EDUCAO, CULTURA E MEIO AMBIENTE

CAPTULO II
EDUCAO
OBJETIVOS
Apresentar os conceitos e aspectos gerais sobre a educao, bem como sua
organizao enquanto poltica da Unesco e e sua interconexo com a sociedade
brasileira.
CONTEDOS DO CAPTULO
A conferncia de Jomtien - Tailndia declarao mundial sobre educao para todos
Frum mundial da educao de Dacar
A realidade da educao brasileira e as metas de Dacar
CONTEDOS DAS UNIDADES
1. Guia de estudos da unidade.
2. Exerccios de fixao.
SEQUNCIA DIDTICA DAS UNIDADES
Para alcanar os objetivos propostos em cada unidade, necessrio que voc:
1. Faa a leitura do material da Unidade.
2. Realize os exerccios de fixao.

A CONFERNCIA DE JOMTIEN - TAILNDIA DECLARAO MUNDIAL SOBRE

EDUCAO PARA TODOS
Em 1990, de 05 a 09 de maro, a Unesco realizou em Jomtien, na Tailndia,
Conferncia Mundial sobre Educao para todos. resultado desta conferncia um
documento intitulado de Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Suas
principais determinaes e objetivos foram acatados por diversos governos,
principalmente o brasileiro, tal fato visvel na elaborao dos principais documentos
dirigentes da educao brasileira: LDB (1996) e PCN (1997).

A seguir, ser abordado a Declarao j enunciada no contexto da

reestruturao do Estado na dcada de 1990, alinhado doutrina neoliberal. Num
segundo momento o enfoque recair sobre as expresses da Declarao de Jomtien
nos documentos brasileiros mencionados.

Cabe ressaltar que houve, nova conferncia, que ser tratada adiante, aps
dez anos da acima destacada, realizou-se em Dacar, Senegal, em 2000, chamado de
Frum de Educao para Todos. O Evento discutiu os avanos alcanados aps a
Conferncia de Jomtien, lanando mais desafios para a educao, firmando o
chamado Compromisso de Dacar, estabelecendo metas a serem cumpridas pelos
pases signatrios at 2015.

A seguir destacaremos os principais aspectos relevantes da primeira

conferncia na legislao educacional, da qual o Brasil est entre os pases
signatrios.

As principais expresses conferncia de Jomtien na legislao educacional

brasileira da dcada de 1990: o caso da LDB, do PCN
A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos foi realizada de 5 a 9 de
maro de 1990, organizada pela UNESCO, reuniu cerca de 1500 participantes, entre
eles os delegados de 150 pases incluindo especialistas em educao e autoridades
nacionais. Alm de contar com representantes de organismos intergovernamentais e
no-governamentais que examinaram em 48 mesas-redondas e em sesso plenria
aspectos sobre a educao. Os textos dos documentos foram revisados e aprovados
na sesso plenria de encerramento da Conferncia em 9 de maro de 1990.

Esses documentos compem a Declarao Mundial sobre Educao para

Todos e o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem,
publicados pela UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia em maio de
1991. Neste trabalho porem, ser enfatizada a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos.

As principais motivaes para a realizao da conferncia, tanto econmicas e

educacionais, so apresentadas no prembulo do documento. Ressalta que apesar de
passados mais de quarenta anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos,
documento esse que afirma que toda pessoa tem direito educao, na realidade a
educao ainda no de acesso para todos. Os dados levantados apontam que um
grande ndice de crianas, principalmente meninas, no tem acesso ao ensino
primrio e 960 milhes de adultos so analfabetos, dos quais dois teros so
mulheres.

Isso acrescenta-se ao analfabetismo funcional, presente principalmente nos

pases industrializados ou em desenvolvimento e a falta de acesso ao conhecimento
impresso, s novas habilidades e tecnologias. Associados a esses dados, soma-se o
aumento da dvida de muitos pases, ao aumento da populao, discrepncia
econmicas entre as naes e dentro delas, bem como as guerras, ocupaes, lutas
civis e violncia. Durante a dcada de 1980 essas dificuldades impediram o avano da
educao bsica em pases pouco desenvolvidos.

Diante do exposto, do avano das informaes e da comunicao na

atualidade, como inovaes, pesquisas, e o progresso em educao de muitos pases,
segundo o documento citado, a educao bsica para todos uma meta vivel.
Assim, os participantes da referida conferncia relembram que a educao um
direito de todos e que ela pode contribuir para um mundo mais seguro com maior
tolerncia e a cooperao internacional, isso por meio de uma educao de melhor
qualidade.

Para tanto, o documento dividido em dez artigos que apresentam os

principais objetivos que sero brevemente explanados. O primeiro artigo trata de
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem como [...] instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o

clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem

(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) (UNESCO, 1990, p.3).

Dentre os demais objetivos apresentados, destacam-se a expanso do

enfoque. Isso se d atravs da universalizao ao acesso educao, promoo da
equidade, ateno aprendizagem, alm de ampliar os meios de ao da educao
bsica por meio do fortalecimento de alianas, este ltimo expresso no artigo stimo.

Fortalecer as alianas envolve as autoridades responsveis pela educao

aos nveis nacional, estadual e municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar
educao bsica para todos (UNESCO, 1990, p.6). Porm, essas instncias no so
responsveis em suprir todos os requisitos da educao, portanto so necessrias
articulaes e alianas todos os nveis entre as organizaes governamentais e nogovernamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos
religiosos, com as famlias. particularmente importante reconhecer o papel vital dos
educadores e das famlias (UNESCO, 1990, p.7).

