Os Parmetros Curriculares Nacionais e o saber docente: reflexes sobre

a produo do conhecimento histrico

Jaqueline Ap. Martins Zarbato1
RESUMO: Este texto visa analisar a produo do conhecimento histrico a
partir dos encaminhamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria
pelos/as professores/as de Histria. Objetivando refletir sobre a utilizao por
parte dos/as professores/as, das abordagens curriculares no Ensino de
Histria. A anlise acerca dos textos dos PCNs propem a fundamentao de
categorias a serem utilizadas na Histria a ser ensinada no Ensino
Fundamental, alm de sugerir ou encaminhar as abordagens a serem
realizadas pelos/as professores/as de Histria. Assim, ao fundamentar as
reflexes a partir das narrativas de/professores/as, possibilita-se aprofundar as
discusses sobre a produo do conhecimento histrico escolar.
Palavras chave: Ensino de Histria; PCNs; saber docente

Parameters of national history curriculum and teaching know: reflections

on the production of historical knowledge
ABSTRACT: This text aims to analyze the production of historical knowledge
from the referrals of the National Curricular Parameters for the History / the
teacher / the history. Aiming to reflect on the use by / the teacher / the, of
curricular approaches in the Teaching of History. The analysis about the
wording of PCNs propose the reasoning of categories to be used in history to
be taught in elementary school, and suggest or forward the approaches to be
conducted by / the teacher / the history. Thus, to inform debate through the
narratives of / teachers / them if possible to deepen discussions on the
production of school historical knowledge.
Keywords: Teaching History; PCN's; teacher knowledge

Este artigo visa apresentar as reflexes sobre o ensino de Histria, o

currculo e o saber docente.

Abordando as concepes, conceitos,

metodologias e produo do conhecimento no ensino de Histria e as

interfaces com as construes curriculares a partir dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Histria, os quais configuram-se como elementos formativos no
Ensino de Histria.
2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. jaqueline.zarbato@gmail.com

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 47

Os Parmetros Curriculares Nacionais, (PCNs) seguem esteira das

polticas direcionadas educao, aps debates entre as entidades,
especialistas e governo. Pode-se dizer, as principais mudanas se deram no
contexto das reformas educacionais brasileiras dos anos 1990. Isso porque, o
Ministrio da Educao e Cultura publicou, em 1997, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de 1 a 4 sries. Em 1998, os PCNs de 5 a 8
sries e, em 1999, os do Ensino Mdio. Alm das Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, em 2002.
Essa busca pela padronizao da produo do conhecimento histrico,
estava embasada na fundamentao das polticas pblicas centralizadoras da
Educao, em que, como afirma Ktia Abud (2005, p.40):
estamos assistindo a uma retomada da centralizao da educao que
alija da discusso os seus principais sujeitos: os alunos e professores
novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua histria e
de fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu prprio saber.

No caso do ensino de Histria, os PCNs visavam relacionar o ensino

de Histria com a produo da identidade, sendo assim, a histria ensinada no
Brasil deveria cumprir a funo de abordar as questes sobre o carter e
identidade nacional. Nos PCNs (1 a 4 srie) conhecimentos Histricos e
Geogrficos preocupavam-se com a manuteno da disciplina escolar.
A opo de se introduzir o ensino de Histria desde os primeiros ciclos do
ensino fundamental explicita uma necessidade presente na sociedade
brasileira e acompanha o movimento existente em algumas propostas
curriculares elaboradas pelos estados. (...) A demanda pela Histria deve
ser entendida como uma questo da sociedade brasileira, ao conquistar a
cidadania, assume seu direito de lugar e voz, e busca no conhecimento de
sua Histria o espao de construo de sua identidade. (BRASIL, 1997,
p.4-5)

Neste sentido, o texto dos PCNs apresentavam um encaminhamento

de construo de uma identidade, com vis nacionalista, que determinam, de
certa maneira, os elementos de formao e de escolhas dos processos tericometodolgicos que seriam inseridos no cotidiano educativo.
A diretriz sugerida nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,
insere a importncia das identidades, muitas vezes, transmitidas atravs da
memria de diferentes geraes. Segundo o texto:

