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Introduccin

Alguna vez durante mi labor en las aulas, yo haba tenido un gran vaco respecto a la diferencia entre los procesos pedaggicos y los procesos didcticos, pensaba al menos que eran fenmenos tan iguales y tan parecidos que en ocasiones sola decir a los colegas, Los procesos pedaggicos y los procesos didcticos son la misma vaina. Con el correr de los aos, no obstante, fui adquiriendo
un concepto totalmente distinto en relacin a estos dos fenmenos, incluso por
ah, durante el viaje hacia el descubrimiento de la verdad, me sali al encuentro
otros trminos, por ejemplo los elementos de una sesin, los procesos cognitivos, las competencias priorizadas por el PELA, etctera.
Bueno, lo que en este libro se hablar con mayor nfasis ser de la sesin de
aprendizaje, los elementos que lo componen, los procesos pedaggicos que
segn las ltimas noticias son seis, los procesos didcticos que ciertamente tienen una variabilidad en cuanto a las reas. Adems se har un breve anlisis de
cmo una pobre y triste sesin de aprendizaje guarda una enorme relacin con
las competencias priorizadas en el PELA. Por cierto, las competencias priorizadas en el PELA son para el docente, no vaya usted a imaginarse que stas le
corresponden al estudiante, no, seor. Segn el Marco de Buen Desempeo las
competencias son nueve y los desempeos son cuarenta.

Elementos de una sesin


Segn el artculo consultado en la siguiente direccin electrnica:
https://www.google.com/search?q=elmentos+de+una+sesi%C3%B3n+de+apr
endizaje&ie=utf-8&oe=utf-8, los elementos de una sesin son cuatro y se reconocen mediante unas interrogantes. Mejor visualicemos en un cuadro, es decir
en un organizador grfico.

Qu van a aprender?

Cmo van a aprender?

Aprendizajes esperados:
Competencias
Capacidades
Indicadores
Secuencia Didctica:
Estrategias de aprendizaje
Actividades de aprendizaje.

Con qu se va a aprender?

Recursos educativos:
Medios
Materiales Educativos

Cmo y con qu compruebo


que estn aprendiendo?

Criterios e indicadores:
Tcnicas
Instrumentos de evaluacin

Visto el cuadro de preguntas y respuestas, en esta ocasin comentaremos amplia o acaso escuetamente sobre cada elemento, a qu se refiere, en qu parte

de la sesin podemos ubicarlo, qu relacin tiene con las competencias del docente as como con los elementos del currculo.
Qu van a aprender? La respuesta es simple: competencias y capacidades,
todo ello a travs de las actividades de aprendizaje. Las reas estn organizadas por competencias y las competencias estn compuestas por capacidades.
Sabemos muy bien que los aprendizajes fundamentales son ocho. Pues las
competencias, aunque usted tenga otro punto de vista, apuntan al logro de los
ocho aprendizajes fundamentales. Ahora, yendo hacia una sesin, las competencias y las capacidades estn ubicadas generalmente al comienzo de la sesin, en ese espacio llamado: aprendizajes esperados.
Cmo van a aprender? Cuando uno se hace esta pregunta, pues la respuesta brota en el acto: Mediante estrategias. Claro que s, cuando hablamos del
cmo, lo que se nos viene a la mente es la existencia de tal o cual estrategia.
Este elemento de la sesin, es decir la estrategia, generalmente est ubicada
en ese espacio denominado Gestin y acompaamiento del desarrollo de las
competencias. All volcaremos nuestras formas de ensear, nuestras maneras
de abordar un determinado tema, nuestras maas y los trucos que poseemos.
Por ejemplo, la estrategia de comprensin lectora: antes, durante y despus de
la lectura. O tambin los procesos didcticos. En fin.
Con qu se va a aprender? Obviamente para que un aprendizaje sea duradero o significativo es insoslayable el uso de cierto material educativo. Podran
ser los materiales estructurados, es decir aquellos objetos que fueron elaborados con fines netamente didcticos, o los materiales no estructurados, los que
no fueron elaborados con un fin didctico, por ejemplo las latas de leche, las
botellas de gaseosa, etctera. En el texto Etapas del desarrollo cognitivo segn
Piaget, consultado el da 19 de agosto de 2015 al siguiente link:
http://aprendiendomatematicas.com/etapas-de-desarrollo-cognitivo-segunpiaget/, manifiesta que, desde los siete a los doce aos, los objetos imaginados
o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios. As que el uso del material concreto, en esta etapa de la niez, es
una obligacin o una necesidad ineludible.
Cmo y con qu compruebo que estn aprendiendo?
Zabala (2003), tras consultar los postulados de Sergio Tobn, manifiesta que la
evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los
estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis
del desempeo de las personas en tareas y problemas pertinentes. Es importante, para tal efecto, hacer uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin en
una sesin de aprendizaje. Por ejemplo la rbrica, la lista de cotejo, la revisin
de portafolios, las pruebas objetivas pero a partir de casos o de situaciones
problemticas, etc.
A estos cuatro elementos, que son muy vitales en la planificacin de una sesin, se ha agregado un elemento ms. El que a continuacin daremos a conocer.