Os

requisitos

para

garantir

uma

educao

para

todos

incluem

desenvolvimento de uma poltica contextualizada de apoio, apresentada no oitavo

artigo, e de uma mobilizao de recursos, apresentados no nono artigo. O primeiro
ponto, que diz respeito s polticas de apoio, que refere-se ao setor social, cultural e
econmico que servem para concretizao da educao bsica e para a elevao
individual e social. Assim, o avano da educao bsica est amarrado a um ajuste
poltico confirmado por reformas na poltica educacional, poltica essa vinculada com a
economia, comrcio, trabalho, emprego e sade.

Em relao a mobilizar os recursos, diz respeito a recursos humanos, pblicos,

privados e voluntrios. Logo, toda a sociedade tem responsabilidade com a educao
bsica e o papel do setor pblico, por sua vez, atrair recursos de todos os rgos
governamentais responsveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em
valores absolutos e relativos, das dotaes oramentrias aos servios de educao
bsica (UNESCO, 1990, p.7-8).

O ltimo artigo diz respeito ao fortalecimento da solidariedade internacional,

pois uma responsabilidade comum e universal a todos os pases, incluindo a

solidariedade internacional para corrigir as disparidades econmicas. Para isso

preciso um avano substancial dos recursos destinados educao bsica dos
organismos e instituies intergovernamentais. Essas organizaes so encarregadas
de abrandar as barreiras que evitam com que alguns pases tm de atingir a meta da
educao para todos. Deste modo, de acordo com o documento (UNESCO, 1990)
tarefa de todas as naes agirem em conjunto para solucionar conflitos e garantir o
atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem.

Diante do exposto, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao

para Todos defendem o direito de todos educao, por meio de uma ao individual
e coletiva. Os participantes comprometem-se a cooperar adotando as medidas
necessrias para propiciar a educao para todos.

A Declarao de Jomtien est em consonncia com as diretrizes e objetivos

traados pelos organismos internacionais como o Banco Mundial (BM), Fundo
Monetrio

Internacional

(FMI),

Banco

Internacional

de

Reconstruo

Desenvolvimento (BIRD), Organismos Multilateral de Garantia de Investimento (MIGA)

e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Para essas organizaes a educao concebida como uma soluo para o

combate pobreza e sua responsabilidade da comunidade, da famlia e do Estado.
Os aspectos mais relevantes expressos nos documentos dessas organizaes
mencionadas, que tem relaes entre si, so as seguintes: necessidade da reforma do
estado e posteriormente da Educao, a focalizao, a equidade, a descentralizao,
a privatizao e a solidariedade. Esses aspectos sero discutidos no decorrer desse
artigo, na relao direta com os documentos brasileiros anteriormente mencionados.

Diante disso, de acordo com Peroni (2003, p.94) [...] as polticas dos anos de
1990 foram formuladas dando respostas aos organismos internacionais. No mbito
nacional, passou-se por um perodo de foras polticas conservadoras saram
vitoriosas [...]. Para o BM, ainda segundo Peroni (2003, p.101), o objetivo
desenvolverem-se

as

habilidades

bsicas

de

aprendizagem,

para

que

trabalhadores possam satisfazer a demanda imposta pela acumulao flexvel.

os

Para tratar da educao na dcada de 1990 no Brasil, necessria uma breve

explanao das determinaes polticas, econmicas e sociais ocorridas no pas
nesse perodo que nortearam as polticas educacionais. A reforma do Estado
elaborado no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995) pode ser
apontada como um marco importante para as alteraes ocorridas a partir da segunda
metade da dcada de 1990. Esse documento foi elaborado durante o governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC) como resultado de uma necessidade criada pelo
consenso entre as organizaes internacionais e os governos das naes.

O documento da reforma reavalia o passado e adota objetivo e metas, de

acordo com bases modernas, evidenciando assim a tendncia descentralizao,
desregulamentao e desobrigao do Estado em favor do livre mercado. Estabelece
a mudana de uma administrao pblica burocrtica para uma administrao pblica
gerencial.

A Reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do

papel do Estado, que deixa de ser responsvel direto pelo desenvolvimento
econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na
funo de promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p.12).

O Estado posiciona-se cada vez mais desvinculado de responsabilidades como

educao, habitao, direitos trabalhistas entre outros. Neste contexto, a educao
novamente serve aos interesses do Estado, ou seja, da classe hegemnica. Essas
transformaes do Estado esto vinculadas ao pensamento neoliberal, uma doutrina
que passou a influenciar as relaes de Estado e mercado a partir da dcada de 1970.
Para o neoliberalismo o Estado deve interferir o mnimo no setor social e no regular o
mercado, deixando-o livre para a concorrncia e competitividade.

Essa pouca interveno do Estado tambm pode ser vista nas propostas de
descentralizao que podem ser descritas segundo Peroni (2003) com as aes de
privatizao, transferncia de um servio pblico para o setor privado, terceirizao de
servios de administrao pblica e a participao da populao na gesto pblica.

Assim, a funo do Estado passa a ser mnima na regulamentao e ao em

vrios setores, mas no de uma forma generalizada, mas setores esses inerentes s

polticas sociais. Isso pode ser visto diante da afirmao de que o Estado de classe,
hegemonizados pelas elites do setor financeiro, neste perodo particular do
capitalismo, e que se torna mnimo apenas para as polticas sociais (PERONI, 2003,
p.50).