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 48

O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais

relevantes o que se relaciona constituio da noo de identidade.
Assim, primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre
identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se
constituem como nacionais.[...] Dentro dessa perspectiva, o ensino de
Histria tende a desempenhar um papel mais relevante na formao da
cidadania, envolvendo a reflexo sobre a atuao do indivduo em suas
relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e sua
participao no coletivo.(BRASIL, 1997, p.26)

Percebe-se que Memria, identidade, Nao so tomados como

elementos primordiais para a produo do conhecimento histrico. De certa
forma, os caminhos a serem trilhados no ensino de Histria partem de
pressupostos inscritos no currculo escolar. Isso porque, no cotidiano
educativo, os/as professores/as contam com as diretrizes curriculares da
disciplina Histria, tendo os PCNs como norteadores.
A defesa da importncia da democratizao do saber escolar, como um
projeto educacional mais amplo e complexo, toma espao nas diretrizes
curriculares, num processo simbitico entre o conhecer, o fazer e o ser
histrico. Porm, o encaminhamento dado nos PCNs de Histria evidenciam
outro rumo para o lugar da Histria no projeto educacional brasileiro. A busca
pela renovao e reelaborao so elementos presentes no texto dos PCNs
de Histria, em que destacam:
renovao e reelaborao da proposta curricular e reforam a importncia
de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por
toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educao resulte da
co-responsabilidade entre todos os educadores. (...) Por sua natureza
aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises
regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da
realidade educacional (...). No configuram, portanto, um modelo curricular
homogneo e impositivo. (BRASIL, 1999: 7-10)

Diante dessa assertiva cabe-nos indagar sobre algumas questes que

envolvem Histria e Currculo, pois com a influncia das discusses
curriculares, bem como das teorias crticas do currculo, qual seria o lugar dos
PCNs? E mais, os PCNs esto presentes no cotidiano educativo num percurso
didtico do que ensinar? como ensinar? para que ensinar?
Estas e outras questes apontam para a imensido de dilogos e
anlises sobre os PCNs, uma vez que a partir da fundamentao terica e
metodolgica, pode-se dizer que as propostas curriculares, defendem as
Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 49

concepes de que os professores devem priorizar procedimentos que

valorizem o conhecimento dos sujeitos envolvidos no processo

histrico-

educacional, estimulando-os a pensar, sentirem-se produtivos e capazes de

compreender e at reconstruir sua realidade.
Neste processo, o ensino de Histria, possibilitaria o conhecimento
das

representaes do passado e do que consideramos importante

representar um processo de constante mudana. Se a memria muda sobre

fatos concretos e protagonizados por ns, tambm muda para fatos mais
amplos. A histria est envolvida em um fazer orgnico. viva e mutvel.
(KARNAL, 2003, p.8)
A organizao curricular no ensino de Histria reflete os padres de
uma hierarquia escolar, em que se apresentam os diferentes processos de
atuao do/a professor/a como construtor dos saberes utilizados em sala de
aula.
Um dos encaminhamentos possveis para discorrer sobre os usos dos
PCNs de forma aprofundada, politizada, contextualizada, se d pela narrativa
de professores/as, no de uma memria cristalizada, mas da memria que
remonta o que representa ensinar Histria e o que pretendem ensinar.
Neste sentido, as diferentes concepes de professores/as permitem
entender a dimenso do que representa histria na vida dos sujeitos sociais,
com o intuito de recuperar o sentido de experincias individuais e coletivas,
num processo que remete a busca de uma Conscincia Histrica. Pois a
partir das discusses, embates, anlise de fontes amplia-se o leque de
possibilidades e anlises histricas, contribuindo com a educao histrica.
Segundo Rsen (1992; 2001), a conscincia histrica relaciona ser
(identidade) e dever (ao) em uma narrativa significativa que toma os
acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a
partir de suas experincias individuais e coletivas e de tornar inteligvel o seu
presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual.
Ana Maria Monteiro (2010), no seu artigo Ensino de Histria: entre
histria e memria aborda a questo das inter relaes entre o ensino de
histria e a produo dos saberes no espao escolar. Para a autora os
conceitos de saber escolar, transposio didtica, saber ensinado,
oriundos do campo da didtica e do currculo, ajudam a questionar a idia de
Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 50

