Você está na página 1de 22

INTERACES

NO. 27, PP. 283-304 (2013)

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO


Maria Isabel Lopes da Silva
ilopesdasilva@clix.pt

Resumo
Para estabelecer uma relao entre prtica educativa, teoria e investigao
colocam-se como questes de partida: Qual a utilidade da teoria para orientar e dar
sentido prtica? Que papel pode desempenhar a investigao na melhoria da
competncia profissional?
Para responder a estas questes e enquadrar a multiplicidade de saberes que
constituem referncias para a prtica pedaggica, distinguem-se os conceitos de
teoria e modelo terico, para, em seguida, enumerar diferentes reas de
conhecimento que contribuem para fundamentar essa prtica: teorias das diferentes
Cincias Humanas, teorias da Filosofia, modelos tericos da educao centrados nas
organizaes escolares, na avaliao e no currculo, dando um maior desenvolvimento
aos modelos curriculares de prticas.
Reconhecendo a importncia e tambm a dificuldade de articulao e
mobilizao destes saberes na orientao da prtica, defende-se a necessidade da
construo de um saber profissional, que no consiste na aplicao da teoria
prtica, mas que parte da investigao sobre a prtica para dar sentido teoria.
Para situar a especificidade deste modo de investigao, faz-se uma
comparao entre vrios tipos de reflexo sobre a ao, de modo a diferenciar entre
saber comum e saber profissional e distinguir entre investigao terica e investigao
sobre a prtica. Esta assenta no desenvolvimento de uma atitude de investigao, que
pode assumir vrios nveis de rigor metodolgico e, em determinadas circunstncias,
corresponder ao que se designa por investigao-ao.
Considera-se que, se nem toda a prtica pode ser objeto de investigao-ao,
esta pode e deve ser baseada numa atitude de investigao, que permite confrontar
teoria e prtica, e construir um saber terico sobre a prtica. Para concluir indicam-se
algumas formas de desenvolvimento dessa atitude.

http://www.eses.pt/interaccoes

284

LOPES DA SILVA

Palavras-chave: Relao teoria prtica; Investigao sobre a prtica; Saber


profissional.
Abstract
The starting point to establish a relationship between educational practice, theory
and research, are the following questions: How useful is theory to guide and give
meaning to practice? What role can research fulfill in improving professional
competence?
In order to answer these questions and pinpoint the complexity of knowledge
used as references to pedagogical practices, it is first introduced a distinction between
the concepts of theory and theoretical model and, then, specified different areas of
knowledge that contribute to support this practice: theories of different Human
Sciences, theories of philosophy, theoretical models on education, concerning schools
organization, assessment, curriculum, and developing curriculum models of practice.
Recognizing the importance of all this knowledge but also the difficulty to
integrate and mobilize it to guide practice, it is suggested the need to build a
professional knowledge, which does not relay in the application of theory to practice,
but is based on research on practice, making theory meaningful.
To identify this mode of research, different types of reflection on action are
compared, which allows differentiating between common knowledge and professional
knowledge and also between theoretical research and research on practice. This kind
of research is based on the development of a research approach that can adopt
different levels of methodological accuracy and become, under certain circumstances,
what is called action-research.
If not all practice can be the object of action-research, a research approach can
and should guide all professional practice, enabling professionals to confront theory
and practice and build a theoretical knowledge from practice. To conclude some ways
to develop this research approach are presented.
Keywords: Theory practice relationships; Research on practice; Professional
knowledge.

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

285

Introduo
A prtica educativa, a teoria e a investigao so muitas vezes consideradas
como atividades distintas, com uma relao pouco consistente ou, at mesmo,
contraditria. Assim, se por um lado, no raro na vida quotidiana, ouvir dizer aos
profissionais de educao que uma coisa a teoria e outra a prtica, ou criticarem a
formao (inicial ou contnua) por ser demasiado terica, , por outro, consensual que
uma prtica profissional deve ser teoricamente fundamentada. De facto, a
competncia profissional assenta na capacidade de desenvolver uma ao intencional,
o que implica referentes tericos consistentes. Alis, o que distingue a educao, como
processo que no cabe apenas a profissionais, da prtica pedaggica, enquanto
atividade docente, reside na capacidade de explicitar o que se faz, como e porqu.
Coloca-se, deste modo, a questo de saber qual a utilidade da teoria para orientar e
dar sentido prtica?
Por sua vez, a investigao , no geral, entendida como uma atividade de
produo e aprofundamento do conhecimento cientfico, com metodologias e critrios
de rigor prprios e distintos dos das prticas educativas, que poder contribuir para
compreender e analisar a prtica, mas no para a orientar. No haver, no entanto,
semelhanas entre as metodologias da investigao e o desenvolvimento dos
processos pedaggicos? Que papel pode desempenhar a investigao na melhoria da
competncia profissional?
Para responder as questes colocadas, distingue-se em primeiro lugar entre o
conceito de teoria e de modelo terico, para em seguida enumerar a multiplicidade de
saberes tericos que concorrem para fundamentar as prticas pedaggicas,
assinalando a importncia dos seus contributos e as dificuldades que se colocam sua
transposio e mobilizao integrada na prtica.
Para ultrapassar estas dificuldades e conseguir uma verdadeira articulao entre
teoria e prtica, defende-se a necessidade da elaborao de um saber profissional a
partir da investigao sobre a prtica. A comparao entre diversos nveis e processos
de resoluo de problemas permite caracterizar melhor este tipo de construo de
conhecimento e indicar alguns meios de desenvolvimento de uma atitude de
investigao sobre a prtica que possibilitam a teorizao dessa prtica.

http://www.eses.pt/interaccoes

286

LOPES DA SILVA

Teorias e Modelos Tericos


Para situar os diversos tipos de teorias que fundamentam as prticas
pedaggicas, convm, em primeiro lugar distinguir entre dois conceitos (teorias e
modelos tericos) que so, por vezes, utilizados indiferenciadamente.
As teorias so quadros concetuais, que permitem compreender ou explicar,
determinados fenmenos que, de outro modo, seriam incompreensveis. Por sua vez,
os modelos constituem representaes estruturadas da realidade, que assentam na
seleo e identificao dos aspetos relevantes que caracterizam uma situao real,
permitindo,

ainda,

prever

seu

funcionamento

perante

um

determinado

acontecimento (Berbaum, 1982: 53).


