedos e tambm sobre a metodologia mais conveniente (p. 16)

Como regra geral, pode-se recomendar que sempre prefervel saber pouco e bem, que
muito e mal. mais recomendvel fazer cabeas bem feitas do que cabeas bem cheias
(p. 16)

SANTAL, Luis A.
No que diz respeito didtica, seja no nvel que for, o ensino da Matemtica deve estimular a
criatividade, mostrando que a Matemtica como um edifcio em construo (p. 19)

Sugestes de temas para uma nova matemtica escolar


Probabilidade
e Estatstica

Computao

Clculo
infinitesimal

Raciocnio lgico
e dedutivo

Teoria dos Grafos

Teoria de
conjuntos

Geometria Fractal

Teoria do Caos

2. A didtica da matemtica. GLVEZ, Grecia


O trabalho inicia-se mostrando o trabalho dos Institutos de Investigao acerca do Ensino
da Matemtica (IREM) na Frana no incio dos anos 60 (formao de professores,
produo de material, prticas em sala de aula);
(...) A partir da reflexo das atividades realizadas no IREM, o pesquisador Guy Brousseau
prope o estudo das condies nas quais so constitudos os conhecimentos;
o controle destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio
escolar de conhecimentos (p. 27);
(...) Parte-se do pressuposto de que o conhecimento dos fenmenos relativos ao ensino da
matemtica no seja resultado da simples fuso de conhecimentos (...) como a matemtica,
psicologia e pedagogia, mas algo que exige pesquisas especficas (p. 27).

Classificao de Brousseau das anlises das situaes didticas


Situaes de
ao

Gera uma interao entre os alunos e o meio fsico. Os alunos devem tomar as decises que
faltam para organizar sua atividade de resoluo do problema formulado.

Situaes de
formulao

O objetivo a comunicao de informaes entre alunos. Para isto, devem modificar a


linguagem que utilizam habitualmente, precisando-a e adequando-a s informaes que
devem comunicar.

Situaes de
validao

Nas quais tenta-se convencer a um ou vrios interlocutores da validade das afirmaes


que so feitas. Neste caso, os alunos devem elaborar provas para demonstr-las.

Situaes de
institucionalizao

So destinadas a estabelecer convenes sociais. Nestas situaes busca-se que o conjunto


de alunos de uma aula assuma o significado socialmente estabelecido de um saber que foi
elaborado por eles mesmos, em situaes de ao, de formulao e de validao.

Alguns pontos importantes do artigo


A anlise de uma situao didtica passa por sua comparao com outras situaes didticas. (p. 30)

A finalidade da didtica da matemtica o conhecimento dos fenmenos e processos


relativos ao ensino da matemtica para control-los e, atravs deste controle,
otimizar a aprendizagem dos alunos. (p. 31)

GLVEZ, Grecia

At agora, tem predominado uma concepo segundo a qual basta decompor um saber,
em sua modalidade cultural, em pequenos pedacinhos isolados, e ento organizar sua
ingesto por parte dos alunos, em perodos breves e bem delimitados,
segundo sequncias determinadas sobre a base da anlise do prprio saber. (p. 31)

Mais alguns pontos importantes


Esta maneira de organizar o ensino no atribui importncia ao contexto especfico em que os
conhecimentos so adquiridos, nem sua significao e valor funcional, durante sua aquisio (p. 31)

Brousseau coloca que preciso criar situaes didticas que faam funcionar o saber,
a partir de saberes definidos culturalmente nos programas escolares (p. 32)

GLVEZ, Grecia
Em sntese, trata-se de colocar os alunos diante de uma situao que evolua de forma tal, que o
conhecimento que se quer que aprendam seja o nico meio eficaz para controlar tal situao (p. 33)

3. Aprendendo (com) a resoluo de problemas. CHARNAY, Roland


A matemtica tm se construdo como resposta a perguntas traduzidas em outros tantos
problemas (p. 36);
(...) a atividade de resoluo de problemas tem estado no prprio corao da elaborao da
cincia matemtica. Fazer matemtica resolver problemas! (p. 37);
(...) Um dos objetivos essenciais (e ao mesmo tempo uma das dificuldades principais)
do ensino da matemtica precisamente que o que se ensine esteja carregado de
significado, tenha sentido para o aluno (p. 37);
(...) A questo essencial do ensino da matemtica ento: como fazer para que os conhecimentos ensinados
tenham sentido para o aluno? [grifo do autor] (p. 38).