que ensinar apenas transmitir conhecimentos produzidos na instncia

cientfica, concepo que se baseia numa perspectiva que naturaliza um
processo de grande complexidade.
Nesse processo de construo do saber histrico em sala de aula, das
discusses dos currculos sobre o que ensinar na Histria, desde os anos
iniciais at o Ensino Mdio apresentam-se diferentes concepes do saber
histrico, bem como de sua produo. E um dos caminhos para que este
processo se configure, se d pela prtica docente que se estabelece no
cotidiano escolar, em que articula-se com as experincias de outras pessoas,
de outras pocas, podendo ser constitutivas de diferentes narrativas histricas,
entre elas as dos professores.
Os

relatos

de

professores/as,

suas

memrias,

possibilitam

compreender a maneira com que estes/as trabalham no ensino de Histria,

bem como dos processos didticos que visam aproximar os estudantes das
diferentes formas de produo dos saberes, permitindo que eles se apropriem
e/ ou construam maneiras diferenciadas do saber histrico.
Essas e outras questes se configuram como elementos pertinentes ao
fazer docente, fundamentando o que se pretende no ensino de Histria. Como
afirma Ana Monteiro ensinar histria refere-se a processo simples, contnuo,
que tem por objetivo divulgar conhecimentos produzidos pela cincia na
sociedade? Ou processo complexo que se insere no mbito da educao e
da cultura escolar, em lugares e tempos especficos?
Essas e outras questes emergem na anlise sobre as diferentes
concepes de ensinar e aprender Histria, sendo assim, o reconhecimento e a
abordagem acerca da utilizao dos PCNs por parte dos/as professores/as,
permite a compreenso da complexidade em torno dos significados do Ensino
de Histria para cada profissional.
A anlise sobre as concepes curriculares e o ensino de Histria,
entre o/a professor/a que leciona atualmente e o/a professor/a que lecionava
em outros perodos histricos, possibilita refletir sobre os processos de
formao de professores/as, da insero de novos paradigmas histricopolticos, da demarcao do lugar de onde se narra o que significativo no
ensino de Histria, alm de abordar as implicaes educacionais da utilizao
dos PCNs e do posicionamento poltico sobre o que est inscrito no currculo.
Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 51

Retomar velhos problemas no campo do ensino de histria a partir de

novos olhares permite reconhecer nas narrativas de professores/as

um

importante elemento de anlise. Em que as diferentes vozes e lembranas

traduzem formas de ser e viver, reminiscncias elaboradas e reelaboradas,
histrias revisitadas, paisagens de um espao-tempo de vida, de trabalho, de
aprendizagem.
O contexto de formao de professores/as mltiplo, vasto, dinmico,
heterogneo. So sujeitos com as mais variadas inquietaes, expectativas,
motivaes que fazem parte de complexas redes culturais.

Nascemos,

crescemos, vivemos em determinados contextos que nos formam e nos quais

formamos concepes acerca da vida, da educao, das relaes sociais,
fazemos nossas escolhas, tecemos nosso caminho em busca do que
queremos ser.
O contexto cultural, as construes sociais constituem elementos
formativos do ser em sua complexidade, que reverbera na construo
curricular, em que o poder de definio da realidade posto firmemente nas
mos daqueles que esboam e definem o curso da ao educativa. O currculo
tem uma certa capacidade reguladora da prtica, desempenhando o papel de
uma espcie de partitura interpretvel e flexvel, mas, de qualquer forma,
determinante da ao educativa. (SACRISTN,1998, p. 125)
A noo mais comum de currculo aquela associada a uma lista de
contedos

ou

contedos

objetivos

ou

para

questes

relativas

procedimentos, tcnica e mtodos. Contudo, compreensvel a dificuldade de

se oferecer uma definio vlida que seja aceita universalmente, pois segundo
Sacristn (1998, p. 147) qualquer conceito define-se dentro de um esquema de
conhecimento, e a compreenso de currculo depende de marcos histricos,
muito variveis para concretizar seu significado.
Numa linha de argumentao que visa entender o currculo como
processo de formao e no s de contedos, se os processos da educao
(formal e informal) tem necessariamente uma lgica curricular de elaborao,
desenvolvimento e avaliao dos respectivos projetos de formao, ento as
duas tradies no so mais do que divises acadmicas, sujeitas s
fragmentaes organizacionais e pessoais, que estudam uma mesma

