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Gilberto Ribeiro Rafael

Experimentos de baixo custo na educao cientfica

Caraguatatuba
2014

GILBERTO RIBEIRO RAFAEL

Experimentos de baixo custo na educao cientfica

Trabalho de concluso de curso apresentado


ao Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo, campus de
Caraguatatuba para obteno do ttulo de
graduado em Licenciatura em Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Roberto Plaza
Teixeira.

Caraguatatuba
2014

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

R136e Rafael, Gilberto Ribeiro


Experimentos de baixo custo na educao cientfica / Gilberto
Ribeiro Rafael. Caraguatatuba : IFSP-CAR, 2014.
59 f.
Monografia (Licenciatura) -- Instituto Federal de So Paulo,
Campus Caraguatatuba, 2014.
1. Fsica (Estudo e Ensino).

2. Aprendizagem Escolar

(Experimentos). 3. Ensino Pblico. I. Ttulo.

CDD 530

Nome: RAFAEL, Gilberto Ribeiro


Ttulo: Experimentos de baixo custo na educao cientfica

Trabalho de concluso de curso apresentado


ao Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo, campus de
Caraguatatuba para obteno do ttulo de
graduado em Licenciatura em Matemtica.

Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. __________________ Instituio: __________________
Julgamento: ____________ Assinatura: __________________
Prof. __________________ Instituio: __________________
Julgamento: ____________ Assinatura: __________________
Prof. __________________ Instituio: __________________
Julgamento: ____________ Assinatura: __________________

minha amada famlia, pelo apoio e carinho.

AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Ricardo Roberto Plaza Teixeira, que muito me ensinou, contribuindo para minha
formao e crescimento cientfico e intelectual.
A todos os professores e servidores do campus de Caraguatatuba do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior pela concesso da bolsa do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
Ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo pela concesso da bolsa
de iniciao cientfica institucional.

Ama-se mais o que se conquista com esforo.


Benjamin Disraeli

RESUMO
Este trabalho relata e analisa algumas experincias educacionais envolvendo a utilizao de
materiais de baixo custo utilizados em experimentos de cunho cientfico para alunos de
escolas pblicas do litoral norte de So Paulo. Ele procura analisar tambm o motivo pelo
qual experimentos cientficos so pouco aplicados no ensino fundamental e mdio de nosso
pas. Para isto, foram aplicados questionrios a professores e alunos. Ao longo da pesquisa,
foram desenvolvidos experimentos com equipamentos de baixo custo e materiais descartveis
com o intuito de mostrar que, apesar de a existncia de um laboratrio bem equipado ser de
extrema importncia para uma escola, a falta dele no impede na apresentao de
experimentos para os alunos. Pela anlise dos resultados, podemos notar que a maioria dos
professores no fazem experimentos com os alunos devido falta de equipamentos e de
laboratrio apropriado. Mas a ausncia de uma formao mais adequada para lidar com esta
adversidade de modo propositivo e usando materiais de baixo custo, contribui para que, em
geral, pouqussimas atividades experimentais cientficas sejam implementadas de fato em sala
de aula.
Palavras-chave: educao cientfica; fsica; experimento.

ABSTRACT
This work reports and analyzes some educational experiences involving the use of low cost
materials in experiments of a scientific nature for public school students on the north coast of
So Paulo. It also seeks to analyze why scientific experiments are poorly applied in
elementary and secondary education in our country. Questionnaires for teachers and students
were applied with this aim. During the research, experiments utilizing low cost and disposable
materials were developed to show that, despite the existence of a well-equipped laboratory is
of great importance for a school, its absence does not prevent the presentation of experiments
for students. Analyzing these results, we note that most teachers do not make experiments
with students due to lack of equipments and appropriate laboratory. But the absence of a more
suitable training to deal with this adversity in a more propositional way and using low cost
materials, contributes to that, in general, very few scientific experimental activities are
actually implemented in the classroom.
Keywords: scientific education; physics; experiment.