No que tange a educao os neoliberais no defendem a responsabilidade do

Estado em relao ao oferecimento de educao pblica a todo cidado, em termos
universalizantes, de maneira padronizada (HLFLING, 2001, p.37). Aps a reforma
do Estado, que traz com ela a privatizao de empresas pblicas e mudanas
estruturais econmicas, inicia-se a reforma no campo da educao. A educao nesse
contexto serve ao Estado capitalista para a formao do consenso e de acordo com
Falleiros (2005, p.210) as estratgias educacionais mais do que nunca ganham
importncia vital na difuso dos contedos, habilidades e valores ligados a esse
modelo de sociabilidade.

No Brasil, a primeira grande mudana educacional da dcada de 1990 trazida

com Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Lei n. 9394/96, promulgada 20
de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, que
substitui a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. A LDB 9394/96 estabelece que a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
(BRASIL, 1996 art.1).

A reforma da poltica educacional brasileira est em consonncia com as

propostas firmadas na Conferncia de Jomtien, anteriormente a essa conferncia, a
educao era assegurada pelo Estado, depois a educao passa a ser
responsabilidade da comunidade e da famlia atravs das relaes de parcerias entre
governo e iniciativa privada. Isso est em conformidade com o stimo artigo da
Declarao de Jomtien, assim o Estado, em contrapartida, fica responsvel por apurar
apenas os resultados. Isso pode ser visto no seguinte fragmento: A educao, dever
da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL,
1996, art.2).

Para atingir tal meta, a educao bsica no Brasil dividida em trs etapas: a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Limitamo-nos a ressaltar
neste trabalho o ensino fundamental, pois a nica etapa da educao bsica que
obrigatria. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade (BRASIL, 1996, art.29).

Seguido pelo ensino fundamental, que a LDB determina que obrigatrio e

gratuito na escola pblica, com durao de nove anos (o ensino fundamental passou a
ser de nove anos a partir da Lei n.11.274 de 2006), mas tambm pode ser da iniciativa
privada. Ter como objetivo a formao bsica do cidado, para tanto necessrio:

I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II- a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social (BRASIL, 1996, art.32).

O ensino fundamental seguido pelo ensino mdio, que a ltima etapa do

ensino bsico, e de acordo com a Lei 9394/96, prepara para a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos (BRASIL, 1996, art.35-I). O prosseguimento dos
estudos pode ser compreendido como o ensino superior. A respeito do ensino
superior, ele no garantido para todos, mas para alguns, conforme o referido
documento o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um (BRASIL, 1996, art.4-V).

Observamos que a educao infantil, bem como o ensino mdio e

principalmente o ensino superior no so prioridades da educao oferecida pelo
Estado. Ressalta-se assim que as responsabilidades do Estado so focalizadas no

ensino fundamental e mesmo assim, so mnimas, pois so divididas com

comunidade, com a famlia e com a iniciativa privada, seguindo as diretrizes da
Declarao de Jomtien, aqui podemos notar outro ponto que diz respeito equidade.

O termo equidade, utilizado nos documentos estudados, est em substituio

do termo igualdade. A igualdade de acesso educao, por exemplo, garantiria, em
tese, o acesso igual a todas as esferas sociais a todos os nveis de ensino. Mas o
termo equidade garante, no caso a educao, apenas para um grupo focalizado, os
que no tm condies de o acesso ao ensino privado, acesso esse uma educao
focalizada, a educao fundamental.

O ensino fundamental obrigatrio seria uma forma de equalizar o conhecimento

entre todos e as oportunidades para os cidados exercerem seu papel na sociedade.
Para tanto, dois anos aps a implantao da LDB 9394/96, o governo brasileiro
elaborou e publicou Os Parmetros Curriculares Nacionais para a educao
fundamental.

A elaborao desse documento foi justificada pela precariedade dos currculos

existentes no pas e a necessidade de um currculo nacional, a estratgia do MEC foi
divulgar a noo de que a defasagem dos projetos curriculares elaborados pelas
secretarias estaduais de educao evidenciavam a carncia de novos parmetros
nacionais (FALLEIROS, 2005, p.214). Este documento dividido em dez volumes,
sendo o primeiro volume o Documento Introdutrio, que apresenta as principais
caractersticas e objetivos do PCN, portanto, este documento que ser abordado
neste artigo.

Segundo o prprio PCN, o procedimento para elaborar os Parmetros

Curriculares Nacionais, foi a partir do estudo de currculos de Estados e Municpios do
Brasil, ao mesmo tempo da anlise da Fundao Carlos Chagas a respeito dos
currculos oficiais e experincias de outros pases. Alm disso, de dados estatsticos
sobre desempenho e de experincias de sala de aula com alunos do ensino
fundamental oriundos de encontros, seminrios e publicaes. Logo no incio do
documento apresentada sua relao direta com a conferncia de Jomtien:

Em 1990 o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao

para Todos, em Jomtien, na Tailndia, convocada pela Unesco,

Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferncia, assim como da

Declarao de Nova Delhi assinada pelos nove pases em
desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo ,
resultaram posies consensuais na luta pela satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de
tornar universal a educao fundamental e de ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos
(BRASIL, 1997, p.14).

Assim,

as

posies

consensuais

os

compromissos

assumidos

internacionalmente pelo Brasil na conferncia esto de acordo com as diretrizes j

expostas pela declarao mencionada. Segundo o PCN a escola tem por objetivo
formar cidados para atuar com dignidade na sociedade. Para tanto ainda
necessrio que a instituio escolar garanta um conjunto de prticas planejadas com o
propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de maneira
crtica e construtiva (BRASIL, 1997, p.34).

