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II FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA


Democratizao, emancipao e sustentabilidade
Florianpolis, 28 de maio a 1 de junho de 2012.

TRABALHO E EDUCAO NUMA PERSPECTIVA EMANCIPATRIA


Moacir Gadotti
Diretor do Instituto Paulo Freire
Professor Titular da Universidade de So Paulo
Nunca duvide que um pequeno grupo de cidados, preocupados e
comprometidos, possa mudar o mundo. De fato, s isso o que tem
mudado. Margaret Mead.

Quero inicialmente felicitar o Comit Organizador, a Secretaria Executiva e o Conselho


Internacional do FME-PT. O Frum Mundial Educao (FME) j conquistou um espao prprio na
luta pelo direito educao no mundo, dentro desta nova cultura poltica de auto-organizao
proposta pelo Frum Social Mundial. Este segundo FME-PT resultado da convergncia de
muitas pessoas, organizaes e movimentos, com apoio do poder pblico democrtico. Parabns
e obrigado pelo convite.
O I FMEPT, realizado em Braslia em 2009, colocou no item 8 da sua agenda (Carta de
Braslia): validar e reconhecer os saberes tcitos construdos no trabalho e nas relaes da vida.
Como resultado concreto dessa agenda, em muitos Institutos Federais de Educao, foi criada a
Rede Certific de certificao de saberes adquiridos ao longo a vida, demonstrando a capacidade
do FME de incidir politicamente.
O FME luta pelo direito educao emancipadora contra a mercantilizao da educao,
como est na sua Plataforma. O neoliberalismo concebe a educao como mercadoria, reduzindo
nossas identidades a de meros consumidores, desprezando o espao pblico e a dimenso
humanista da educao. O FME tornou-se um espao plural de aprendizagem, de sociabilidade,
de companheirismo, camaradagem, espao do abrao e da celebrao da diversidade. Mas
tambm um espao pblico auto-organizado, de estudo, reflexo e articulao. Ele faz parte de
um processo maior que o processo do FSM. Espao prprio de reencantamento pela luta, luta
pelo direito educao, pelos direitos humanos, associando pessoas e organizaes em torno de
uma plataforma comum de lutas, com identidade prpria, e especificidade, que sua Plataforma
Mundial de Educao, aprovada em Nairobi, em 2007.
1. Perspectiva emancipatria
H muita pesquisa e reflexo sobre o tema trabalho e educao. Existe, inclusive, um
Grupo de Trabalho da ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao em Educao), que
funciona desde 1986. Uma longa histria. O grupo discutiu muito o trabalho como categoria
central para entendimento da sociedade, o trabalho como princpio educativo etc. Segundo esse
GT, o tema trabalho deveria ser contedo obrigatrio de qualquer currculo pois ele tema
fundamental na formao de qualquer profissional em qualquer nvel de ensino.
A palavra emancipar vem de ex-manus ou de ex-mancipium. Ex (indica a ideia de
"sada" ou de "retirada") e manus ("mo", simbolizando poder). Emancipar seria ento "retirar a
mo que agarra", libertar, abrir mo de poderes, significa "pr fora de tutela". Ex-manus (foramo), significa pr fora do alcance da mo. Emancipar-se , ento, dizer a quem nos oprime:
"tire a sua mo de cima de mim!". Emancipar-se , ento, conquistar liberdade, autonomia,
independncia, no apenas poltica, mas tambm econmica. No pode estar emancipado aquele
que passa fome, que no tem um teto, que no tem o que vestir.
No sculo XX o conceito de emancipao foi particularmente elaborado pela Escola de