. LISTA DE SIGLAS
ABNT

Associao Brasileira de Normas Tcnicas

EPEM

Encontro Paulista de Educao Matemtica

ENEM

Encontro Nacional de Educao Matemtica

IFSP

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo

PIBID

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia

PISA

Programme for International Student Assessment

SNEF

Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

SUMRIO

1. INTRODUO .................................................................................................................. 13
2. FUNDAMENTAO TERICA ..................................................................................... 14
3. ALGUNS EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO ELABORADOS............................ 18
3.1. GERADOR MANUAL DE ENERGIA ..................................................................................... 19
3.2. PENDULUM WAVE ................................................................................................................. 23
3.3. SUBMARINO DE CANETA NA GARRAFA PET ................................................................. 25
3.4. TUBO DE ANTIGRAVIDADE ................................................................................................ 26
4. O ARDUINO ....................................................................................................................... 28
4.1 A EXPERINCIA DE ESTUDO DA QUEDA DE UM CORPO USANDO O
ARDUINO ............................................................................................................................... 29
5. OUTRAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E ACADMICAS REALIZADAS ..... 36
5.1 XI ENEM ........................................................................................................................... 36
5.2 ATIVIDADES DE EXTENSO ..................................................................................... 37
5.3 I PROFMAT ..................................................................................................................... 38
5.4 MINICURSO DE INICIAO AO TRABALHO COM ARDUINO ......................... 39
5.5 PIBID ................................................................................................................................. 40
5.6 LABORATRIO DE FISICA......................................................................................... 41

5.7 IX EFITA .......................................................................................................................... 42


6. CONCEPES DOS ALUNOS SOBRE CINCIA E EXPERIMENTAO ........... 43
7.CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE CINCIA E EXPERIMENTAO 46
8. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 50

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1. INTRODUO
Toda pesquisa para ser genuna tem que partir de alguma inquietao pessoal, de
alguma indagao acadmica, de algum problema que tenha relao com a histria de vida do
pesquisador. Esta presente pesquisa no poderia ser diferente.
Durante muitos anos o autor dessa pesquisa trabalhou no setor de telecomunicaes
de uma grande empresa eltrica brasileira. Para conseguir esta posio, o autor fez um curso
profissionalizante em uma escola tcnica conceituada na rea de eletrnica de Minas Gerais;
tal curso estava integralmente calcado em experimentao, o que acabou por despertar o
interesse nesta rea especfica. Apenas para situar o leitor, nesta escola existiam cerca de duas
dezenas de laboratrios para o ensino. Muito tempo passou e diversos motivos o levaram a
retomar os estudos, agora em nvel superior, no curso de Licenciatura em Matemtica, do
campus de Caraguatatuba do Instituto Federal de So Paulo (IFSP), a partir de 2011. Durante
a sua formao neste curso, ele teve a oportunidade de conhecer melhor o atual estado do
ensino em diversas escolas pblicas da regio e passou a notar o quo pouco utilizada a
experimentao no ensino de cincias particularmente de fsica nas escolas atuais, com a
ressalva de algumas honrosas excees. O estudo das razes para esta quase ausncia de
ensino experimental na nossa educao uma das questes problematizadoras que move este
trabalho.
H um forte consenso entre os pesquisadores da rea de educao cientfica segundo
o qual atividades de experimentao colaboram extraordinariamente para a formao dos
alunos (ARAJO; ABIB, 2003; SANTOS et al., 2004). A introduo deste TCC pretende
realizar uma detalhada reviso da bibliografia existente sobre o tema analisando tambm as
suas perspectivas e as dificuldades existentes para este tipo de estratgia de ensino.
A justificativa tradicional para a aprendizagem de matemtica na educao bsica
que ela necessria em atividades prticas que envolvam os aspectos quantitativos da
realidade (VILA, 1995). Assim, a matemtica uma necessidade para o conhecimento de
fsica e isto provoca profundas implicaes para o ensino de ambas as disciplinas
(PIETROCOLA, 2002).
Rezende, Lopes e Egg (2004), que realizaram um trabalho procurando analisar os
problemas existentes no ensino de fsica e matemtica, identificaram alguns problemas
relacionados ao currculo, segundo o discurso dos professores que participaram da pesquisa:
dificuldades para implementar um enfoque interdisciplinar; dificuldades para contextualizar o
contedo; dificuldades para implementar inovaes no currculo; formalismo matemtico