En qu tiempo lo va a hacer? Segn los ocho compromisos de gestin establecidos en el PAT o plan anual de trabajo, el compromiso nmero cuatro seala que es fundamental tomar en cuenta el uso del tiempo, no se trata pues
de permanecer en la escuela sino de hacer uso pedaggico del tiempo, es decir
la sesin debe, al menos, estar dosificada en su tiempo, por ejemplo en qu
tiempo lo va hacer mi alumno tal o cual tarea, porque entendido est que el
protagonista del aprendizaje en estos tiempos ya no es el docente cuando lo
era en los tiempos pretritos, ahora el alumno es el que construye su aprendizaje. En el fascculo de gestin (2013:67), menciona que la organizacin y el
uso ptimo del tiempo escolar, es un asunto tico-moral, en la medida que se
valore el tiempo disponible como una oportunidad para contribuir al desarrollo
humano integral de nuestros estudiantes.

Elementos del currculo

En cuanto a este fenmeno, Jaime Matos (s/f) en su libro Adaptaciones Curriculares, sostiene que los elementos del currculo son cinco.

Visto el cuadro o el organizador grfico, podemos concluir que los elementos


del currculo coinciden casi al ciento por ciento con los elementos de una sesin. Por decir tenemos a la capacidad que responde a la interrogante Qu
aprender?; la metodologa que emerge a partir de la pregunta Cmo van
aprender?; los recursos y materiales; el tiempo; y finalmente la evaluacin.
Y estos elementos, si hacemos un anlisis concienzudo a una determinada sesin, estn presentes s o s, y estos mismos elementos, al final de cuentas,
componen o son parte de las competencias que debe alcanzar un docente, las
que se remarcan no slo en el Marco de Buen Desempeo Docente sino tambin en los consolidados del PELA: las seis competencias priorizadas.

Las competencias priorizadas por el PELA


El MINEDU como entidad rectora de la educacin plantea una propuesta pedaggica donde prioriza el desarrollo de los ocho aprendizajes fundamentales,
para tal efecto pone en nfasis el ejercicio de ciertas competencias que permitan la materializacin de los ocho aprendizajes. Bajo esa premisa, para el periodo 2013-2016, y en el marco del PELA, ha priorizado el Ministerio cinco competencias para los docentes y un adicional que se refiere a lo que llamamos: contextos EIB. Lo dice el texto Protocolo de Acompaamiento (2014:6).
Para visualizar con mayor claridad presentaremos a continuacin un cuadro.
COMPETENCIAS

INTERPRETACIN

Evaluar a sus nios e identificar


los errores y dificultades comunes.

Se trata del uso de tcnicas e instrumentos de


evaluacin en la sesin de aprendizaje.

Evaluar sus estrategias y mejorar


su didctica en las reas fundamentales.

Aqu se remarca el uso de los procesos pedaggicos, los procesos didcticos y las estrategias.

Identificar aprendizajes de sus


estudiantes, considerando el currculo y su grado de avance.

Corresponde este casillero a todo lo que es planificacin: programacin anual, unidades y sesiones.

Mejorar su gestin de tiempo en


el aula.

Concuerda con el compromiso 04 de la gestin,


donde se enfatiza el uso del tiempo. Debe la sesin ser temporalizada.

Optimizar el uso de los materiales


y recursos disponibles en el aula.

Se trata del uso de materiales educativos y las


bibliografas en una sesin.

Uso y manejo de lengua (EIB)

Aqu predomina el tratamiento de lenguas, los


escenarios y el horario. Las fichas de diagnstico
psico y sociolingstico. (Esto debido a que trabajamos en un contexto EIB).

