Gestin de las competencias

Claude Lvy-Leboyer

Ediciones Gestin

Barcelona, 2000

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

CAPTULO 1
QU SON LAS COMPETENCIAS
El concepto de competencia, a pesar de su carcter impreciso e incluso variable segn las personas
que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura sobre gestin empresarial de los ltimos diez aos. Y no
solamente en la literatura: un nmero cada vez mayor de empresas elabora sistemas de referencia de
competencias que afectan la mayora de las veces a sus mandos, y a veces tambin a los miembros altamente
cualificados de su personal.
Sin embargo, la nocin de competencia es una recin llegada al vocabulario de los psiclogos del
trabajo y, ms en general, de los gestores de recursos humanos. Hablamos corrientemente de aptitudes,
intereses y rasgos de personalidad para representar parmetros segn los cuales los individuos difieren unos
de otros. Pero, cada vez con mayor frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los
superiores en trminos de competencias. Y por otra parte, la nocin de competencia parece reemplazar la
palabra dimensiones para definir las caractersticas que uno se propone describir con ayuda de un assessment
center (centro de evaluacin). Por consiguiente, es importante precisar el estatuto respectivo de estos
diferentes conceptos, as como las relaciones que pueden existir entre ellos.

1. Aptitudes, personalidad, competencias

Uno de los problemas con que nos encontramos en el manejo de estos diferentes elementos de
nuestro vocabulario, como sucede con muchas otras palabras utilizadas en psicologa, procede del hecho de
que tienen un sentido difuso en el lenguaje corriente, y de que son, al mismo tiempo, trminos a los que la
investigacin sobre psicologa diferencial ha dado un significado preciso. ste es el caso en lo que respecta a
las aptitudes y a los rasgos de personalidad. Y este hecho aparece todava con mayor claridad cuando se
describe la forma en que se han desarrollado los modelos tericos que sirven de marco a las definiciones de
las aptitudes y de los rasgos de personalidad y que permiten caracterizarlos utilizando tests apropiados.
Intentemos describir este proceso de manera sencilla partiendo de un ejemplo concreto, pero sin
entrar en la descripcin detallada de los procedimientos complejos y de los indicadores estadsticos
utilizados.
Supongamos (el ejemplo est tomado de Murphy y Davidshofer, 1988) que nosotros hemos
confeccionado cuatro tests, cada uno de los cuales presenta a los sujetos una tarea que cumplir. El primero es
una prueba de comprensin lectora: propone un texto a leer y, a continuacin, una serie de preguntas sobre
ese texto. El segundo es una prueba de conocimiento del vocabulario, cuyas preguntas se refieren a las
palabras y a una eleccin que hay que hacer entre varias frases; la tarea consiste en encontrar su forma
contraria. El tercero es un test de rotacin de formas, en que el sujeto debe identificar figuras geomtricas
presentadas desde ngulos diferentes. El cuarto es un test de formas estalladas, donde el sujeto debe
reconocer figuras tridimensionales que se han hecho estallar en fragmentos desiguales.
Si se pasan estos cuatro tests a un grupo de 100 personas, por ejemplo, ser posible, primero, obtener
para cada una de ellas, y para cada uno de los cuatro tests, una nota que representa el nmero de respuestas
acertadas obtenidas y, luego, calcular las correlaciones que existen entre estas cuatro series de notas. El
examen de estos coeficientes de correlacin mostrar que existe una fuerte relacin, por una parte, entre las
notas obtenidas en el test de vocabulario y el de comprensin lectora y, por otra, entre las notas obtenidas en
el test de rotacin de formas y el de las figuras estalladas. Las otras correlaciones son dbiles. Todo ello
sugiere que los cuatro tests miden dos aptitudes diferentes: la aptitud verbal en el primer caso y la percepcin
en el espacio en el segundo. De hecho, si se utiliza el procedimiento estadstico del anlisis factorial,
confirmar esta interpretacin de sentido comn y permitir extraer dos factores, uno correspondiente a los
dos primeros tests y el otro, a los dos tests siguientes.
Por qu recurrir a un anlisis factorial cuando la simple lectura de las correlaciones ya permite
llegar a esta conclusin? Porque, en la mayora de los casos, nos vemos inducidos a buscar los factores
responsables del xito o del fracaso en un gran nmero de tareas o de tests y porque el mero examen de las
correlaciones resulta demasiado difcil de hacer. En el ejemplo precedente, para cuatro tests, no haba ms
que seis correlaciones a examinar; si hubiramos pasado diez tests en lugar de cuatro, habra habido 45
correlaciones a examinar. Por aadidura, es difcil saber a priori cuntos factores (o aptitudes) bastarn para
dar cuenta de una matriz de correlaciones, mientras que el anlisis factorial permite determinar el nmero de
factores tiles y sus caractersticas.