Construindo o sentido ...


(...) a construo da significao de um conhecimento deve ser considerada em dois nveis:
um nvel externo

um nvel interno

Qual o campo de
utilizao
deste
conhecimento e quais
so os limites deste
campo?

Como e por que


funciona tal ferramenta?
(por exemplo, como
funciona um algoritmo e
por que conduz ao
resultado procurado?

O aluno deve ser capaz no s de repetir ou refazer, mas tambm de ressignificar em situaes novas,
de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas (p. 38).

Estratgias de aprendizagem
Para descrever alguns modelos de aprendizagem o autor apoia-se na ideia de contrato didtico:
conjunto de comportamentos (especficos) do professor que so esperados do aluno, e conjunto de comportamentos
do aluno que so esperados pelo professor, que regulam o funcionamento da aula (BROUSSEAU)

(...) uma situao de ensino pode ser observada atravs das relaes que se movimentam entre
trs plos: professor, aluno, saber. Os trs modelos de referncia so:
Modelo normativo
(centrado no contedo)

Modelo incitativo
(centrado no aluno)

Modelo aproximativo
(centrado na construo do
saber pelo aluno)

As diferenas entre os modelos


Notemos que nenhum professor utiliza exclusivamente um dos modelos (p. 40);
(...) Trs elementos da atividade pedaggica mostram-se privilegiados para diferenciar estes trs

modelos e refletir acerca de suas colocaes em prtica:


O comportamento do professor diante dos erros de seus alunos
Que interpretao faz deles, como intervm, para fazer o qu, o que pedir ento a seus alunos?
As prticas de utilizao da avaliao
Para que serve a avaliao, em que momentos intervm no processo de aprendizagem, sob que formas?
O papel e o lugar que o professor d atividade de resoluo de problemas
O que para ele um problema, quando utiliza problemas, em que momentos da aprendizagem, com que
finalidade?

A resoluo de problemas e os modelos apresentados


As posies a respeito da resoluo de problemas em relao aos modelos apresentados so:
Modelo
normativo

O problema como critrio de aprendizagem.


Exemplo: o aluno pergunta-se se j no resolveu um do mesmo tipo.

Modelo
incitativo

O problema como motor da aprendizagem.


Exemplo: as situaes naturais so com frequncia demasiado complexas para
permitir ao aluno construir por si mesmo as ferramentas.

Modelo
aproximativo

O problema como recurso de aprendizagem.


Exemplo: principalmente atravs da resoluo de uma srie de problemas escolhidos
pelo professor que o aluno constri seu saber.

Opes a favor de uma seleo


Tais opes baseiam-se na pergunta como os alunos aprendem?.
Os conhecimentos no se
empilham, no se acumulam.

As produes do aluno so uma


informao sobre seu estgio de
conhecimento.

A ao exerce um
papel na aprendizagem.

Os conceitos matemticos
no esto isolados.

S existe aprendizagem quando


o aluno percebe que existe um
problema para resolver ...

CHARNAY, Roland

A interao social um
elemento importante da
aprendizagem.

Que problemas e que ao pedaggica escolher?


Inicialmente, uma explicitao: o termo problema, que tem sido utilizado, no se reduz
situao proposta (enunciado-problema). Define-se melhor como uma trade:
S h problema se o aluno
percebe uma dificuldade (...) H ento,
a ideia de obstculo a ser superado.

Situao
O meio um
elemento do
problema,
particularmente as
condies didticas
da resoluo
(organizao da aula,
intercmbios,
expectativas explcitas
ou implcitas do
professor).

Meio

Aluno

Uma determinada situao,


que provoca problema
para um determinado
aluno pode ser resolvida
imediatamente por outro
(e ento no ser percebida
por este ltimo como
sendo um problema).

4. Os diferentes papis do professor. BROUSSEAU, Guy


Os principais conceitos da Teoria das Situaes Didticas elaborada por Brousseau so:

a DESDIDATIFICAO (situaes adidticas) e a INSTITUCIONALIZAO.


(...) O professor realiza primeiro o trabalho inverso ao do cientista (...) procura situaes que
dem sentido aos conhecimentos que devem ser ensinados (p. 48);
(...) Podem ser vistas aqui as duas partes, bastante contraditrias, do papel do professor:
fazer viver o conhecimento, faz-lo ser produzido por parte dos alunos como resposta razovel (...)
e, ainda, transformar essa resposta razovel em um fato cognitivo extraordinrio (p. 49);
(...) Considerar a aprendizagem como uma modificao do conhecimento que o aluno deve

produzir por si mesmo e que o professor s deve provocar (p. 49).