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 52

realidade, embora com parmetros distintos que informam o seu objeto

especfico.( PACHECO, 2005, p. 21)
Assim, refletir sobre as vivncias e experincias de professores/as,
torna-se necessrio, pois pauta-se pelo estudo da mudana pela tica da
professora, algum que, de uma maneira ou de outra, fez parte desse processo
de mudana e viveu esse momento de produo do currculo.
Neste processo de formao docente, concepo de currculo e o
ensino de Histria, a anlise do discurso docente fundamenta em que medida
os/as professores/as compreendem, elaboram e reelaboram suas concepes
do que ensinar? Como ensinar? Que contedos? Que abordagens? Que
finalidades e objetivos so inter relacionados na produo curricular do ensino
de Histria? E refletindo-se na prtica e ao docente.

AS NARRATIVAS DE PROFESSORES/AS: A FORMAO E

DIFERENTES CONCEPES ACERCA DA DISCIPLINA HISTRIA2
Que posio ocupa o professor de Histria?

AS

A centralidade das

discusses terico-metodolgicas perpassa o conhecimento destes sujeitos? E

a formao, implica mudanas na prtica educativa? Que abordagens
curriculares se fazem presente na ao educativa?
Refletir sobre essas questes permite compreender a funo do
currculo, mas tambm a apreenso deste por parte dos professores. Nesta
conjuntura, h a possibilidade de construir situaes concretas de superao
atravs da prtica pedaggica desenvolvida pelo professor de Histria. Isso
porque

disciplina

de

Histria

pode

ser

compreendida

como

fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. (...) o

professor de histria, com sua maneira prpria de ser, pensar, agir e ensinar,
transforma

seu

conjunto

de

complexos

saberes

em

conhecimentos

efetivamente ensinveis, faz com que o aluno no apenas compreenda, mas

assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas.
uma reinveno permanente (FONSECA, 2003, p. 71).
As narrativas de professores/as entrevistados/as deu-se no perodo de
2010 2012, vinculado a um projeto de pesquisa sobre a Memria de
2

As entrevistas foram realizadas no perodo de 2010 2012. As entrevistas tiveram os nomes

substitudos por nomes fictcios para manter a integridade de suas narrativas.

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 53

Professoras. Nesse sentido, foi feito um recorte sobre a utilizao dos PCNs,
porm ao longo das anlises, as narradoras3 femininas permitiram que suas
narrativas fossem expostas, o que no foi possvel com os narradores
masculinos. Fato que ser abordado em outro momento, devido ao recorte e
problemtica relacionada com as Relaes de Gnero.
Assim, pode-se dizer que, as narrativas femininas so datadas
historicamente, pois em suas lembranas delimitam os elementos relacionados
ao saber e fazer docente. So diferentes tempos e lembranas: da formao
inicial, da permanncia no espao escolar; dos dilogos sobre as teorias
curriculares; da didtica e do ensino de Histria. Neste processo, visando
compreender os diferentes tempos de formao e suas relaes com a
produo curricular, entrevistamos 20 professores/as da Educao Bsica, que
atuam como professores/as de Histria, num perodo compreendido entre 03
18 anos de trabalho. Destes, 12 eram mulheres, as quais discorremos sobre
suas narrativas.
A indagao sobre a formao e o conhecimento sobre o campo
curricular do Ensino de Histria, principalmente sobre os PCNs, apresentou
diferentes concepes e consideraes no campo do Ensino de Histria. Ldia,
professora h 10 anos, relata que:
Para mim, a formao em ser professora de Histria sempre foi muito
importante, tanto que tenho isso como uma atividade contnua. Ao longo
da minha vida profissional busco ser uma professora diferente, com
empenho, quero o mximo nas minhas aulas. Costumo sempre trazer
diferentes fontes, abordagens histricas. Brinco que meu envolvimento
total.
Sobra pouco tempo para outras coisas, mas como sou sozinha, no tenho
filhos, me realizo no que eu fao. Acredito na educao, vivo isso. No sei
, mas acho que h muitos professores que no so assim, porque eles
chegam, sentam, abrem o livro. uma escolha de que professor quer ser.
Eu quero que se identifiquem comigo, que amem a histria tanto quanto
eu. Quando tivemos discusses sobre currculo, eu fiquei meio perdida,
porque na verdade sabia pouco do assunto. No planejamento tenho usado
algumas concepes dos PCNs, principalmente sobre cidadania...4