Hacer el anlisis factorial de los resultados obtenidos en una serie de tests presenta por tanto un
doble inters: por una parte, permite resumir con eficacia una serie importante de notas en puntuaciones
factoriales menos numerosas; por otra, permite dar significado a los factores identificados estudiando
cuidadosamente el contenido de los tests que cada factor agrupa. La lista de aptitudes que poseemos en este
momento, as como las relaciones que existen entre ellas, son el resultado de multitud de estudios que
utilizan el anlisis factorial aplicado a serles de tareas variadas, las cuales pertenecen tanto al mbito de las
aptitudes mentales como al de las aptitudes motrices.
Los mismos pasos se pueden utilizar en lo que se refiere a la personalidad y a la identificacin de los
rasgos de personalidad, a excepcin de que los datos sobre los que se calculan correlaciones no sean notas de
test que impliquen la ejecucin de una tarea concreta, sino respuestas a preguntas que permitan a los
individuos interrogados describir su comportamiento habitual. Los trabajos ms recientes en este mbito
muestran que cinco o seis factores explican de modo exhaustivo la variedad de respuestas.
Muchos modelos tericos y muchas consecuencias prcticas, sobre los que no vamos a entretenernos
aqu, pueden extraerse de estas investigaciones y de las descripciones que de ellas resultan. Recordemos que
estos esfuerzos de medicin y estos anlisis han permitido elaborar una coleccin de tests cuya cualidad
principal consiste en que se conoce perfectamente lo que miden, porque se trata de aptitudes definidas en
comparacin con las tareas a las que permiten hacer frente y de rasgos de personalidad definidos en
comparacin con los comportamientos que se pueden observar. Se sabe igualmente que toda tarea y todo
test implica varias aptitudes, incluso aunque una de ellas tenga un papel dominante. Ello significa que hay
que utilizar varios tests para tener la posibilidad de delimitar la aptitud objeto de estudio comn a todos ellos
y, sobre todo, que el xito en una tarea profesional cualquiera descansa sobre diversas aptitudes. El anlisis
del puesto es una condicin previa a la elaboracin de una batera de tests destinada a evaluar las
posibilidades que tiene un individuo de triunfar en un puesto determinado, ya que tiene como objetivo
principal precisar cules son las aptitudes y los rasgos de personalidad requeridos para este puesto.
Estas investigaciones todava no han concluido. Pero ya han permitido definir listas de aptitudes y de
rasgos de personalidad que constituyen otras tantas caractersticas individuales; ello aporta un sistema de
referencia que permite describir a los individuos y diferenciar a unos de otros en el marco de las
evaluaciones necesarias previas a las decisiones que constituyen la gestin de las carreras profesionales por
las empresas. Recordemos que en esta perspectiva evaluacin y sistema de referencia parten de la
observacin de individuos que realizan tareas relativamente artificiales y desligadas de un contexto
profesional real, o que responden a preguntas referentes a situaciones generales por no estar definidas en una
situacin concreta. Pocos oficios conllevan tareas como buscar analogas de una palabra o reconstruir figuras
estalladas.
Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado la validez de los tests de inteligencia para
predecir el xito profesional, cualquiera que sea el oficio y el nivel, incluso en funciones propias de mandos
(Arvey, 1986; Hunter, 1986; Barret y Depinet, 1991). Adems, las aptitudes intelectuales tienen ms peso
es lgico cuando se trata de tareas o de oficios que ponen en prctica procesos cognitivos, y menos cuando
se trata de actividades que comportan procesos motores. Finalmente, cuando se unen al informe individual
mtodos que permiten medir las aptitudes especficas requeridas para un puesto concreto, se aumenta
significativamente la calidad de las decisiones que este informe permitir tomar. Lo mismo vale para los
rasgos de personalidad, los cuales tienen una validez que aumenta desde el momento en que son claramente
exigidos por el puesto de trabajo.
Por otra parte, las sntesis de los estudios de validez muestran que las aptitudes mentales medidas por
los tests de inteligencia determinan el xito profesional de dos formas: directamente, en la medida en que son
requeridas por la actividad considerada; e indirectamente, porque es la inteligencia la que facilita la
adquisicin de competencias en el curso de las nuevas experiencias que ofrece el trabajo (Hunter, 1986).
Recordemos este punto: estudiar el papel de las aptitudes intelectuales permite tomar conciencia del hecho de
que el ejercicio de una actividad profesional es una fuente directa de desarrollo personal. Pero este desarrollo
mediante la elaboracin de competencias nuevas exige que el individuo sea capaz de aprender, es decir, que
posea las aptitudes necesarias.
Debera ser posible, pues, hacer corresponder aptitudes y rasgos de personalidad con las
competencias cuya adquisicin facilitan. De hecho, cuando se procede al anlisis de las cualidades
requeridas para ocupar puestos simples, por ejemplo puestos manuales o empleos administrativos, es
relativamente fcil hacer precisar por expertos qu aptitudes y qu rasgos de personalidad son necesarios
para una ocupacin correcta de estos puestos. Pero, cuando la complejidad de las responsabilidades y de las
misiones aumenta, el sistema de referencia de aptitudes y de rasgos de personalidad ya no basta y las
exigencias de los puestos son descritas por los expertos directamente en trminos de competencias. Estas
3