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excessivo; escassez de atividades extraclasse; ausncia de atividades experimentais. Este


trabalho procura analisar o modo como a realizao de experincias pode colaborar para
vencer obstculos que estudantes tm para aprender conceitos da cincia e da matemtica.
Ainda hoje, a maioria dos professores de ensino mdio, no utiliza cotidianamente
experimentos em ensino de fsica, apesar de sabermos que eles so fundamentais para o
aprendizado; assim sendo, na maioria das vezes o processo de ensino envolve apenas a
apresentao e discusso a respeito de frmulas e definies. Por que ser que os
laboratrios das escolas esto to esquecidos? (SANTOS et al., 2004). Uma das possveis
respostas para esta pergunta est no fato de que os professores de fsica, na maioria das vezes,
no so formados em fsica, mas sim credenciados para ministrar estas aulas devido ao fato de
terem uma formao em alguma rea de conhecimento prxima (e s vezes, nem to prxima
assim). A sua formao, portanto, na maioria das vezes, no teve como prioridade abordagens
utilizando-se de aulas de laboratrio.
2. FUNDAMENTAO TERICA
De acordo com E. C. Valadares (2000), a fsica e, obviamente isto vale para a
cincia em geral tem que ser mais que divertida: para realmente aprender os seus
conceitos temos que literalmente colocar a mo na massa e, s vezes, at no divertir durante
o processo. Os experimentos diversas vezes nos do dicas preciosas de como a natureza
funciona, despertando o prazer da descoberta. Ao analisar de modo compartilhado os
resultados de um experimento cientfico, possvel perceber como as ideias e explicaes de
certo modo brotam das discusses. Adicionalmente, a cincia em geral tem tanto um carter
prtico-transformador quanto um carter terico-universalista (GREF, 2007): o primeiro
carter est obviamente relacionado aos aspectos experimentais e empricos do fazer
cientfico, enquanto que o segundo carter est associado aos seus aspectos dedutivos e
tericos implcitos. Muitas vezes, entretanto, h uma excessiva valorizao do lado formal da
cincia em detrimento de sua face mais experimental, prtica e emprica. Encontrar a linha de
equilbrio entre estas duas facetas do conhecimento cientfico a teoria e a prtica um dos
maiores desafios que existem para educadores que lutam por uma educao cientfica de
qualidade e que faa sentido para os seus alunos.
Para a execuo de experimentos de baixo custo necessria a utilizao de
ferramentas de uso domstico bem como de materiais reciclados e que sejam facilmente
acessveis aos alunos e professores: as garrafas PET, por exemplo, so materiais bastante

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disponveis e que permitem uma utilizao ampla em experimentos (JESUS, 2011). Um outro
aspecto a ser considerado tambm, e que fundamental, refere-se questo da segurana que
importantssima para qualquer ser humano e que no caso de alunos menores de idade
ainda mais importante. Na realizao de experimentos em sala de aula, deve-se obviamente
sempre levar em considerao esta condio de contorno: no h o que ceder quando a
questo a segurana.
A cincia para ser atrativa aos jovens tem que ser de certo modo recreativa. Assim
como acontece nos principais museus de cincia do mundo, fundamental o carter interativo
da relao entre o experimento e o estudante, para que o conhecimento adquirido e/ou
produzido possa ser incorporado de modo efetivo ao seu modo de pensar, pois seno, em caso
contrrio, os alunos memorizam certos contedos para serem utilizados apenas na sala de aula
(como, por exemplo, em provas e avaliaes), enquanto que no dia a dia, o velho e bom
senso comum (muitas vezes equivocado cientificamente) que d as cartas para a
interpretao e compreenso dos fenmenos. A aprendizagem da cincia tem tambm que ser
significativa, pois em caso contrrio no ser eficiente (LUDOVICO, 2007). A grande
referncia para a rea de aprendizagem significativa David Ausubel (1976); uma referncia
bibliogrfica em portugus bastante til para aqueles que querem se iniciar nos conceitos
propostos por Ausubel o livro sobre este tema escrito por Marco A. Moreira (1982). De
maneira geral, pode-se perceber que a insero de experincias e atividade prticas em sala de
aula, faz com que a aprendizagem de contedos da cincia seja muito mais significativa
colaborando por tornar estes conceitos concretos e compreensveis para os alunos.
Uma fonte rica de pesquisa para a insero de atividades experimentais em sala de
aula o site do Projeto Cincia mo da USP 1: a possvel encontrar artigos teis para
quem pretende se aprofundar no estudo das possibilidades de implementao de atividades
experimentais na educao bsica. Uma outra boa fonte para a proposio de experincias o
site experimentos de fsica 2 desenvolvido por Francisco Carlos Lavarda. Alm diss,o o site
Manual do Mundo 3 organizado por Iber Thenrio e Mariana Fulfaro sempre tem timas
dicas para demonstraes experimentais em sala de aula. Finalmente, no caso de

