Proceso histórico de elaboración de los Diseños Curriculares provinciales hasta 2006

Proceso histórico de elaboración de los

Diseños Curriculares provinciales hasta 2006

El propósito de realizar una reseña de los procesos de construcción curricular en la

provincia de Río Negro es recuperar la historia para los que la hemos vivido y para los que
están construyendo y de esta forma mantener la memoria viva.

Una lectura de los diseños curriculares elaborados en la provincia de Río Negro a partir de
la reinscripción de la sociedad en los procesos de democratización y del retorno al estado
de derecho democrático permite considerar que los principios orientadores para la
elaboración/construcción de todos ellos fueron la educación permanente, el planeamiento
concertado, la investigación-acción protagónica. Esto, por definición, no asegura el
desarrollo y concreción exhaustiva de cada uno de ellos.

En la producción de Diseños Curriculares, las diferentes comisiones técnicos docentes,

contando con la presencia de delegados gremiales han partido de la consideración de las
expectativas de la sociedad con respecto a la educación y de los aportes provenientes de la
práctica docente. Estas comisiones contaron con el asesoramiento de profesores de los
Institutos de Formación Docente y de especialistas y profesores de la Universidad del
Comahue.

Los aportes fueron producto de numerosas jornadas, paneles, funcionamiento de

comisiones y decisiones de política educativa, que en su momento, enmarcaron líneas de
movilización, de apertura y formulación de proyectos tendientes al logro de la
democratización de la educación.
Como todo proceso donde se procura la participación auténtica, entre las disposiciones
legales que facilitan la participación y la efectiva concreción de los resultados debidos a la
misma, caben realizaciones parciales, fracturas, desalientos, desvíos y recomienzos que
determinan la prolongación temporal del proceso.

Una de las innovaciones importantes para el área de Educación, ha sido la elaboración del
curriculum para todos los niveles y modalidades del sistema educativo provincial. En ese
proceso, la gestión política facilitó la concreción del curriculum mediante el trabajo de
comisiones de docentes para la toma de decisiones curriculares, de acuerdo a criterios que
garantizaran la participación de los docentes en la elaboración del curriculum.

Si bien los diseños fueron concebidos como un marco referencial imprescindible para el
desarrollo de la experiencia educativa la concepción dinámica, de apertura, creatividad y
flexibilidad en la que se inspiran supone la revisión, creación y recreación permanente de
cada uno de sus componentes. Con mayor o menor énfasis se esperaba que con el
protagonismo de los estudiantes, docentes y comunidad los diseños se introduzcan en la
cotidianidad de las escuelas como una herramienta para la acción transformadora de las
prácticas, no para sancionar el status-quo sino para habilitar espacios que facilitaran
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vehiculizar la producción original1 no solo de nuevas respuestas sino, también, la

construcción de nuevas preguntas.

Articuladores de prácticas facilitadoras de una búsqueda autónoma desde el propio

colectivo institucional escolar para que ésta se constituya en lugar de producción y
circulación equitativa de significaciones y no en un mero ámbito de consumo y
reproducción sitio al que se reduce lo público cuando es expropiado2.

En este sentido todos los diseños expresan esta necesidad y la fundamentan en los distintos
componentes: la escuela como espacio propicio para la reconstrucción del soporte
simbólico, con conciencia de sí para la praxis social tendiente a recolocar al sujeto como
fundante de acción y a los “fuera de discurso” como sujetos incluidos en el lazo social: “
Debemos destacar aquí el papel fundamental de los grupos humanos minoritarios que (...)
sin ser por ello asimilados, homogeneizados ni obviamente destruidos , realizan el
significativo y enriquecedor aporte de su propia originalidad” 3

Esto no quiere decir que se desconozca la importancia de la base material objetiva como
soporte de lo cotidiano, en tanto determinación en última instancia4. Pero este
reconocimiento no invalida el planteo de que lo cotidiano es re-significable: “El informe de
la Asamblea Provincial del Congreso Pedagógico de nuestra Provincia señala la necesidad
de que desde la educación se apunte a terminar con la reproducción de una sociedad
estratificada, injusta, desigual y dependiente”.5 Y que a partir de esto sea posible la
resignificación global del sentido de lo social: “Formar(…) nuevas generaciones
conscientes de que una misma tradición cultural, realidad socio-histórica e intereses
político-económicos, unen a los pueblos latinoamericanos en un destino común” 6