competencias son entonces caracterizadas en relacin con misiones concretas como: tratar las reclamaciones
de clientes descontentos; negociar contactos importantes con empresas extranjeras; concluir una operacin
que no adelanta; organizar la acogida y la formacin de los mandos jvenes. Es evidente que estas misiones
recurren a varias aptitudes y rasgos de personalidad, que estas caractersticas deben estar bien integradas y
que el xito de estas misiones depende tambin de conocimientos tericos y de saberes adquiridos sobre el
terreno. Hay que tener igualmente en cuenta el hecho de que este tipo de competencia puede ser dominado de
diferentes maneras. Dicho de otro modo, y para retomar los ejemplos dados arriba, hay muchas formas de
negociar bien un contrato o de concluir bien una operacin, y estas diferentes formas de actuar requieren
aptitudes y perfiles de personalidad que no son forzosamente los mismos.
He aqu una clara diferencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte, y competencias
por otra. Los primeros permiten caracterizar a los individuos y explicar la variacin de sus comportamientos
en la ejecucin de tareas especficas; las segundas afectan a la puesta en prctica integrada de aptitudes,
rasgos de personalidad y tambin conocimientos adquiridos para cumplir bien una misin compleja en el
marco de la empresa que la ha encargado al individuo y dentro del espritu de sus estrategias y de su cultura.
Desde este punto de vista, no se puede decir pues que las competencias no estn en relacin con las aptitudes
y los rasgos de personalidad. Pero constituyen una categora especfica de caractersticas individuales que
tienen tambin lazos estrechos con los valores y con los conocimientos adquiridos. Finalmente, parece
efectivamente que tienen un carcter local, es decir, que dependen del marco de la empresa en el que son
elaboradas y, por lo tanto, utilizadas.
En otras palabras, las competencias no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas no estn
presentes. Pero las competencias no se reducen a una aptitud, por muy bien definida que est, ni tampoco a
un patchwork de aptitudes diversas: son conjuntos estabilizados de saberes y de savoir-faire, de conductas
tipo, de procedimientos estndar, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en prctica sin nuevo
aprendizaje (Montmollin, 1984, pg. 122). Las competencias, pues, se refieren a tareas o a situaciones de
trabajo y a la regulacin de la que es capaz el operario en el entorno de su trabajo y de su actividad. Son
diferentes igualmente de las conductas inteligentes que se suceden en el tiempo sin vnculo real entre ellas,
ya que una competencia es un conjunto de conductas organizadas, en el seno de una estructura mental,
tambin organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso.
Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea o a otra se diferencian igualmente de las
competencias, porque estas ltimas implican una experiencia y un dominio real de la tarea y porque ponen en
prctica representaciones, imgenes operativas (Ochanine, citado por Montmollin, 1984), constituidas
progresivamente por la experiencia que el operario adquiere en el curso de su trabajo. Finalmente, las
competencias se diferencian de las habilidades, cualidades que resultan de una formacin y que caracterizan
ms frecuentemente procesos psicomotores.
En consecuencia, las competencias estn vinculadas a una tarea o a una actividad determinada. Pero
tambin pueden aplicarse a un conjunto de actividades: se habla, as, de competencias lingsticas o de
competencias de mando. Tambin pueden estar limitadas a una actividad concreta: se hablar entonces de
competencias del regulador de la sala de control, del controlador areo o del programador. Por otra parte, son
consecuencia de la experiencia y constituyen saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna manera
automatizados, en la medida en que la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno, sin
tener necesidad de consultar reglas bsicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal o cual conducta.
Estas caractersticas de las competencias hacen que sea difcil describirlas, porque la representacin que gua
al operario en su actividad y que sirve en definitiva para integrar sus diferentes saberes y las aptitudes
necesarias est implcita. Se necesita la intervencin de un experto exterior para inducir a la persona
competente a explicitar sus conductas. Por esto, el individuo competente puede demostrar su competencia,
pero se le pondr en un gran aprieto si se le pide que la verbalice y, adems, que la ensee a otros a travs de
un informe y no por la observacin de sus propias conductas sucesivas.
Resultado de experiencias acumuladas durante aos, las competencias permiten sobrepasar los
lmites del funcionamiento cognitivo. En efecto, no podemos concentrar nuestra atencin en muchas cosas a
la vez, ni extraer de nuestra memoria al mismo tiempo varios repertorios de conocimientos adquiridos. La
competencia permite actualizar sistemas de informacin y utilizarlos sin tener que concentrar en ellos nuestra
atencin. P. Herriot (1992) pone el ejemplo, para que se comprenda mejor lo que sucede, de los grandes
maestros del ajedrez; son capaces de movilizar un repertorio considerable de secuencias de movimientos sin
tener que explicitarlo pero sirvindose de l para analizar las analogas entre la posicin actual de las piezas
sobre el tablero y las secuencias de movimientos que ellos conocen; dicho de otro modo, en lugar de
examinar todos los escenarios imaginables, a partir de todos los movimientos posibles, recurren a secuencias
de movimientos integrados sin tener necesidad de descomponerlas.
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El problema de las relaciones entre aptitudes y competencias surge, pues, al estudiar el papel de las
aptitudes desde el punto de vista de la adquisicin de las competencias. En este punto, los resultados de las
investigaciones sobre el aprendizaje permiten completar el cuadro. En efecto, estos trabajos han mostrado
que existen fases del aprendizaje, fases que coinciden perfectamente con la definicin que acabamos de dar
de las competencias: Fitts y Posner (1967) describieron, hace ms de veinte aos, el aprendizaje de una tarea.
sta comienza por una etapa cognitiva, en el momento en que el individuo afronta por primera vez el trabajo
a realizar y la situacin. El individuo empieza por comprender las exigencias de este trabajo y por intentar
memorizar los procedimientos y las estrategias. Esta etapa requiere cualidades intelectuales y una buena
capacidad de atencin. Cuando los datos fundamentales concernientes al tratamiento de la informacin y del
repertorio de respuestas requeridas son conocidos, una segunda fase permite aumentar la rapidez de
ejecucin y disminuir los errores. La tercera fase, que va a consagrar la posesin de la competencia, se
alcanza cuando el trabajo se hace ms automatizado y cada vez menos dependiente de un control cognitivo
permanente. Notemos que es el caso de muchas actividades de la vida cotidiana, como conducir un coche,
utilizar un telfono o, sencillamente, vestirse. La competencia para estas tareas implica que ya no tenemos
que reflexionar para ejecutar las diferentes etapas ni, sobre todo, para adaptar nuestra conducta a los cambios
constantes del entorno.
Investigaciones ms recientes, particularmente las de Shiffrin y Schneider (1977), han mostrado que,
cuando la tarea aprendida es muy compleja y, especialmente, cuando consiste en hacer frente repetidamente
a informaciones no coherentes o a situaciones totalmente nuevas, el aprendizaje y el dominio de la tarea se
detiene en la fase que exige un control cognitivo total y no alcanza la automatizacin de los procesos.
Adems, las aptitudes puestas en prctica en el curso de un aprendizaje cambian a medida que ste se
desarrolla. Fleishman lo ha mostrado desde 1954 para un aprendizaje psicomotor. Sus resultados han sido
confirmados y ampliados por Ackerman et al. (1989), que han descrito perfectamente el papel crtico que
desempea la inteligencia general (aptitud para estructurar la realidad, para construir relaciones, para
imaginar estrategias y examinarlas) al principio de todo aprendizaje. Pero este papel disminuye en seguida a
medida que la persona accede a su nivel ptimo de ejecucin, porque la automatizacin de la tarea permite
reducir el recurso a las funciones intelectuales y aumentar el papel de las aptitudes especficas. Estos autores
destacan que no todo el mundo alcanza en el mismo tiempo un mismo nivel de competencia y, en
consecuencia, no llega en el mismo tiempo a la fase de automatizacin y de liberacin en relacin con la
codificacin explcita y razonada de la tarea a cumplir. Estas diferencias explican por qu cada uno posee en
una escala variable las aptitudes requeridas; confirman adems que, cuando la tarea es compleja o cuando
presenta constantemente aspectos nuevos, el recurso a las cualidades intelectuales no disminuye con el paso
del tiempo.
De estos anlisis se pueden retener dos puntos importantes. En primer lugar, se requieren aptitudes
especficas para adquirir o para utilizar competencias concretas; estas aptitudes desempean un papel que
est limitado a la fase de aprendizaje, cuando la tarea puede ser completamente automatizada. Pero, en
segundo lugar, cuando la tarea no es rutinaria y est caracterizada por exigencias imprevistas y
constantemente renovadas, se recurre permanentemente a procesos cognitivos y a aptitudes mentales; ste es
el caso, evidentemente, de una gran parte de las responsabilidades de los mandos y de la casi totalidad de
aquellas en que las situaciones cambian con frecuencia o que exigen creatividad, una iniciativa real e
imaginacin, e incluso una aptitud para salir de los caminos trillados.
En resumen, aptitudes diferentes desempean un papel importante durante la adquisicin de todas las
competencias, pero el papel de las aptitudes intelectuales y de las capacidades cognitivas es vital; adems,
perdura cuando se trata de tareas complejas, o sea, que no enfrentan al individuo a exigencias repetidas de
manera idntica o muy aproximada. En el plano prctico se impone, pues, la medicin de las aptitudes
individuales por medio de tests clsicos, cada vez que una competencia no haya sido adquirida a pesar de la
experiencia sobre el terreno, y cada vez que las condiciones de trabajo hagan difcil la adquisicin de una
competencia especfica porque los datos de los problemas planteados y el entorno laboral cambian
demasiado y demasiado aprisa para que la experiencia pueda crear competencias reutilizables.