A utilizao do termo narrativa esta baseada na abordagem do filsofo alemo Walter

Benjamin, a partir da anlise do ensaio O Narrador. A utilizao das concepes do autor,
fundamentam-se na contraposio entre o moderno e o tradicional, em que a teoria
benjaminiana da narrativa depende de uma teoria da modernidade, na qual a cultura moderna
concebida atravs do desaparecimento da figura do narrador tradicional.
4
Entrevista da professora Ldia Vieira, em abril de 2011, concedida Jaqueline Zarbato.

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 54

Essa a narrativa da professora Ellen, formada em Histria h 10

anos, atua no ensino fundamental em So Jos/SC, com turmas do 6 ao 9
ano, refaz atravs das memrias o registro da busca por uma identidade
docente, mas apresenta a maneira como pensa ser o ensino de histria.
A narrativa da professora nos aproxima de seu olhar sobre o que
significa ser docente. Alm disso, percebe-se que socialmente ainda estamos
impregnados de discursos, carregados de simbolismo sobre ser professora e
mulher. Desta maneira, os trabalhos de significao da experincia e de
produo de memria so tambm trabalhos de construo de identidades. De
acordo com o Paul Ricouer, a memria possui duas funes primordiais:
assegura a continuidade temporal, permitindo deslocar-nos sobre o eixo do
tempo; permite reconhecer-se e dizer eu, meu (1997, p. 171).
O tempo de trabalho apresenta questes que podem ser analisadas
como elementos importantes na formao das professoras, pois modifica sua
forma de lidar com o ensino, com a vida. Mas, a professora destaca tambm
que, recentemente, num curso tive acesso a abordagem da Educao
Histrica, achei muito interessante, isso incrementou ainda mais a minha aula,
minha forma de ensinar.
O contato com diferentes abordagens contribui, em alguns casos, para
o aprofundamento no que se refere ao ensino de Histria, o que, de certa
maneira, permite a reflexo sobre a insero de diferentes abordagens. Esta
nova apropriao e recriao da histria evidencia a possibilidade que o ensino
de histria tem de formar a conscincia histrica crtico- gentica: crtica porque
os alunos e professores puderam comparar situaes relacionadas a
determinados acontecimentos histricos a partir de referncias temporais
individuais e coletivas (1992); gentica porque eles se apropriaram das
informaes recriando-as na dimenso das diferenas, das mudanas e das
permanncias. ( SCHMDT & GARCIA, 2005, p 303)
importante analisar as experincias democratizantes para que
possamos saber que, alm da aparente homogeneidade que os espaos
escolares teoricamente nos trazem, h todo um universo de prticas
diferenciadas, de iniciativas criativas, de atuaes autnomas que, refletem a
formao dos professores.

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 55

Assim, mesmo que a profisso de professora tenha inmeras

dificuldades possvel perceber em certos depoimentos o envolvimento, o
engajamento, a expectativa de transformar o processo educativo. Essas
diferenas de concepo de Histria, de ensino, expressas por professores/as
contribuem para a formao de outros profissionais que se espelham nas
prticas diferenciadas. Regina da Silva, h seis anos atua como professora de
Histria no ensino fundamental e afirmou o que ser professora representa:
Vrios fatores me levaram para o caminho do ensino de Histria, dentre
eles vou destacar os que considero mais relevantes. A princpio o fato de
que esta profisso requer o aperfeioamento contnuo que, foi aliado a
minha sede de aprender. Junto a isso est a importncia, o valor e o poder
desta profisso diante da formao do pensamento humano e a
intencionalidade poltica nesta prtica, considerando a possibilidade de
mudana e transformao da realidade. Desde pequena tive facilidade de
comunicao, de trabalhar com outras pessoas e dialogar com a vivncia
das pessoas. Assim, penso que a minha profisso pode contribuir para que
as crianas, jovens tenham conscincia do que querem para suas vidas e
nesse sentido utilizo as sugestes dos PCNs. Alm de conhecerem a
Histria e ser possvel entender e fazer a Histria de forma diferente,
podemos trabalhar com temas como cidadania, diversidade, abordagens
que fazem os alunos conhecerem sua realidade de forma diferente. Eu uso
os PCNs como um elemento que agrega conhecimento nas aulas. 5