1
El término original en este contexto debe leerse como principio y no como sinónimo de novedoso. Principio
en tanto origen de lo que es.
2
Desde el momento que queda rota la posibilidad del intercambio simbólico como esfera de la producción de
sentidos, no se produce la emergencia de respuestas alternativas porque las preguntas son retóricas. Se
consumen los símbolos como mercancías en el mercado. J. Baudrillard, Crítica de la economía política del
signo , páginas 200 a 223, XXI, 1986. N. Brown, El cuerpo del amor, páginas 90 a 96, Planeta-
Agostini,1986 y J.J. Brunner, “ Ideología, Legitimación y Disciplinamiento” en Autoritarismo y
alternativas populares en América Latina, FLACSO,1982, páginas 71 a 105.
3
Currículum Nivel Inicial . 1992. página 10 y Página 11 de la Versión 1.1 Ídem nivel Primario 1991 y
Versión 1.1 EGB I y II
4
Esta afirmación tiene profundas implicancias; por un lado problematizar y denunciar las actitudes
mesiánicas de los supuestos agentes de concientización. Sobre este tema ver el trabajo de José Nun, “ La
Rebelión del Coro”, revista Punto de Vista Nº 21. Por otra parte este replanteo se ubica en una suerte de
lectura a contrapelo de la efectuada por la ortodoxia marxista; la idea es que pensar relaciones causales
unívocas es despojar de riqueza al pensamiento marxiano, para decirlo con otras palabras: un cambio en la
infraestructura no asegura un cambio consecuente en las instancias superestructurales, es obvio que tampoco
lo es la relación inversa. En este sentido ver Marcuse, Herbert, “El Hombre Unidimensional”, Ariel, 1984.
Gouldner, A. también aborda esta cuestión , aunque de manera tangencial, pero con puntos necesarios para la
reflexión, en el prefacio de su libro: “La dialéctica de la ideología y la tecnología” , Alianza, 1978. Es
también interesante como tema para el debate, pertinente por su enfoque y curioso por el lugar que ocupa hoy
el autor, el trabajo de Cardoso: “Régimen político y cambio social”, incluido en la compilación de Lechner,
“Estado y Política en América Latina”, XXI, 1986
5
Ob.Cit. en tres.
6
Ob.Cit en tres
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Diseño Curricular de Nivel Inicial

El Diseño Curricular del Nivel Inicial comenzó a implementarse en el año 1992. Su

construcción se originó en los procesos participativos surgidos con la instauración del
gobierno democrático de 1983.

Cabe recordar que en el año 1991 por Resolución Nº 688, se aprobó la metodología
participativa propuesta para la construcción del Diseño Curricular de Nivel Inicial. Esta
decisión, congruente con los lineamientos de la política educativa provincial, facilitó la
apertura de todas las vías y modalidades de comunicación y producción necesarias para
llevar a cabo el proyecto.

En este sentido, la organización del trabajo en los niveles docentes, se realizó en

Comisiones Curriculares Regionales (Resolución Nº 1756) y otra Central (Resolución Nº
2572) Las Comisiones Regionales tuvieron representantes docentes organizados en cinco
zonas de supervisión (Andina y Sur; Valle Medio, Alto Valle Oeste; Alto Valle Este y
Atlántica). Las integraban: maestras de sección, profesores de Educación Física y de
Música, Comisión Técnica (representante técnico del ETAP, de Directores y de profesores
de Institutos de Formación docente) y representante gremial.
La Comisión Central contó con la representación de un docente por coordinación regional
(Andina, Sur, Valle Medio, A.V.O., A.V.E., Atlántica), un representante gremial y un
conductor de programación.

El trabajo de las Comisiones Curriculares Regionales y el de la Comisión Central decidió

que el diseño curricular se organizaba en: un marco teórico desarrollado en los encuadres
socio-político, institucional , pedagógico y didáctico; y en una propuesta didáctica para el
trabajo en el aula , proponiendo tres Campos de Conocimiento: Matemática, Lenguajes
Estético-Expresivos y Realidad Natural y Social. La organización de los mismos se realizó
por ejes conceptuales que orientaran la construcción de los aprendizajes. De estos ejes se
desprenden ideas básicas y se sugieren los contenidos correspondientes.

En el año 1995, ante la aprobación de la Ley Federal de Educación se inició el trabajo de

Adecuación Curricular mediante consultas directas a cada escuela de modo tal de
considerar los nuevos aportes y críticas. El trabajo realizado por los maestros durante las
consultas efectuadas a las escuelas en 1995 y 1996, junto con la tarea de los especialistas de
áreas, permitieron concretar la adecuación curricular. Como el Curriculum de Nivel Inicial
(1992) y el Proyecto Curricular de Educación Elemental Básica para el Nivel Primario
(1991) poseían consistencia pedagógica y actualización disciplinaria e interdisciplinaria, el
cumplimiento de las disposiciones legales originó solamente la revisión de la presencia o
ausencia de los contenidos básicos comunes. Se constató la presencia de casi todos ellos en
estos diseños y se ratificaron plenamente los Encuadres socio-políticos, pedagógico e
institucional de los mismos.
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Cabe aclarar que durante el proceso de adecuación curricular se tomó como punto de
partida la construcción curricular anterior manteniendo todos los componentes del marco
teórico, que se observan en el Diseño Curricular versión 1.1.

En el año 2004, por resolución Nº 214/04 del Consejo Federal de Cultura y Educación, se
acordó la elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para Nivel Inicial,
Primario y Medio, a cargo de los equipos técnicos del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.