O termo modelo aplica-se a diferentes formas e meios de representao.
Pode-se designar por modelo no s a reproduo de um objeto numa escala
reduzida, mas tambm a representao grfica de uma situao real, como a planta
de um edifcio. H ainda modelos de tipo concetual, que podem adotar uma estrutura
numrica modelos matemticos , ou meios lingusticos, como acontece
habitualmente no domnio da educao. Este modo de representao da realidade
est relacionado com a abordagem sistmica, sendo o modelo tambm um sistema,
mas de ordem concetual, que pretende representar o sistema que lhe serve de
referncia (Bertallanfy, 1973: IX).
Os modelos distinguem-se fundamentalmente das teorias por se apresentarem
como uma estrutura. Assim, as teorias no so necessariamente modelos podendo
apresentar contedos significativos, mesmo quando no correspondem a uma
estrutura especfica []. Uma teoria consiste num encadeamento de hipteses de tal
forma ligadas que a confirmao ou a refutao da prova numa delas, afeta todas as
outras (Kaplan, 1985: 4298).
Por isso, uma teoria pode ser falsificvel, isto , pode ser posta em causa
atravs de novas investigaes, enquanto o modelo no verdadeiro nem falso,
adequado ou no, relativamente a um domnio de questes e assim apreciado [].
A funo mais fecunda dos modelos facilitar a crtica e poderem ser criticados
(Marmoz, 1978: 53-54). No mesmo sentido, pode dizer-se que o valor de um modelo
reside, por um lado, na sua capacidade de abstrao, que permite atribuir-lhe
significados diferentes e revelar, assim, semelhanas inesperadas, mas decorre
tambm da sua capacidade dedutiva, capacidade de prever consequncias

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

287

inesperadas por observao ou experimentao (Kaplan. Id).


Um modelo terico ou conceptual pode ser construdo a partir da acumulao
de provas (evidence) por intuio e analogia ou ainda ser derivado da teoria
(Keeves,1985: 3882). No entanto, mesmo que tenha por base uma teoria, a
construo do modelo concetualmente diferente da da teoria, dado que assenta
na seleo e identificao dos aspetos relevantes, que permitem uma representao
abstrata da situao real. Estas caractersticas gerais da natureza do modelo e da sua
flexibilidade tm diferentes implicaes:
Em primeiro lugar, a anlise de vrias teorias pode revelar afinidades entre elas
permitindo construir uma estrutura com as caractersticas que lhe so comuns, isto ,
construir um modelo que englobe vrias teorias.
Por sua vez, um modelo pode fundamentar-se em diferentes referentes tericos,
ou ser formulado a partir da combinao de vrios modelos existentes, desde que seja
garantida a coerncia da sua estrutura interna.
Os modelos podem, tambm, como reconhece a teoria sistmica, estar mais ou
menos prximos da realidade que procuram representar, correspondendo a diferentes
graus de abstrao.
Uma anlise da construo de modelos educativos permitiu, assim, distinguir o
que se designou por modelo real, que se reporta a uma realidade concreta,
constituindo um quadro organizativo da anlise de um contexto, situao ou processo
situados no espao e no tempo, que difere do modelo formal, que acentua a
estrutura concetual, e emerge da observao e da representao de uma ou vrias
situaes ou processos, tornando-se independente da referncia s situaes
concretas. Se a distanciao do contexto de produo torna o modelo formal mais
abstrato, o aperfeioamento dos dois tipos de modelo opera-se de forma idntica:
aplicao do modelo a outras situaes ou contextos, comparao com outros
modelos reais ou formais, aprofundamento conceptual a partir de teorias ou modelos
tericos (Silva,1996: 231).
Importa, finalmente, referir que os modelos, que representam as realidades
educativas podem ter duas funes, algumas vezes distintas e outras complementares.
Podem assim diferenciar-se: modelos explicativos que se caracterizam por
apresentarem um esquema complexo de relaes entre as variveis explicativas da
situao (Smith, 1978: 256) e permitem compreender e dar sentido s situaes

http://www.eses.pt/interaccoes

288

LOPES DA SILVA

educativas e modelos de prticas, que constituem uma representao concetual e


esquemtica de um processo de ao, cuja finalidade orientar a prtica.
Esta distino entre teorias e modelos tericos e as suas caractersticas e
implicaes permite situar melhor a diversidade de fundamentos que podem ser
mobilizados na ao pedaggica e em que se mencionam apenas as teorias globais,
que so teis a todos os docentes, no detalhando os saberes especficos das
diferentes reas de ensino e aprendizagem.
Complexidade do Quadro Terico em Educao
So diversas as teorias e modelos que constituem referentes para a prtica
educativa, contribuindo para a fundamentar e lhe dar sentido. Entre os tipos de
saberes que podem ser teis para a prtica podem citar-se:
Teorias das Cincias Humanas
As grandes reas tericas das Cincias Humanas, como a Psicologia, a
Sociologia, a Histria, a Antropologia ou a Economia, que se dedicam ao estudo dos
fenmenos humanos tambm se debruam sobre as realidades educativas,
constituindo o que se costuma designar por Cincias da Educao.
Se no se questiona a importncia dos conhecimentos tericos nessas reas do
saber, que permitem a um educador ou professor compreender e interpretar as
realidades com que lida no dia-a-dia, esses conhecimentos no so diretamente
transponveis para a sua prtica, no lhe indicando as decises a tomar.
Para alm disso, cada uma destas cincias incide sobre determinadas reas de
conhecimento e desenvolve quadros de referncia prprios, que correspondem a
diferentes vises da realidade. Assim, por exemplo, a Sociologia e a Psicologia,
ambas teis a docentes, debruam-se sobre fenmenos distintos, no apreendendo a
globalidade do campo educativo. Para alm disso, em cada um destes domnios
do saber h diversas teorias em confronto. Se, por exemplo, os conhecimentos da
psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem so fundamentais para os
educadores e professores, estes deparam-se com diversas teorias, que constituem
formas de explicao diferentes, com famlias ou modelos de teorias, em que se
distinguem em geral, as abordagens cognitivistas, socio-cognitivistas, behavioristas e
maturacionistas. Mas, cada uma destas famlias ou modelos inclui diversos

