La representacin y el aprendizaje de conceptos

Basado en Rodrguez Moneo, M. 1993. La representacin y el

aprendizaje de conceptos. Tarbiya, 3:59-79.

Blanca Susana Cruz Ulloa

Biologa III y IV
Ciencias Experimentales CCH-Sur

Los humanos enfrentamos una gran cantidad de datos durante nuestra vida, y gracias a nuestro sistema cognitivo
podemos procesar esta enorme informacin mediante una funcin bsica que la ubica en clases o grupos, de tal
manera que los estmulos que no son idnticos pueden ser tratados como equivalentes (Rodrguez Moneo, M. 1993).
As, somos capaces de aprender categoras (clase de entidades) y conceptos (representacin mental de la
categora), los cuales son elementos fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este contexto, el concepto se refiere a la informacin que est en la mente de los alumnos, mientras que
la categora es una clase formada por un conjunto de instancias agrupadas en funcin de cierta equivalencia (Rosch
et al., 1976 en Moneo, 1993). El concepto es una unidad de representacin en la memoria de los alumnos que
consiste en la asociacin de unas propiedades con otras (Clark, 1983, en Moneo, 1993). El hecho de que cada
concepto sea la representacin mental de una determinada categora, es lo que permite clasificar, utilizando el
concepto, nuevas entidades como pertenecientes o no a dicha categora. Los conceptos hacen posible que el proceso
de categorizacin tenga lugar. Por lo tanto, hay una relacin estrecha entre concepto y categora.
El aprendizaje de conceptos en el proceso de enseanza es invaluable, ya que es necesario que los alumnos
tengan representaciones de las categoras contempladas en las distintas reas del conocimiento, y por ello se
requiere que lleven a cabo una serie de procesos relacionados con la categorizacin y la conceptualizacin.
El conocimiento conceptual que tienen los alumnos y que los profesores queremos desarrollar, contempla
dos aspectos: el conocimiento declarativo del concepto (descripcin de la categora) y el conocimiento
procedimental. Por una parte, los conceptos constan del conocimiento declarativo porque son la representacin de
la categora y su formato puede ser de diversos tipos: proposicional, imgenes mentales, esquemas, etc. Por otra
parte, tambin el conocimiento conceptual requiere del conocimiento procedimental, esto es, el conocimiento de
reglas o procedimientos que permiten hacer algo. Este conocimiento hace posible clasificar un objeto dentro de una
categora o producir nuevos ejemplos de un concepto. Por ejemplo, una regla en el conocimiento procedimental del
concepto limn podra ser: si el fruto es jugoso y tiene sabor cido, y si el fruto es de color verde, entonces este
fruto es un limn. Este ejemplo de produccin para identificar y categorizar a un limn (basado en Gagn, 1985) es
muy empleado en la enseanza. Sin embargo, los profesores solemos descubrir que los alumnos no son capaces de
utilizarlo, puesto que se ensea el componente declarativo del concepto, pero no el procedimental.
Para categorizar y conceptualizar se debe llevar a cabo, primero, el proceso de discriminacin. Gracias a
ste diferenciamos los atributos y valores de una entidad, de los que corresponden a otra, perteneciente por lo tanto
a una categora distinta. Y segundo, tambin es necesario que se desarrolle el proceso de generalizacin, mediante
el cual se encuentran semejanzas en la diversidad. Debido a sus propiedades, es posible considerar estos procesos
como equivalentes; es decir, si los alumnos slo generalizaran, todas las entidades perteneceran a la misma
categora y sera imposible organizar los datos del medio. En caso contrario, si slo emplearan el proceso de
discriminacin, entonces las entidades slo seran infinidad de partculas individuales. Tanto la discriminacin como la
generalizacin son necesarias en la categorizacin y su coexistencia es lo que da lugar a la categora. Si los alumnos
tienen problemas para la discriminacin y la generalizacin, entonces tendrn sin duda problemas en el aprendizaje
de conceptos.
En consecuencia, la adquisicin de conceptos es uno de los objetivos educativos ms importantes, pues los
conceptos permiten identificar y clasificar los elementos del entorno, de modo que su complejidad se reduce. Cuando
los alumnos dominan las tramas conceptuales de la biologa, son capaces de identificar, interpretar y entender los
fenmenos biolgicos, ya que a travs de los conceptos se imprime cierta organizacin que reduce la complejidad.
Es necesario sealar que los conceptos y categoras no son arbitrarios, pues tienen cierto orden, cierta
estructura correlacional que permite que una entidad con rasgos como ser ovoide, verde, cido y fruto, tenga una