Para dicha formulación se realizaron dos consultas acotadas a los equipos técnicos del
Consejo provincial de Educación, una por mail y otra en una reunión, con una duración de
un día, lo que culminó con la aprobación de los NAP en la asamblea extraordinaria del día
13 de octubre de 2004.

Desde la Dirección de Gestión Curricular y la Dirección de Nivel Inicial observamos que

los NAP tal como están enunciados no aportan innovaciones al curriculum provincial.

Estas apreciaciones fueron enviadas junto con los NAP a cada institución en una nota
donde se expresaba lo siguiente: “consideramos oportuno recordar que la Ley de
Educación Provincial Nº 2444/91, en sus artículos Nº 21 al 27, establece que la norma que
regula los aprendizajes que se distribuyen y construyen en cada Nivel, son los Diseños
Curriculares Base (Resolución 280/92, Nº 496/97, Nº 1831/99), los proyectos
Institucionales que surjan a partir de ellos y los “materiales pedagógicos” elaborados por
equipos técnicos y docentes de la provincia. Como así también es pertinente considerar
que además de lo normado en la Ley Provincial, convalidan esta decisión las
metodologías de construcción de dichos diseños en los que la participación docente fue el
eje que orientó las propuestas curriculares para cada nivel y modalidad.
Por lo expuesto, se considera que la presencia de estos documentos como de los demás que
MECyT ha previsto elaborar con relación a los NAP, deberán constituirse en un insumo
mas que junto al Diseño Curricular Provincial se deben considerar al momento de
elaborar las planificaciones docentes”

Diseño Curricular de Nivel Primario

Es conveniente precisar algunos antecedentes relativos al funcionamiento de las comisiones

docentes para la toma de decisiones curriculares. Los maestros fueron convocados durante
1984-1987 a diversas jornadas, participando en acciones asociadas con la necesidad de
producir una innovación curricular.

Estos antecedentes dan cuenta de la metodología participativa generada por el sistema

educativo provincial, para la concreción del diseño curricular para el nivel primario.

A continuación se explicita sintéticamente la propuesta metodológica para la construcción

del proyecto curricular. A saber:
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Etapa 1
Análisis de los antecedentes originados en procesos simultáneos.
Entre otros los siguientes: Declaración preliminar de la Ley Orgánica de Educación de la
Provincia, documentos de la Asamblea Nacional y Asambleas Generales provinciales del
Congreso Pedagógico Nacional, recomendaciones de las diferentes Academias de Ciencias
del país.

Etapa 2
Análisis y sistematización de las propuestas, opiniones y sugerencias de los docentes.
En 1989 y primeros meses del año 1990 las discusiones sobre temas pedagógicos y la
reflexión sobre la práctica didáctica tuvieron lugar en los denominados espacios
institucionales, creados justamente para desarrollar este tipo de actividades. La Dirección
General de Desarrollo Educativo fue la responsable de la producción de una serie de
documentos y las correspondientes guías para estimular la discusión. Los miembros del
Servicio de Apoyo Técnico (SAT) coordinaron las reuniones y recogieron un material
valioso con las conclusiones, sugerencias y nuevos aportes provenientes del trabajo de los
maestros, los que fueron insumos para que las Comisiones Regionales y Central
propusieran el Marco Teórico.
Los documentos elaborados hacían referencia a las concepciones de: curriculum,
evaluación, reflexión y práctica pedagógica, integración de niños con necesidades
educativas especiales a la escuela común, institución escolar y transposición didáctica.
Etapa 3
Organización de la elaboración del curriculum
Se formaron seis comisiones docentes para la toma de decisiones curriculares (la
Resolución N° 989/90 establecía la creación de Comisiones Curriculares Regionales de
acuerdo a la propuesta de la Dirección General de Desarrollo Educativo).
En el año 1990, mediante Disposiciones se adscribió ad referendum del Consejo Provincial
de Educación a partir del 16 de abril de 1990 (y por el tiempo que sesione la comisión) a
docentes para que integraran las distintas Comisiones Curriculares.
Las comisiones funcionaron en las ciudades de Viedma, Ingeniero Jacobacci, Choele
Choel, General Roca, Cipolletti y Bariloche. Estas sedes correspondían a los Consejos
regionales de las zonas Atlántica, Sur, Valle Medio, Alto valle Este, Alto Valle Oeste y
Andina, respectivamente.

Cada comisión estuvo formada por un mínimo de 9 miembros, el número aumentaba en

función del volumen de la población escolar existente en cada zona. La integración de cada
comisión obedeció a los siguientes criterios de elección:

Docentes elegidos en las escuelas por sus pares: 6

Representante gremial elegido por la UnTER: 1

Representante del SAT (Servicio de Apoyo Técnico) elegido por los técnicos del
organismo: 1

Representante de los docentes jubilados, designado por el C.P.E.: 2

Estas comisiones, con dedicación única a esas tareas, tenían como propósito formular el
proyecto curricular sobre la base de todos los aportes hechos por los docentes de la
provincia, incluyendo sus propias perspectivas de análisis de la educación, la institución
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escolar, las funciones de la escuela y todos los elementos conceptuales y metodológicos

relacionados con la práctica docente.