Franskfurt, ao lado do conceito de razo comunicativa (Jurgen Habermas). a aposta de que a


emancipao humana encontra na razo seu fundamento superao de conflitos pela
negociao e no pela guerra e que a educao pode exercer um papel essencial na
transformao da sociedade. Adorno escreveu um livro com o titulo Educao e emancipao
(Adorno, 1995). Mais tarde, Erica Sherover-Marcuse, viva de Herbert Marcuse, tambm da
Escola de Frankfurt, escreveu um livro muito apreciado por Paulo Freire, Emancipation and
Consciousness (Sherover-Marcuse, 1986), onde ela aproxima a teoria da emancipao e a teoria
da conscientizao. Mesmo assim, Paulo Freire continuou usando a expresso educao
problematizadora em vez de educao emancipadora.
Encontramos esse adjetivo nas duas formas: emancipadora ou emancipatria;
emancipadora refere-se mais a ao, educao, processo, prxis, prtica, e emancipatria
refere-se mais concepo, ideal, teoria, princpios, avaliao, currculo, tica, potencial,
racionalidade, competncia, conceito, concepo, perspectiva.
Por perspectiva emancipatria da educao entende-se a viso de que os processos
educativos precisam estar comprometidos com uma viso de mundo transformadora,
inconformada com um mundo injusto e insustentvel em que vivemos. Por isso, uma perspectiva
emancipatria da educao e do trabalho deve desenvolver a capacidade de pensar criticamente
a realidade e promover a justia e a solidariedade, fundada na tica, e respeitando a dignidade e a
autonomia do educando. Da a importncia estratgica do professor como intelectual
transformador e a escola como um espao de contestao e de construo de uma viso crtica
da sociedade, formando para o exerccio da cidadania desde a infncia.
A educao pode ser entendida e praticada tanto como um processo de formao para
manter a sociedade quanto para transform-la. Numa perspectiva emancipatria a educao
entendida como problematizao da realidade visando sua transformao. A educao
emancipadora o oposto da educao bancria, uma educao voltada para a fabricao de
mo-de-obra para satisfazer as necessidades do mercado.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do oprimido (Freire, 1970), que chegou sua 50
edio em 2011, ope a educao problematizadora educao bancria. Na concepo
bancria o saber dos educandos no valorizado. Ao contrrio, desprezado como saber no
cientfico. Na concepo emancipatria (problematizadora) todos produzem conhecimentos e
todos aprendem juntos. Na concepo emancipatria respeita-se e valoriza-se a trajetria de vida
dos educandos. Nessa concepo, a educao voltada para as necessidades dos sujeitos da
educao e no submetida aos ditames do mercado, s necessidades da produo voltada para o
lucro.
Na educao bancria no h leitura crtica da a realidade, no h desvelamento e
nenhuma inquietao ou investigao temtica. H sim, repetio, memorizao. Aprende-se
mecanicamente o que transmitido levando passividade intelectual. No h conhecimento
crtico, no h tomada de conscincia da realidade. O ensino verbalista, no dialogando com a
realidade do educando, com seus sonhos suas lutas, com o mundo da vida e o mundo do trabalho
ou com os mundos do trabalho, como afirma Eric Hobsbawn (1987).
Um Frum como este, valorizando a perspectiva emancipatria da educao, contribui
tambm para a superao de uma concepo produtivista e mercantilista de Educao
Profissional e Tecnolgica, uma concepo voltada s para a empregabilidade imediata, atrelada
ao lucro, rentabilidade da empresa, sem considerar as necessidades humanas de exerccio
pleno da cidadania no mundo do trabalho.
2. Trabalho e educao
Trabalho pode ser entendido como prxis, isto , como atividade terico-prtica por meio
da qual os seres humanos se transformam transformando a realidade. O trabalho a prxis,
social, cultural e produtiva, por meio da qual o ser humano transforma a natureza, adequando-a s
suas necessidades vitais, materiais e culturais. Esse valor de uso do trabalho foi transformado em
valor de troca pelo capitalismo, isto , em mercadoria, empobrecendo, coisificando, embrutecendo
e desumanizando o trabalhador.
O trabalho realiza o homem, mas pode tambm alien-lo (Antunes, 1999). Marx o grande

descobridor da lei universal do desenvolvimento humano explicando a formao da mais-valia