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

289

autores, cujas perspetivas no so totalmente coincidentes. Por exemplo, embora


situando-se ambas num modelo cognitivista as teorias de Piaget e de Bruner tm
diferenas. Como conciliar estas perspetivas diversas para compreender e orientar a
prtica?
A construo do conhecimento cientfico e, nomeadamente no domnio das
Cincias Humanas, dada a especificidade do seu objeto de estudo remete para um
outro tipo de saber, que aprofunda as questes fundamentais sobre a natureza
humana e a sua situao no mundo, as potencialidades e limites da construo do
conhecimento e as relaes entre seres humanos, que so abordadas pelas teorias
da filosofia, que tambm esto sempre subjacentes s prticas pedaggicas.
Teorias da Filosofia
As diferentes correntes da Filosofia, nomeadamente nos domnios da
Epistemologia, e, sobretudo, da tica, uma vez que toda a deciso educativa se
baseia em valores, so tambm essenciais para a prtica pedaggica.
As opes orientadoras da prtica refletem os valores que se defendem: o que
se privilegia na educao e na formao, os princpios que sustentam a deontologia
profissional. Estes valores condicionam, ainda, o entendimento do processo de
aprendizagem, ou seja, as concees epistemolgicas que orientam a prtica.
Alis, os valores adotados influenciam no s as prticas educativas, mas
tambm o modo como as perspetivas tericas e cientficas das Cincias Humanas so
transpostas para a prtica. Pode assim dizer-se que o terreno da formao
atravessado por clivagens ideolgicas e por opes filosficas que instrumentalizam
o conhecimento cientfico disponvel. Tal como se verifica na educao as posies
assumidas face dualidade natureza-cultura; individuo- sociedade; passado-futuro;
essncia-existncia condicionam os pressupostos e as prticas de formao(Estrela,
1992: 12).
Se toda a prtica educativa influenciada por opes nos domnios da tica e
da epistemologia, essas perspetivas permanecem muitas vezes implcitas, o que
provoca uma incongruncia entre o que se diz acreditar e o que se faz. As questes
colocadas pela filosofia apoiam o profissional a explicitar os seus valores e a interrogarse sobre a sua prtica, aprofundando, o sentido da educabilidade como caracterstica
humana, a perspetiva utpica presente em toda a ao educativa, a necessidade de

http://www.eses.pt/interaccoes

290

LOPES DA SILVA

estabelecer regras e de simultaneamente desenvolver a autonomia dos alunos, os


princpios epistemolgicos que esto subjacentes a diferentes propostas pedaggicas,
etc.
Mas, para alm das diferentes teorias das Cincias Humanas, que podem ter a
educao como objeto de estudo e interpretao terica e das teorias da Filosofia que
enquadram e orientam as propostas educativas, h um outro tipo de teorias, que
recorrendo a estes dois tipos de conhecimento, se centram em determinados
domnios da educao, para representar concetualmente o seu funcionamento ou
proporem esquematicamente uma estrutura coerente de orientao da ao.
Este tipo de teorias foi designado por teorias prticas embora, de acordo com
a distino feita anteriormente, se considere que, pelo seu modo da construo e a
pela forma de articulao de diferentes referentes tericos (das Cincias Humanas e
de valores), estas teorias assumam fundamentalmente a forma de modelos tericos
ou concetuais.
Modelos Tericos / Teorias Prticas da Educao
O termo de teorias prticas foi proposto por Drkheim (1922), que parece ter
sido um dos primeiros autores a considerar a especificidade da construo terica
sobre a prtica. Esta proposta afigura-se especialmente interessante, no s pelo
reconhecimento de um determinado tipo de saber, mas tambm por ter sido formulada
por um positivista. Como se sabe, faz parte dos princpios do positivismo considerar
as prticas profissionais como consistindo numa aplicao da teoria prtica,
pressuposto que foi posto em causa por diferentes autores, nomeadamente por Schn
(1983), que critica esta abordagem, como correspondendo a uma perspetiva de
racionalidade tcnica.
Drkheim, no deixando de admitir que a prtica deveria ser uma aplicao da
teoria, reconhece que aquela no pode esperar pelo desenvolvimento da teoria.
Prope, assim, a necessidade de uma teorizao da prtica, que situa como uma
atitude mental entre a arte e a cincia dado que assenta em reflexes que adotam a
forma de teorias; so combinaes de ideias e no de aes e, por esse aspeto,
aproximam- se da cincia. Mas, as ideias que so assim combinadas no tm por
objeto exprimir a natureza de coisas determinadas, mas dirigir a ao []. Desta
natureza so as teorias mdicas, polticas, estratgicas etc. Para expressar o carter
misto deste tipo de especulaes, sugerimos chamar-lhes teorias prticas, sendo a

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

291

pedagogia tambm uma teoria prtica deste tipo (Durkheim, 1975/1922: 83).
De entre estes modelos tericos de prticas educativas ou teorias prticas, que
se centram nos contextos ou atividades que fazem parte do exerccio da profisso
docente, podem citar-se resumidamente como grandes domnios de estudo e
produo terica:
As teorias/modelos das organizaes escolares que no surgiram no domnio
escolar, mas que, baseando-se nomeadamente em diferentes correntes da
Sociologia, procuram analisar e orientar o funcionamento prprio das organizaes
escolares.
As teorias/modelos da avaliao que emergiram da necessidade da avaliao
dos sistemas educativos, mas cujo desenvolvimento abrange diferentes vertentes do
processo e resultados da educao, que tambm fazem parte da prtica de avaliao
docente, tais como a avaliao das aprendizagens, dos ambientes educativos e dos
materiais pedaggicos, etc.
As teorias/modelos curriculares que, podendo adotar uma perspetiva
histrica, de anlise das polticas educativas, ou basear-se em diferentes perspetivas
da psicologia da aprendizagem procuram responder s questes que se colocam
a todos os docentes O que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que
finalidades, condies e recursos (Roldo, 2007), o que inclui no s os alunos,
mas tambm a formao dos professores: como os preparar para desenvolverem
uma determinada abordagem curricular com os seus alunos?
Se os modelos curriculares, tal como os outros modelos tericos que se
desenvolveram nos domnios especficos da educao podem ser de tipo explicativo
(anlise do funcionamento ou da construo do currculo) ou de orientao de
prticas, considerou-se importante diferenciar este ltimo tipo, pois, se o termo
modelo adotado nos diferentes domnios cientficos com um sentido de produo
terica ou dispositivo de anlise, os profissionais da educao entendem-no em geral
como uma proposta orientadora da prtica.
Modelos Curriculares de Prticas ou Modelos Pedaggicos
Pode definir-se um modelo curricular de prticas, ou modelo pedaggico, como
uma representao ideal das componentes filosficas, administrativas e pedaggicas
essenciais de um plano educativo global. Constitui uma descrio, coerente e com