ETAPA 4
Consulta a especialistas y representantes de Institutos de Formación Docente.
Desde los I.F.D. de la provincia se conformó un panel, el que tuvo como responsabilidades,
entre otras, las siguientes:
- análisis de las coincidencias y discrepancias entre estos juicios y las correspondientes
formulaciones de la comisiones docentes para la toma de decisiones curriculares;
- desarrollo de Conferencias y Paneles sobre los siguientes temas específicos: La
organización del nivel primario, El subsistema psicológico en la estructura y desarrollo
del curriculum, El concepto de interdisciplinariedad para la fundamentación de las áreas
curriculares, La evaluación del docente y del alumno como componente de la
evaluación institucional, Las didácticas especiales;
- análisis de las diferencias entre teorías curriculares actuales y las creencias pedagógicas
que se derivan de la práctica docente;
- elaboración de propuestas alternativas tendientes a superar la brecha entre teoría y
práctica y orientaciones para la realización del curriculum.

ETAPA 5
Elaboración del documento curricular con docentes y especialistas de contenidos.
Para la elaboración del primer borrador se integró una comisión que tenía las siguientes
responsabilidades: redacción del curriculum e integración del material producido por las
diferentes comisiones curriculares. La comisión estuvo conformada por referentes de las
comisiones regionales y por docentes especialistas de las siguientes áreas y disciplinas:
Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Experimentales Básicas, Educación
Tecnológica y Artesanal, Música, Educación Plástica y Educación Física.

ETAPA 6
Elevación del documento a las autoridades provinciales y a las instituciones escolares del
Nivel Primario.
Legitimación del currículum a nivel político e institucional.
- Elevación a las autoridades educativas para decidir si sería sometido a un nuevo análisis
por los docentes de la provincia.
- Remisión de las copias del documento para ser distribuidas en las escuelas.

ETAPA 7
Participación docente en la aplicación y reajuste continuo del curriculum.
La legitimación del curriculum en la práctica docente.

ETAPA 8
La integración de otros sectores educativos para el reajuste continuo del curriculum
Difusión, análisis del currículum y recolección de opiniones y sugerencias en:
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Jornadas de reflexión con padres y representantes de instituciones educativas, culturales, de

salud y de la producción, facilitando la intersectorialidad e interdisciplinariedad de los
proyectos institucionales asociados con el desarrollo del currículum.

Por Resolución N° 157/ 91 (16-01-91) se aprobó el Proyecto Curricular para la Educación

Elemental Básica para ser aplicado en los siete (7) años de las escuelas primarias comunes
dependientes del C.P.E. a partir del ciclo Lectivo 1991.

La sanción de la Ley Federal de Educación en abril de 1993 y la aprobación de los

Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica en noviembre de 1994,
planteó a la provincia el desafío de renovar el Diseño Curricular. Por ello se inició a partir
del año 1995 el proceso de adecuación de los Diseños Curriculares en el marco de la Ley
Orgánica de Educación 2444 y la Resolución 157/91. Se elaboró una primera versión, que
se denominó Versión 1.0., la cual se envió a todos los establecimientos de la provincia para
que fueran analizados en los espacios institucionales por docentes, equipos directivos y
supervisores. También fueron analizados por los Institutos de Formación docente.
Todos los aportes y sugerencias recabados en los espacios institucionales, fueron
sistematizados e incorporados a las adecuaciones curriculares por un equipo de profesores
que tenían la responsabilidad de avanzar en dicha tarea. Se construyó de esa manera el
Diseño Curricular E.G.B. 1 y 2 Versión 1.1., el cual fue aprobado por Resolución N°
453/97. Cabe aclarar que en estas nuevas versiones, se ratificaron tanto los Encuadres
sociopolítico, pedagógico y didáctico como la organización en áreas y disciplinas del
Proyecto Curricular de Educación Elemental Básica para el Nivel Primario del año 1991.
En abril del año 2004, las autoridades de la Subsecretaría de Educación y Calidad de
Nación plantearon a los Ministros de Educación provinciales, la necesidad de identificar y
acordar saberes, competencias y capacidades que fueran objeto de enseñanza en todas las
escuelas del país, dada la fragmentación e inequidad que estaban evidenciando los
aprendizajes que se distribuyen en las distintas jurisdicciones.

Es así como por Resolución N° 214/ 04 del Consejo Federal de Cultura y Educación
(C.F.C. y E.) se acordó el elaborar los denominados N.A.P. para Nivel Inicial, Primario y
Nivel Medio.

Desde el inicio del proceso de elaboración de los N.A.P. sólo dos jurisdicciones (Río
Negro y Ciudad Autónoma de Buenos Aires) cuestionaron en las reuniones técnicas tanto
la metodología para elaborarlos como algunos de los saberes identificados en las cuatro
áreas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Naturales).