2. Competencias y misiones profesionales

La comparacin que acabamos de hacer entre aptitudes, rasgos de personalidad y competencias ha
mostrado que las aptitudes y los rasgos de personalidad se definen como diferencias entre los individuos,
mientras que las competencias estn estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, ms
concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto. Woodrufe (1993) propone por otra parte que se
hable de competencias para caracterizar una misin determinada y de dominio de competencias cuando se
5

considera el conjunto de misiones que componen un puesto. El concepto de competencia est asociado, por
lo tanto, al anlisis de las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir
perfectamente las misiones que aqullas implican.
El origen del concepto de competencias permite comprender mejor cmo y por qu se ha impuesto.
El trmino aparece hace ms de veinte aos para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni las
notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el xito profesional, ni incluso la adaptacin eficaz a
los problemas de la vida cotidiana (McClelland, 1973). Hemos visto ms arriba que numerosos argumentos
de campo han probado que estos puntos de vista son inexactos; y que los tests de inteligencia, todava
denominados tests de funcionamiento cognitivo, poseen una indiscutible capacidad predictiva de los
resultados profesionales (Barrett y Depinet, 1991). Es cierto que se puede todava discutir sobre la existencia
de una o de varias formas de inteligencia (Kemp y McClelland, 1986; Sternberg, 1992). Pero, desde un punto
de vista prctico, parece prioritario reconocer la validez de los tests de inteligencia admitiendo, sin embargo,
que no lo explican todo y sin renunciar, por tanto, a comprender cmo se desarrollan y a qu se deben las
competencias que permiten asumir fructferamente sobre el terreno misiones profesionales precisas. En otras
palabras, la oposicin entre aptitudes e inteligencia, por una parte, y competencias, por otra, no tiene razn
de ser: el conjunto de estas cualidades son necesarias para ejercer con xito una actividad profesional.
Gracias precisamente a esta nueva mentalidad, el trmino competencias ha adquirido, en el curso de
los ltimos diez aos, una gran presencia tanto en los textos como en las intervenciones referentes a la
gestin de los recursos humanos. El segundo punto de partida se debe probablemente al libro de Boyatzis,
The competent manager (1982), que se refiere bsicamente a las competencias de direccin. Esta obra
describe un estudio referente a 2.000 mandos que ocupan 41 puestos diferentes y pertenecen a 21 empresas,
la mayor parte anglosajonas. El autor propone, sobre la base de este estudio, diferenciar las competencias
umbral, que todos deberan poseer a un nivel mnimo, y las competencias superiores, que caracterizan a
los mandos pertenecientes al 10 % mejor. La identificacin de estas competencias se ha hecho con la ayuda
de diferentes anlisis de puesto, y cada competencia est relacionada con resultados especficos. Pero la
naturaleza misma de las competencias, el tipo de variable que constituyen, no est definida claramente, ya
que abarcan un vasto dominio de caractersticas psicolgicas, tanto aptitudes como conocimientos, actitudes,
fuentes de motivacin y rasgos de personalidad. Y para aumentar la confusin, el mismo Boyatzis da una
definicin muy vaga de las competencias, como si fueran un conjunto de caractersticas individuales, que
pueden pertenecer a mbitos tan distintos como las aptitudes, los motivos, los rasgos, las capacidades, la
imagen de s mismo y de su papel social o que incluso pueden ser un conjunto de conocimientos adquiridos.
Queda lo esencial: el mtodo utilizado por Boyatzis se basa en el anlisis de acontecimientos
descritos por los propios mandos bajo la forma de Behavioral Events (acontecimientos del comportamiento),
que se inspira en el anlisis de incidentes crticos, mtodo ya antiguo y debido a Flanagan (1954). Los
mandos interrogados deban describir tres incidentes de su vida profesional en que juzgaban haber sido
eficaces y tres incidentes en que afirmaban haber sido ineficaces. Estos incidentes eran evaluados a
continuacin segn un mtodo de anlisis de contenido parecido al empleado por Hertzberg en sus
investigaciones sobre la satisfaccin y por McClelland para el anlisis de los protocolos de un test proyectivo
de motivacin (Flanagan, 1954; Hertzberg et al., 1959; McClelland, 1953).
La validez de este mtodo, que ha quedado anticuado y es controvertido, y el significado de las
relaciones que pueden existir entre los resultados del anlisis de contenido de los diferentes incidentes y la
realidad de los comportamientos de campo estn por demostrar, lo que el propio Boyatzis reconoce. Por otra
parte, no es cierto que los mismos mandos sean los mejores jueces de sus competencias. Sin embargo, este
estudio representa una de las primeras aproximaciones directas a las competencias, observadas en el terreno
profesional, y tiene el mrito de acometer directamente la descripcin de las conductas portadoras de xito.
En otras palabras, en lugar de entrar en el vnculo hombre-trabajo mediante la bsqueda de las diferencias
individuales, la aproximacin mediante las competencias consiste en abordar esta doble taxonoma de los
hombres y de las tareas por medio de la descripcin de los comportamientos reales frente a problemas
profesionales concretos.
Otra manera de considerar el concepto de competencias, que va en el mismo sentido pero con un
objetivo diferente, es utilizada por los centros de evaluacin (assessment centers), cuyo funcionamiento
describiremos con detalle en el captulo siguiente. stos comportan siempre varios tests y ejercicios, cada
uno de los cuales mide diversas competencias. Y el principio de construccin de los centros de evaluacin
impone que cada una de las competencias sea medida por varios tests y ejercicios. Cuando varias personas
han sido evaluadas con un centro de evaluacin, se dispone pues de una serie de notas por competencias y
por ejercicios. Y entonces es posible calcular las correlaciones entre las notas atribuidas a las mismas
competencias medidas en ejercicios diferentes y las correlaciones entre las notas atribuidas a competencias
6