alta probabilidad de ser un ctrico. Adems, los conceptos permiten hacer inferencias: a partir de que se categoriza
una entidad como limn, puede inferirse informacin asociada que no es necesario comprobarla: es un fruto,
proviene de un rbol, tiene sabor cido, y alguna otra informacin que no es imprescindible, como que se pudre con
el tiempo, etc. As, la capacidad de inferir a partir del conocimiento es una caracterstica propia del procesamiento de
datos que llevan a cabo los alumnos. Por ello es importante que los estudiantes se basen en la categorizacin, la cual
los llevar a hacer inferencias. Los conceptos le permiten aprender nuevos conceptos sobre la base de conceptos ya
existentes en su memoria, ya que el sentido de los conceptos es determinado por la relacin entre otros conceptos.
Hay que subrayar que los conocimientos previos de los alumnos sirven de enlace con los conocimientos
nuevos, los que incorpora gracias a las nuevas relaciones que puede establecer entre ellos. Los conceptos, por otro
lado, juegan un papel decisivo en los procesos de resolucin de problemas, ya que la codificacin inicial de la
informacin para resolver problemas es declarativa, y a partir de esta codificacin se va generando las reglas que
constituyen el conocimiento procedimental.
Como se mencion, los conocimientos pueden representarse en diferentes formatos como: proposicional,
imgenes mentales, esquemas, mapas, etc. A continuacin describir brevemente algunos de ellos.
Las imgenes mentales son representaciones analgicas de la realidad; son una representacin funcional de
algunos contenidos del entorno. Su utilidad radica en que representan un medio para el procesamiento rpido de
ciertos problemas, ya que es como visualizarlos. Los nios, por ejemplo, poseen imgenes perceptivas que con el
tiempo se depuran constituyndose en modelos o prototipos perceptivos, hasta que llegan a constituirse finalmente
en un formato proposicional (Nelson, 1985 citado en Rodrguez Moneo, 1993).
Las redes proposicionales son abstracciones superiores y no deben confundirse con frases, aunque con stas
se representan las proposiciones. Por tanto, una proposicin es una entidad de conocimiento que est formada por
un conjunto de argumentos y una relacin; por ejemplo: el limn tiene semillas, la proposicin que limita la
proposicin es tener. La proposicin denominada esun refleja las relaciones de pertenencia entre los elementos de la
proposicin cuando se dice el limn es cido o las enzimas son protenas. Las proposiciones no estn aisladas
unas de otras, sino que se relacionan formando redes proposicionales, las cuales slo son posibles si tienen un
elemento en comn. En la figura se muestra que el conocimiento declarativo de la adaptacin sirve como ejemplo
para el formato proposicional, pues se relaciona con otros conceptos constituyendo redes proposicionales que tienen
elementos comunes. De este modo, su aprendizaje ser ms significativo ya que se relaciona con variacin gentica,
poblacin, factores limitantes y seleccin natural.
Las redes proposicionales son estructuras conceptuales como el mapa conceptual. Los mapas conceptuales
incluyen, como su nombre lo indica, cualquier tipo de relacin entre conceptos. Continuando con el ejemplo del
concepto limn y del concepto fruto, stos pueden relacionarse entre s con el concepto cido. Por lo tanto, los
conceptos pueden conectarse mediante relaciones de pertenencia o de inclusin de unos con otros, lo que se
denomina taxonoma conceptual, y reflejan proposiciones de tipo esun. As, el concepto limn puede conectarse
con los conceptos planta y fruto.
El concepto tambin puede organizarse a partir de relaciones de parte-todo, es decir de partonoma
conceptual, relaciones que no reflejan proposiciones esun (por ejemplo, tiene). Es pertinente aclarar que ambos
tipos de relaciones estn entremezcladas en la memoria a largo plazo, de modo que aparecen relaciones de inclusin
y de parte-todo conectadas con un concepto especfico. As, es probable que el alumno sepa que el limn es un
fruto, cido y que proviene de una planta, pero en determinado momento no pone en funcionamiento toda la
informacin que posee sobre el limn, aunque podra hacerlo en otro contexto especfico, como en el saln de clases
o en el laboratorio. Si activa conceptos que se conectan mediante relaciones de inclusin, entonces est activando
una estructura cognitiva que refleja partonomas o elementos de los mapas conceptuales.
Novak y Gowin (1984) recomiendan a profesores y alumnos el empleo de mapas conceptuales en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Los mapas conceptuales deben poseer una estructura conceptual jerrquica que vaya de
los conceptos generales a los especficos, de manera que lleve a aprendizajes significativos. Adems, los mapas que
desarrollan los alumnos proporcionan informacin relevante para el profesor, pues:

Ayudan a establecer relaciones entre conceptos de la disciplina que se estudia.