Por lo anteriormente explicitado, las Direcciones de Nivel Primario, de Nivel Inicial y de

Gestión Curricular han ratificado al re-enviar los materiales producidos que, como lo prevé
la Ley de Educación de la Provincia N° 2444/91, en sus artículos N° 21 al 27, la norma
que regula los aprendizajes que se distribuyen y construyen en la provincia son los
Diseños Curriculares Base, los Proyectos Institucionales que surjan a partir de ellos y los
“materiales didácticos y pedagógicos” elaborados por equipos técnicos y docentes de la
provincia. Además de lo normado en la Ley provincial, convalidan esta decisión, las
metodologías de construcción de los Diseños Curriculares, en las que la participación
docente fue el eje que orientó las propuestas curriculares para cada nivel y modalidad.
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Diseño Curricular de Educación Básica de Adultos

La construcción curricular de la Educación Básica de Adultos fue un proceso participativo

que se inició en 1984 y finalizó con la aprobación del Diseño Curricular en 1991.

En esta construcción se analizaron todos los aportes que realizó la comunidad educativa de
las Escuelas de Adultos, las experiencias significativas de docentes, los aportes realizados
en los espacios institucionales y las contribuciones de los alumnos a través de las historias
de vida, encuestas de opinión y evaluaciones. Otro insumo fundamental fue la información
sistematizada en el Documento Base para la Elaboración del Plan Educativo Provincial.

Una Comisión Central para la toma de decisiones curriculares integrada por dos docentes
representantes de cada Regional, elegidos por sus pares, y dos representantes de la UnTER,
fue la encargada de redactar el Marco Teórico y la elaboración del Modelo Didáctico con la
participación de los especialistas de las distintas disciplinas.

Diseños Curriculares de Nivel Medio

En el año 1986, después de un año de implementación de la Reforma de Nivel Medio en El

Bolsón y San Carlos de Bariloche como experiencia piloto, se resolvió reestructurar el
Nivel y extender la Reforma. A través de la Resolución N° 964/86 se aprobó el Ciclo
Básico Unificado (C.B.U.) y el Plan de Estudios correspondiente. Esta Resolución, además,
determinó la aplicación paulatina del C.B.U. a todos los establecimientos provinciales del
Nivel y estableció que:

“El C.B.U. se integra con:

a) lineamientos curriculares básicos comunes (aprendizajes obligatorios en toda el área
geográfica provincial)
b) lineamientos curriculares opcionales (en función de intereses y aptitudes).”

Para ello, preveía “una organización curricular en la que se contempla el funcionamiento de

áreas interdisciplinarias con una programación común, y de talleres obligatorios
estrechamente relacionados con las áreas, y por lo tanto, también interdisciplinarios.”

El C.B.U. comprendía tres años de estudio divididos en cuatrimestres. La estructura

curricular del mismo se organizaba en tres áreas (Exactas y Naturales, Comunicación y
Expresión y Mundo Sociocultural) y Talleres Obligatorios y Opcionales.

En el mismo año (1986) se creó una Comisión interdisciplinaria para la elaboración del
Diseño Curricular del C.B.U. por Res. N° 2836/86. En los considerandos de esta resolución
se plantea elaborar el Encuadre teórico-pedagógico, el perfil del egresado, objetivos del
ciclo y de las áreas, Encuadre teórico-conceptual por áreas y sistema de evaluación. Esta
Comisión se conformó con la participación de docentes de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la U.N.C., un especialista del Ministerio de Educación de la Nación, la
Secretaria Técnica de la Delegación Regional Andina, la Vice-decana del Centro Regional
de S.C. de Bariloche de la U.N.C. y el equipo docente del Colegio Secundario N° 20 de
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S.C. de Bariloche que desarrollaban esta experiencia piloto (C.B.U. 20). Esta Comisión se
fue modificando, incorporando docentes participantes de la Reforma y especialistas en
temas relacionados con la educación (Grupo FI, Fundamentos e Instrumentos del C.B.U.).

La elaboración de la propuesta de Diseño Curricular, se basó en varios documentos previos,

en particular en un trabajo realizado por la Comisión “ad hoc” antes mencionada. La
propuesta curricular presentada aspiraba a ser un reflejo de la experiencia y el saber
acumulado a partir de la implementación de la Reforma sin constituirse en un producto
final, ya que en virtud de la filosofía que inspiraba la Reforma, el curriculum se
consideraba un proceso dinámico de construcción y de reconstrucción permanente.

En febrero de 1991 se aprobó el Diseño Curricular para el C.B.U. por Res. N° 369/91, el
que planteaba los ejes en los que se fundamentó la Reforma:

 Relación docente - alumno

 Dinámica interna del sistema educativo
 Relación sistema educativo – sociedad

 Relación docente - alumno

La Reforma no puso el acento ni en el alumno ni el docente exclusivamente, sino en su

interacción. La relación docente - alumno es una relación socialmente definida que
tiene un propósito específico: el enseñar y aprender. Un aprendizaje real sólo puede
surgir como producto del encuentro y la cooperación activa de todas las personas que
participan con todo su bagaje previo en la situación de aprendizaje. Por eso se afirma
que es un producto de la interacción y no de la acción unilateral de uno de los actores
del proceso frente a la actitud meramente pasiva del otro.