http://www.eses.pt/interaccoes

292

LOPES DA SILVA

consistncia interna, das premissas tericas, polticas administrativas e processos de


ensino considerados vlidos para atingir resultados educativos tidos como
preferenciais. Em ltima anlise, esta abstrao pode servir de base para as decises
educativas. Quando as decises se traduzem na ao, podemos falar de
implementao

do

modelo,

que

permite

estudo

emprico

de

modelos.

(Evans,1982:107).
Estes modelos correspondem ao se designou como modelos formais pois no
esto contextualizados em prticas concretas, situadas no espao e no tempo,
contendo antes as componentes essenciais para orientar essas prticas, articulando
de modo coerente valores, fundamentos tericos (nomeadamente de diferentes
correntes da Psicologia da Aprendizagem), processos e meios de ensino e
aprendizagem e incluindo, muitas vezes, tambm procedimentos e instrumentos de
avaliao.
Este tipo de modelo pode ser construdo pela aplicao de uma ou mais teorias
prtica ou pela sistematizao de uma prtica concretamente desenvolvida e
progressivamente sistematizada e teoricamente enquadrada. No entanto, tal como
atrs referido, a sua elaborao implica sempre uma articulao consistente entre
teoria e prtica, que passa por um processo de implementao, que inclui a anlise
dessa realizao em diferentes contextos e por vrios profissionais, isto , estes
modelos formais baseiam-se ou enriquecem-se atravs dos modelos reais, que
correspondem sua utilizao contextualizada.
H vrios modelos deste tipo, de que se podem citar como exemplos mais
conhecidos em Portugal na educao de infncia, o modelo High Scope, (construdo
a partir da aplicao da teoria de Piaget prtica, mas descrevendo as implicaes
prticas da teoria escolhida) o Modelo do Movimento da Escola Moderna (que
tambm abrange outros nveis educativos e que tem na sua base a prtica de Freinet,
mas que foi construindo e alargando um referencial terico) ou ainda o de Reggio
Emlia (que parte tambm de uma prtica desenvolvida num jardim de infncia de
Reggio Emlia para a aprofundar e teorizar) (Oliveira-Formosinho,1996).
Os Prticos Face Complexidade Terica
Perante esta diversidade e complexidade de perspetivas tericas natural que
os profissionais sintam alguma perplexidade e se interroguem como articular e
mobilizar na prtica saberes de tipo to diferente?

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

293

Esta interrogao tanto mais pertinente dado que o que se o referiu


relativamente s Cincias Humanas, tambm vlido relativamente aos modelos
tericos em educao. Quer no domnio das organizaes escolares, quer no da
avaliao, quer no do currculo h diversas perspetivas e propostas de representao
da realidade e de orientao da ao. De onde decorre a questo de saber que
teoria ou modelo de prtica adotar? E com que fundamentos os escolher?
Acresce que, quer as teorias, quer os modelos tericos no so estticos. Se as
teorias das diferentes cincias humanas se vo aprofundando atravs de um
questionamento

permanente,

que

orienta

investigao

promove

desenvolvimento do conhecimento cientfico, tambm vo surgindo novos modelos e


vo sendo reformulados ou aperfeioados os que existem, atravs da anlise da sua
implementao e, eventualmente, do alargamento dos seus referenciais tericos.
Teorias e modelos no so verdades imutveis mas ensaios de representao e
compreenso da realidade, que se constroem ao longo do tempo. O que levanta
terceira questo: Como se manter a par da evoluo do conhecimento em tantos e to
diversos domnios?
No existe, e ser provavelmente impossvel de construir uma teoria unificada
da educao, correspondendo a complexidade do quadro terico prpria natureza
da educao, tambm ela complexa e admitindo uma variedade de valores e
perspetivas em confronto, de diversas vises da realidade, que correspondem a
diferentes teorias e modelos para analisar ou representar a mesma situao.
A fundamentao das prticas educativas poder evoluir no sentido de alguma
articulao terica, mas manter-se- sempre multi-referencial (Ardoino, 1980), tal
como acontece com as outras teorias prticas referidas por Durkheim, como por
exemplo a medicina, que tem tambm diversas cincias tericas como fundamento,
que tal como todas as outras cincias vo evoluindo, o que suscita novas formas de
prtica. Porm, no domnio da educao, entre outras razes pela importncia que
valores e ideologias tm neste campo, parece haver uma certa dificuldade na
transposio e mobilizao dos contributos do progresso do conhecimento terico
para a prtica.
A partir da minha prtica de formao, e fundamentalmente da leitura de muitos
projetos educativos e curriculares de escola e, sobretudo, de projetos curriculares ou
pedaggicos de turma/sala, em que a forma escrita permite melhor analisar a
articulao entre teoria e prtica, poderia tipificar algumas reaes comuns entre

http://www.eses.pt/interaccoes

294

LOPES DA SILVA

docentes perante a complexidade e diversidade dos saberes tericos.