Se centran en conceptos e ideas relevantes.
Son una gua en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Fomentan la actividad creativa al favorecer nuevas relaciones entre conceptos.

Son adecuados para extraer informacin de textos.

Son el instrumento para extraer el significado en el estudio del trabajo de laboratorio y campo.

Como puede apreciarse, los mapas conceptuales que elaboran los alumnos son de gran ayuda en la
evaluacin y el aprendizaje del currculo, sobre todo cuando se requieren criterios cuantitativos para reconocer el
progreso en el desarrollo estructural y de relaciones entre los conceptos que los alumnos han alcanzado.
Por lo antes descrito, puede verse que las estructuras conceptuales son importantes en los procesos de
comprensin, interpretacin y aprendizaje. La concepcin clsica de formacin de conceptos concibe stos como
representaciones basadas en abstracciones de la experiencia. Las representaciones poseen una serie de rasgos
definitorios necesarios y suficientes que deben tener todos los ejemplares del concepto, de tal modo que todos estos
ejemplares sean representativos del concepto y cuyos lmites estn bien establecidos (aunque hay que recordar que
los conceptos son arbitrarios y artificiales). As, en esta concepcin clsica, los aspectos declarativos y
procedimentales del conocimiento son una lista de rasgos definitorios, necesarios y suficientes. Por ello, cuando se
quiere categorizar una entidad, se debe recuperar de la memoria la lista de atributos y comprobar si la entidad a
categorizar tiene todos los atributos o no. Si no rene todos los atributos de la entidad, entonces no se considera un
ejemplar del concepto (conocimiento procedimental).
A pesar de ser la ms generalizada, esta concepcin clsica ha recibido diversas crticas. Una de ellas radica
en los problemas para determinar los rasgos definitorios, necesarios y suficientes que debe poseer el concepto. Por
ejemplo, el concepto limn no es fcil de definir, ya que no est claro cules son los rasgos necesarios que definen
a todos los miembros de la categora. Si lo definimos como un fruto cido usado como aderezo en los alimentos,
debemos tomar en cuenta que otros frutos cidos no se emplean como aderezo en los alimentos. Algunos crticos
sugieren cambiar la idea de necesario y suficiente por la de parecido, familiar, pues otros ejemplares del concepto se
agrupan en el mismo, por ejemplo, lima-limn, limn sin semilla y limn agrio.
Adems, no todos los miembros de una categora son igualmente representativos de dicha categora.
Siguiendo con el ejemplo, limn agrio representa mejor a la categora de ctricos cidos que la lima. Esto hace que
no haya lmites claros entre categoras y conceptos naturales. Otros autores han decidido usar ejemplos de la vida
cotidiana para definir los conceptos artificiales, como lo es la categorizacin del color. Esto muestra la heterogeneidad
interna de los miembros de la categora o la distinta representatividad de los miembros de la misma.
Por el contrario, en la concepcin prototpica se dice que las categoras naturales tienen una estructura
interna que gira en torno a un prototipo o modelo de la categora; en este sentido, las entidades ms cercanas al
prototipo sern ms representativas de la categora, mientras que las instancias ms lejanas sern menos tpicas y
representativas de ella. La idea de prototipo no responde a algo coincidente para todos los conceptos, pues el
prototipo vara en funcin de la categora de que se trate. En ocasiones un prototipo es una idealizacin y no se
corresponde con ninguna instancia especfica de la categora. En realidad es una coleccin de rasgos caractersticos
de la categora, rasgos que las instancias tienden a tener, pero que no necesariamente poseen. Un ejemplo de esto
sera el modelo de una clula que contiene todos los organelos descritos para diferentes clulas. Resulta entonces
necesario establecer lmites bien definidos entre las categoras.
As, la concepcin clsica considera que todos los miembros de la categora deben poseer todos y cada uno
de los rasgos definitorios de la misma. En cambio, en la concepcin prototpica las instancias pueden, mas no deben,
poseer todos los rasgos caractersticos de la categora que constituyen el prototipo; esto es, se atiende ms al
parecido familiar, donde uno o algunos rasgos en la estructura de la categora no son semejantes entre s, sino que
hay unas instancias que comparten unos rasgos y otras no. Por ejemplo, los miembros de una familia a menudo se
parecen en algunos aspectos, pero no en todos. En un rbol genealgico que desarrollaran los alumnos sera fcil
corroborar el prototipo. En cuanto a nuestro ejemplo en este escrito, sera: todos los limones [concepto] son frutos,
huelen igual y son verdes, pero cada uno es diferente (tamao, forma, peso, dimetro, longitud, textura, entre otras
categoras). Sin embargo, la instancia limn es diferente de naranja y toronja, que tambin son frutas.
NIVEL SUPRAORDINADO
rbol (abstracto)
Fruta (abstracto)