diferentes medidas por un mismo ejercicio. Se puede esperar que las primeras sern altas, ya que se trata de
medir la misma competencia en situaciones diferentes, y que las segundas sern bajas, ya que se trata de
medir competencias diferentes utilizadas en el curso de un mismo ejercicio. Ahora bien, lo que se observa a
menudo es lo contrario (Sackett y Dreher, 1982; Robertson et al., 1987; Tziner et al., 1993). En otras
palabras, los examinadores de los centros de evaluacin son perfectamente capaces de evaluar el xito de
los candidatos en un ejercicio determinado, pero les ser mucho ms difcil ponderar el papel de las
competencias especficas en este xito global y, todava ms, usar su poder de abstraccin para evaluar una
misma competencia utilizada en varios ejercicios diferentes.
Esta observacin es interesante por dos motivos. Se ha probado muchas veces que los centros de
evaluacin tienen una validez predictiva elevada, y confirmada no slo por las cifras citadas en las diferentes
investigaciones, sino tambin por su xito entre los tcnicos y en las empresas. Y ello aunque su validez de
construccin sea dbil, y probablemente porque las competencias observadas no se juzgan
independientemente de las situaciones en las que son medidas. Es exactamente lo contrario de lo que sucede
con los tests de aptitud, cuya gnesis hemos descrito ms arriba: tienen una validez de construccin fuerte en
el sentido de que representan factores de xito identificables y comunes a tareas simples y homogneas, pero
ninguna de estas aptitudes basta para explicar la variacin de los comportamientos profesionales. Es
probable, por tanto, que la validez predictiva de los centros de evaluacin dependa de la calidad de las
simulaciones y de las muestras de tareas profesionales reales que los componen, y del hecho de que
comprenden a la vez ejercicios y tests clsicos. Y son los ejercicios los que permiten valorar de manera
adecuada la forma en que los participantes ponen en prctica simultneamente un conjunto de competencias
para llevar a cabo las tareas que les son confiadas.
Por otra parte, cada vez son ms numerosas las empresas que estn descontentas de su sistema de
calificaciones o puntuaciones profesionales; y los anlisis de estas calificaciones efectuados por psiclogos
han mostrado ampliamente que no son coherentes en el tiempo, y que el acuerdo entre calificadores es bajo
(Fletcher, 1995). Defectos graves que se explican, en parte, por el hecho de que cada calificacin refleja la
opinin de un superior sobre una misin, sin que ste tenga la posibilidad ni las informaciones necesarias
para efectuar un juicio general sobre las cualidades individuales.
Las conclusiones que inspiran esta doble constatacin son las siguientes. En primer lugar, las
competencias son especficas de situaciones concretas, e incluso de contextos de empresa especficos. Por
tanto, es til medirlas en el marco de simulaciones que, como muestras que son, reproduzcan del mejor modo
posible la realidad de las situaciones de trabajo. Hace mucho tiempo que se sabe que las muestras de trabajo
(work samples) tienen una buena validez predictiva. En el caso de tareas relativamente simples, esta validez
es con frecuencia mejor que la de los tests clsicos (Asher y Sciarrino, 1974; Reilly y Chao, 1982). En lo
concerniente a los mandos, las muestras profesionales son ciertamente ms difciles de construir y ms
delicadas a la hora de validarlas. Pero su valor no puede ser discutido: tienen, en efecto, la ventaja de
reconstituir la interaccin compleja que existe entre las caractersticas del individuo y las caractersticas de la
situacin (Cascio, 1991).
En segundo lugar, el observador ms atento, cuando se le encarga que juzgue las competencias
utilizadas en la ejecucin de un trabajo real o simulado, se concentra en la evaluacin del trabajo realizado
la manera como la misin ha sido llevada a cabo y no juzga las diferentes competencias especficas ni, a
fortiori, las diferentes aptitudes ms que en comparacin con esta evaluacin global. Este efecto de halo,
bien conocido de todos los investigadores que han analizado fichas de calificaciones profesionales, existe
cuando se trata de evaluar las competencias utilizadas en una actividad profesional, as como cuando se trata
de una situacin test. Dicho brevemente, la observacin directa no permite discriminar con facilidad las
competencias y las aptitudes, ni diferenciar unas aptitudes de otras.
Este conjunto de observaciones ilustra la cualidad fundamental de las competencias, a saber, su
relacin directa con las misiones a llevar a cabo en el marco de un puesto o de un empleo determinado, y las
dificultades encontradas para definirlas y evaluarlas. Se puede aadir, por tanto, a la definicin dada ms
arriba el hecho de que las competencias estn ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un
oficio o de un empleo y que se traducen en comportamientos que contribuyen al xito profesional en el
empleo ocupado. Citando otra vez a Woodrufe (1993), la competencia se refiere a series de
comportamientos que hay que adoptar para llevar a cabo las tareas y las misiones de un puesto con
competencia. En otras palabras, las competencias constituyen un vnculo entre las misiones a llevar a cabo
y los comportamientos puestos en prctica para hacerlo, por una parte, y las cualidades individuales
necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra.
Dicho esto, evaluar las competencias constituye un desafo real. Es cierto que juzgar la calidad de los
resultados globales en relacin con los objetivos de las misiones asignadas a los colaboradores forma parte
7

de las responsabilidades normales de un mando en ejercicio. Pero apreciar cada una de las competencias
utilizadas es bastante ms difcil el ejemplo citado antes de los centros de evaluacin lo muestra a la
perfeccin. Es imposible evaluar las competencias que existen pero que no son puestas en prctica en una
actividad observable. Por otra parte, las fichas de calificacin elaboradas en las empresas raramente son
satisfactorias y son siempre difciles de utilizar. Sobre todo, no han sido construidas con la intencin de
analizar las competencias con mentalidad de balance y de desarrollo del potencial individual. En
consecuencia, hay que repensar los mtodos de evaluacin, en particular en los sectores donde la
competicin es fuerte y donde la flexibilidad de las competencias constituye un imperativo.
Desde este punto de vista, no es suficiente saber, en teora, cmo situar las competencias en la
cadena de las diferencias individuales ni haber comprendido cmo se adquieren. Disponer de una lista de
competencias, provistas de definiciones claras y concretas que todos los miembros de la estructura jerrquica
puedan entender, representa una condicin sine qua non de la evaluacin de las competencias sobre el
terreno. Se vuelve a encontrar ah una dificultad que ya habamos sealado ms arriba: el hecho de que el
vocabulario utilizado pertenece a la vida cotidiana y de que, muy a menudo, las mismas palabras tienen
significados diferentes para personas diferentes, divergencias que no se hacen explcitas. Desde esta
perspectiva, una etapa esencial consiste en elaborar un sistema de referencia que provea de una lista de
competencias, con descripciones precisas que permitan evaluarlas en perfectas condiciones. El apartado
siguiente describe las tentativas que se han hecho en este sentido.