Para atingir tal objetivo, o PCN aponta questes didticas por rea e por ciclo
(primeiro e segundo), buscando manter coerncia entre os pressupostos tericos, os
objetivos e os contedos. Isso se d, segundo o mesmo documento, por meio de
orientaes didticas e critrios de avaliao, apontam o que e como trabalhar a partir
das sries iniciais.

Em relao aos contedos, o PCN muda o foco dos contedos curriculares,

prope um ensino em que o contedo serve como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades, para produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econmicos (BRASIL, 1997, p.516).

escola tambm atribudo o papel de socializadora, que visa o

desenvolvimento individual, social e cultural do aluno, construindo a igualdade e o
respeito s diferenas entre as pessoas, aqui entra a questo da formao da
cidadania:

[...] na perspectiva de construo de cidadania, precisa assumir a

valorizao da cultura de sua prpria comunidade e, ao mesmo
tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando s crianas
pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto
no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da
cultura brasileira no mbito nacional e regional como no que faz parte
do patrimnio universal da humanidade (BRASIL, 1997, p.34).

A questo da formao do cidado, trazida tanto pela conferncia mencionada

quanto pela legislao brasileira, pode ser entendida como uma formao ampla do
aluno para a atuao em sociedade de um novo modelo de homem. Um homem com
mais valores de solidariedade com o prximo. De acordo com Falleiros (2005, p.211) o
papel da escola nessa perspectiva [...] a tarefa de ensinar as futuras geraes a
exercer uma cidadania de qualidade nova, a partir da qual o esprito de
competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade.

Assim, ocorre uma renncia, uma negao da expectativa de diviso de

classes e h um ajuntamento para uma atitude cidad que diminua as diferenas e a
misria incutindo uma noo de solidariedade e amenizao das lutas de classes e
diferenas raciais, sociais, culturais entre tantas outras.

No que se refere aos contedos trazidos pelo PCN, so divididos em trs

categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos
procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores,
normas e atitudes (BRASIL, 1997, p.51).

As definies dos contedos elaborados pelos PCNs, uma referncia

suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem
decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das
necessidades de aprendizagem de seus alunos (BRASIL, 1997, p.54).

Assim fica visvel que o PCN no tem a inteno de se obrigatrio, mas sim
como uma recomendao ou orientao para o trabalho pedaggico. Ao mesmo modo
sugere a participao dos agentes da educao como tcnicos e professores, como
redigido no prprio documento. Essa participao faz parte das prprias diretrizes da
Conferencia de Jomtien, que encaminham para uma diviso de responsabilidades e
descentralizao que j foi discutido anteriormente.

Para Falleiros (2005, p.218-219) isso no se efetivou dado que o novo modelo
de gesto estatal instalado nos governos do FHC os papeis do ncleo central e das
esferas locais de poder foram desmontados e restabelecidos de acordo com o modelo
de descentralizao. Assim, o MEC tinha o papel poltico-estratgico e as secretarias
estaduais e municipais o papel estratgico-gerencial e as escolas por sua vez, o papel

gerencial-operacional. Segundo a Falleiros (2005, p.219) isso se caracterizava por

uma organizao hierarquizada.

A participao da qual o Estado se refere, diz respeito diviso das

responsabilidades de investimentos e manuteno entre a famlia e a comunidade e o
Estado. Porm as estratgias so centralizadas e verificadas pelo governo por meio
de variadas formas de provas aplicadas nas escolas publicas de todo o Brasil e os
resultados obtidos, por sua vez, sevem ao interesse do governo para garantir
investimentos e emprstimos dos organismos internacionais j citados.

Em relao avaliao realizada na escola, o PCN traz que devem [...] refletir
de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de
contedos, e servir para encaminhar a programao e as atividades de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 1997, p.58). A proposta de avaliao ampla, pois os
mecanismos do governo para avaliao direcionam-se para o ndice de aprovao e
evaso da escola, ndices esses que so geralmente verificados pelas provas de
nveis nacionais.

Diante do exposto, observamos que a interferncia dos organismos

internacionais na economia e na reorganizao do Estado brasileiro evidente na
rea da educao, pois os principais documentos referentes poltica educacional
apresentam esse alinhamento com as propostas internacionais, aqui analisadas,
principalmente da UNESCO.

Porm, duas observaes devem ser levantadas com cuidado, a primeira que
no podemos acreditar em um simples transplante de ideias e determinaes
internacionais na poltica educacional brasileira, mas de uma adaptao dessas
deliberaes s condies de do Brasil. Essas adequaes so feitas por meio da
legislao e de documentos produzidos pelo governo, como os estudados aqui: LDB
(1996) e PCN (1997).

Uma segunda observao de que as propostas internacionais, desde um

nvel mais amplo, como a reforma de toda a aparelhagem estatal expressa no Brasil
atravs da Reforma do Aparelho do Estado (1995), at mesmo s reformas mais
especficas, como a educao aqui abordada, no so impostas de forma ditatorial

pelas organizaes internacionais. Essas deliberaes so propostas oferecidas para

os governos dos pases, mas elas so efetivadas pela aceitao e pelo consenso de
atores e autores sociais de cada nao. Esses atores e autores so todos os
envolvidos na elaborao, organizao e efetivao dessas determinaes.

O FRUM MUNDIAL DA EDUCAO DACAR

Passados dez anos da Conferncia de Educao para Todos realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, realizou-se em Dacar, Senegal, em 2000, o Frum de
Educao para Todos. Tendo-se verificado que a agenda de Educao para Todos
(EPT) havia sido negligenciada por muitos pases, firmou-se o chamado Compromisso
de Dacar, estabelecendo metas a serem cumpridas pelos pases signatrios at 2015.