NIVEL BSICO
Frutal
Limn (imagen perceptiva)

Animal
Instrumento musical

Felino
Guitarra

NIVEL SUBORDINADO
Limonero
Limn
sin
semilla
(prototipo
perceptible) se distingue de otros
Jaguar
Guitarra elctrica

La nocin de prototipo conlleva la idea de que las categoras naturales se generan a partir de las semejanzas
perceptivas entre objetos. En un nivel bsico, los alumnos compartimentalizan el mundo apoyados en la semejanza
perceptiva. Para ellos el concepto fruta es abstracto, no as el concepto de limn, pues a ste pueden dibujarlo
pretendiendo que represente a todos los limones, ya que se diferencia de naranja y toronja. El limn sin
semilla es una representacin perceptiva, aunque con seguridad habr diferencias entre limn sin semilla y limn
agrio, el prototipo perceptible es distinguible de otras categoras relacionadas. Por lo tanto, las instancias del nivel
bsico poseen muchas ms caractersticas comunes que las instancias del nivel supraordinado.
La discriminacin entre las categoras de nivel bsico es mayor que entre las categoras del nivel
subordinado, en las que muchos de los rasgos se yuxtaponen entre categoras de este nivel subordinado; de modo
que limn y naranja, dos categoras del nivel bsico, se diferencian mucho ms entre s de lo que sucede con
limn agrio y limn sin semilla, dos categoras subordinadas que comparten muchos ms rasgos en comn. Por
esta razn, las categoras de nivel bsico son las ms utilizadas y las que se adquieren primero.
Desde la percepcin prototpica, un alumno ha adquirido una categora cuando es capaz de agrupar distintos
objetos como equivalentes. El conocimiento declarativo est determinado por la representacin del prototipo (el
limn en nuestro ejemplo). El conocimiento procedimental que se contempla desde la concepcin prototpica, toma
al prototipo como el modelo de la categora (el concepto limn del nivel supraordinado) y como el punto de
referencia para determinar la categorizacin de una entidad al esttus de categora. Como regla general se comparan
entidades (limn agrio y lima-limn) con el prototipo (limn), y si tienen parecido familiar entonces se
consideran pertenecientes a la categora.
En el modelo de la categora (prototipo) el conocimiento declarativo de los conceptos est constituido por la
representacin de las instancias individuales que constituyen la categora. El conocimiento procedimental implicado en
la categorizacin consiste en la comparacin de la entidad a categorizar, con las representaciones individuales de las
instancias de la categora, de manera que si hay suficiente grado de similitud se considera a la entidad perteneciente
a la categora.
Aqu cabra plantearse: cmo ensear conceptos desde esta perspectiva? Debe ser de tal modo que los
alumnos sean capaces de abstraer cuanto antes el prototipo o modelo de la categora. As, los conceptos deben
ensearse en las categoras del nivel bsico. La forma como deben ensearse variar en funcin de la naturaleza del
concepto. Por ejemplo, los conceptos cientficos responden ms a la idea de concepto de la concepcin clsica,
mientras que los conceptos matemticos estn mejor definidos y tienen lmites ms claros que los biolgicos o los
sociales. Estas diferencias determinan sin duda mtodos de enseanza distintos. El aprendizaje de conceptos que se
produce en situaciones de enseanza (en el aula) difiere del aprendizaje de conceptos que se da fuera del aula. El
aprendizaje de conceptos en situaciones naturales est basado en aspectos perceptivos en un nivel muy concreto. Por
el contrario, el aprendizaje de los esquemas conceptuales de la biologa exige un aprendizaje ms abstracto, el cual
permita un adecuado domino de las interacciones conceptuales que reflejan la estructura conceptual de la disciplina.
Una prueba de que los conceptos cientficos se adecuan ms a la concepcin clsica, es que las personas
comunes suelen tener ideas errneas de dichos conceptos, ya que estas ideas se han producido mediante un
aprendizaje ms prximo a la concepcin prototpica (parecido familiar y en aspectos perceptivos). Por ello, antes de
ensear un concepto, los profesores debemos considerar las preconcepciones que de l tienen los alumnos, para
adecuar los contenidos a las peculiaridades cognitivas que tenemos los docentes en cuanto a ese concepto.
En este
1.
2.
3.