suplemento de trabalho que o capitalista no remunera e que sua fonte de lucro, isto , de
acumulao de capital elabora o conceito de trabalho produtivo afirmando que, no modo de
produo capitalista s produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista,
servindo assim sua autoexpanso. Ele conclui afirmando que ser trabalhador produtivo no
nenhuma felicidade, mas azar (Marx, 1980, vol 1, p. 584).
Na concepo de Marx o trabalho produtivo contrape-se ao tempo livre de trabalho. A
classe improdutiva, diz ele, dispe de muito mais tempo livre, tempo para o cio, pois a sua
existncia material lhe garantida pela diviso social do trabalho que torna o trabalhador, ele
prprio, uma mercadoria. Como mercadoria ele no possui valor em si. Seu valor deriva da
relao de troca.
Quando falamos do trabalho como princpio educativo o entendemos como valor de uso.
Nisso consiste o carter formativo do trabalho. Como valor de troca ele no pode constituir-se com
princpio educativo (Kuenzer, 1989). O trabalho degradante no pode ser considerado educativo
nos termos em que entendemos o educativo, como emancipador. Como afirma Maria Ciavatta
(2011:42), dependendo das condies de trabalho, dos fins a que se destina e da apropriao do
produto e dos processos que lhe so inerentes, o trabalho no fonte de bem-estar, nem de
formao humana, mas de sofrimento e privao, e tem um sentido pedaggico para o capital do
ponto de vista de formar para a submisso s necessidades da acumulao.
Como entender a relao entre trabalho e educao hoje, no contexto de uso intensivo de
novas tecnologias do conhecimento no processo produtivo?
Existem bons trabalhos que discutem essa questo (Kuenzer, 1991; Bruno, 1996; Frigotto,
org. 1997). Eles analisam em especial as relaes de produo e a educao do trabalhador,
como o livro de Accia Zeneida Kuenzer (1985). As transformaes tecnolgicas e a organizao
do trabalho capitalista de hoje demanda das escolas um novo tipo de trabalhador (Ferretti e
outros, 1994). Da o interesse crescente dos empresrios para interferir nas polticas e reformas
educacionais. Diante da flexibilizao da organizao do trabalho, eles propem que a escola
forme o trabalhador com mais capacidade de pensar, de tomar decises e de trabalhar em equipe,
substituindo o taylorismo/fordismo (trabalho parcelado) pelo toyotismo (trabalho colaborativo). A
colaborao d-se tanto na economia capitalista quanto na economia solidria; s que, na
primeira a colaborao forada e na segunda voluntria.
Essas reformas sustentam a necessidade de uma formao geral, bem como cientfica e
tecnolgica, que forme trabalhadores polivalentes para o mundo do trabalho, com habilidades
cognitivas e capacidade para processar e interpretar dados e informaes, capacidade para
resolver problemas, trabalhar em equipe, expressar demandas etc.
Todos parecem concordar com isso e quando h consenso fcil no perceber onde esto
as diferenas. No meu entender a diferena est exatamente na concepo de educao:
bancria ou problematizadora (emancipatria)? Trata-se de uma qualidade social ou uma
qualidade total da educao? preciso qualificar de que educao e de que qualidade estamos
falando. Ns tambm defendemos a formao geral, tcnico-cientfica, mas a partir de uma
perspectiva emancipatria e no da perspectiva da ideologia neoliberal. Faz diferena quando a
formao crtica ou acrtica.
Concordamos que preciso formar um trabalhador polivalente, capaz de adaptar-se no
mundo do trabalho, capaz de cumprir mltiplas e diferentes funes, ser autnomo, em oposio
educao tecnicista, utilitarista e bancria. Entretanto, preciso saber se formamos um
trabalhador crtico ou completamente despolitizado como querem organismos internacionais como
o Banco Mundial. o que nos distingue dessas propostas. Tambm nos opomos lgica das
competncias voltada apenas para o mercado de trabalho, fragmentando o conhecimento: a
preparao para o trabalho no preparao para o emprego, mas a formao omnilateral (em
todos os aspectos) para compreenso do mundo do trabalho e insero crtica e atuante na
sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rpida transformao cientfica
e tecnolgica (Pacheco, org, 2012:9).
O neoliberais dizem que somos utpicos (Ioschpe, 2012) e nisso eles tem razo. Eles nos
acusam de que estamos politizando a educao quando eles tambm sabem que ela sempre foi
poltica. E, como no conseguem nos convencer do contrrio, eles fazem de tudo para nos desviar