H

profissionais

que,

considerando

indispensvel

apresentar

uma

fundamentao terica para a sua prtica, incluem, na elaborao desses projetos,


algumas referncias tericas retiradas de autores com que contactaram durante a
formao inicial ou contnua, algumas vezes os que esto mais na moda, sem que
seja evidente, pelo menos para quem est de fora, o critrio da escolha e sobretudo
a relao entre essas referncias tericas e as propostas de ao.
Outros admitem a adoo de influncias de diferentes prticas, ou modelos
curriculares que conhecem, sem se preocupar com os seus fundamentos tericos, nem
com a coerncia dessas prticas entre si. Esta opo parece decorrer de uma
certa rejeio

em

aceitar

um

modelo,

que

visto

como

um

mtodo,

entenda-se orientao rgida a seguir, e no no sentido que lhe atribudo em


investigao. De facto, est estabelecido que toda prtica de investigao exige a
explicitao do mtodo utilizado, isto , toda a investigao orientada por um modelo
concetual de construo do conhecimento, que enquadra e fundamenta as propostas
concretas do plano de pesquisa. Assim, de acordo com a distino feita anteriormente
pode dizer-se que toda a investigao assenta num modelo mais global um modelo
formal retirado das grandes linhas metodolgicas da investigao ou baseado na
articulao coerente e justificada de diferentes metodologias que d sentido a um
modelo real- ou seja, ao plano da investigao concreta a realizar.
Esta preocupao no parece existir no domnio das prticas educativas em que
o mtodo ou modelo no visto como fundamentao coerente da orientao da
prtica, mas, algumas vezes como limitao da liberdade profissional. Porm, tal
como foi dito acima, se os modelos podem ser combinados e reformulados o que se
aplica investigao e tambm prtica pedaggica essa nova representao
da realidade dever apresentar, como qualquer modelo, uma estrutura coerente, o
que implica uma articulao congruente entre fundamentos tericos e prticas, que
passa por um processo de reflexo, pesquisa e experimentao dificilmente
realizvel por um profissional que decide juntar prticas educativas provenientes de
vrios modelos.
H ainda quem escolha adotar um determinado modelo pedaggico bem
definido, o que d consistncia ao desenvolvimento da prtica, embora nem sempre
seja reconhecido que um dos aspetos mais importantes de seguir um modelo consiste
na possibilidade de analisar as suas implicaes, ou at as suas contradies, para

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

295

confrontar a escolha e valorizar o modelo (Ferry, 1983: 12). Tal como para a
investigao, a adoo de um modelo formal, no dispensa a construo de um
modelo real, a representao do modo como este se concretiza numa prtica situada e
contextualizada uma representao da prtica concreta que ir tambm contribuir
para o aperfeioamento do modelo formal.
A contextualizao do modelo tanto mais importante, quanto as situaes
educativas so nicas e irrepetveis. Cada grupo, cada ano exigem uma
recontextualizao da teoria, isto , implica saber como ensinar aqui e agora
(Roldo, 2007) e, consequentemente ser capaz de resolver os problemas
concretos que se colocam na ao e de mobilizar, de forma articulada, diferentes
referentes tericos, para fundamentar as opes tomadas.
A afirmao consensual, a que se aludiu inicialmente, que a prtica profissional
no um mero saber fazer, mas implica uma fundamentao terica e uma
articulao coerente entre teoria e prtica, exige um confronto permanente entre teoria
e prtica, um questionamento da teoria a partir da prtica e da prtica a partir da
teoria, que passa por uma atitude de reflexo crtica - uma atitude de investigao face
prtica que conduz a uma sistematizao integrada de diversos saberes tericos
que lhe podem dar sentido.
Esta atitude de investigao, que permite uma fundamentao consistente e
coerente da prtica, tem sido proposta e teorizada por diversos autores, como por
exemplo Stenhouse (1975), que defendeu a importncia do professor como
investigador, ou por Schn (1983) que explicita os processos de reflexo ligados
ao que caracterizam o professor reflexivo e muito antes destes, no incio, do sc.
XX, por Claparde (1955/1905), que depois de rebater algumas crenas sobre o
desenvolvimento da funo docente, conclua: o bom senso, o dom, a prtica no
sendo capazes por si s de resolver os problemas que se colocam ao educador,
preciso encontrar outra coisa e essa outra coisa, no pode ser seno, como evidente,
a experincia no sentido cientifico, que chamaremos experincia sistemtica para a
distinguir da mera experincia pessoal (p.92).
Importa, por isso, caracterizar melhor em que consiste uma prtica baseada
numa atitude de investigao e o que a distingue de outras formas de produo de
saber.

http://www.eses.pt/interaccoes

296

LOPES DA SILVA

Teorizar a Prtica: O Papel da Investigao


A possibilidade de construo de saberes tericos sobre a prtica inscreve-se
no pressuposto epistemolgico que a diferena entre saber vulgar e saber cientfico
no uma questo de natureza, mas de nvel de rigor e de sistematizao de
produo de conhecimento. Considera-se, assim, que a procura de resoluo de
problemas a partir da reflexo e da procura de informao que permitem
encontrar a soluo mais adequada, tanto est presente na vida quotidiana, como na
produo de investigao cientfica.
Para ilustrar as semelhanas dos processos e as diferenas entre os objetivos e
resultados de diferentes situaes de produo do conhecimento e situar as
caractersticas

prprias

da

investigao

sobre

prtica,

apresenta-se

seguidamente um quadro em que se procuram caracterizar vrios tipos e nveis de


reflexo, que correspondem produo de diversos tipos de conhecimento. Convm,
porm, assinalar que se trata de um ensaio de esquematizao e que os tipos e nveis
no so estanques, podendo existir vrios graus dentro de cada um deles,
detalhando-se mais frente alguns desses nveis.
Nos vrios tipos de reflexo apontados no quadro, a primeira coluna refere-se
aos problemas da vida corrente, cuja soluo implica uma reflexo sobre a melhor
maneira de fazer, exigindo muitas vezes a recolha de mais informao, para tomar
uma deciso fundamentada e eficaz. Essas experincias de vida permitem adquirir
alguns saberes- fazer e conhecimentos fragmentrios, pois no se inserem em
quadros tericos globais que permitam estruturar o conhecimento obtido.
No lado oposto do quadro, a ltima coluna incide sobre a investigao
terica, que parte dos conhecimentos existentes em determinada rea do saber, para
definir hipteses ou questes de investigao e estabelecer um plano, que orienta a
recolha, tratamento e anlise dos dados. Este processo tem, como toda a
investigao, a finalidade de fazer avanar o conhecimento, mas suscita tambm
novas questes a serem abordadas em futuras investigaes. No caso da educao,
o novo conhecimento produzido pode constituir um contributo para compreender
melhor a prtica e para a questionar, mas, tal como todo o conhecimento terico, no
imediata e diretamente aplicvel orientao da ao.