O Frum Mundial da Educao, que aconteceu em abril de 2000 na capital do

Senegal, considerado um marco para a educao global. Isso porque l diversos
pases se comprometeram a atingirem seis objetivos da Educao para Todos (EFA,
em ingls), estabelecidos no evento.

Desse modo, ateno e educao na primeira infncia, universalizao do

ensino primrio, igualdade entre os sexos, reduo do analfabetismo, e a busca por
uma educao de boa qualidade passaram a ser monitorados e um prazo para atingilos foi estabelecido: o ano de 2015.

A responsabilidade pela coordenao do programa e monitoramento da

situao dos pases foi delegada Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura (Unesco). No entanto, bastante claro que o comprometimento
deveria partir dos governos nacionais.

Dakar disse, oito anos atrs, ser inaceitvel que em pleno terceiro milnio haja
mais de 113 milhes de crianas sem acesso a um ensino de qualidade e 880 milhes
de adultos analfabetos, que ainda haja discriminao entre os gneros nos sistemas
de educao e a aquisio de valores humanos e competncias estejam to distantes
das aspiraes e necessidades dos indivduos e das sociedades.

O monitoramento das metas de Dakar ajuda na avaliao da situao da

educao no mundo. Por esse motivo, desde a realizao do Frum, a UNESCO vem
publicando relatrios anuais de monitoramento, geralmente dedicados a metas
especficas.

Neste Frum foram estabelecidas seis objetivos aprovados durante a

Conferncia de Dacar a serem alcanados at 2015. Abaixo destaca-se os objetivos
alinhados com comentrios referentes realidade do Brasil, conforme segue:

Objetivo 1. Ampliar e aperfeioar os cuidados e a educao para a

primeira infncia, especialmente no caso das crianas mais
vulnerveis e em situao de maior carncia.
Comentrio: Existe uma grande chance de o Brasil atingir o Objetivo 1.

Objetivo

2.

Assegurar

que,

at

2015,

todas

as

crianas,

particularmente as meninas, vivendo em circunstncias difceis e as

pertencentes a minorias tnicas, tenham acesso ao ensino primrio
gratuito, obrigatrio e de boa qualidade.
Comentrio: O Brasil se situa entre o grupo de pas pases que contam
com alta probabilidade de atingir o Objetivo 2. No entanto, o progresso
alcanado nas condies de acesso no igualmente verificado quando
so consideradas as taxas de repetncia e abandono e os baixos ndices
de desempenho escolar deste nvel de ensino: a universalizao da
educao primria no tem significado a universalizao do acesso aos
conhecimentos bsicos.

Objetivo 3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades de

aprendizado de todos os jovens e adultos atravs de acesso
equitativo

a programas apropriados de aprendizagem e de

treinamento para a vida.

Comentrio: A desigualdade entre as condies de acesso e os
aproveitamentos escolares entre os jovens e adultos brasileiros pode
prejudicar o alcance do Objetivo 3.

Objetivo 4. Alcanar, at 2015, uma melhoria de 50% nos nveis de

alfabetizao de adultos, especialmente no que se refere s
mulheres, bem como acesso equitativo educao bsica e
contnua para todos os adultos.
Comentrio: alta a probabilidade de que o progresso alcanado pelo
pas no seja suficiente para atingir a reduo desejada no Objetivo 4.

Objetivo 5. Eliminar, at 2005, as disparidades de gnero no ensino

primrio e secundrio, alcanando, em 2015, igualdade de gneros
na educao, visando principalmente garantir que as meninas
tenham acesso pleno e igualitrio, bem como bom desempenho, no
ensino primrio de boa qualidade.
Comentrio: A paridade e a igualdade de gneros, preconizadas no
Objetivo 5, no devem ser alcanadas pelo Brasil at 2015.

Objetivo 6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educao e

assegurar a excelncia de todos, de forma a que resultados de
aprendizagem reconhecidos e mensurveis sejam alcanados por
todos, especialmente em alfabetizao lingustica e matemtica e na
capacitao essencial para a vida.
Comentrio: O Brasil tem pouca chance de alcanar o Objetivo 6 at
2015.

nesse cenrio que a UNESCO pretende fortalecer sua cooperao para o

desenvolvimento da educao no Brasil, com base em seu mandato, em sua
competncia institucional, nas prioridades estabelecidas pelo pas e na percepo
segundo a qual a reduo da pobreza e o desenvolvimento sustentvel no podem ser
alcanados sem o investimento em toda a agenda do Programa Educao para
Todos.

Para monitorar a evoluo destes objetivos, a UNESCO lana relatrios com a

situao destes no contexto global e do Brasil.

Para obter maiores informaes sobre o Frum e sobre os objetivos

estabelecidos, acesse o documento Educao para Todos em 2015 - Um objetivo

acessvel?.

Disponvel

em:

<

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/

001871/187129por.pdf>. O Relatrio de Monitoramento Global de Educao para

todos, lanado periodicamente, avalia em que medida esse compromisso pactuado
por governantes em vrias partes do mundo foi cumprido.

CUMPRIMENTO DAS METAS DE DACAR A REALIDADE DO BRASIL

O Relatrio de Monitoramento Global de EPT de 2008 traz luz a situao dos
vrios pases por meio das mdias nacionais nos diferentes indicadores, porm chama
a ateno reiteradamente para as desigualdades observadas no interior deles, entre:
regies, provncias ou estados, reas urbanas e rurais, populaes pobres e ricas e
grupos tnicos. Essas desigualdades so apontadas como srios desafios ao alcance
dos objetivos de EPT em muitas naes. Esse o caso do Brasil, como evidenciam os
dados.