 Dinámica interna del sistema educativo

Desde la perspectiva de la Reforma, el sistema educativo es visualizado como un

conjunto articulado de estructuras que posibilitan la participación activa de todos los
integrantes del sistema y a la vez, optimizan la calidad y eficiencia del funcionamiento
del mismo en su conjunto.

Dentro de cada una de las unidades educativas existían distintas estructuras de

participación: el aula, el taller integral, el taller opcional, el área, el taller de
educadores, etc., los cuales debían ser espacios propicios para la creatividad individual
y colectiva.

 Relación sistema educativo - sociedad

Se visualiza como una relación estrecha entre la escuela y la comunidad en la que está
inserta. La escuela es vista como un integrante natural de la comunidad y los padres
son estimulados a tener una participación activa en la vida de la escuela a través de
distintas estructuras participativas tales como los talleres opcionales, las asociaciones y
reuniones de padres, etc.
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Se debe recordar, además, que el papel que la escuela media – y la escuela en general –
debe cumplir, no sólo es como instrumento de reproducción de la cultura sino también
de su transformación.

Con el propósito de definir las posibles orientaciones de los C.S.M., en el año 1988 se
formó una Comisión integrada por representantes de áreas gubernamentales de la provincia
(D.N.M., Di.Fo.Ca.Pe.A., S.A.T. y D.G. Planemiento del C.P.E.).

Finalmente, en el año 1990 un equipo de la Di.Fo.Ca.Pe.A elaboró el Diseño Curricular

para el C.S.M., el que se aprobó por Res. N° 523/90. Para su elaboración se tuvieron en
cuenta los aportes de los equipos docentes que se desempeñaban en el C.B.U., así como
también la opinión de especialistas en el tema. En este Diseño Curricular se intentó
explicitar las concepciones básicas y a su vez entretejerlas en el propio Diseño de modo que
opere la necesaria correlación entre fundamento y forma curricular. Se encuentran varios
ejemplos en esta línea de trabajo en distintos proyectos de la provincia. Este proceso no es
producto de una simple evolución acumulativa en los modos de elaboración curricular, sino
que depende de la profundización de los estudios y prácticas curriculares.

Diseños Curriculares de Nivel Superior

Desde 1983, el Nivel Superior siempre tuvo un lugar propio en la estructura organizativa
del Ministerio de Educación o Consejo Provincial de Educación, según las épocas; ya sea
como Dirección de Nivel Superior o como Dirección de Formación, Capacitación,
Perfeccionamiento y Actualización Docente (Di.Fo.Ca.Pe.A). Esta última forma
organizativa funcionó entre los años 1986 y 1990, y fue reemplazada por la Dirección de
Nivel Superior.

En la actualidad, este nivel, tiene a cargo siete Institutos de Formación Docente Continua
(IFDC), así como otros tantos Institutos Superiores No Universitarios de Formación
Técnica (ISNU).

La Formación Docente está centrada en:

el Profesorado para la Enseñanza de EGB 1 y 2 (Luis Beltrán, San Carlos de Bariloche
y su anexo en Ing. Jacobacci, General Roca, Villa Regina, El Bolsón y anexo Catriel y
San Antonio Oeste),

el Profesorado para el Nivel Inicial (San Carlos de Bariloche),

el Profesorado en EGB 3 y Educación Polimodal en Cs. Sociales- Orientación Historia
(Luis Beltrán),

el Profesorado en Educación Física (Viedma)

el Profesorado en Educación Especial con orientación en Discapacidad Mental (San
Carlos de Bariloche y Villa Regina).

El funcionamiento de todos estos Institutos se enmarca en la Ley No 2288/88, cuya vigencia

ha sido ratificada por la Ley Orgánica de Educación No 2444/91 en lo que respecta al Nivel
Superior. En 1988 se inició el proceso de normalización de los Institutos de Formación
Docente reglamentada por la Resolución No 1463/ 8. En los años siguientes, se elaboraron y
aprobaron los Diseños Curriculares respectivos.
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La construcción curricular para la formación docente ha seguido una línea de larga

tradición en la provincia, consecuente desde 1983 y común a todos los niveles del sistema
educativo provincial. Este proceso implicó el activo protagonismo de los docentes de cada
nivel en las formulaciones curriculares provinciales, ya sea participando como miembros de
las comisiones responsables de redactarlos, o bien haciéndolo por la vía indirecta a través
de representantes o mecanismos sistemáticos de consulta.

En el caso del Diseño Curricular para la Formación Docente de Nivel Inicial y Nivel
Primario, como así también para el de la carrera del profesorado de Educación Física, no es
un dato menor el señalar que la totalidad de los miembros del equipo de redacción de su
versión preliminar fueron profesores regulares de los Institutos de Formación Docente de la
provincia, los que participaron en su doble carácter de especialistas en algún campo
disciplinar y de referentes de las instituciones de pertenencia. Esta versión preliminar en
todos los casos fue sometida a la consulta del resto de los profesores.
Esta metodología participativa respondió a la intención de evitar caer en lo que subraya
parte de la literatura pedagógica contemporánea: disociación entre concepción/ ejecución
en el plano educativo y en especial en el terreno de la construcción curricular, ruptura que
después se expresa ya en el proceso formativo en los términos del hiato teoría/ práctica.
Con esta estrategia de genuina participación se buscó sortear los peligros de caer en un
tecnicismo falto de criterio de realidad, logrando un mayor compromiso de quienes tienen
que llevar a la práctica los cambios propuestos.