do debate central que a concepo de educao: para que, a favor do que, contra o que
educamos, para que projeto de sociedade. No podemos cair nas armadilhas do neoliberalismo e
nos perder em debates por mais relevantes que sejam ora sobre o local da educao, se na
escola ou fora dela (educao escolar versus educao no-escolar), ora sobre a modalidade da
educao (se deve ser presencial ou a distncia), se a educao deve ser formal, no-formal ou
informal, profissional ou acadmica. No podemos nos desviar do foco, da causa que nos une.
Antes de mais nada devemos discutir a educao que queremos, a sociedade que queremos.
3. Trabalho e educao numa perspectiva emancipatria
Numa perspectiva emancipatria nenhuma reforma pode ser considerada de interesse dos
trabalhadores se no for elaborada com a sua participao. Os organismos internacionais,
particularmente o Banco Mundial, guardio dos interesses do grande capital, no incluem os
docentes como partcipes de suas propostas educacionais. Ao contrrio, eles no s no so
consultados como desprezam o seu saber como intil. Neoliberalismo e democracia participativa
no combinam. Neoliberalismo combina mais com mercantilizao da educao.
As polticas neoliberais de educao consideram a escola como uma empresa e os
alunos como clientes, como consumidores. A ela eles aplicam ora o fordismo, ora o toyotismo.
Como a escola no uma empresa a ela no se aplica nem o fordismo e nem o toyotismo. Esses
modelos de organizao do trabalho capitalista no se aplicam ao processo educativo
emancipador pois esse no um processo de produo de mercadorias e nem a escola uma
empresa a servio do mercado.
Numa perspectiva emancipatria importa que a prxis educativa construa sujeitos
autnomos, pensantes, sujeitos capazes de autogovernar-se e de governar. Numa concepo
emancipatria, a educao para o trabalho visa a formar o povo soberano (Tamarit, 1996) desde
a mais tenra idade. uma educao contra-hegemnica concepo produtivista da educao
demandada pelo mercado. No se trata de profissionalizar cedo as crianas e jovens. Trata-se de
form-los integralmente, omnilateralmente, harmonizando estudo e trabalho, como na viso da
educao politcnica e omnilateral, preconizada por Marx que coincide com a viso de uma
educao crtica e e transformadora de Paulo Freire. Ressignificados, nos dias de hoje, em novos
contextos, esses conceitos so ainda muito atuais.
Em Marx o ensino politcnico ou tecnolgico (Machado, 1989) deve se realizar na
sntese do estudo terico e de um trabalho prtico na produo, na construo dos conhecimentos
e das capacidades tcnicas e cientficas indispensveis compreenso do processo de produo,
pondo em evidncia o carter social do trabalho e estimulando a associao livre dos
trabalhadores, conceito mais tarde retomado por Pistrak (1981). Para ele o ensino politcnico
deveria ter por finalidade fazer compreender e viver a estrutura econmico-social e poltica. Ele se
ops especializao precoce. Para ele, o ensino politcnico, na perspectiva omnilateral da
educao, deve baseava-se no trip: cultura geral (ensino intelectual), desenvolvimento fsico e
aprendizado profissional (tcnico-cientfico).
Sem essa cultura geral jamais um trabalhador como Jos Saramago, formado num colgio
industrial portugus e Nobel de Literatura, teria chegado onde chegou. Como diz Eliezer Pacheco,
que foi coordenador da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC de 2005 a
2012, nosso objetivo central no formar um profissional para o mercado, mas sim um cidado
para o mundo do trabalho um cidado que tanto poderia ser um tcnico quanto um filsofo, um
escritor ou tudo isso (Pacheco, org. 2011:11). A escola precisa ser unitria, como dizia Gramsci,
formando para produzir e para governar, unindo estudo e trabalho, formao geral e especfica.
Na educao elitista e classista a preparao para o trabalho reservada s aos
trabalhadores, j que as elites so preparadas para o comando, para o governo. Para governar
dizia Aristteles, no se precisa de muita cincia, basta saber usar o chicote. uma educao que
invisibiliza e silencia o tema do trabalho, preparando os mais pobres para as atividades manuais e
a superexplorao. Enquanto as elites so preparadas para governar, uma massa quase
analfabeta preparada para a subservincia, com meia educao. No Brasil, como sustentava
Florestan Fernandes, as elites sequer realizaram a revoluo burguesa que garantiria educao
para todos.