3. Qu competencias
Los anlisis precedentes han permitido progresar en la definicin de las competencias. stas difieren
de las caractersticas individuales, que son las aptitudes y los rasgos de personalidad. Para desarrollarse,
requieren a la vez la presencia de cualidades especficas y el paso por experiencias de formacin. Son
aprehendidas no desde la perspectiva de las diferencias entre individuos, sino desde el punto de vista de los
comportamientos que permiten llevar a cabo con eficacia un puesto o un empleo.
Es esto suficiente para pasar a la etapa siguiente, es decir, para confeccionar listas de competencias
que sea posible evaluar? No del todo. Todava se plantean muchos problemas, problemas que son tericos
pero que tienen igualmente consecuencias practicas importantes.
Primera cuestin. Se pueden constituir listas de competencias que representen una referencia
universal utilizable por todas las empresas? O bien se deben aceptar las competencias como relativas a cada
empresa, a cada puesto o incluso a situaciones especficas? Recordemos que tales listas generales existen en
el caso de las aptitudes y de los rasgos de personalidad, aun cuando el acuerdo entre los especialistas sobre el
contenido de estas listas todava no es total; los instrumentos destinados a hacer anlisis de puesto,
particularmente, presentan sistemas de referencia de aptitudes con ejemplos concretos que permiten sealar
el nivel requerido para ocupar un puesto. Es el caso del F-JAS de Fleishman (Fleishman y Mumford, 1988;
Fleishman et al., 1992; Lvy-Leboyer y Chartier, 1993): ofrece una lista de 52 escalas, cada una con el
nombre y la definicin de una aptitud, as como ejemplos de actividades que requieren esta aptitud en
diverso grado, a fin de permitir a los expertos que hacen el anlisis de un puesto de trabajo escoger las
aptitudes requeridas y precisar su nivel de exigencia; se trata de aptitudes cuya descripcin se basa en el
conjunto de las investigaciones mencionadas ms arriba, como la comprensin oral, la memorizacin, la
facilidad en el manejo de las cifras, etc. Estas aptitudes, que Fleishman describe como caractersticas
relativamente estables del individuo que permiten la realizacin de un cierto nmero de tareas, tienen su
origen en los resultados de anlisis factorial sobre notas obtenidas en tareas especficas.
Es igualmente posible para las competencias lo que es posible para las aptitudes? La respuesta es
ambigua: s y no. Entre los numerosos mtodos de anlisis de puesto elaborados por psiclogos anglosajones,
algunos ofrecen listas de referencias basadas no en aptitudes sino en la observacin, el desglose y, luego, la
clasificacin racional de las actividades de trabajo. As, el PAQ (Position Analysis Questionnaire) organiza
187 elementos de trabajo en cinco secciones: tratamiento de la informacin, procesos mentales, resultados
del trabajo, relaciones interpersonales, contexto de trabajo y otras caractersticas (Mc Cormick et al., 1977).
En el mismo sentido, el inventario de actividades de direccin y profesionales de Baehr clasifica en 16
categoras las actividades que constituyen las funciones cotidianas de los mandos medios y superiores (Baehr
y Allen, 1984).
En estos ejemplos, se trata de descripciones de actividades sin referencia a las cualidades que los
individuos encargados de ellas deben poseer para efectuarlas correctamente. Los mtodos de anlisis de
puesto, por otra parte, clsicamente se reparten en dos grupos, segn estn orientados hacia el individuo (y
sus aptitudes) o hacia el trabajo (y sus elementos). Pero ninguno ofrece este doble aspecto de caractersticas
8