Recuerde, oh abnegado maestro, que en el Marco de Buen Desempeo Docente se mencionan nueve competencias y un total de cuarenta desempeos.
Como usted puede ver, la primera competencia se relaciona con la parte ltima
de la sesin, es decir con ese proceso pedaggico llamado evaluacin, donde
se debe, segn la evaluacin por competencias, considerar la llamada evaluacin sumativa o certificadora y la otra: la evaluacin formativa. Tiene mucho
que ver este aspecto con el uso de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Ejemplo: la rbrica, la lista de cotejo, las pruebas objetivas, etc.
La segunda competencias se relaciona con el proceso pedaggico llamado Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias, donde debe considerar el docente los procesos didcticos por reas curriculares incluso de
acuerdo a cada competencia. All se debe hacer uso de las estrategias, que es
muy diferente a los procesos didcticos; o sea no puede un proceso didctico
reemplazar a las estrategias.
En cuanto a la tercera competencia diremos que tiene gran relacin con la parte
inicial de la sesin, donde se visualiza la seleccin de competencias y capacida-

des; ahora lo llamamos como aprendizajes esperados. Adems se relaciona


con los tres documentos importantes que todo maestro no debe olvidarse de
tenerlos: la programacin anual, las unidades didcticas y las sesiones de
aprendizaje.
Ya se ha dicho lneas arriba que el fascculo de gestin de los aprendizajes hace
mencin del uso ptimo del tiempo, que debe ser aprovechado de un modo
pedaggico que administrativo, es decir se trata de las horas efectivas de labor
acadmica, y se relaciona en gran manera con el compromiso cuatro de los
ocho que existen en el PAT. Aqu se ve cunto dosifica un maestro su clase.
Del uso necesario de los materiales educativos, tanto estructurados y los no
estructurados, adems los medios o recursos que componen por decir los aparatos electrnicos, las llamadas TICs, diremos que se relaciona con la competencia nmero cinco priorizada por el PELA, y si nos remontramos al terreno
de una sesin no tardaramos en hallar los medios y materiales en alguna parte
de esa sesin.
Y por ltimo tenemos a la competencia seis, que abarca lo que es el contexto
EIB. En verdad, la tierra de Acobamba, sin excepcin alguna, est sumida al
ciento por ciento en un mundo donde se hablan dos lenguas, el castellano y el
quechua, casi en condiciones similares, aunque con mayor predominancia del
quechua sobre el espaol. Por tanto, existe la necesidad de realizar un trabajo
profesional al respecto: el tratamiento de lenguas, que desde luego tiene sus
pasos.
Si te dieras un poquito de afn, oh abnegado maestro, en analizar los fenmenos antes mencionados, por decir los elementos de una sesin, los elementos
del currculo, las competencias priorizadas por el PELA, incluso la sesin de
aprendizaje, no demoraras en decir que casi todos guardan una relacin conceptual. El PELA como el Marco de Buen Desempeo Docente no te exige cosa
de otro mundo, sino tan solamente desarrollar de un modo profesional la sesin
de aprendizaje.

La sesin de aprendizaje
Antes se haca uso de algunos trminos como por decir seleccin de competencias y capacidades, conflicto cognitivo, construccin del aprendizaje,
digo en la sesin, ahora los trminos han variado, eso explica que la pedagoga
como ciencia tambin est en desarrollo. Cierta vez alguien me dijo, La misma
chola con otro calzn. Les digo de verdad, no se trata de la misma chola, es
otra chola, seores, pues notars la diferencia de los trminos cuando te pongas a navegar por ellos, en todo caso seguirs sosteniendo que la chola tiene el
mismo calzn.
En seguida veremos el esquema sugerido de una sesin, todo ello basado en el
manifiesto del texto denominado Orientaciones generales para la planificacin, ostentado por el seor Luis Guerrero.

ESTRUCTURA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

TTULO DE LA SESIN

Breve descripcin de la
situacin de aprendizaje

Fecha de ejecucin: //2015


El ttulo debe ir en plural y en trmino inclusivo, en base a un verbo,
porque depende de ello en gran medida el logro de los aprendizajes, adems debe guardar una ntima relacin con el ttulo de la
unidad de aprendizaje, as hablaremos con sobrada claridad de la
integracin de reas.
Es necesario describir la sesin, qu se va a hacer, qu van a aprender los nios, mediante qu estrategias, con qu tipo de actividades, en fin.