Em sentido pleno, a educao omnilateral de Marx est para ser realizada e ela no vir
a no ser pelo trabalho a partir das contradies atuais da sociedade e da educao. Nesse
processo se aplica a mxima de Antonio Gramsci: pessimismo da inteligncia e otimismo da
vontade. Ou, como dizia Paulo Freire, realizar o possvel de hoje para fazer, amanh, o
impossvel de hoje, interferindo nas condies concretas de hoje, superando posturas fatalistas e
imobilistas. Ningum espera que o capitalismo abra mo de sua viso autoritria e antiemancipatria de mundo. Seria incongruente.
A escola tem um potencial transformador que ainda no utilizou inteiramente em favor
das grandes reformas sociais e polticas que so necessrias para transformar a prpria
educao. Ela guarda uma autonomia relativa (Georges Snyders, 1977) que pode servir de base
para uma perspectiva emancipatria. No teria sentido falar de perspectiva emancipatria fora do
horizonte desta possibilidade. A escola no um mero instrumento passivo nas mos e a servio
do Estado, do capital ou de qualquer outro poder externo, como sustenta Mariano Enguita em seu
livro A face oculta da escola (Enguita, 1989).
Creio que no podemos nem subestimar, nem superestimar o papel da educao no
mundo do trabalho. A educao no pode deixar de acompanhar o que acontece no mundo do
trabalho: sua evoluo, o surgimento de novas ocupaes, sua historicidade, seu tempo. H uma
relao estrutural entre ambas pois nestes dois espaos o da educao e o do trabalho que
se forma a classe trabalhadora. Por que essa cautela? Porque se a escola no gera
diferenciaes e divises na sociedade, no ser ela que poder unificar a sociedade e torn-la
mais justa, sem efetivos progressos na democratizao econmica e poltica de uma sociedade.
Por outro lado, preciso tambm admitir que, mesmo no sendo a educao a criadora da
cidadania, ela indispensvel para o seu exerccio.
Na educao emancipadora ensino e aprendizagem fazem parte de um todo indivisvel. A
educao no pode ser considerada apenas como aprendizagem. Na viso neoliberal a
centralidade na aprendizagem esconde a centralidade que dada ao indivduo, ao cliente que
acaba sendo o verdadeiro responsvel pela sua aprendizagem. A educao no mercadoria,
um direito, e, por isso no pode ser limitada aos indivduos que podem compr-la. Esta tambm
a viso de um certo empreendedorismo que joga a responsabilidade no indivduo, seja no que se
refere sua formao, seja no que se refere ao seu emprego.
Ao lado da centralidade na aprendizagem (Learning Society, Adult Leaning, Lifelong
Learning, Distance Leaning...) existe hoje a centralidade na avaliao em todos os nveis e
modalidades de ensino: do saber comum e universal dos anos 80 para o currculo nico e
universal de hoje, como nos fala Miguel Arroyo em seu livro Currculo, territrio em disputa. Para
ele, o currculo o ncleo duro, sagrado, intocvel do sistema escolar. Gradeado como todo
territrio sagrado, porque estruturante do trabalho docente (p. 15) no reconhecendo os saberes
do trabalho docente e o direito ao conhecimento produzido no trabalho (p. 83). Na perspectiva
emancipatria, contrria a perspectiva bancria, encontram-se, hoje, as propostas de reorientao
curricular de muitas redes municipais de ensino e os projetos eco-poltico-pedaggicios de muitas
escolas.
A cultura escolar est sendo substituda, aos poucos, por uma cultura de auditoria prpria
da economia. Na escola, o aluno no pode ser considerado um sujeito econmico, um consumidor
e nem os pais podem ser considerados como clientes. Nem a educao pode ser considerada
apenas pelos seus resultados como se ela tivesse metas quantitativas, em srie, para cumprir,
como na indstria. O desenvolvimento humano tem outros parmetros para ser medido.
4. Educar para outros mundos possveis
O que os fruns como este esto nos ensinando?
Os fruns so territrios de autogesto. Eles desbancaram a descrena, o fatalismo
neoliberal e o pensamento nico; despertaram a crena de que era possvel mudar o mundo e
introduziram uma nova cultura poltica de escuta antes da disputa, priorizando a poltica sobre a
polmica. Eles esto nos ensinando a educar para um outro mundo possvel ou melhor, para
outros mundos possveis justos, produtivos e sustentveis j que diante da enorme
diversidade humana - uma grande riqueza - no pode existir apenas um modo dos seres humanos

produzirem e reproduzirem a sua existncia.