sentido, el profesor debe:

Determinar la naturaleza de los conceptos que pretende que sus alumnos aprendan.
Identificar los objetivos del conocimiento declarativo y procedimental.
Hacer un anlisis del concepto, lo que implica: nombre y definicin (conceptos supraordinados, bsicos o
subordinados).
Y presentar ejemplares de acuerdo con:
1. Ejemplares ms prototpicos y progresivamente ir introduciendo ejemplares que estn en el lmite de la
categora, relativamente alejados de la categora.
2. Los no ejemplares debe ser lo ms cercanos posible a los ejemplares del concepto (si se trata del concepto
rbol, no ensear una biznaga).
3. La presentacin puede hacerse con distintos formatos: fotos, objetos, palabras, esquemas, etc.
4. Hay relacin directa entre la variedad de formatos y el inters de los alumnos.
5. Si no se tienen ejemplos a la mano, usar analogas, metforas, diagramas o modelos.
6. El profesor debe variar el uso de formatos e inclusive usar desde la forma expositiva hasta la prctica.

CONSIDERACIONES SOBRE EL EJERCICIO DE OBSERVACIN Y CARACTERIZACIN DE UN LIMN

Elabor: Blanca Susana Cruz Ulloa
septiembre de 2005
La biologa es una ciencia que rene conocimientos producto de la categorizacin y clasificacin de sus elementos.
Estas fases son uno de tantos mtodos para llegar a conocer las entidades de la biologa. Por ejemplo, en la ciencia
biolgica es fundamental el conocimiento de la diversidad de seres, los cuales son reconocidos y descritos por los
taxnomos. Pero no slo ellos: todos los cientficos de esta disciplina basan sus indagaciones esencialmente en la
investigacin comparativa, a fin de establecer diferencias en las funciones, comportamientos, estructuras y procesos
evolutivos, informacin que lleva a mostrar tanto las diferencias como las similitudes entre los seres, e incluso a
determinar su origen.
La finalidad del presente ejercicio es que el alumno ejercite sus sentidos en la observacin de los caracteres
de un objeto biolgico, para que pueda diferenciarlo de otros de su misma entidad. Adems, este ejercicio recrea el
proceso mediante el cual el alumno, primero como un observador inexperto, encontrar elementos generales para su
descripcin. Despus, ya como un observador experto, definir los caracteres (prototipo) que le permitan diferenciar
al objeto de otros de su misma categora. El uso de claves para hacer homogneos los valores cualitativos y
cuantitativos de diferentes objetos, convierte a la caracterizacin en una actividad descriptiva cientfica fcil de seguir
e identificar.
Por lo anterior, los profesores debemos plantearnos la hiptesis de que los alumnos de nivel bachillerato
pueden ejercitar la caracterizacin de objetos y establecer categoras.
Resultados del ejercicio
1.

2.

3.

4.
5.
6.

7.

8.

El nivel de generalidad de los caracteres se encontr en la primera descripcin elaborada por los alumnos,
para la cual slo retomaron preconceptos que conocan sobre el limn. Cada alumno del grupo intercambi
su descripcin con otro, de manera que todos tuvieran una descripcin ajena. La lean y buscaban el limn
entre el conjunto de limones (reunidos en una charola) que cada alumno del grupo aport (en este caso, un
total de 22 limones correspondientes a 22 alumnos). Para la pregunta: seleccionaste el limn correcto?,
varios alumnos consideraron que slo tomaron el limn que quedaba del total, ya que ninguno corresponda
a la descripcin que le fue intercambiada.
En cuanto a analizar qu caractersticas del limn podan utilizarse para diferenciar a los limones entre s, los
alumnos propusieron el color, la forma, el tamao, la textura, manchado y costras de la cscara. Para ello
elaboraron guas de color (gama de color del verde oscuro hasta el amarillo claro), tamao (dimetro del los
limones), superficie lisa o rugosa de la cscara, manchas y posicin de stas, as como huellas o costras del
tallo que sostuvo al limn. Con base en estas guas, los alumnos describieron el limn seleccionado y
aadieron algunos datos para la categorizacin del mismo.
Por segunda ocasin se reunieron los limones y se volvieron a intercambiar las descripciones hechas por los
alumnos. Se analizaron los limones y se identificaron con base en las guas que definan las posibles
caractersticas de los limones. Los resultados mostraron que los alumnos pudieron identificar con precisin el
limn que corresponda a la descripcin. Esto muestra que el conjunto de caracteres escogidos fueron los
suficientes para determinar las diferencias entre los limones y de all su identificacin precisa dentro del
grupo de limones.
El ejercicio lleva a los alumnos a diferenciar categoras (caracteres distintivos) entre los limones.
Los alumnos consideran difcil establecer categoras; sin embargo lograron separar caracteres y en forma de
escala establecieron las posibilidades de variacin en los diferentes limones.
Los alumnos consideran la actividad interesante pero cansada por tener que elaborar por escrito la
descripcin. La inexperiencia en este tipo de ejercicios lleva a los alumnos a restar importancia a la
caracterizacin. Sin embargo, no son conscientes que esta diferenciacin la llevan a cabo desde que son
pequeos, slo que se trata un proceso mental.
Errneamente consideran que hicieron descripciones incorrectas porque no tienen caracteres que los
unifiquen. Unos piensan usar otros ejemplares ms grandes que tengan caracteres ms fciles de
comparar. Otros llegaron a consideran que hubo un error en la seleccin del concepto limn. De cualquier
manera, no es problema de seleccin del concepto, sino de la habilidad para establecer diferencias entre
varios elementos del mismo.
El hecho es que los alumnos son capaces de abstraer el fruto, es decir, en la mente forman una imagen de
l, pues son capaces de reproducirla mediante un dibujo, pero son inexpertos para definirlo y para
diferenciarlo de otros.