O reconhecimento de que o desenvolvimento nacional exige a superao das

desigualdades educacionais revelado pelo destaque que o tema vem recebendo nas
agendas das instncias governamentais e da sociedade civil organizada.

Em praticamente todo indicador educacional brasileiro ficaro evidentes as

desigualdades sociais brasileiras. A anlise da proporo de alunos dos diferentes
segmentos demogrficos e sociais que esto na escola cursando o nvel de ensino
apropriado idade permite visualizar de maneira resumida as disparidades
especialmente entre regies e entre os mais pobres e mais ricos da populao (tabela
1), e como se manifestam ao longo das etapas educacionais.

A comparao dos dados anteriores ao Compromisso de Dacar (1999) aos

mais recentes disponveis (2006) mostra os avanos ocorridos como tambm a
distncia das metas de EPT. Neste item se utiliza a estrutura do ensino brasileiro e as
respectivas faixas etrias: educao infantil (zero a seis anos), ensino fundamental
(sete a quatorze), ensino mdio (quinze a dezessete) e educao superior (dezoito a
vinte e quatro), por fazer mais sentido quando o objetivo analisar a situao interna.

Desigualdades entre as regies so evidentes em todas as etapas

educacionais, desde a educao infantil, mostram os dados de 2006. So

proporcionalmente menores no ensino fundamental para o qual o acesso encontra-se
prximo da universalizao. As distncias regionais se aprofundam no ensino mdio e
mais ainda no superior. A regio Norte apresenta a pior situao na educao infantil,
e a regio Nordeste est em maior desvantagem nas demais etapas. O Sudeste s
no est na melhor posio no ensino superior, no qual ligeiramente superado pela
regio Sul.

As desigualdades regionais em 2006, exceo da educao infantil, so um

pouco menos pronunciadas que aquelas apresentadas em 1999, especialmente no
ensino mdio. No acesso educao infantil, acentuaram-se as diferenas, em razo
da maior expanso ocorrida no Sudeste, onde j era o mais elevado. Nessa etapa,
diferente das demais, o Nordeste encontra-se entre as regies com maiores taxas,
provavelmente em decorrncia de programas de apoio federal dirigidos regio em
perodos anteriores.

Entre zonas urbanas e rurais, tambm so elevadas as disparidades. Mesmo

sendo muito menor no ensino fundamental, a desigualdade entre as taxas das cidades
e do campo considervel, tratando-se de educao compulsria. Comparadas ao
ano de 1999, as distncias observadas em 2006 so menores, exceo novamente
da educao infantil, em razo do maior crescimento proporcional nas zonas urbanas
no perodo.

A falta de paridade de gneros muito pequena na educao infantil e na taxa

de escolarizao na idade adequada no ensino fundamental, porm elevada nos
ensinos mdio e superior, nos quais as mulheres esto em vantagem. Para cada 100
homens de 15 a 17 que cursam o ensino mdio, 124 mulheres o fazem (ndice de
1,24). Essa desigualdade menor que a de 1999, quando o ndice era 1,31 (131
mulheres para cada 100 homens). No ensino superior, no se observou reduo na
situao mais favorvel s mulheres, sendo o ndice de 2006 (1,35) ligeiramente
superior ao de 1999 (1,33). A igualdade de gneros um dos objetivos de EPT
(objetivo 6) em que o Brasil encontra-se em risco de no cumprir at 2015.

So muito acentuadas as desigualdades devidas cor, no acesso na idade

correta ao ensino mdio e superior, porm nesse aspecto observa-se alguma melhoria
entre 1999 e 2006. Em 1999, a percentagem da populao negra de 15 a 17 anos que

cursava o ensino mdio (21,2%) distanciava-se 23 pontos percentuais da dos brancos

(44,2%). Em 2006, a diferena que separa a taxa dos brancos (58,3%) daquela
alcanada pelos negros (37,94%) foi reduzida para 20,9 pontos percentuais. No ensino
superior, dobrou a taxa de escolarizao na idade correta da populao negra (2,5%
para 6,1%), porm com o aumento proporcionalmente maior da participao dos
brancos, a distncia entre os dois segmentos acentuou-se de 9,4 para 12,7 pontos
percentuais. Esses dados mostram o quanto o pas encontra-se distante da igualdade
racial na educao.

As maiores desigualdades na frequncia escola na idade apropriada so

encontradas quando se confrontam os segmentos populacionais mais pobres e mais
ricos.

Na educao infantil, a taxa de escolarizao dos 20% mais ricos quase o

dobro da apresentada pelos 20% mais pobres, em 2006. A situao mais grave a
das crianas de at trs anos: do segmento 20% mais pobre, apenas 9,7% estavam
em creches; entre os 20% mais ricos, essa taxa era de 29,6%. No ensino fundamental
obrigatrio ainda se observa desigualdade (93% a dos mais pobres e 96,3% a dos
mais ricos). A proporo daqueles que esto no ensino mdio na idade correta trs
vezes maior para os que se encontram entre os 20% mais ricos. Entre o quinto mais
pobre de jovens de 18 a 24 anos, no chega a um (0,8) em 100 os que cursam ensino
superior.

As desigualdades nas taxas de frequncia, em 2006, medidas em pontos

percentuais que separam os dois segmentos de renda so mais elevadas que as de
1999, exceo do ensino fundamental. No ensino mdio, apesar de ter dobrado a
taxa de frequncia dos mais pobres (de 12,1% para 24,5%), a distncia em pontos
percentuais em relao aos mais ricos cresceu de 48,4 para 52,7. O mesmo ocorreu
com o ensino superior.