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

297

Tipos de Reflexo sobre a Ao


Reflexo
espontnea/
adaptao ao

Reflexo
referenciada/
melhoria da prtica
profissional

Reflexo sistemtica
Reflexo
/mudana deliberada sistemtica/construo
(I-A)
terica
(investigao)

Dificuldades que se
colocam no
quotidiano.
Inteno de realizar
uma ao
Fontes de reflexo Observao
para tomar decises espontnea.
Experincia anterior.
Cultura geral. Cultura
do grupo social.
Senso comum

Problemas
colocados pela
prtica profissional:
individual ou
organizacional
Observao da
situao.
Experincia
profissional anterior
(acumulada). Cultura
profissional. Cultura
cientfica

Deteo de um
problema social ou
educativo.
Definio do local de
interveno
Observao
instrumentada do
contexto e da
situao. Referencial
terico. Experincia
prtica. Enunciado de
hipteses de ao

Definio de um problema
terico. Construo do
objeto de investigao

Incio do processo
de ao/reflexo

Escolha de uma
soluo ou forma de
ao (individual).
Ajustamento da ao
em funo dos
resultados ou das
finalidades.

Adequao dos
esquemas da ao
situao. Elaborao
de um plano de ao
(individual ou
coletivo).
Reformulao da
ao em funo dos
objetivos e dos
resultados.

Elaborao de um
plano de ao.
Incio da mudana
regulada por um
dispositivo de
observao e/ou
interao entre
participantes

Elaborao de um plano
de investigao e dos
instrumentos necessrios
recolha de dados

Reformulao da
ao/reflexo

Interao com
amigos. Conselhos de
indivduos
experimentados.
Eventualmente,
recolha de mais
informaes ou de
opinio de um
especialista

Interao com
colegas. Informao,
formao
profissional.
Eventualmente
recolha de
elementos da prtica
para objetivar a
reflexo. Crtica de
contribuies
tericas a partir da
prtica.
Participao em
grupos de reflexo

Reformulao da
ao a partir da
observao da
mudana. Reflexo
sistemtica sobre a
ao. Reformulao
das estratgias de
ao.
Aprofundamento
do quadro terico
para interpretar a
prtica.

Realizao do plano.
Recolha e tratamento de
dados. Aprofundamento
da
compreenso/explicao
dos fenmenos
observados.

Saberes
produzidos

Apropriao de
saberes-fazer.
Aquisio de
saberes
fragmentrios
(expresso utilizada
por Moles, 1976)

Aquisio de maior
experincia.
Introduo de
melhorias nas
prticas. Produo
de um discurso
organizado sobre a
prtica.

Produo e
comunicao de
saberes teis para a
anlise e orientao
de outras prticas.
Questionamento de
saberes tericos.
Identificao de
problemas de
investigao

Produo de
conhecimentos tericos
num domnio do saber.
Levantamento de novas
questes tericas.
Contribuio para
compreender e
questionar as prticas.

Quadro de
emergncia do
problema

http://www.eses.pt/interaccoes

Reviso da literatura no
domnio da investigao.
Saberes disciplinares.
Formulao de questes
ou hipteses de
investigao.

298

LOPES DA SILVA

As colunas centrais centram-se na construo de saberes sobre prticas


profissionais, particularmente as docentes, embora possam tambm ser aplicadas a
outras prticas, esquematizando a segunda uma prtica profissional refletida
orientada

por

uma

atitude

de

investigao

terceira

produo

de

investigao-ao. A construo deste saber sobre a prtica profissional difere do que


produzido pelas situaes da vida corrente, uma vez que os profissionais tm uma
experincia continuada numa determinada rea de ao, dispem de instrumentos
para recolher informao sobre a ao e, ainda, de referncias tericas que lhes
possibilitam enquadrar os saberes produzidos.
Uma

anlise

mais

detalhada

da

segunda

coluna

reflexo

referenciada/melhoria da prtica permite estabelecer continuidades e diferenas


entre vrios nveis de reflexo e elaborao deste tipo de conhecimento. De facto,
se toda a ao humana acompanhada de reflexo, haver professores, que apenas
ocasionalmente refletem sobre a sua prtica e lhe introduzem, s vezes, algumas
mudanas, mas sem recolherem informao indispensvel, nem mobilizarem os
conhecimentos disponveis para fundamentar e adequar a essa ao. Neste caso, os
saberes adquiridos atravs da experincia profissional esto prximos dos que
resultam da experincia do quotidiano, traduzindo-se mais em saberes-fazer e em
conhecimentos fragmentrios, do que num saber organizado.
A atitude de investigao sobre a prtica implica um outro nvel de reflexo e
surge quando um docente procura resolver os problemas que se lhe colocam no seu
contexto profissional, recorrendo a um conhecimento mais aprofundado da situao e
aos seus conhecimentos profissionais para elaborar um plano que lhe permita
responder adequadamente ao problema. A reflexo sobre a realizao desse plano
acompanhada de um questionamento que conduz a um ajustamento da ao
evoluo da situao e introduo de melhorias na prtica. Para apoiar essa
reflexo poder eventualmente recorrer interao com colegas, participao em
grupos de formao, ou mesmo pesquisa de contributos tericos, de modo a
fundamentar melhor as opes tomadas e as novas prticas introduzidas. Este
processo impede que a experincia adquirida no se transforme numa prtica rotineira,
mas , muitas vezes, realizado de forma relativamente informal.
A atitude de investigao sobre a prtica pode atingir um nvel mais elevado,
quando a anlise da situao e o desenvolvimento do plano so orientados por uma
observao e um registo organizados, que vo sendo interpretados luz dos