9.

Reconocen que describir al limn con base en guas de textura, color, forma, tamao, dimetro, manchas,
cicatrices, entre otros, les permite encontrar diferencias significativas entre un grupo de limones.

Consideracin final
Sin lugar a dudas, la metodologa cientfica basada en los trabajos de descripcin en biologa, tiene hoy en da un
compromiso importante, pues con base en sta se generan datos (categoras) sobre el conocimiento de la
biodiversidad de seres en el planeta (especies y grupos de mayor jerarqua), y sobre todo en nuestro pas, el cual
est considerado como uno de los que tienen mayor biodiversidad.
La descripcin que los cientficos han hecho a lo largo de los aos sobre los diferentes ecosistemas, ha reunido tal
informacin que de manera organizada se presenta como un conjunto de conceptos que facilita la comprensin de su
estructura, su funcin, sus relaciones, sus problemas, de modo tal que podemos acceder al conocimientos del estado
actual de las selvas, bosques, pastizales, arrecifes de coral, etctera.
Otro aspecto relevante de la categorizacin es que reconoce diferencias genticas entre los organismos y puede
agruparlos y clasificarlos, de manera que el cmulo de conceptos que se generan en el proceso de la categorizacin
puede hacerse ms accesible y quizs menos complejo para su aprendizaje.
Adems, en infinidad de estudios se han reconocido estructuras y funciones de los seres vivos, en las cuales trabajan
de manera organizada, se retroalimentan y mantienen un equilibrio (homeostasis), lo cual, de no ser as, rompera la
relacin entre las unidades funcionales (sistemas, rganos y aparatos), lo que producira un mal funcionamiento
(enfermedades), las que a su vez se categorizan para ser estudiadas y definidas tambin. En sntesis, la ciencia y en
particular la biolgica exploran la vida, la describen y comparan, generando una gran cantidad de conocimientos que
la define como tal, mediante procesos de categorizacin y sobre todo con procedimientos particulares.

Mapas conceptuales y sntesis del trabajo antes expuesto

Con la idea de simplificar la informacin se expresa a manera de mapas conceptuales, definiciones breves y cuadros
sinpticos que pueden utilizar los profesores para exponerlo en grupos colegiados.
tienen

ALUMNOS

capaces

sistema cognitivo
enfrentan
ubica
diversidad de datos
en

aprender

clases o grupos
categoras
representacin mental se transforma
aprendizaje

conceptos

informacin

Categoras: clase de entidades

Conceptos: representacin mental de la categora que asocia unas propiedades con otras.

Conocimiento conceptual
en los
alumnos

profesores
ensean

conocimiento declarativo del concepto

(descripcin de la categora)

conocimiento procedimental
(reglas o procedimientos)

conceptualizar o categorizar
requiere
proceso de discriminacin
(atributos y valores de una entidad respecto de otra)

proceso de generalizacin
(semejanzas entre entidades)

da lugar a

categora

* Adquisicin de conceptos: es uno de los objetivos educativos; los conceptos

permiten identificar y clasificar elementos del entorno, de modo que su complejidad se
reduce.
* Los conceptos y categoras no son arbitrarios, tienen cierto orden, cierta estructura
correlacional.
* Los conceptos permiten hacer inferencias.

* Inferir es una caracterstica propia del procesamiento de datos.