En 1999 se inició el proceso de acreditación de los IFDC (Resolución No 1556/ 99) y las
correspondientes adecuaciones curriculares, que culminó con la aprobación de los Diseños
Curriculares versión 1.0 de las Carreras de Formación Docente para la Enseñanza de EGB
1 y 2 (Resolución No 3531/ 99), del Profesorado en Educación Física (Resolución No 3532/
99) y del Profesorado en Historia (Resolución No 2772/ 99). Esta adecuación de los diseños
respetó el espíritu y fundamentos de los Diseños Curriculares originales de fines de los ´80
y siguió una metodología participativa del que se da cuenta en un apartado de los Diseños
Curriculares. Finalmente, en el año 2006 se elaboró el Diseño Curricular del Profesorado en
Educación Especial (Resolución No 603/ 06), el que fue construido por los profesores de los
Institutos donde se implementan ambas carreras actualmente, siendo acompañados en ese
proceso por el sindicato docente y por las Direcciones de Nivel Superior, Gestión
Curricular y Educación Especial.

La adecuación curricular respondió a causas internas y externas; sin ser exhaustivos,

podemos mencionar entre ellas:

La necesidad de ajustar la estructura de la formación docente en Río Negro a la
normativa nacional que se deriva de la sanción de la Ley Federal de Educación y de
Educación Superior.

La definición de nuevos campos de conocimiento incluidos en los CBC para la
formación docente.

Las modificaciones generales del contexto histórico, que incluye las variaciones
respecto tanto a las exigencias profesionales, como a las condiciones laborales y a las
demandas hacia el sistema formador del sistema educativo en particular y del sistema
social en general.
 Proceso histórico de elaboración de los Diseños Curriculares provinciales hasta 2006

La experiencia acumulada a través de una década de desarrollos curriculares

particulares, se tradujo en un cúmulo importante de experimentaciones, pruebas
tentativas, investigaciones más o menos formalizadas, protagonizadas por los diversos
actores en todos los Institutos de Formación Docente de la Provincia. Era esperable que
un Diseño abierto, poco prescriptivo, generara una rica gama de desarrollos curriculares
en procura de una mayor calidad en la oferta educativa. Finalmente se trata de las
aspiraciones que los mismos Diseños Curriculares plantean.

A partir de la conjunción de estos factores es que se plantea el trabajo actual de revisión y

adecuación curricular. No con el afán de limitar estas peculiaridades de los desarrollos
curriculares, sino, por el contrario, con el objeto de recuperar aquellas que son
generalizables y de crear las condiciones de los futuros desarrollos, que aspiramos tengan la
misma o mayor riqueza.

En síntesis, la generación de los espacios de construcción curricular para los distintos

niveles y modalidades, ha propiciado lugares de participación y compromiso de los
diversos actores sociales que desde dentro y desde fuera, configuran y dan vida a cada
escuela.

Algunas reflexiones para compartir

Los Diseños Curriculares, abordan lo social en tanto complejo de relaciones con sentido; el
sujeto a partir de la relación intersubjetiva construye el sentido (y se construye), es decir, el
soporte simbólico de toda práctica social. Esto conlleva la afirmación de que el ser de la
humanidad es un hacerse ser, que por lo tanto no hay práctica social que pueda ser
legitimada en instancia alguna meta-social, que en materia de significaciones no hay
garante semiológico fuera de la práctica discursiva que pueda esgrimirse como condición
previa de legitimación de una cierta carga semántica. En definitiva: lo que se piensa como
lo dado (en términos de verdades meta-sociales) es en realidad lo creado.

Autoinstitución social del sentido, como matriz de sentido donde todo se mantiene y debe,
de allí su función, mantenerse unido, hasta la divergencia. Matriz que asegura siguiendo a
Castoriadis: “… la saturación de la exigencia de sentido dando respuesta a todo lo que de
manera sensata para determinada sociedad pueda ser objeto de pregunta”7. Agregamos: y
la clausura a toda interrogación que pueda poner en jaque el sistema de creencias.