Devoluo do problema e desdidatificao


Conceito de desdidatificao
(...) O trabalho do professor consiste, ento, em propor ao aluno uma situao de aprendizagem para
que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faa funcionar ou os
modifique como resposta s exigncias do meio e no a um desejo do professor (p. 49).

Definio de devoluo do problema


Denominamos devoluo a atividade por intermdio da qual
o professor tenta alcanar os objetivos da desdidatificao (p. 49).

As etapas da devoluo de uma situao adidtica


1 Etapa
Abordagem puramente ldica

3 Etapa
Devoluo de uma responsabilidade e
de uma causalidade

2 Etapa
Devoluo de uma preferncia

Os
alunos
no
compreendem
que
alguns dos resultados da
situao so indesejveis

Os
alunos
compreendem bem qual
o efeito desejado,
porm atribuem os
resultados fatalidade
ou azar.

4 Etapa
Devoluo da antecipao
O aluno se encarrega
das antecipaes

Para aceitar a sua


responsabilidade no que
est acontecendo, o
aluno deve considerar o
que faz como uma
escolha entre diversas
possibilidades.

5 Etapa
Devoluo da situao adidtica
As decises competem
ao aluno

A institucionalizao (1)
Conceito de institucionalizao
A considerao oficial do objeto do ensino por parte do aluno, e da aprendizagem do aluno por parte
do professor, um fenmeno social muito importante e uma fase essencial do processo didtico:
este duplo reconhecimento constitui o objeto da INSTITUCIONALIZAO [grifo do autor] (p. 56).

a) Os conhecimentos
(...) O papel do professor tambm consiste em institucionalizar! (p. 56);
(...) Naturalmente, tudo pode ser reduzido institucionalizao. As situaes de ensino tradicionais so
situaes de institucionalizao, porm sem que o professor se ocupe da criao do sentido: se diz o que se

deseja que o aluno saiba, explica-se a ele e verifica-se o que aprendeu (p. 56).

A institucionalizao (2)
b) O sentido
(...) O sentido tambm deve ser um pouco institucionalizado (p. 57);
(...) O mais difcil do papel do professor dar um sentido aos conhecimentos e, sobretudo, reconhec-lo
(p. 57).

c) Epistemologia
(...) Outro papel do professor assumir uma epistemologia; por exemplo, os pedagogos preconizam a
busca de situaes que permitam colocar as crianas em contato com problemas reais (p. 59);
(...) Ao mesmo tempo que ensina um saber, o professor recomenda como us-lo (p. 59).

A institucionalizao (3)
d) O lugar do aluno
(...) O lugar do aluno na relao didtica tem sido reivindicado como o lugar da realidade
atravs de diferentes abordagens psicanaltica, psicolgica, pedaggica, etc. (p. 64);
(...)

didtica

ingnua

permite

propor

ao

aluno

exerccios

lgicos

(matemticos)

a respeito de componente escolhido (p. 65);


(...) O raciocnio do aluno um ponto cego na didtica ingnua , porque seu tratamento exige uma
modificao do contrato didtico (p. 66).

e) A memria e o tempo
(...) O que o aluno tem em sua memria parece ser o objetivo final da atividade de ensino (p. 67);
(...) Transformar as lembranas em conhecimentos mobilizveis uma operao didtica e cognitiva,
e no somente um ato individual de memorizao.

Concluso
O professor uma espcie de ator. Atua segundo um texto escrito
em outro contexto e segundo determinada tradio (p. 71)

BROUSSEAU, Guy

Um professor que simplesmente recita, no pode comunicar o essencial,


e se quisermos faz-lo apresentar uma situao sem margem para recri-la,
o ensino fracassaria. (p. 71)

5. O sistema de numerao: um problema didtico.


LERNER, Dlia e SADOVSKY, Patricia
Questo principal do artigo
Como que as crianas se apropriam do conhecimento do sistema de numerao? (p. 75)

Principais hipteses levantadas pelas autoras

(...) Acreditvamos que as crianas construam desde cedo critrios para


comparar nmeros;

pensvamos que (...) alguma relao elas deveriam estabelecer entre a


posio dos algarismos;

acreditvamos que as crianas detectavam regularidades ao interagir


com a escrita fragmentada da sequncia numrica (p. 76).
LERNER,
Dlia

SADOVSKY,
Patrcia

Resultados importantes
Este maior, voc no est
vendo que tem mais nmeros?