APRENDIZAJES ESPERADOS
REA

COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES

Del rea
no hay
duda.

La competencia
no slo es conocer un tema, sino
hasta dnde uno
puede ser capaz
de hacer, de ejercer, de resolver
un problema.

La capacidad es una
serie de herramientas
naturales con las que
cuentan todos los
seres humanos. Libro
consultado: Capacidades, habilidad y
competencias (s/f).

Jaime Matos (s/f)


manifiesta que el
indicador es una
conducta observable y tiene mnimamente tres elementos: accin, contenido y condicin.

Tiempo de ejecucin

INST. DE EVALUACIN
Ojo, las tcnicas son ms
generales. Los
instrumentos
son el soporte
fsico de la evaluacin.

Este espacio tiene que ver con el compromiso cuatro de


la gestin. Aqu se evidencia la dosificacin o el tiempo
de duracin de una sesin.

SECUENCIA DIDCTICA DE LA SESIN


MOMENTOS

Motivacin
Recuperacin de
saberes
previos
Inicio

problematizacin

Propsito
didctico

Gestin y acompa-

ESTRATEGIAS
Segn Luis Guerrero, en su libro Orientaciones generales para la planificacin curricular (2014), la motivacin adquiere adems dos conceptos ms: por
ejemplo incentivo, tambin inters.
En cuanto a saberes previos nos manifiesta que todo
estudiante, sea de la costa, la sierra y la selva, tiene
vivencias, creencias, conocimientos, habilidades, que
han ido evolucionando a lo largo de la vida.
El trmino conflicto cognitivo ha sido reemplazada
por problematizacin, que en verdad tiene una profundidad mucho ms significativa que un simple conflicto cognitivo. La problematizacin supone un reto,
un desafo, un problema por resolver.
Es menester comunicar a los estudiantes qu se va a
trabajar durante la jornada del da, cmo van a ser
evaluados, las tareas que deben cumplir, en fin. Se
parece un tanto al objetivo que uno pueda trazarse.
Sin un propsito claro y definido, avanzar por el camino ser una tarea sumamente difcil, peliaguda,
como un barco que navega en el mar sin norte.
En esta etapa o proceso pedaggico se aprecia la pre-

MATERIALES Y
RECURSOS
Ttere

Palabras habladas

Mediante dilogos

Puede decirse
tan solo oralmente o tambin en una
cartulina o
papelote
Materiales

amiento del desarrollo de las competencias

Metacognicin

Cierre
Evaluacin

Tarea o
trabajo en
casa

sencia de dos actores educativos:


Quin realiza la gestin? Quin cumple el papel de
acompaamiento? Por supuesto, el maestro es el que
ejecuta las acciones de gestin y acompaamiento.
En cuanto al alumno, diremos que son ellos los que
desarrollan sus competencias, dicho en otros trminos
concluiremos que aqu es donde el alumno construa
su aprendizaje.
Justamente en este paso se aplicarn o se tomarn en
cuenta los llamados procesos didcticos, por ejemplo en produccin de textos: planificacin, textualizacin y la revisin, algunos incluso consideran la
edicin. Y cada rea, sin duda tiene un determinado
proceso didctico. De ningn modo podemos confundir a estos procesos con las estrategias, ms bien diremos que las estrategias estn empotradas en los
procesos didcticos.
Podra no caber en el enfoque por competencias el
trmino metacognicin, porque la competencia,
segn Tobn (2012), implica el concepto de desempeo, por decir: saber conocer. Bueno, la metacognicin es la capacidad que tenemos de autorregular nuestro propio aprendizaje, Dorado Parea (s/f).
La evaluacin formativa es una evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo
de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre
lo que se va aprendiendo
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es
para dar fe del aprendizaje logrado por el estudiante,
y luego para valorar el nivel de desempeo alcanzado
por ste en las competencias.
La tarea o trabajo en casa es opcional. No debe ser
excesiva la tarea, algo fuera de la posibilidad del estudiante.

estructurados
y no estructurados

Palabra hablada

Lista de cotejo

La rbrica para
la produccin
de textos

Se recomienda tomar en cuenta la bibliografa tanto del docente como del estudiante.
De la misma forma, la pgina cientfica debe reflejar la preparacin terica del
docente, porque la sesin no es el instrumento del alumno sino del profesor.