individuales/misiones a llevar a cabo que constituye la originalidad del concepto de competencia. Por otra
parte, en el tratado de Gael (1988) sobre los mtodos y las aplicaciones del anlisis de puesto, libro de
consulta que contiene 1.384 pginas, el trmino competencia no figura en el ndice de materias... Dicho
brevemente, los mtodos tradicionales de anlisis de puesto apuntan ya sea a las aptitudes y a los rasgos de
personalidad, ya sea a las actividades de trabajo, pero nunca a las competencias que constituyen el vnculo
entre ellos.
Se comprende, en estas circunstancias, que los gestores de recursos humanos, en la bsqueda de un
sistema de referencia de competencias, se hayan visto en la obligacin de construirlo por s mismos. La
mayor parte de estas listas estn inditas, han sido elaboradas por tal o cual empresa para uso propio y estn
reservadas a los usuarios pertenecientes a la empresa que las ha elaborado. Algunas han sido citadas por
autores de lengua inglesa que proponen repertorios bajo la denominacin de competencias genricas o
tambin de supra-competencias. Se dan cinco ejemplos de ello en las tablas 1 a 5.1 La lista establecida por
Thornton y Byham intenta reunir todas las competencias necesarias para los puestos de mando de alto nivel.
La lista propuesta por Dulewicz se refiere a los mandos intermedios. Otra lista ha sido elaborada por el
servicio de Recursos humanos de lectricit et Gaz de France bajo la sigla BICC (Banque Informatise de
Comptences des Cadres). La lista que figura en la tabla 4 ha sido elaborada por Lafargue y Coppe para la
calificacin de sus mandos. La tabla 5 reproduce dos de las secciones de evaluacin utilizadas por Bouygues
para caracterizar a sus mandos: responsabilidad actual y cualidades de fondo.
La simple lectura de estas listas permite hacer varias observaciones. En primer lugar, presentan
solapamientos importantes entre ellas, que podran servir de base para una lista universal de competencias
generales. Comportan igualmente competencias que parecen especficas de un nivel jerrquico, de un sector
de actividad o incluso de una empresa o de un empleo concreto. En segundo lugar, se puede notar que estas
competencias genricas a menudo estn cerca de las aptitudes clsicas, lo que no sucede con las
competencias especficas. As, por ejemplo, la comunicacin oral corresponde perfectamente a una aptitud,
pero ste no es el caso de la capacidad de un vendedor para presentar un material de alta tecnologa que
supone no slo una aptitud verbal y las cualidades necesarias para hacer una presentacin oral, sino tambin
cualidades de relacin, conocimientos tcnicos, la experiencia con una cierta categora de compradores, el
control de s mismo ante las crticas y las preguntas que puedan surgir, etc. En consecuencia, se puede
recordar que las listas de competencias existentes incluyen tanto aptitudes como competencias especficas
directamente orientadas a una de las misiones particulares en el empleo en cuestin; y tambin competencias
genricas, comunes, por ejemplo, a todas las funciones que implican responsabilidades de mando directo.
De hecho, parece que toda empresa tenga necesidad de hacer figurar en sus listas las competencias
especficas vinculadas a su sector de actividad, su estructura, sus estrategias, su propia cultura. Es til, por
tanto, distinguir cuatro categoras de informaciones: las aptitudes y los rasgos de personalidad, las
competencias genricas, las competencias especficas y finalmente las competencias tcnicas. Por ello, en los
sistemas de referencia de competencias muy definidos elaborados por France Telecom para puestos
concretos, por ejemplo, se encuentran aptitudes como la autonoma y el espritu de anlisis, competencias
genricas como el sentido de mando, competencias especficas como saber aconsejar tcnicamente a los
comerciales y competencias tcnicas como saber analizar los indicadores de observacin del comercio y
proponer planes de accin tcnicos o comerciales para mejorar la tasa de eficacia.
Segunda cuestin. Se ha visto ms arriba que las listas de aptitudes y de rasgos de personalidad, as
como sus definiciones, no eran fruto de la imaginacin, ni tampoco de la observacin directa de los
comportamientos, sino que son el resultado de anlisis factoriales repetidos. Se puede proceder del mismo
modo en lo que concierne a las competencias y agruparlas en conjuntos coherentes? Esta posibilidad ha sido
abordada de dos maneras diferentes. La primera consiste en reagrupar lgicamente las competencias surgidas
de las entrevistas y otros mtodos de anlisis de puesto como lo ha hecho Dulewicz. Pero es igualmente
posible utilizar un anlisis factorial, con objeto de fundamentar empricamente la reagrupacin de las
competencias. Es el mtodo seguido y completado por McCauley et al. (1989). Estos investigadores han
realizado varias encuestas entre mandos intermedios y superiores con el fin de recoger descripciones de
comportamientos que ponen en prctica competencias y cualidades de direccin. Estos comportamientos han
servido para crear un cuestionario que permite describir a un mando dando una nota a cada comportamiento
sobre una escala de cinco puntos. Las notas obtenidas sobre una muestra de 336 mandos, pertenecientes a
diversas grandes empresas estadounidenses, han sido sometidas a un anlisis factorial que ha dado como
resultado tres factores principales. Un segundo anlisis factorial, efectuado sobre cada uno de los grupos de
conceptos que forman parte de los tres factores definidos por el primer anlisis, ha permitido obtener una
1

Presentadas en el anexo de este captulo.

9

estructura jerrquica que se presenta en la tabla 6. Esta investigacin, original en sus principios pero clsica
en su forma, muestra perfectamente que se puede crear una lista de competencias genricas basada en el
anlisis factorial de valoraciones efectuadas acerca de comportamientos observables directamente sobre el
terreno profesional. Adems, ha servido de base para un cuestionario de evaluacin de las competencias que
ha sido adaptado bajo el nombre de Referencias, del que se tratar en el captulo siguiente.
Tercera cuestin. Queda un problema de vocabulario. El ejemplo de Referencias, as como los
anlisis precedentes, muestran a la perfeccin que cada competencia rene bajo una misma etiqueta un
conjunto de comportamientos homogneos. El nombre dado a este conjunto tiene forzosamente una parte de
arbitrariedad, como sucede con todos los nombres atribuidos a dimensiones resultantes de anlisis
factoriales. Desde este punto de vista, un mismo nombre dado a una competencia en lugares diferentes no
significa forzosamente que se trate del mismo contenido. Y, simtricamente, una competencia especfica
puede remitir a comportamientos diferentes segn las situaciones. As, la tolerancia al estrs experimentado
ante empleados recalcitrantes es diferente de la tolerancia al estrs ante clientes descontentos o de la misma
competencia cuando se trata de adaptarse a una intensa sobrecarga de trabajo... De aqu el cuidado que hay
que tener con los comentarios que dan una definicin detallada de cada competencia: ste es el caso de las 16
competencias de Referencias, presentadas en la tabla 6.
En conclusin, debe recordarse que, adems de listas universales de aptitudes y de rasgos de
personalidad, la gestin de los recursos humanos cada vez tiene ms necesidad de elaborar listas de
competencias individuales que correspondan estrictamente a las actividades, a las estrategias y a la cultura de
la empresa. Estas listas incluirn forzosamente competencias universales, tiles de manera muy general, y
competencias particulares de tal o cual sector, empresa o departamento. En todos los casos, estas listas slo
sern operativas si se respetan dos imperativos: en primer lugar, el carcter preciso y concreto de las
definiciones de cada competencia; en segundo lugar, la seguridad de que estas listas son efectivamente
utilizables, es decir, de que las personas que deban servirse de ellas para describir las exigencias de un puesto
o para evaluar las competencias de un individuo van a ser capaces de identificar perfectamente las diferentes
competencias de la lista. Estos objetivos slo pueden alcanzarse implicando a la estructura jerrquica en la
elaboracin de las listas de competencias, formando a los calificadores y probando los sistemas de referencia
para verificar que las diferentes evaluaciones no se correspondan mucho entre ellas, cosa que significara que
los calificadores no distinguen entre dos conceptos demasiado prximos o mal definidos.

Resumen

Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo
que las hace eficaces en una situacin determinada.
Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente, en situaciones
test. Ponen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos
adquiridos.
Las competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas individuales y las
cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas.