* Los alumnos se basan en la categorizacin para hacer inferencias.
* Los conceptos permiten aprender nuevos conceptos sobre la base de conceptos
de la memoria.
El sentido de los conceptos es determinado por la relacin entre otros conceptos.

Conocimientos previos
sirven de enlace

codificacin de la informacin
procesos de
resolucin de problemas

conocimientos nuevos

declarativa
reglas

tienen
procedimental
formatos
proposicional

imgenes mentales esquemas mapas

Imgenes mentales son representaciones analgicas de la realidad, son un medio para el

procesamiento rpido de problemas. Los nios poseen imgenes perceptivas que con el tiempo
se constituyen modelos o prototipos en un formato proposicional.
Redes proposicionales son abstracciones superiores, no deben confundirse con frases. Con
las frases se representan las proposiciones.
Una proposicin es una entidad de conocimiento formada por un conjunto de argumentos y
una relacin.
Proposiciones esun refleja relaciones de pertenencia entre los elementos de la proposicin.
Las proposiciones se relacionan unas con otras formando redes proposicionales y tienen un
elemento en comn.
Conocimiento declarativo
de
Adaptacin
ejemplo
Formato proposicional
relaciona con
Otros conceptos forman

redes proposicionales

como
aprendizaje significativo
Variacin
Gentica

poblacin
grande

factores seleccin
limitantes natural

Redes proposicionales
t
a
x
o
n
o
m

c
o
n
c
e
p
pertenencia
t
u
a inclusin de unos
l
con otros

son
estructuras conceptuales
como
Mapa conceptual
incluye
relacin

esum
relacin

entre

conceptos

parte todo

P
a
r
t
o
n
o
m

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l

Proceso de enseanza aprendizaje

emplea

dan informacin
relevante

mapas conceptuales poseen

estructura conceptual
jerrquica
de

fomentan
actividad creativa

aprendizajes que llevan

significativos
favorece

especficos

conceptos generales

nuevas relaciones

entre

Mapas conceptuales: son adecuados para extraer informacin de textos y el significado en el

estudio del trabajo de laboratorio y campo; en la evaluacin y el aprendizaje del currculo; dan
criterios cuantitativos para reconocer el progreso en el desarrollo de mapas conceptuales.
Estructuras conceptuales: son importantes en los procesos de comprensin, interpretacin y
aprendizaje.

Teora clsica de formacin de conceptos (muy criticada): contempla los conceptos como
representaciones basadas en abstracciones de la experiencia, pues poseen una serie de rasgos
que los definen, suficientes y necesarios en todos los ejemplares del concepto y que stos
deben ser representativos del concepto, aunque los conceptos son arbitrarios y artificiales.
En esta concepcin clsica, los aspectos declarativos y procedimentales del conocimiento
son una lista de rasgos definitorios necesarios y suficientes.

Si se quiere categorizar una entidad, debe recuperarse de la memoria la lista de atributos

y comprobar si los tiene o no. Si no los rene, entonces no se considera un ejemplar del
concepto (conocimiento procedimental).
Crticas a la concepcin clsica
1. Problemas al determinar los rasgos definitorios, necesarios y suficientes del concepto.
2. Habr que quitar la idea de necesario y suficiente por el de parecido o familiar.
3. No todos los miembros de una categora son igualmente representativos de la categora.
Ejemplo:
* El concepto limn no es fcil de definir.
* No es claro cules son los rasgos que definen a todos los miembros de la categora.
* Si se define como un fruto cido que se usa como aderezo, otros frutos cidos no se usan
como aderezos.
* Si se quita la idea de necesario y suficiente por el de parecido o familiar. Los ejemplares del
concepto se agrupan en el mismo: lima-limn, limn sin semilla y limn agrio.
* No todos los miembros de una categora son igualmente representativos del grupo de los
ctricos (lima).
* El limn agrio representa a la categora de ctricos cidos, no as la lima. Es decir, no hay
lmites claros entre categoras y conceptos naturales.
* Los autores usan ejemplos de la vida cotidiana para definir conceptos artificiales, como la
categorizacin del color.
* En la concepcin clsica todos los miembros de la categora deben poseer todos y cada uno
de los rasgos definitorios de la misma.
* Las categoras naturales tienen una estructura interna que gira en torno a un prototipo o
modelo de la categora (contraria a la concepcin clsica). Entonces las entidades ms
cercanas al prototipo sern ms representativas de la categora y las instancias ms lejanas
sern menos tpicas y representativas de la categora.
El prototipo no responde a algo coincidente para todos los conceptos.
El prototipo vara en funcin de la categora de que se trate.
El prototipo es una coleccin de rasgos caractersticos de la categora, rasgos que las
instancias tienden a tener pero que no necesariamente poseen.
Ejem: una clula modelo contiene todos los organelos descritos para diferentes clulas, pero
que no todas las clulas los poseen.
En la concepcin de prototipo las instancias pueden y no deben poseer todos los rasgos
caractersticos de la categora que constituyen el prototipo; se atiende ms al parecido familiar
(slo parecido en algunos rasgos, en otros no).
Ejem. rbol genealgico que se les solicite a los alumnos; se corrobora el prototipo: rasgos
parecidos en estatura, color de piel, forma de la nariz, entre otros.
En el limn sera: todos los limones son frutos, huelen igual y son verdes, pero cada uno es
diferente en forma, tamao, dimetro, peso, textura, madurez o cicatrices. Sin embargo, la
instancia limn es diferente de naranja y toronja, que tambin son frutos de ctricos.