De quines sostienen los procesos pedaggicos


Es importante tener consciencia del origen de los conceptos, por ejemplo de
quin sostiene el trmino problematizacin, la palabra motivacin, en fin.
Son expresiones que finalmente han sido acuadas a lo que hoy llamamos sesin de aprendizaje. Pues bien, vayamos a descubrir de dnde emergieron tales conceptos.

Motivacin/inters/incentivo
Empezaremos indagando sobre la palabra motivacin. Maslov dice: El hombre es un ser dotado de necesidades complejas pero claramente identificables y
diferenciables que son las que orientan y dinamizan los comportamientos humanos, hacia objetivos, satisfacindose as cclicamente los procesos humanos,
que se repiten, hasta su muerte".
La contribucin de Maslow, en su libro " La Teora de la Motivacin Humana"
consiste en ordenar por categoras y clasificar por niveles las diferentes necesidades humanas, segn la importancia que tienen para la persona que las contiene, Maslow (s/f), texto consultado La teora de la motivacin y la jerarqua
de las necesidades de Maslov.
Est clarsimo que para Maslov la motivacin depende en gran medida de las
necesidades que un ser humano tiene que satisfacer, empezando desde las bsicas que son: comer, beber, respirar, en fin; y el ser humano, cada vez ms,
de menos a ms, tiene ciertos deseos ms elevados, es decir la motivacin crece, aumenta, se alarga.
He aqu la jerarqua de necesidades segn Maslov:

Concepto de motivacin:

Las motivaciones se asocian muchas veces a las necesidades y los deseos, sin
embargo, existen diferencias sustanciales. La necesidad se convierte en un motivo cuando alcanza un nivel adecuado de intensidad. Se puede definir la motivacin como la bsqueda de la satisfaccin de la necesidad, que disminuye la
tensin ocasionada por la misma. Necesidades, motivaciones y deseos (s/f).
Entendido est entonces que la motivacin es una situacin ideal a la que se
desea alcanzar.

Inters

Al respecto, Soriano (s/f), en su artculo La motivacin, pilar bsico de todo


tipo de esfuerzo, manifiesta que el inters se define como una inclinacin o
predisposicin del sujeto hacia determinadas cosas, objetos, eventos o sucesos,
que por eso resultan de su inters. Por ah podramos pensar inmediatamente
en la palabra curiosidad con interrogantes como stas: qu es, cul es la diferencia entre curiosidad e inters; al mismo tiempo se nos vendra a la cabeza la
frase: La curiosidad mat al gato. Dice el autor a este respecto, que la diferencia que distingue el inters de la curiosidad es la continuidad o persistencia en
el tiempo, es decir, la curiosidad es momentnea, fugaz, rpido; el inters, en
cambio, es algo ms duradero.

Incentivo

En un concepto ms bsico y simple, por decir acercndonos al diccionario de la


Real Academia Espaola, incentivo significa el estmulo que se ofrece a una
persona o un grupo de personas con la finalidad de elevar su nivel de rendimiento y aumentar por ejemplo su produccin. Aquello podra remontarnos inmediatamente al trabajo que realiz Pavlov sobre el famoso condicionamiento
clsico al experimentar con un perro mediante el estmulo incondicionado, el
estmulo neutral y finalmente el estmulo condicionado. Pues aqu tenemos un
cuadro para visualizar el trabajo de Ivn Pavlov:

Podramos concluir, entonces, que el incentivo, incluso hasta la actualidad, no


ha podido desligarse del viejo concepto de condicionamiento clsico, que en
cierto modo se acerca ms a la existencia natural, digamos a la persistencia del
instinto animal. Pero no es un pecado vivir del pasado, alguna vez se dijo, El
tiempo pasado fue mejor, as que consideremos como un aporte fundamental el
trabajo que hizo este seor: Pavlov, porque finalmente todos nosotros somos
productos de esa educacin, de la mal llamada tradicional.

Segn Gusmn y Eslave (2014:63), los incentivos representan una herramienta


til y concreta para crear y/o mejorar la motivacin de la fuerza laboral, ya que
a travs de estos planes se busca influir en el comportamiento de los individuos, motivndolos en los diferentes aspectos que influyen y estn relacionados
con el cumplimiento de su trabajo y su desarrollo ntegro dentro de la compaa.