La “Modernidad” y la “Posmodernidad” construyeron mitos y tabúes a su medida como

formas de evacuar lo real 8…, la cotidianidad y los marcos científicos normativos no se
han secularizado hasta la “laicización” efectiva de las relaciones sociales logrando la puesta

7
Castoriadis, Cornelius. “Hecho y por Hacer”. EUDEBA, BS. As. , 1998
8
Esta expresión la tomo de Roland Barthes: “El mito es un mensaje que evacua, que evapora lo real” . el
mito en este sentido, al igual que la creencia, no sólo encubre la posibilidad de descubrir otras cosas, sino que
congela, clausura toda posibilidad de abrirse a otras significaciones, a otras explicaciones, a la crítica.
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en evidencia de que el mundo objetivo es lo “universalmente subjetivo”9. Colocar a este

“universalmente subjetivo”, imaginario social en palabras de otros autores, en la categoría
de lo re-significable supone re- pensar el status-quo. Salto cualitativo, momento nuevo de
producción autónoma. Esto de ninguna manera significa afirmar un triunfo de la
transparencia, no declama el “fin de las ideologías”; en todo caso, construir un nuevo
paradigma, un nuevo orden.

Este imaginario es permanentemente actualizado en las esferas de lo cotidiano, en todas las

instituciones que le dan “forma” a lo cotidiano, esto quiere decir: dado que la matriz
cognitiva básica que asegura la aprehensión de la realidad es el “sentido común” para el
espacio de lo cotidiano, éste está sesgado por un paradigma social cuya característica
fundante, que es la de haber sido construido históricamente, ha resultado expropiada como
tema de debate en la esfera pública. Esta expropiación no es el resultado de una estrategia
conspirativa, localizable fuera de los circuitos de producción social, es la resultante de un
movimiento dialéctico entre dos paradigmas que se imbrican mutuamente: el social,
reservado al dominio de la doxa y el epistemológico reservado al mundo de los saberes
llamados ciencia. 10

El espacio escolar es considerado por los diseños curriculares un ámbito de privilegio para
develar estos mecanismos, a condición de que la transformación no sea burocratizada,
formalizada y por lo tanto reproduzca más de lo mismo.

Lo dicho permite afirmar que los diseños curriculares de la provincia de Río Negro abrevan
en la Teoría Crítica: “ Pero a modo de síntesis , el debate nodal se da entre el planteamiento
de que la verdad existe per-se y puede ser descubierta por el hombre, a partir de la
posibilidad de ser objetivada a través de la aplicación del método científico como garante
de conocimiento y la perspectiva del conocimiento como construcción histórica , donde
las verdades son relativas a las condiciones históricas y sociales de su construcción en
relación con un determinado interés” 11. Es esta última la perspectiva que se asume.

Para decirlo con palabras de Foucault: “La verdad está ligada circularmente a los sistemas
de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la
acompañan. Régimen de la verdad”12

Esta última perspectiva, develar los regímenes de verdad es consistente con la concepción
de evaluación que atraviesa los diseños curriculares no se la considera un problema

9
El concepto de laicización lo he tomado de Carlos Altamirano. La cita textual es: “… la negativa a conceder
a alguna institución, doctrina o autoridad el lugar de guardianes de la verdad o del sentido de nuestra
existencia.” Punto de Vista Nº 22, 1984.
10
Estas nociones las tomo de Rolando García de la lectura de dos libros: “Psicogénesis e Historia de las
Ciencias” . Siglo XXI, 1983 y “El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de sistemas complejos”. Gedisa, 2000.
11
Diseño Curricular de la Reforma Educativa de Nivel Medio. Parte dos: cuerpo teórico del ciclo.
12
Foucault, Michel, Microfísica del Poder. Ediciones La Piqueta, Madrid, 1980. Capítulo Verdad y Poder.
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exclusivamente técnico-pedagógico porque está inevitablemente ligada a cuestiones éticas,

políticas , sociales e ideológicas.13

Podríamos pensar que los diseños pecan de un optimismo ingenuo, pero queda claro y
además lo hacen explícito aclarando que no desconocen la función reproductora y
legitimadora de las desigualdades de las instituciones educativas, en el mismo sentido que
lo plantearan distintos autores, que en todo caso en la escuela se generan espacios de
autonomía para poder confrontar las visiones hegemónicas con aquellas que le oponen
resistencia; pero además que la escuela sola no puede con semejante tarea que es
condición necesaria que la política educativa acompañe este proceso en la real realidad de
las escuelas y que el Estado tiene una responsabilidad indelegable en todo proceso de
implementación curricular.

Por otra parte también es necesario aclarar que la lectura de los diseños no es ingenua,
rescatar estos aspectos centrales no supone desconocer que la multiplicidad de tensiones, la
diversidad de intereses, marchas y contramarchas que atravesaron los distintos momentos
de sus implementaciones no produjeron todos los efectos que se proponían generar.

Componentes

La mayoría de los Diseños Curriculares comparten las siguientes dimensiones:

Socio-política
Teórico-metodológica.
Pedagógica-didáctica.
Curricular
Institucional
Formativa y de capacitación
En algunos se trabaja desde la perspectiva de campos de conocimiento, en otros de áreas
curriculares y de disciplinas.
Observación: desde el año 1996 al darse de baja la Reforma de Nivel Medio no se dispone
de un diseño curricular
No están contempladas en forma explícita las dimensiones normativa y presupuestaria.
En el documento Fundamentos de la reforma hay un apartado especial para Currículum y
Participación.

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D.C. Provinciales