Alina afirma que 23 maior que 5 pois


o primeiro tm dois algarismos,
enquanto que o segundo s tem um algarismo
(quantidade de algarismos e magnitude do nmero).
maior o nmero que contm
o algarismo mais alto,
independente do lugar em que
este esteja posicionado.

O primeiro algarismo
quem manda!

Lucila afirma que 21 maior que 12 pois


o primeiro comea com dois,
enquanto que o segundo comea com um
(posio dos algarismos como critrio de comparao).

Yael afirma que 25 maior que 31 pois o


primeiro tem 2 e 5 que so maiores que 3 e 1.

Alguns nmeros importantes: o papel dos ns


A apropriao da escrita convencional dos nmeros no segue a ordem da srie numrica:
as crianas manipulam em primeiro lugar a escrita dos ns
quer dizer, das dezenas, das centenas, unidades de mil ..., exatas
e s depois elaboram a escrita dos nmeros que se posicionam nos intervalos entre estes ns (p. 87).

O papel da numerao falada


As crianas elaboram conceitualizaes a respeito da escrita dos nmeros, baseando-se nas informaes
que extraem da numerao falada e em seu conhecimento da escrita convencional dos ns (p. 92).

700
Setecentos

25
Vinte e Cinco

Por favor, escreva no seu caderno


(utilizando algarismos) o nmero
setecentos e vinte e cinco.

A justificativa verificada pelas autoras


A hiptese segundo a qual a escrita numrica o resultado de uma correspondncia com a numerao falada,

conduz as crianas a resolver notaes no-convencionais. Por que isto ocorre?

Porque a diferena da numerao escrita da numerao falada est em que esta ltima NO POSICIONAL.

Assim, se a organizao da numerao falada fosse posicional, a denominao oral correspondente a 4705,
por exemplo, seria quatro, sete, zero, cinco, no entanto, a denominao realmente utilizada para este
nmero explicita, alm dos quatro algarismos quatro, sete e cinco, as potncias de dez correspondentes a tais

algarismos (quatro mil setecentos e cinco) (p. 94).

Do conflito notao convencional


As escritas produzidas pelas crianas para os nmeros que se posicionam entre dois ns determinados
tero mais algarismos que os nmeros que representam os mesmos ns:
elas escreveram convencionalmente, por exemplo, 2000 e 3000, porm dois mil setecentos e oitenta e dois
ser representado como 200070082 (ou eventualmente 2000782) (p. 98).

Relaes entre o que as crianas sabem e a organizao posicional do sistema de numerao


Segundo afirmam as crianas, um nmero maior que que outro porque tem mais algarismos ou
porque o primeiro quem manda (...) Ento, o que tem o sistema posicional que os outros no tm?
Justamente, a posicionalidade. Ela a responsvel pela relao quantidade de algarismos valor do

nmero; dela depende tambm a validade do o primeiro quem manda (p. 109).

Questionamento do enfoque usualmente adotado para ensinar o sistema de numerao

Sistema de Numerao

A modalidade que o ensino da notao numrica em geral assume pode caracterizar-se assim:
Estabelecem-se metas definidas por srie: na 1 srie trabalha-se com nmeros menores que 100,
na 2 srie com nmeros menores que 1000 e assim sucessivamente.

Uma vez ensinados os dgitos, se introduz a dezena como conjunto resultante do agrupamento de dez
unidades, e s depois apresenta-se formalmente para as crianas a escrita do nmero 10.
A explicao do valor posicional de cada algarismo em termos de unidades, dezenas, etc.,
para os nmeros de determinado intervalo da srie considera-se requisito prvio para as operaes.

Tenta-se concretizar a numerao escrita materializando o agrupamento em dezenas ou centenas.

Mostrando a vida numrica da aula


As ideias que desde o princpio orientaram o trabalho didtico das autoras so:

Trabalhar com a numerao escrita e s com ela;


Abord-la em toda sua complexidade;
Assumir que o sistema de numerao enquanto objeto de ensino passar por sucessivas definies e
redefinies antes de chegar a sua ltima verso (p. 116).
So quatro atividades bsicas que constituem eixos ao redor dos quais organizam-se as situaes
didticas que as autoras prope: operar, ordenar, produzir e interpretar (p. 118).
As autoras prope por construir duas grandes categorias: a primeira abrange todas as situaes didticas
que de alguma maneira se vinculam relao de ordem e a segunda abrange aquelas situaes que esto
centradas nas operaes aritmticas (p. 118/119).