Percebe-se no relato dessa professora que, a formao uma

preocupao em sua vivncia, assim como a atuao na sociedade. Uma vez
que encaminha para a profisso de professor/a a intencionalidade, a
transformao da realidade, elementos que esto presentes na prtica diria.
E tambm a forma de utilizar os PCNs segue um princpio norteado na
formao como professora.
Alm disso, numa anlise mais ampla pode-se dizer que, no processo
educativo, as mudanas, as rupturas partem do processo dialgico que visa
construir atitudes, posturas diferenciadas, em que o/a professor/a traz uma
srie de elementos de sua personalidade para a atuao profissional. Na
profisso de professor/a a interao humana algo constante, situado numa
mediao dos saberes, das habilidades, das competncias. E se separarmos
por gnero, estaremos contribuindo para a construo da separao tambm
entre as crianas com quem trabalhamos, perpassando um discurso da

Entrevista realizada com a professora Regina da Silva em 2011.p 1, concedida Brbara

Lemos.

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 56

habilidade e competncia de cada sujeito em separado. Esse fenmeno

permite compreender por que os professores, ao serem questionados sobre
suas competncias profissionais, falam, muitas vezes, primeiro de sua
personalidade, suas habilidades pessoais, seus talentos naturais, como fatores
importantes de xito em seu trabalho. (TARDIFF, 2002, p. 265)
Estreitar as relaes entre professores e alunos um elemento que
para alguns professores/as pode ser a chave de novas prticas educativas no
campo da Histria e a utilizao dos textos propostos nos currculos das
escolas e nos PCNs nem sempre contemplam as questes complexas no
campo da Histria.

Na verdade essas concepes

remontam para

utilizao nas escolas do currculo pr-ativo, o qual trabalha com o universo

do ideal, do imaginado, e no com a situao de universo complexo, repleto
de diversidades, como a escola brasileira se constitui. Assim, como afirma
Ktia Abud6,( 1988, p. 29) os currculos:
no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia de rupturas e
resistncias. As dificuldades e obstculos do cotidiano esto ausentes dos
textos. Os currculos e programas das escolas pblicas, sob qualquer
forma que se apresentem (guias, propostas, parmetros), so produzidos
por rgos oficiais. Que os deixam marcados com suas tintas, por mais
que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e o
interesse dos alunos.

Nota-se com essa discusso que as abordagens e utilizados dos

documentos curriculares, como os PCNs e outros norteadores curriculares
escolares que, muitas vezes, esto longe de ser um consenso. Como nos
relata a professora Mrcia dos Santos, com dez anos de profisso:
Comecei a trabalhar na Escola neste ano(2005), mas j havia substitudo
uma professora em 2001,por isso conheo a realidade da escola. Sempre
houve discusses sobre as teorias curriculares, os PCNs, as reunies
sempre eram estressantes. Em 2005, cheguei com muitas expectativas,
com vontade de mudar as coisas, de trazer novas propostas de trabalho,
como fazer um jornal da Histria. Sempre usei abordagens diferentes, usei
pouco os PCNs, os livros didticos. Trazia sempre novas fontes. Mas, no
comeo do ano estranhei um pouco, porque todas as tentativas de
mudana no estavam dando certo. Eu ia embora muito frustrada, cada dia
tinha uma nova dificuldade para superar.
Eu sempre superei as
dificuldades. Num dia, na sala da 701 houve uma discusso com um aluno
sobre por que ensinar Histria?. Fui para casa pensando em tudo aquilo,
comecei a perceber que s conseguiria avanar se colocasse em prtica
todas as intenes iniciais E comecei a dialogar com os alunos, trazer
6