Nocin de prototipo: lleva consigo la idea de que las categoras naturales se generan a partir
de las semejanzas perceptivas entre objetos.
En el nivel bsico: se compartimentaliza el mundo (apoyo en la semejanzas perceptivas);
mayor discriminacin entre categoras. En los nios estas categoras son las que se adquieren
primero.
El nivel supraordinado posee menos caractersticas comunes.
En el nivel subordinado, con menor discriminacin entre las categoras, muchos rasgos se
solapan entre categoras.
NIVEL SUPRAORDINADO
rbol
Fruta (abstracto)

NIVEL BSICO
Frutal
Limn (imagen perceptiva)

Animal
Instrumento musical

Felino
Guitarra

NIVEL SUBORDINADO
Limonero
Limn sin semilla (prototipo
perceptible) se distingue de otros
Jaguar
Guitarra elctrica

En el proceso de enseanza-aprendizaje
Un alumno ha adquirido:
Una categora cuando es capaz de agrupar distintos objetos como equivalentes.
El conocimiento declarativo est determinado por la representacin del prototipo.
El conocimiento procedimental toma al prototipo como el modelo de la categora y
como referencia para determinar la categorizacin de una entidad a una categora. Se
comparan entidades con el prototipo y si tienen parecido familiar entonces pertenecen a la
categora.
Cmo ensear conceptos desde esta perspectiva?

Los alumnos son capaces de abstraer el prototipo o modelo de la categora.

Los conceptos deben ensearse en las categoras de nivel bsico.
El modo como se ensean los conceptos, vara en funcin de la naturaleza del
concepto.
Los conceptos cientficos responden ms a la idea de concepto que se contempl
en la concepcin clsica. Las personas suelen tener ideas errneas de estos
conceptos. Estas ideas se han producido por un aprendizaje ms prximo a la
concepcin prototpica (parecido familiar y en aspectos perceptivos).
Los conceptos matemticos estn mejor definidos y tienen lmites ms claros que
los conceptos biolgicos o los conceptos sociales.
El aprendizaje de conceptos que se produce en situaciones de enseanza difiere
del que se da fuera del aula.
El aprendizaje de conceptos en situaciones naturales est basado en aspectos
perceptivos a un nivel concreto.
Por el contrario, el aprendizaje de los esquemas conceptuales de la biologa,
exige un aprendizaje ms abstracto que permita un adecuado dominio de las
interacciones conceptuales que reflejan la estructura conceptual de la disciplina.

Los profesores deben:

Antes de ensear un concepto, considerar las preconcepciones que poseen

los alumnos, para as adecuar los contenidos a ensear a las
peculiaridades cognitivas de los docentes.
Determinar la naturaleza de los conceptos que pretende que sus alumnos
aprendan.
Identificar objetivos del conocimiento declarativo y procedimental.
Hacer un anlisis del concepto que implica: nombre y definicin
(conceptos supraordinados, bsicos y subordinados).

Presentar ejemplos:
1. Ms prototpicos o introducir progresivamente ejemplares que estn en el lmite
de la categora, o relativamente alejados de ella (membrillo como fruto cido en
lugar de limn agrio).
2. Ms cercanos posible a los ejemplos del concepto (para el concepto rbol no
ensear una biznaga).
3. Con distintos formatos: fotos, objetos, palabras, esquemas, etc.
4. Donde haya relacin directa entre la variedad de formatos y el inters de los
alumnos (imgenes de diferentes tipos de limones en color, forma, tamao, etc.).
5. Si no se tienen a la mano, usar analogas, metforas, diagramas o modelos.
6. Variando el uso de formatos, desde la forma expositiva hasta la forma prctica.