A taxa de frequncia escola no nvel adequado (escolarizao lquida)

constitui importante indicador da eficincia do sistema educacional, por ser resultado
da progresso dos alunos nas sries e nveis, ou seja, do fluxo escolar. Observandose as taxas nos nveis de ensino sucessivos, evidencia-se como so expressivamente
menores a partir do ensino fundamental. Em 2006, a percentagem dos brasileiros de
sete a 14 anos que cursam esse nvel (94,8%) o dobro daquela apresentada pelos

de 15 a 17 anos que esto no ensino mdio (46,9%), e quase quatro vezes maior
que a dos de 18 a 24 anos que cursam o superior (12,2%).

Os entraves devidos ao fluxo escolar ficam especialmente demonstrados

quando os percentuais dos que cursam o ensino mdio na idade correta (15 a 17
anos) so comparados proporo nessa idade que esto na escola frequentando
qualquer nvel de ensino: 82% dos jovens esto na escola, mas apenas 46,9%
encontram-se no ensino mdio. Em suma, expressiva a parcela da populao de
jovens que esto na escola, porm o sistema educacional no tem se mostrado capaz
de faz-los avanar e concluir com sucesso a escolaridade.

Quando as taxas dos que esto na escola frequentando qualquer nvel de

ensino em cada grupo etrio so comparadas segundo regies, sexo, localizao de
domiclio, cor e renda, verificam-se desigualdades, porm so bastante inferiores
quelas mostradas no caso da escolarizao na idade correta. Por exemplo, a
percentagem da populao negra de 18 a 24 anos que est na escola (28,8%) no
to menor que a de brancos (34,4%), mas a parcela que cursa o nvel de ensino
adequado, o ensino superior, no caso dos negros (6,1%) um tero da dos brancos
(18,8%). Mesmo entre os segmentos de renda, em que as desigualdades
educacionais so mais evidentes, observa-se que dos jovens mais pobres 25% esto
na escola, ou seja, metade da taxa apresentada pelos mais ricos; porm, menos de
1% encontra-se no ensino superior, taxa que para os mais ricos de 40,4%. Essas
comparaes evidenciam o quanto o sistema educacional ainda excludente no
Brasil.

Indicadores do fluxo escolar como taxa de evaso e a taxa esperada de

concluso e indicadores de desempenho como os medidos pelo Saeb revelam
desigualdades entre as regies e mostram como ainda so grandes os desafios no
ensino fundamental. A taxa de evaso, ou seja, a proporo de alunos que, tendo
frequentado a escola em determinado ano, no se matriculam no ano seguinte,
ainda elevada e desigual. Os dados do Censo Escolar mostram que dos alunos
matriculados em 2005 no ensino fundamental, 6,9% no se matricularam em 2006. No
Nordeste, esse percentual alcanou 8,9%, e no Sul, 5,0%, o que revela pronunciada
desigualdade regional.

A posio desfavorvel do Nordeste ainda mais evidente na taxa mdia

esperada de concluso do ensino fundamental, ou seja, na percentagem estimada dos

alunos que concluem esse nvel de ensino, calculada a partir das taxas de promoo,
repetncia e evaso vigentes. Mostram os dados do Inep dos que ingressam no
ensino fundamental, no Brasil, que apenas 53,8% chegam a conclu-lo. Para o
Nordeste, essa estimativa de que apenas 38,7% concluem, ou seja, pouco mais de
um tero dos que ingressam. No Sudeste, esse percentual bem mais elevado
(69,1%), porm ainda muito abaixo do desejvel. Observa-se que os problemas
ocorrem desde o incio do ensino fundamental, o que acarreta uma taxa esperada de
concluso da 4 srie de 87,6% para todo o Brasil, ou seja, 12,4% j so excludos
nas primeiras sries. A desigualdade entre as regies se revela na distncia dessas
taxas do Nordeste, com 79,4% e do Sudeste, com 94,5%. Comparaes com os
valores dessas duas taxas, de evaso e de concluso, nos anos de 1999 e 2005,
mostram melhoria no fluxo escolar na regio Sudeste e piora no Nordeste,
pronunciando-se as desigualdades regionais nos ltimos anos.

O avano nas sries e a permanncia do aluno na escola mostram relao com

as condies econmicas e sociais dos alunos. Isso evidente quando se comparam
os percentuais de alunos oriundos de famlias com renda per capita inferior a 1/2
salrio mnimo no incio e no final do ensino fundamental: de 56,3% na primeira srie
essa proporo se reduz para 37,1% na oitava, conforme mostra a Pnad 2006
(Observatrio da Equidade, Relatrio de Observao n. 2). A acumulao de
repetncias acarreta que muitos atinjam a idade em que precisam auferir renda e
abandonem a escola sem conclu-la.

O desempenho dos alunos medido em testes de mbito nacional tambm

evidencia desigualdades regionais pronunciadas, conforme atestam os resultados da
pesquisa bianual do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb),
realizada pelo Inep. De carter amostral, a pesquisa avalia o desempenho escolar dos
alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio, nas
disciplinas de lngua portuguesa e matemtica, apresentando os resultados em nveis
de proficincia numa escala nica. Permite avaliar a evoluo desse indicador ao
longo do tempo e comparar as redes escolares por estados e regies.