www.cienciamao.usp.br

www.fc.unesp.br/experimentosdefisica

www.manualdomundo.com.br

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experimentos de fsica, a Revista Brasileira de Ensino de Fsica 4 , a revista A Fsica na


Escola

e o Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica

so publicaes que sempre

apresentam bons artigos sobre atividades experimentais adequadas para serem implementadas
em sala de aula. Um programa televisivo rico na apresentao de atividades experimentais
que sejam atraentes para adolescentes e jovens (e com diversos captulos que esto
disponveis no site youtube.com) O mundo de Beakman: apresentada pelo ator americano
Paul Zaloom no papel do professor Beakman, esta excelente srie foi transmitida pela TV
Cultura entre os anos de 1994 e 2002; vrios de seus captulos esto disponveis para serem
acessados e assistidos no site youtube.com.
Um campo da cincia que atrai muito a qualquer pblico em geral o da astronomia.
Todos ns nos interessamos pelos astros: a simples observao do cu noturno, numa noite
sem nuvens, nos faz imaginar sobre a imensido do cosmos e sobre as caractersticas de
outros sistemas estelares. A construo (ou obteno) de lunetas e/ou telescpios para a
realizao de observaes astronmicas pode atrair muitos alunos para o conhecimento
cientfico (IACHEL, 2009). A este respeito, cabe tambm, procurar avaliar as concepes de
cincia existentes por parte dos alunos da educao bsica em geral (RICARDO, 2007).
Os primeiros trabalhos de vanguarda publicados na dcada de 1980 sobre este tema
foram realizados pelo professor Norberto Cardoso Ferreira: ele foi um dos primeiros
pesquisadores brasileiros a propor o uso de experimentos de baixo custo em aulas de fsica j
em sua dissertao de mestrado. Em sua tese de doutorado defendida em 1985, ele continuou
na mesma linha de trabalho, dando uma nfase mais acentuada para a questo da estratgia
pedaggica do uso de trabalho em grupos no ensino experimental das cincias.
Para Maurcio Pietrocola (2002), a Matemtica um conhecimento necessrio para
estruturar o conhecimento fsico:
Na Fsica, a relao com a Matemtica sintomtica, e se coloca
como um quebra-cabea de difcil soluo. Os professores de Fsica
gostariam que seus alunos chegassem sala de aula com os pr-requisitos
matemticos completos. Em contrapartida, os professores de Matemtica
no aceitam, com razo, que sua disciplina seja pensada apenas como

http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/index.php/rbef

http://www.sbfisica.org.br/fne/

http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/archive

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instrumento para outras disciplinas, impondo uma programao que nem
sempre se articula com aquela da Fsica.