Saberes previos
Alguna vez, durante mi carrera docente, o decir a ciertos compaeros que el
que ms se acercaba a sostener los saberes previos como un elemento fundamental en todo aprendizaje era David Ausubel. Basado en ese recuerdo, cierta maana de agosto, mes de vientos y primeras lluvias, sobre todo nieve por
ac y nieve por all, me acerqu a los libros, y qu creen, pues me convenc
que era Ausubel el que hablaba del forzoso encadenamiento del viejo saber con
el nuevo saber y su inmediata derivacin: el aprendizaje significativo.
Luis Guerrero en su libro Orientaciones generales para la planificacin curricular sostiene que los saberes previos son las vivencias, las formas de pensar, las
maneras de proceder frente a un problema, etctera, de una persona en relacin a la cultura y al espacio geogrfico donde se desenvuelve. En cuanto a los
saberes nuevos, no hay duda que su nombre ya lo sabemos: ya sea en las
unidades didcticas o en las sesiones de aprendizaje he visto la denominacin:
aprendizajes esperados.
Pero nuestra tarea preeminente no es descubrir los conceptos: saber previo y
saber nuevo, sino quin los sostiene, o a quin se le ocurri denominarlos con
tales sustantivos, o por qu los design de ese modo. Para no pecar de inmaduros nos remitiremos a las fuentes bibliogrficas. David Pal Ausubel (1983),
manifiesta que el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras.
*SUBSUNSOR: Estructuras y conocimientos previos que sirven de ancla o bases para la adquisicin de nuevos conocimientos. Le dan sentido a los nuevos
conocimientos.

Problematizacin o conflicto cognitivo


Conflicto cognitivo

La idea no es explicar o aclarar el concepto de problematizacin o conflicto


cognitivo, que obviamente son totalmente distintos, pues cada una de estas
expresiones tienen una caracterstica peculiar, sino descubrir quin acu estos
trminos o a quin se le ocurri decir por ejemplo que conflicto cognitivo es el
desequilibrio que ocurre en el esquema mental del estudiante como consecuencia de un enigma presentado por lo que ser necesario reequilibrar ese desbalance, o problematizacin es una situacin de reto, de desafo, con vistas a provocar el inters o la motivacin del aprendiz. Pues bien, remitmonos a las
fuentes escritas, no es estimable caer en el mero chachareo o el puro practicismo.
Aguilar y Oktac (2004), en la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, manifiestan: La nocin del conflicto cognitivo se relaciona
con un estado de desequilibrio que surge cuando una concepcin que tiene un
individuo entra en conflicto con alguna otra concepcin que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo (por ejemplo, el resultado de un experimento, o el punto de vista de un compaero).
Para Piaget la asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta
a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la
acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a
las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).

Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo


cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en
un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin, Psiclogos.net consultado el da 20 de agosto.
Diremos entonces que la asimilacin es un punto crtico donde el organismo
se desequilibra frente a los estmulos externos y la acomodacin es el reequilibrio de ese organismo, dicho en otras palabras el conflicto cognitivo se origina
en la asimilacin, lo que necesitar, obviamente, ser satisfecho, porque no se
puede concebir un organismo compuesto solamente de desequilibrios ms que
de equilibrios, en todo caso estaramos hablando de un estado de demencia o
de pacifismo total.

Problematizacin

Los que ms se acercan a este concepto o los que han aportado a que la educacin tenga un carcter problematizador, de hecho en relacin al contexto que
nos rodea, porque la idea no es menoscabar y destruir este mundo sino mejorarlo o transformarlo para de ese modo avanzar hacia un futuro ms saludable
y prspero, sin duda son dos personajes muy importantes. Quin pudo haberse
olvidado del seor Freire, supongo que nadie. l hablaba de la educacin bancaria, recibir por recibir, sin juzgar lo que se est recibiendo. El otro entendido
que aport mucho a la educacin fue Lev Vygotsky, en este caso con eso que
podramos llamar mediacin cultural, donde el estudiante debe ver el mundo
que le rodea desde un punto de vista desafiante, retadora, para de ese modo
transformarlo y alcanzar quiz la gloria. Aunque el que ms se acerc, con mucha ms claridad, digo en cuanto a la problematizacin, fue Jerome Brunner
con su famoso concepto llamado andamiaje.
Bueno, a este respecto, nos ayudaremos con el sostenimiento de algunas citas
bibliogrficas, es decir con la opinin de los ms connotados estudiosos.