A sugesto das autoras


Situaes didticas
vinculadas relao
de ordem

Situaes centradas
nas operaes
matemticas

Comparar nmeros

Reflexo acerca das


operaes para
descobrir leis do
sistema de numerao

Produzir ou interpretar
nmeros (a ordem
como recurso)

Resolvendo operaes e
confrontando
procedimentos

Buscar regularidades

6. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. SAIZ, Irma


Neste artigo a autora tenta mostrar algumas das dificuldades que enfrentam (e no
resolvem) muitas crianas de escolas primrias em relao ao assunto da diviso (p. 157);
(...) os resultados dos clculos com as trs primeiras operaes (adio, subtrao e
multiplicao) geralmente coincidem, no acontecendo o mesmo nos resultados
correspondentes diviso (p. 157).
O captulo apresenta trs consideraes muito significativas:
A respeito do
significado da diviso

Anlise da
resoluo de problemas

Uma anlise
dos algoritmos utilizados

A respeito do significado da diviso


Algumas das perguntas que podem ser formuladas so, por exemplo:
Qual o sentido da diviso, ou seja, que significado atribuem os alunos a este conhecimento?

Como reconhecem que um problema de diviso, ou melhor, como concluem que formulando e resolvendo uma
diviso se resolve o problema, ainda que se trata de problemas em princpio to diferentes?
O que tm em comum estes problemas? Como funciona a diviso? Como se relaciona com as demais operaes?
Que outras propriedades a caracterizam e s vezes a distinguem das outras operaes? (p. 161)
Em geral, o ensino das operaes matemticas est baseado na comunicao de um
procedimento de clculo associado posteriormente a um pequeno universo de problemas
que, supe-se, daro conta do significado do conceito (p. 162).

Porm, isolados de seu contexto, os algoritmos se convertem em respostas adquiridas para


perguntas futuras a respeito das quais no se sabe muito. Os algoritmos so aprendidos
sabendo-se que vo servir para resolver problemas, porm se desconhece de que problemas se
trata (p. 162).

SAIZ, Irma

Anlise dos problemas


A anlise das respostas aos problemas propostos levam a autora a fazer as seguintes afirmaes:
Os alunos no atribuem
significado ao algoritmos
que aplicam, portanto no
podem interpretar o que
obtiveram nas diferentes
etapas do clculo.

O algoritmo ensinado
aparece como um puro
trabalho sobre os nmeros,
independente dos dados da
situao enunciada.

Eles mostram uma relao


superficial com o
conhecimento.
Colocam distncia entre si e a
situao formulada.

As crianas carecem de
recursos para reconhecer se
sua soluo errada ou no.

Tudo isso provocado por


um ensino de resoluo de
problemas reduzido a
adivinhar qual a
operao adequada e aplicar
o algoritmo correspondente.

A resoluo dos problemas


(...) depende do significado
que o aluno atribui situao
que lhe proposta.

Em relao ao algoritmo
Neste item se far referncia s dificuldades na execuo do algoritmo, encontradas nos problemas ou
nas contas apresentadas. As principais dificuldades encontradas foram:

Reduo a um
algarismo
Frequentemente,
uma diviso de dois
ou trs algarismos
resolvida
erroneamente,
utilizando um
algoritmo
inventado que a
reduz a uma
diviso de um
algarismo

Anlise do resto

(...) a exigncia de
que os restos
sucessivos sejam
menores que o
divisor no parece
estar presente.

Dificuldades
com o zero

Um exemplo onde
as crianas
riscam o 0 de
104 e dividem por
14.

O algoritmo nos
livros escolares
O algoritmo
tradicional da
diviso passou a
constituir-se na
atualidade em um
exemplo de
transmisso oral.
muito difcil
encontrar nos livros
os diferentes passos
do algoritmo.

Concluso
A atribuio de um significado a cada uma das
etapas do clculo, em termos da situao de
referncia, lhes permitir resolver os problemas com
controle suficiente para determinar sua validade
(p. 183).