Ao se compararem os dados de 1999 e 2005, observa-se pouca variao no

desempenho mdio dos alunos nas duas sries do ensino fundamental e em ambas
as disciplinas avaliadas, o que permite concluir que os avanos obtidos no aumento da

cobertura do ensino fundamental no foram acompanhados de melhoria no

desempenho dos alunos. No caso do ensino mdio, o desempenho mdio dos alunos
da ltima srie mostrou queda em 2005 em relao aos de 1999, tanto em lngua
portuguesa quanto em matemtica. As desigualdades regionais nos resultados do
Saeb tanto para o ensino fundamental quanto o mdio so, de modo geral, as mesmas
mostradas nos indicadores de fluxo: as regies Sudeste e Sul apresentam as
melhores proficincias, e Nordeste e Norte as piores, situando-se a regio CentroOeste em posio intermediria.

Em 2005, o Inep iniciou uma nova avaliao no mbito do Sistema de

Avaliao da Educao Bsica (Saeb): a Prova Brasil, ou Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc). Diferente das avaliaes por amostragem do Saeb, a
Prova Brasil aplicada em todas as escolas urbanas, possibilitando que os resultados
da avaliao subsidiem as redes e cada escola em suas tomadas de deciso. Os
exames da Prova Brasil, de leitura e matemtica, foram aplicados em novembro de
2005 aos alunos de 4 e 8 sries de 43 mil escolas pblicas urbanas. Seus resultados
fazem parte do clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) das
escolas e dos municpios, novo indicador criado pelo MEC e que ser tratado na
terceira seo deste Relatrio.

Os baixos resultados do ensino fundamental tm sido atribudos a vrias

deficincias na oferta desse nvel de ensino: infraestrutura das escolas, formao e
valorizao dos professores, gesto da escola e do sistema de ensino, entre outras.
Por exemplo, com respeito infraestrutura, o Censo Escolar de 2006 mostra que
metade dos alunos (50,5%) estuda em escolas que no possuem biblioteca. Quanto
formao dos professores, no caso das quatro primeiras sries, quase metade dos
postos docentes (47,3%) so ocupados por professores que no possuem a
licenciatura. Nas quatro ltimas sries, esse percentual de 19,6%, tratando-se nesse
caso de grau de formao abaixo daquele legalmente exigido.

As deficincias no ensino fundamental, no superadas nas ltimas dcadas,

acarretando seu abandono por muitos que ainda no haviam consolidado suas
habilidades de ler e escrever, esto entre os fatores que explicam a lenta reduo na
taxa de analfabetismo no Brasil. Mostram os dados da Pesquisa Nacional por
Amostragem de Domiclios (Pnad/IBGE) de 2006 que mais de 40% dos que se
declaram analfabetos frequentaram escola em algum momento de sua vida.

Alm disso, jovens com 15 anos continuam a ingressar a cada ano no

contingente de analfabetos, nmero que em 2006 foi superior a 51 mil. Outra razo da
dificuldade da reduo da taxa de analfabetismo no Brasil reside na incidncia dessa
situao nos segmentos etrios mais velhos, os quais mais dificilmente se engajam
em programas de alfabetizao. Em 2006, na populao com idade superior a 40
anos, mais de 18% eram analfabetos (tabela 4). A baixa proporo de analfabetos que
frequentam cursos de alfabetizao (3,9% entre jovens de 15 a 24 anos e 2,6% entre
adultos) evidencia que a oferta desses cursos e os mecanismos de mobilizao de
jovens e adultos para aprender a ler e escrever tm sido insuficientes (Observatrio da
equidade, 2008). Alm disso, a desarticulao das iniciativas de alfabetizao com a
continuidade dos estudos por meio da Educao de Jovens e Adultos em muitos casos
resulta no retorno do aluno condio de analfabeto. O enfrentamento do problema
do analfabetismo passou a ser prioridade na agenda do Ministrio da Educao em
2003, como ser comentado posteriormente.

A taxa de analfabetismo evidencia pronunciadas desigualdades entre as

regies, entre populaes urbanas e rurais, entre brancos e negros, bem como entre
ricos e pobres. Segundo dados de 2006, a taxa da regio Nordeste (20,8%) quase
quatro vezes a da regio Sul (5,7%). Na zona rural, os analfabetos representam um
quarto dos habitantes com 15 anos ou mais (24,2%); na rea urbana metropolitana e
no-metropolitana

esses

percentuais

so

bem

inferiores

(4,5%

9,9%,

respectivamente). Entre os jovens e adultos negros e pardos, 14,7% no sabem ler e

escrever, percentual que no caso dos brancos de 6,6%. No quinto mais pobre da
populao, o analfabetismo atinge 20,6% e no quinto mais rico de 1,8%.

As desigualdades medidas em pontos percentuais, entretanto, vm diminuindo

com a queda mais pronunciada nas taxas dos segmentos menos privilegiados, como
se observa a partir das comparaes entre os dados de 1999 e 2006. De modo
diverso a muitos pases, no se verifica atualmente no Brasil taxa de analfabetismo
mais elevada na populao feminina que na masculina; pelo contrrio, o percentual de
mulheres analfabetas (10,3%) ligeiramente inferior ao dos homens (10,8%). Isso
resultado da melhor situao das mulheres na escolarizao bsica nos anos mais
recentes.

Exerccios de fixao:
1) Elabore um texto crtico sobre a realidade da educao brasileira, considerando o
texto Cumprimento das metas de Dacar a realidade do Brasil.

Importante:
Ao final desta unidade voc dever ser capaz de:
1. Compreender a influncia de tratados internacionais para a organizao da educao
nacional em aspectos especficos.