El andamiaje es un concepto muy utilizado en educacin, se basa en la visin


constructivista de Vygotsky con su concepto zona de desarrollo prximo (ZDP)
que trata de la distancia de lo que el nio puede resolver por s solo, y lo que
podra realizar con ayuda o gua de un adulto o persona ms capacitada, de
esta manera se encontrara su nivel de desarrollo potencial. Este concepto es
llevado a la educacin mediante la interaccin maestro-alumno, la teora del
andamiaje es la metafora utilizada por primera vez por Bruner y colaboradores,
para explicar lo que ocurre en el mbito educativo, en el que los maestros apoyan al alumno para utilizar una estrategia cognitiva que les permita desarrollar
su potencial. Por lo que el andamiaje permite que un nio o novato pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograra sin recibir ayuda. Texto
consultado: Concepto de Educacin: andamiaje, el da 22 de agosto. En el
mismo texto manifiesta que: La situacin que el maestro presente al nio debe
de ser retadora, que la tarea est un poco por encima de la capacidad presente
del nio.
De Paulo Freire tenemos la siguiente cita textual: El trmino problematizacin
fue creado por Paulo Freire como parte del proceso de una educacin liberadora a inicios del siglo XX y la entenda como una conciencia de la conciencia.
Problematizar se constituye en una estrategia para desarrollar la conciencia crtica que, a la vez que se desarrolla en la reflexin y la accin, produce a travs
de ambas la transformacin de las circunstancias naturalizadoras y alienadoras.
La problematizacin permite sensibilizar, desnaturalizar, establecer las bases
cognitivas y afectivas para producir una motivacin de cambio que se traduce
en acciones concretas de transformacin. Texto consultado La problematizacin (2010).

Propsito u organizacin

Ya sabemos que los propsitos nos permiten tener claro el para qu, el desde
dnde, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y la finalidad que se
pretende alcanzar. En cuanto a organizacin, diremos que es un sistema diseado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos sistemas pueden, a su vez,
estar conformados por otros subsistemas relacionados que cumplen funciones
especficas. Proviene, pues, esta palabra del griego organn que puede traducirse como herramienta o instrumento. Son expresiones que hace mencin el
diccionario de la Real Academia Espaola. Pero nuestra intencin no es saber
qu demonios significan propsito y organizacin, sino de dnde se acuaron
estos trminos para la educacin, sobre todo para la materializacin de las sesiones de aprendizaje.
Tanta fue la bsqueda que me qued casi medio da razonando sobre estos dos
conceptos, pues no hallaba al menos un terico que los avalara en cuanto al
campo educativo. Ya de tarde, cuando el sol se iba tras los cerros, me encontr
de pronto con una cita textual del seor Piaget que se los transfiero a la letra:
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por
las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin. Texto publicado por el Colegio de Profesores del Per (s/f).
La expresin propsito, por su parte, podra tener bastante relacin con los
aprendizajes esperados, porque finalmente lo que desea un docente es que el

nio logre las competencias y capacidades establecidas en el DCN. Vygotsky


nos refiere al respecto con el trmino de zona de desarrollo potencial o prximo, es decir ese algo esperado que debe alcanzar el nio. Ausubel, por su parte, nos habla del aprendizaje significativo, del saber antiguo y del saber nuevo;
a este saber nuevo estaramos llamando propsito. Jerome Brunner, en cambio,
nos comenta del aprendizaje por descubrimiento; para ellos, manifiesta el autor, se requiere de la motivacin y de muchos otros condimentos; pero les digo
a todos, por qu se genera la motivacin, supongo porque tenemos el deseo de
descubrir algo, un fenmeno, un enigma, y ese enigma sera el aprendizaje esperado o el propsito.