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

299

conhecimentos profissionais e cientficos de que se dispe, que se vo alargando,


para enquadrar as opes tomadas e aprofundar o sentido da prtica. A este nvel, a
atitude de investigao torna-se um meio privilegiado de aprendizagem a partir da
prtica e de melhoria da competncia profissional, que se traduz na adoo
consciente e deliberada de novas prticas e na capacidade de dar uma resposta mais
eficaz aos problemas que se vo colocando no dia-a-dia, permitindo, ainda, a
produo de um discurso organizado sobre a prtica, que explicita de modo
consistente o que fez, como e porqu.
Quando esse saber sobre a prtica comunicado e apresentado a outros
profissionais, que podem dele tirar ensinamentos para a sua prtica, isto , quando
esse discurso aberto a escrutnio pblico (Ebbutt, 1985), esta atitude de
investigao aproxima-se da produo de investigao-ao.
O desenvolvimento de uma investigao-ao, diferencia-se da atitude de
investigao, pela adoo de critrios de rigor metodolgico que correspondam s
normas da investigao cientfica reconhecidas nos meios acadmicos, o que implica
a escolha de um problema especfico a que se procura dar resposta num ou vrios
contextos bem definidos e formulao de uma proposta de soluo teoricamente
fundamentada, que, tendo em conta as caractersticas do ou dos contextos, implica a
explicitao de valores e de um quadro terico, que inclui um conjunto de referncias
pertinentes e significativas, que muitas vezes aprofundado durante o decorrer da
ao.
A

proposta

que

orienta

mudana

deliberada,

que

caracteriza

investigao-ao foi designada por hipteses de ao, pois tal como na


investigao terica a hiptese estabelece uma relao entre variveis, neste caso,
indicada a relao entre o problema e a melhor forma de o resolver, tendo em conta
os valores adotados, o conhecimento cientfico disponvel, a anlise do contexto e da
situao.
Na investigao-ao, o processo de mudana acompanhado por uma
reflexo sistemtica, que se apoia na recolha e tratamento organizados da informao
sobre a evoluo da situao, o que permite no s a adequao da ao, mas
tambm a avaliao do processo e dos efeitos. partir dessa avaliao que se torna
possvel articular de modo mais consistente a teoria e a prtica e fundamentar a
construo de um saber terico sobre a prtica modelo concetual de prticas, que,
como todo a investigao, ser objeto de comunicao, e apreciado de acordo com as

http://www.eses.pt/interaccoes

300

LOPES DA SILVA

normas da metodologia da investigao, mas tambm segundo a sua utilidade para


analisar e orientar outras prticas.
A investigao-ao corresponde, assim, elaborao de um projeto bem
definido de investigao e de mudana, que pode ser realizado por um docente (ou
equipa de docentes) sobre um problema da sua prtica, mas que implica o
desenvolvimento de um processo demasiado focalizado e exigente para poder
acompanhar toda a prtica profissional, sendo que a conduo ou participao num
projeto de investigao-ao pode constituir um processo formativo, que apoia e
facilita o desenvolvimento de uma atitude de investigao.
Se nem toda a prtica pode ser objeto de investigao-ao, a atitude de
investigao, pode, e deve, estar presente em toda a prtica profissional, embora no
se centrando num s projeto mas nos diferentes projetos que se desenvolvem no diaa-dia, tais como os projetos curriculares de grupo que se fazem todos os anos, ou os
projetos mais especficos para resolver os problemas de algumas crianas que, num
dado momento, necessitam de mais apoio.
Como

se

sabe,

todo

projeto

se

desenvolve

em

ciclos

de

observao/caracterizao da situao, planeamento, ao e avaliao. Este ciclo,


que esteve, alis, subjacente elaborao do quadro acima apresentado, permite
tambm situar os diferentes nveis que pode assumir uma atitude de investigao
sobre a prtica, que dependem da profundidade do questionamento e da reflexo
crtica, baseados numa recolha organizada de informao, isto num processo de
avaliao, e de como esta analisada, teoricamente interpretada e utilizada na
prtica, para melhorar a ao ao longo das fases do projeto.
Assim, pode dizer-se que esse nvel depende do cuidado e rigor com que se
realiza a observao/caracterizao, ou avaliao da situao inicial, e se passa
refletida e fundamentadamente desse conhecimento para a elaborao de um plano,
que beneficiar em ser entendido como hiptese de ao, no sentido que lhe
atribudo pela investigao-ao, definindo as modificaes introduzir na prtica para
que constitua como uma resposta adequada situao, e prevendo os instrumentos e
outras formas de registo a utilizar avaliar a evoluo do processo e os efeitos.
Depende, ainda, do modo como realizada essa avaliao durante o
desenrolar da ao, como analisada e interpretada, atravs da mobilizao de
conhecimentos tericos disponveis e/ou da procura de novos conhecimentos para
fundamentar as decises sobre a prtica e adequ-la evoluo da situao.

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

301

A este nvel, a atitude de investigao permite que os projetos que os docentes


habitualmente realizam se transformem em experincias, no sentido cientfico que
lhe atribua Claparde, que apoiam uma teorizao da prtica, ou seja, permite aos
profissionais elaborar um modelo real da sua prtica, que ultrapassa a mera
descrio, constituindo a sua representao concetual e contextualizada. Este modelo,
ao articular teoria e prtica, dar mais coerncia e sentido ao ou, contribuir, no
caso de o profissional ter adotado um modelo formal j elaborado, para o analisar e
aprofundar.
Em Jeito de Concluso: Para Desenvolver Uma Atitude de Investigao Face
Prtica
Resumindo o que veio a ser exposto, pode dizer-se que os saberes tericos so
importantes e teis para compreender e analisar as prticas, mas que no que diz
respeito a docentes, a produo de um saber profissional especfico (Roldo, 2007),
que articule fundamentos tericos e processos de ao, tem de ser construdo com
base numa investigao sobre a prtica. A contribuio dos prprios docentes para
essa construo passa pelo desenvolvimento de uma atitude de investigao face
sua prtica, que tem semelhanas com um processo de investigao em geral, mas
que est mais prximo da investigao-ao, na medida que tem como objetivo a
teorizao da prtica. O desenvolvimento dessa atitude de investigao passa por:

Recolher informao sobre a prtica a mera observao informal no


basta para tomar decises sobre a prtica. preciso registar a observao
do comportamento das crianas e, tambm, recolher e organizar outros
documentos resultantes da prtica. Esta documentao, que permite dispor
de uma ampla informao do processo e efeitos, uma atividade exigente e
demorada. , por isso, necessrio ir encontrando as formas de recolha e de
organizao da informao mais relevantes e eficientes para fundamentar
as decises.