Ktia Abud, in Circe Maria F. Bittencourt (Org.), 1998, p. 29

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 57

fontes diversas. Tive que rever a minha formao e, aprender com a

prtica diria, com o coletivo. 7

Aprender com o coletivo, reformular as aulas, rever os conceitos so

elementos que fazem parte do cotidiano de muitos/as professores/as, porm,
necessrio que a formao do professor permita uma problematizao e um
aprofundamento em algumas questes, com uma nova concepo didtica. O
trabalho didtico com as narrativas operacionalizado no sentido de avaliar as
reelaboraes das aprendizagens. Considera-se o interesse que os homens
tm de modo a poder viver de orientar-se no fluxo do tempo, de
assenhorear-se do passado, pelo conhecimento no presente (RUSEN, p 30)
A maneira da professora de lidar com a realidade vivenciada no espao
escolar, aponta para diferentes temporalidades de saber, diferentes graus de
intencionalidade na prtica educativa, diferentes maneiras de ser e estar na
profisso de professor/a , de conceber as relaes de gnero. Por isso, o saber
profissional est, de certo modo, na confluncia de vrios saberes provenientes
da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros
atores educativos, dos lugares de formao, etc. ( TARDIFF, 2002, p. 64)
Nas narrativas de determinados/as professores/as ficam expressas as
diferenas de concepes de sua prtica, de sua experincia. De certa forma,
pode-se dizer que uma parte importante da competncia profissional das
professoras tem fundamento na sua histria de vida. Pimenta (1996, p.84)
ressalta que a formao dos/as professores/as deve ser entendida como autoformao, na qual sua experincias e prticas vo construindo-se em seus
saberes. O professor constantemente reflete na e sobre a prtica. Um outro
ponto que reflete a falta de problematizao das relaes de gnero no espao
escolar, fica claro quando a professora cita as brincadeirinhas do outro
professor. Assim, nos parece que a construo social de gnero no espao
escolar delimita os espaos de circulao do saber, pois se no sculo XIX, as
escolas passaram a ser um universo feminilizado , na atualidade, os homens
parecem querer demarcar os territrios em que atuam, reconstruindo as
histrias de identidades sociais.

Entrevista realizada com a professora Mrcia dos Santos em abril de 2010.

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 58

Pode-se dizer que importante analisar a formao para que se

compreenda que imagem a professora tem de si mesma e de seu trabalho.
Muitos que j trabalham a mais de 20 anos no espao escolar apontam outros
elementos em relao a experincia da formao. Andria Lima, que trabalha
h 25 anos destaca que:
Ser professor de Histria, hoje muito diferente de quando iniciei. A gente
ficava maravilhada em estar na sala de aula, em ensinar Histria, tudo era
novidade para os alunos. Hoje, ainda busco me superar, mas tenho visto
que cada vez mais o desinteresse impera na sociedade e na escola no
diferente. As crianas precisam ser motivadas sempre, ento busco
produzir dilogos com que vivem fora da sala, suas famlias tambm so
utilizadas como exemplo. No me canso nunca de pensar formas de
fazerem se sentir sujeitos da Histria. Vivo a Histria intensamente, como
pessoa e profissional. Mas, muitas vezes me sinto cansada de sempre
trazer as questes8.

No seu exerccio, a professora uma das responsveis pela produo

de saberes e valores por meio dos processos de ensino-aprendizagem no
ambiente escolar. A narrativa de Andria nos aponta algumas questes
relacionadas aos saberes institudos na vivncia escolar. Na escola, a
disciplina Histria com seu estatuto de disciplina humana (social) deve
apresentar-se como um campo definido por matrizes terico-conceituais,
agregando saberes e linguagens para uma conscincia histrica. Tais
conhecimentos admitem o embate de diferentes posies tericas e
metodolgicas, filosficas e antropolgicas, tendo sempre presente a
alteridade. ( SILVA, 2012, p. 200)
Analisar as discusses sobre o processo de produo do conhecimento
histrico, a partir da Educao Histrica, bem como do desenvolvimento da
conscincia histrica atravs das memrias e experincias das professoras
pode contribuir na construo de diferentes abordagens e linguagens

no

ensino de Histria. Mas, ainda tem-se nas prticas educativas o apelo de uma
tradio historiogrfica que, remete aos contedos programticos definidos,
que cristalizam o processo de produo do saber em sala de aula.
Assim, repensar a produo do conhecimento histrico a partir das
narrativas

das

professoras

possibilita

adentrar

em

novos

conceitos,

procedimentos didticos, recursos e fontes que remontam muitas histrias e

8

Entrevista de Andreia Lima, realizada em janeiro de 2011,concedida Jaqueline Zarbato.