Gestin y acompaamiento del desarrollo de las compentencias

No tengo idea de cundo se me ocurri preguntar a los docentes estos dos


enunciados: quin realiza la gestin y el acompaamiento?, y quin desarrolla
sus competencias, digo durante el desarrollo de una sesin? Las respuestas
venan de all y del otro lado, de todas partes, pues los profesores no eran tan
simples o descabellados hombrecillos para responder boberas o cualquier otro
trmino, eran, al contrario, unos hbiles sujetos que no tardaban en decir: la
gestin y el acompaamiento lo hace el profesor; el estudiante, en cambio,
desarrolla sus competencias. Luego surga otra interrogante: En qu autor te
basas para decir tal respuesta?, o qu referencia bibliogrfica o referente terico tienes al respecto? Ah s los agarraba, no podan remitirse a tal o cual
fuente, se quedaban un poco dubitativos como diciendo, con qu machete le
parto a este majadero? Yo era quiz un majadero. En fin.
No vamos a pasarnos hablando del significado de gestin y de acompaamiento, de competencias, lo que queremos es saber por qu se le asign este nombre cuando tiempo atrs tena otra denominacin, por decir: construccin del
aprendizaje. Tengo la sospecha de que este fenmeno tiene mucho que ver con
lo que manifiesta el acaecido Vygotsky, pues l dijo que mientras duraba el
aprendizaje, es decir mientras el estudiante recorra ese espacio llamado zona
de desarrollo prximo, que situado est entre la zona de desarrollo real y la
zona de desarrollo potencial, el docente cumpla el papel de facilitador, de gua,
de orientador, mientras el estudiante construa su aprendizaje.
El concepto de Brunner respecto del aprendizaje permite ilustrar los conceptos
de Vigotsky de zona de desarrollo prximo y mediacin pedaggica. En Brunner
como en Vigotsky el desarrollo es un proceso socialmente andamiado, mediado,
asistido, guiado, en el que, en consecuencia, el papel de la educacin y de los
procesos educativos es crucial, Gantus (2005).
De hecho, dentro de este proceso pedaggico, se harn uso de los diversos
procesos didcticos planteados o sugeridos por el MED, por decir en el rea de
Matemtica: comprensin del problema, bsqueda de estrategias, representacin (vivencial, concreto, grfico y simblico), formalizacin, reflexin y transferencia. Ojo, no vayamos a confundir los procesos didcticos con las estrategias,
las estrategias defieren de persona en persona, los procesos didcticos son pasos establecidos que todo docente debe llevarlos a cabo. An no nos hemos
abocado al descubrimiento de quin es el autor o quines son los autores de los
procesos didcticos, ya habr tiempo para hablar de ellos con sobrada ampli-

tud, por ahora slo hemos abarcado lo que vienen a ser: procesos pedaggicos, no en cuanto a la explicacin del significado de tales conceptos, pues para
eso est el libro del seor Luis Guerrero, sino en relacin a los que dieron por
primera vez la luz verde a este respecto para que las sesiones de aprendizaje
no tuvieran el carcter de antao: basado en el enfoque tradicional, si bien muchos dirn que el tiempo pasado fue mejor.

Evaluacin
Segn el texto Orientaciones generales para la planificacin curricular (2014),
la evaluacin est considerada como uno de los ltimos procesos pedaggicos a
tomar en cuenta durante la planificacin de una sesin. Bueno, ya somos conscientes, tanto hablar a cualquiera le hace consciente, que la tratativa en este
prrafo o captulo no girar en torno al entendimiento del concepto de evaluacin, sino de quin es el autor de este trmino en cuanto se refiere a educacin, aunque por ah yo dira que la evaluacin tiene que ver en gran modo con
la retroalimentacin, es que la retroalimentacin es la consecuencia de la evaluacin, nadie puede retroalimentar as por as, sin antes haber aplicado un instrumento de evaluacin. Digo esto porque Gagn (1965), manifiesta que para
lograr un aprendizaje efectivo es necesario proporcionar retroalimentacin y
luego evaluar el desempeo.
Tambin ya es cosa sabida que la evaluacin por competencias tiene generalmente dos aspectos: la sumativa o certificadora y la formativa, la que nos da
indicios del progreso de los aprendizajes. Bien se ha dicho alguna vez que
cuando se habla de competencia necesariamente uno debe referirse al saber
ser, saber hacer, saber conocer, saber convivir, Tobn (2012). A partir de ello
diremos que en la evaluacin por competencias no imperiosamente se evalan
los resultados, cuando finalmente la evaluacin estriba en el desempeo, es
decir en el saber hacer, y cuando uno sabe hacer conoce bien su materia, adems sabe convivir, y seguramente es una buena persona, por eso, hoy por hoy,
los indicadores han adquirido el nombre de indicadores de desempeo; antes
se llamaban: indicadores de logro.
El seor Tobn es el que ms se ocupa en comentar de la evaluacin por competencias. Pues ser menester averiguarla, es que no sera recomendable ignorar el manifiesto de este hombre.
He aqu un cuadro de la tipologa de la evaluacin:

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https://es.wikipedia.org/wiki/Robert_M._Gagn%C3%A9