Tablas de presentacin de las competencias

Tabla 1
Competencias universales para los mandos superiores (segn Thornton y Byham, 1982)
Presentacin oral
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Anlisis de los problemas de la empresa
Atencin a los problemas de la empresa
Anlisis de los problemas externos a la empresa
Atencin a los problemas externos a la empresa
Planificacin y organizacin
Delegacin
Control
10

Desarrollo de los subordinados

Sensibilidad
Autoridad sobre un individuo
Autoridad sobre un grupo
Tenacidad
Negociacin
Espritu de anlisis
Sensatez
Creatividad
Aceptacin de riesgos
Decisin
Conocimientos tcnicos y profesionales
Energa
Amplitud de intereses
Iniciativa
Tolerancia al estrs
Adaptabilidad
Independencia
Motivacin

Tabla 2
Supracompetencias (segn Dulewicz, 1989)
Intelectuales
Visin estratgica
Anlisis y evaluacin
Planificacin y organizacin
Interpersonales
Dirigir a los colaboradores
Persuasin
Espritu de decisin
Sensibilidad interpersonal
Comunicacin oral
Adaptabilidad
Flexibilidad y adaptabilidad
Orientacin hacia los resultados
Energa e iniciativa
Deseo de triunfar
Deseo de triunfar
Sentido de los negocios
Tabla 3
Banco de datos informatizado de las competencias de los mandos
(EDF/GDF; slo se reproducen aqu las llamadas competencias genricas)
Adaptabilidad
Ambicin
Amplitud de espritu
Autonoma
Autoridad
Capacidad de concentracin
Capacidad de mando
Capacidad de sntesis
Confianza en s mismo
11

Control de s mismo
Coordinacin
Creatividad
Disciplina
Energa
Expresin escrita
Expresin oral
Identificacin y anlisis de problemas
Persuasin
Razonamiento y resolucin de problemas
Sensibilidad social
Sentido de la negociacin
Sociabilidad
Tolerancia
Tabla 4
Cuadro de anlisis de Lafargue-Coppee (extractos, Lessentiel du Management, junio de 1995)
Caractersticas personales
Aproximacin a los problemas: capacidad de analizar y sintetizar problemas complejos.
Capacidad de accin: capacidad de decidir dotndose de medios adaptados a los objetivos y a la
dimensin de los problemas.
Dominio de s mismo: estabilidad emocional y confianza en s mismo. Resistencia nerviosa y capacidad
de aprovechar las experiencias.
Caractersticas en las relaciones con los dems
Receptividad: disponibilidad. Apertura a las ideas de los dems. Flexibilidad de espritu.
Animador, sentido de equipo: saber hacerse comprender y saber asociar al equipo a las decisiones.
Sentido moral: respeto y lealtad para con los dems. Responsable en sus compromisos.
Comportamiento dentro de la empresa
Insercin/integracin: respeto de la empresa. Insercin fcil en las redes de competencia. Adhesin a las
normas y a los valores de la empresa.
Fuerza de proposicin: competencias reconocidas por sus iguales y por la jerarqua. Protagonista
consciente de su papel y responsable ante su empresa.
Capacidad de representar a la empresa en el exterior.
Tabla 5
Extracto de la ficha de identificacin de posibles mandos (Bouygues)
Experiencia adquirida
Respeto de los objetivos
Calidad de los contactos internos
Calidad de los contactos externos
Formacin y valoracin de los hombres
Expresin del liderazgo
Sentido del inters comn de la compaa y del grupo
Cualidades de fondo
Personalidad/carisma
Adaptabilidad
Autonoma/sentido del riesgo
Ambicin/afn de triunfo
12

Sentido de los dems

Valoracin de los bienes confiados
Implicacin
Resistencia/estabilidad frente al estrs
Disponibilidad
Actitud abierta
Reactividad/creatividad
Aptitud para la decisin
Honestidad/integridad
Cultura personal

Tabla 6
Las diecisis competencias de Referencias (McCauley et al., 1989)
1. Ser una persona de muchos recursos: sabe adaptarse a las circunstancias cambiantes y a
menudo ambiguas; capaz a la vez de pensar estratgicamente y de tomar decisiones acertadas bajo
presin; capaz de poner a punto sistemas de trabajo complejos y de adoptar conductas flexibles de
resolucin de problemas; capaz de trabajar eficazmente con los mandos superiores para tratar los
problemas de gestin complejos.
2. Hacer lo que se debe: persevera y se concentra ante los obstculos; asume, sabe lo que es
necesario y sigue adelante; es capaz de trabajar solo y es tambin capaz de aprender de los dems en
caso de necesidad.
3. Aprender deprisa: domina rpidamente nuevos saberes tcnicos y comerciales.
4. Tener espritu de decisin: prefiere actuar con rapidez y de forma aproximativa antes que
lentamente y con precisin en numerosas situaciones de direccin.
5. Dirigir a subordinados: delega eficazmente en sus subordinados, les procura amplias
oportunidades y da muestras de justicia a sus ojos.
6. Crear un clima propicio para el desarrollo: multiplica los retos para crear un clima que
favorezca el desarrollo de sus subordinados.
7. Hacer frente a los subordinados con problemas: obra con decisin y equidad cuando trata a
subordinados con problemas.
8. Estar orientado hacia el trabajo en equipo: lleva a cabo su trabajo dirigiendo a la vez el
trabajo de los dems.
9. Contratar colaboradores con talento: contrata gente con talento para su equipo.
10. Establecer o restablecer buenas relaciones con los dems: sabe cmo establecer y mantener
relaciones de trabajo con colaboradores y grupos externos; puede negociar y regular los problemas
de trabajo sin enajenarse las personas; comprende a los dems y es capaz de conseguir su
cooperacin dentro de relaciones no jerrquicas.
11. Ser humano y sensible: da pruebas de un inters sincero por los dems y de sensibilidad ante
las necesidades de sus subordinados.
12. Enfrentarse con sangre fra: es firme; confa en las opiniones basadas en hechos, no censura a
los dems por sus errores y es capaz de salir de situaciones embarazosas.
13. Equilibrar el trabajo y la vida personal: equilibra las prioridades del trabajo y las de la vida
privada para que ni las unas ni las otras queden desatendidas.
14. Conocerse: tiene una idea exacta de sus puntos fuertes y de sus debilidades y est dispuesto a
mejorar respecto a estas ltimas.
15. Hacer que las personas se sientan a gusto: se manifiesta afable y da muestras de buen sentido
del humor.
16. Actuar con flexibilidad: puede adoptar comportamientos que a menudo son considerados
opuestos, ser a la vez duro y compasivo, dirigir y dejar que los otros dirijan.

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