O que educar para outros mundos possveis? educar para visibilizar o que foi
escondido para oprimir. A luta feminista, o movimento GLBT, o movimento ecolgico, o movimento
zapatista, o movimento dos sem terra e outros, tornaram visvel o que estava invisibilizado por
sculos de opresso. Por isso, podemos dizer que so movimentos de educao para um outro
mundo possvel. Paulo Freire, entre outros, foi um exemplo de educador de outros mundos
possveis, porque colocou no palco da histria o oprimido, visibilizando o oprimido e sua relao
com o opressor.
Educar para outros mundos possveis educar para conscientizar, para desalienar, para
desfetichizar. O fetichismo transforma as relaes humanas em fenmenos estticos, como se
fossem impossveis de serem modificadas. Fetichizados, somos incapazes de agir porque o
fetiche rompe com a capacidade de fazer. Fetichizados apenas repetimos o j feito, o j dito, o
que j existe. Educar para outros mundos possveis educar para a emergncia do que ainda no
, o ainda-no, a utopia. tambm educar para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa, para
dizer no, para gritar (Holloway, 2003), para sonhar com outros mundos possveis.
O ncleo central da concepo neoliberal da educao a recusa inflexvel ao sonho e
utopia (Freire, 1997:15). Por isso, uma educao para outros mundos possveis , sobretudo, a
educao para o sonho, uma educao para a esperana. educar para os direitos humanos,
para a justia social e para a diversidade cultural, contra o sexismo e o racismo. educar para
erradicar a fome e a misria. educar para a sustentabilidade (Gadotti, 2009). S assim
poderemos entender mais amplamente os problemas da desertificao, do desflorestamento, do
aquecimento da Terra, da gua, do lixo e dos problemas que atingem hoje humanos e nohumanos.
Finalmente, um frum como esse deve preparar para a educao do futuro e o futuro da
educao, uma educao voltada para o futuro como nos diz o educador marxista Bogan
Suchodolski (1971), porque a realidade atual no a nica realidade possvel e nem uma
realidade imutvel. O que fazemos importante e precisamos saber valoriz-lo.
Uma grande batalha est se dando neste incio do milnio no campo da educao numa
poca de generalizao da informao. Da a importncia do trabalho imaterial (Pochmann,
2002). O capitalismo cognitivo utiliza-se da generalizao da informao para a acumulao. Tudo
virou capital e no diferente com o conhecimento. Trata-se de uma batalha sem trguas entre
um tipo de aprendizagem voltada apenas para o instrumental e o utilitrio e uma formao ticopoltica para a cidadania ativa.
Numa viso emancipatria, devemos reconhecer, nesse processo, a justa anlise de Marx:
as transformaes sociais seguem as transformaes no modo de produo e o modo de
produo se transforma com a transformao nos meios de produo. Ora, hoje o principal meio
de produo o conhecimento que a base da pesquisa, da inovao e da produo. E ns
trabalhamos justamente com o conhecimento. Finalmente a educao pode fazer alguma
diferena na mudana estrutural da sociedade.
Mas no uma educao qualquer. Precisamos de uma educao transformadora,
emancipadora, que no interessa queles que se beneficiam hoje do modo de produo
capitalista, mas interessa s grandes maiorias excludas dos benefcios do capitalismo. O direito a
uma educao emancipadora, como sustenta corretamente a Plataforma Mundial de Educao do
FME, uma luta imprescindvel e por isso que ns, educadores e educadoras, tambm somos
imprescindveis.
Numa poca de uso intensivo de novas tecnologias da informao no trabalho, na escola e
na sociedade como um todo, a educao popular, problematizadora, emancipadora, torna-se mais
necessria do que nunca.
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