Analisar e interpretar a informao recolhida para avaliar No basta


recolher a informao necessrio analis-la e interpret-la. Essa anlise e
interpretao constituem a base da avaliao, que no se pode limitar a
verificar os resultados dos alunos, mas envolve tambm o conhecimento da
situao - caracterizao ou diagnstico -, a observao do processo e a
compreenso dos seus efeitos (os que se pretendem, mas tendo tambm

http://www.eses.pt/interaccoes

302

LOPES DA SILVA

em ateno efeitos no previstos e que suscitam um aprofundamento da


reflexo) e inclui ainda a avaliao da ao do docente, que tem um papel
fundamental na orientao desse processo. Essa avaliao do processo e
a autoavaliao do educador ajudam tambm a perceber se os valores que
se defendem esto a ser postos em prtica e a mobilizar os saberes tericos
que do sentido ao.

Fundamentar as opes tomadas explicitar os valores pessoais e os


conhecimentos que orientam a prtica, confrontando o que se acredita com
o que se faz realmente, continuando a ler e a pesquisar, no para acumular
conhecimentos, ou poder citar autores considerados, mas para confrontar a
teoria com a prtica e escolher as teorias que permitem dar sentido e
fundamentar a prtica, numa reflexo permanente sobre a coerncia entre
esses valores e referncias tericas e a prtica.

Comunicar a prtica e conhecer outras prticas a construo de um


saber profissional no pode caber ao docente isolado. O trabalho de equipa,
em que o relato da prtica de cada um faz em pequeno grupo, permite
contactar com as prticas dos colegas, e em conjunto, definir melhor os
problemas e refletir sobre as solues e sobre como esto a ser
desenvolvidas na

ao. Este trabalho apoia a organizao e a

fundamentao das diferentes prticas, que beneficiam das questes e


contributos dos colegas, facilitando a construo de um discurso organizado
sobre a prtica.
Mas h outras formas de apoio melhoria das prticas e sua teorizao, que
podem ser utilizadas com vantagem, tais como, a observao direta e o registo dos
comportamentos (do docente e/ou das crianas) por parte de um colega e o seu
debate entre observador e observado, num processo dito de superviso cooperada,
que facilita uma objetivao da prtica e a explicitao do porqu das opes tomadas,
consolidando ainda o trabalho em equipa. Uma outra possibilidade consiste na
observao feita por algum que est de fora, mas conhece a situao, o olhar de um
amigo crtico ou de um supervisor clnico potencializa este processo de
autoconhecimento e de anlise da prtica.
Finalmente, como foi referido, quando a comunicao da prtica, passa da
equipa de colegas e do contexto da instituio para um pblico mais alargado, a
divulgao desse conhecimento exige uma outra organizao e fundamentao do

http://www.eses.pt/interaccoes

PRTICA EDUCATIVA, TEORIA E INVESTIGAO

303

discurso, para que possa ser entendido por outros. As questes e crticas colocadas
por esse pblico levam ao aprofundamento desse discurso, permitindo tambm saber
em que medida til a outros profissionais.
atravs destes meios que se poder ir construindo um saber terico sobre a
prtica que contribuir, no s para melhorar a competncia profissional de quem o
produz, mas tambm para o desenvolvimento das prticas pedaggicas de outros
docentes.
Referncias Bibliogrficas
Ardoino, J. (1980). ducation et relations: Introduction une analyse plurielle des
situations ducatives. Paris: Gauthier Villars/UNESCO.
Berbaum, J. (1982). tudes systmiques des actions de formation: Introduction une
mthodologie de recherche. Paris: PUF.
Bertalanfy, L. Von (1973). Thorie gnrale des systmes: physique, biologie,
psychologie, philosophie. Paris: Dunod.
Claparde, E. (1955). Psychologie de l` Enfant et Pdagogie Exprimentale: I Le
dveloppement mental. Genve: Delachaux & Nistl (10 ed/ 1 ed. 1905).
Durkheim, E. (1975). Educacin y sociologia. Barcelona: Edicines Pennsula.
Ebbutt, D. (1985) Educational action-research: Some general concerns and specific
quibbles. In R. Burgess (Ed.), Issues in Educational Research: Qualitative
Methods (pp. 152-174). Barcombe, Lewes, East Sussex: The Falmer Press.
Estrela, A., & Falco, M. E. (1992). Para uma definio do estatuto epistemolgico das
Cincias da Educao. In A. Estrela (Ed.), A pedagogia, cincia da educao (pp.
11-16). Porto: Porto Editora.
Evans, E. D. (1982). Curriculum models and early childhood education In B. Spodek
(Ed.) Handbook of research in early childhood education (pp. 107-134). New York:
The Free Press.
Ferry, G. (1983). Le trajet de la formation des enseignants. Les enseignants entre la
thorie et la pratique. Paris: Dunod.
Kaplan, A. (1985). Research methodology: behavioral sciences. In T. Husen & T.
Postlethwaite (Eds.) The International Encyclopedia of Education (pp 3382-3389).
Oxford: Pergamon Press.
Keeves, J.P. ( 1985). Models and model building. In T. Husen & T. Postlethwaite (Eds.)
The International Encyclopedia of Education (pp. 3382-3389). Oxford: Pergamon

http://www.eses.pt/interaccoes

304

LOPES DA SILVA

Press.
Marmoz, L . (1978). La recherche et lintervention. Les Sciences de lducation pour
lre Nouvelle, 4, 43-64.
Moles, A. (1976). Sociodinmica da cultura. S. Paulo: Editora Perspetiva.
Oliveira-Formosinho, J. (org). (1996). Modelos curriculares para a educao de
infncia. Porto: Porto Editora.
Roldo, M.C. (2007). Funo docente: natureza e construo do conhecimento
profissional. Revista Brasileira de Educao, 12 (34), 94-103. http://www.scielo.
br/pdf/rbedu/v12n34/a08v1234.pdf
Schn, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New
York: Basic Books Inc Publishers.
Silva, M. I. (1996). Prticas educativas e construo de saberes. Metodologias da
investigao-ao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Smith, L. (1978) An evolving logic of participant observation, educational ethnography
and other case studies. In L. Schulman (Ed.), Review of Research in Education
(pp. 316-377). Ithaca, Illinois: Peacock.
Stenhouse, L. ( 1975 ). An introduction to curriculum research and development. London:
Heinemann.

http://www.eses.pt/interaccoes