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 59

memrias, no fazer e saber docente, num processo contnuo, em que as

diferentes temporalidades se apresentam, no presente, no passado e no futuro.

REFERNCIAS
ABUD, Ktia. Currculos de Histria e polticas pblicas: os programas de
Histria do Brasil na escola secundria. In: O saber histrico na sala de aula.
So Paulo: Contexto, 2005. p. 28-41.
APPLE, Michael W. A poltica do conhecimento oficial: faz sentido a idia de
um currculo nacional? In: SILVA, Tomaz Tadeu da.; MOREIRA, Antnio Flvio
Barbosa. Currculo, Cultura e Sociedade. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
AZEVEDO, Joanir G. & ALVES, Neila G.(orgs) Formao de professores:
possibilidades do imprevisvel. RJ: DP&. 2004.
BITTENCOURT, Circe. Maria F. Propostas Curriculares de Histria:
continuidades e transformaes In: Elba Siqueira de S Barreto (org.). Os
Currculos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. Campinas, SP,
Autores Associados/Fundao Carlos Chagas, 1988.
_______________. Ensino de Histria: Fundamentos e Mtodos. SP: Cortez,
2004.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Primeiro e Segundo Ciclos do
ensino fundamental - Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_______. Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclos do
ensino fundamental Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAVACO, Maria Helena. O ofcio do professor: o tempo e a mudana In:
NOVOA, A. (org) Profisso professor. Porto, Portugal, Ed. Porto, p 155-168.
1995.
FACCI, Marilda G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?
SP, autores associados. 2004.
FENELON, Da. A formao do profissional de Histria e a realidade do
ensino. Cadernos cedes, n 8. SP, Cortez. 1983.
FONSECA, Selva G. Didtica e prtica de ensino de Histria. SP, papirus.
2003.
HALBWACHS, Maurice. A Memria Coletiva. So Paulo: Ed. Centauro, 2004.
MONTEIRO, A.M.F.C. Ensino de histria: algumas configuraes do saber
escolar. In: Histria e Ensino. Vol.9 Revista do Laboratrio de Ensino de
Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 60

Histria da Universidade Estadual de Londrina. Londrina: Editora da UEL,

2003.
NOVOA, Antonio.(orgs) Os professores e sua formao. Lisboa, Dom quixote.
1995.
PIMENTA, Selma G Estgio e Docncia. SP, Cortez. 2004.
POLLACK, Michael. Memria, esquecimento, silncio. In: Estudos Histricos.
Rio de Janeiro, vol. 2, n. 3, p. 3-15, 1989.
SILVA, Maria da C. Educao histrica: perspectivas para o ensino de Histria
em Gias. Revista Saeculum. 2011.
RAMALHO, B., NUNEZ, I.,GAUTHIER, C., (2004) Formar o professor,
profissionalizar o ensino. Porto Alegre, Sulina.
ROUSSO, Henry. A memria no mais o que era. IN: FERREIRA, Marieta de
Moraes & AMADO, Janana. Usos e Abusos da Histria Oral. RJ: FGV, 2002, p.
95.
RSEN, Jrn: Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia
histrica. Braslia: Editorada UnB, 2001, p. 30.
SACRISTN, J. Gimeno e Gmez, A. I. Perez. O currculo: os contedos do
ensino ou uma anlise prtica? Compreeender e Transformar o Ensino. Porto
Alegre, Armed, 2000
SILVA, Marcos A(org). Repensando a Histria. SP, Marco Zero, 1984
SCHMDT, Maria A. & GARCIA, Tnia M. A formao da conscincia histrica
de alunos e professores e o cotidiano em aulas de Histria. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes & formao profissional. RJ, vozes.202
Entrevistas com professores de Histria da Rede Pblica de Ensino:
Entrevista realizada com a professora Regina Silva
Entrevista realizada com a professora Ellen Vieira
Entrevista realizada com a professora Andria Lima
Entrevista realizada com a professora Marcia Cargnin

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 61

Revista Trilhas da Histria. Trs Lagoas, v.3, n6 jan-jun, 2014.p.47-62

Pgina 62