As dificuldades dos alunos com os algoritmos,


frequentemente constatadas, deveriam obrigar os
professores a enfrent-las na aula, analis-las e
corrig-las (p. 183).

No se pode deixar de lado com um


simples Voc deve exercitar mais as
divises ou prestar mais ateno ...
(p. 183).
SAIZ, Irma

7. Clculo mental na escola primria. PARRA, Ceclia


Clculo mental uma expresso que pode ter muitos significados, dividindo opinies,
provocando dvidas ou expectativas (p. 186);

Com frequncia, fazemos a oposio clculo escrito e clculo mental. Neste sentido, queremos
esclarecer que a concepo de clculo mental que vamos desenvolver no exclui a utilizao de
lpis e papel (p. 188);

O primeiro costuma ser chamado de clculo automtico ou mecnico, e se refere utilizao de um


algoritmo ou de um material (baco, rgua de clculo, calculadora, etc.);

O segundo chamado clculo pensado ou refletido. em relao a este significado que vamos
considerar o clculo mental;

Para muitas pessoas, clculo mental est associado a clculo rpido (p. 189).

Por que ensinar clculo mental na escola primria?


As principais hipteses didticas levantadas pela autora so:

1) As aprendizagens no terreno do clculo mental influem na capacidade de resolver problemas


(no se pretende supervalorizar o clculo mental);

2) O clculo mental aumenta o conhecimento no campo numrico


(os alunos devem raciocinar sobre o clculo efetuado);

3) O trabalho de clculo mental habilita para uma maneira de construo do conhecimento que,
a nosso entender, favorece uma melhor relao do aluno com a matemtica
(os alunos devem articular aquilo que sabem com o que devem aprender);

4) O trabalho de clculo pensado deve ser acompanhado de um aumento progressivo do clculo


automtico (o clculo mental deve propiciar a compreenso de algoritmos avanados).

Os procedimentos mentais de resoluo


As metas que a autora deseja que os alunos vislumbrem durante o processo so:

a) Memorizao de clculos simples;


b) Resoluo de clculos utilizando outros mais simples.
Um exemplo de atividades de reflexo sobre os clculos: fceis e difceis
Um dos primeiros requisitos que os alunos comecem a tomar conscincia dos

procedimentos que utilizam:

Que critrios usaram os alunos para classificar os clculos (em fceis e difceis)?;
O que fcil para alguns difcil para outros;
As descobertas no so generalizadas de imediato;

A categoria dos fceis mostra que os alunos reconhecem os pontos de apoio.

8. A geometria, a psicognese das noes espaciais e


o ensino da geometria na escola primria. GLVEZ, Grecia
A autora inicia o captulo fazendo um breve histrico das origens da geometria, fazendo um
retrospecto desde a Geometria Euclidiana (axiomtica) e a evoluo que a mesma sofreu.
Em seguida a autora fundamenta-se nos trabalhos de Piaget para explicar como a criana
constri as noes de espao e forma.
Nos alunos jovens a ao sobre os objetos torna-se totalmente indispensvel para a
compreenso, no s das relaes aritmticas, mas tambm das geomtricas (p. 244)

GLVEZ, Grecia

O ensino da geometria na escola primria


A reflexo sobre o ensino da geometria na escola primria levou-nos a delimitar uma srie de
problemas, que nos limitaremos a enunciar:

1. Promover a passagem da geometria de observao para a geometria dedutiva;


2. Compatibilizar o carter varivel, aproximado, dos resultados

empricos,

com o carter nico, exato, dos resultados conseguidos atravs do clculo;

3. Garantir a compreenso dos procedimentos algoritimizados que os alunos devem aprender;


4. Coordenar a conceitualizao dinmica dos objetos geomtricos com sua conceitualizao
esttica;

5. Organizar a passagem da linguagem natural, para referir-se s relaes espaciais, at a


linguagem matemtica sem rupturas;

6. Relacionar as aquisies no mbito das relaes espaciais com as relaes numricas.

Concluso
Fundamentada em Brousseau, a autora afirma que:
O ensino da geometria, em nossas
escolas primrias, se reduz a fazer com
que nossos estudantes memorizem os
nomes das figuras, os mapas

Brousseau afirma que esta


aprendizagem da geometria puramente
cultural, baseada na obteno dos nomes
e propriedades geomtricos, constitui
um verdadeiro escndalo (...) (p. 250)

geomtricos e as frmulas que servem


para calcular reas e volumes (p. 250)

GLVEZ, Grecia