No mesmo sentido, Carlos Fiolhais (2005) salienta que: H entre a Fsica e a


Matemtica uma relao de grande proximidade, pode-se mesmo dizer de grande intimidade.
Mas, muitas vezes, h desconfianas e dificuldades nas inter-relaes destas duas disciplinas
(CANAVARRO, 2005).
Uma possvel justificativa apresentada por Geraldo vila (1995) para a
aprendizagem da matemtica na educao bsica a de que ela necessria em atividades
prticas que envolvam aspectos quantitativos da realidade. Portanto, se por um lado,
fundamental que o papel da matemtica na aprendizagem de fsica no provoque desinteresse
por parte dos alunos, por outro lado, este papel no pode ser desprezado:
As teorias fsicas encerram, em geral, muita matemtica. Na realidade,
podemos dizer que uma teoria fsica, em uma primeira aproximao, consta de duas
partes: uma espcie de estrutura matemtica e um conjunto de regras que nos dizem
como se liga essa espcie de estrutura a um domnio de uma experincia ou a uma
poro da realidade (ABE, 1989).

Deste modo, na fsica, um modelo uma verso simplificada da realidade,


principalmente devido ao fato de que seria complicado se ela fosse analisada utilizando o
conjunto completo de todos os detalhes envolvidos (YOUNG e FREEDMAN, 2003). Este
modelo simples com poucas variveis envolvidas pode ser tratado com a ajuda de ferramentas
da matemtica formal.
A linguagem matemtica e a linguagem comum se complementam para a
aprendizagem de conceitos da fsica. O educador, portanto, precisa ter em mente a
importncia de um trabalho contnuo com a linguagem matemtica no ensino de Fsica de
modo que o aluno consiga articular os contedos dessa disciplina entre si e compreender de
modo efetivo as prprias condies de produo desse conhecimento (ALMEIDA, 1999).
Por outro lado, os Parmetros Curriculares Nacionais de Fsica e de Matemtica
(BRASIL, 1998) para a Educao Bsica, elaborados no final da dcada de 1990, enfatizam a
importncia de realar os aspectos prticos dos contedos trabalhados em sala de aula de
modo a contextualiz-los para que passem a fazer sentido na vida e no cotidiano dos alunos.
O Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) existente no mbito do Instituto de
Fsica da USP teve a iniciativa de escrever uma coleo de trs livros didticos de fsica para
o ensino mdio que apresentam bastante experimentao ao longo de todo o texto de modo
que o aluno sempre parta do concreto para aprender algum conceito ou lei da fsica (GREF,
2007). Esta obra pode ser bastante til para um professor de fsica que se proponha a realizar
atividades educacionais experimentais com seus alunos.

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Um dos conceitos mais importantes da fsica o de conservao da energia.


Analogamente ao princpio da conservao da matria proposto por Lavoisier (1743-1794) nada se cria, nada se perde, tudo se transforma -, diversos fsicos no sculo XIX acabaram
chegando ao princpio da conservao da energia: a energia no se cria, a energia no se
perde, a energia somente se transforma de uma forma em outra. Segundo Halliday, Resnick e
Walker (2008), pode-se enunciar este princpio fundamental da fsica como sendo: A energia
total E de um sistema pode mudar apenas atravs da transferncia de energia para o sistema
ou do sistema. Dito de outra maneira, a energia total de um sistema que esteja isolado no
pode variar. Mximo e Alvarenga (2006), definem o Princpio Geral de Conservao da
Energia como sendo: A energia pode ser transformada de uma forma em outra, mas no pode
ser criada nem destruda; a energia total constante.

3. ALGUNS EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO ELABORADOS


As atividades aqui descritas iniciaram-se basicamente durante um trabalho de
pesquisa no mbito de uma iniciao cientfica, com bolsa institucional financiada pelo
prprio Instituto Federal de So Paulo (IFSP) e que foi orientado pelo Prof. Dr. Ricardo
Roberto Plaza Teixeira, docente do IFSP-Caraguatatuba. O projeto de pesquisa que foi
selecionado pelo IFSP e que se estendeu durante o ano de 2013, teve como ttulo
Experincias cientficas de baixo custo. Esta pesquisa envolveu a elaborao e a realizao
de diversos experimentos cientficos de baixo custo destinados a apresentao para alunos de
instituies pblicas de ensino de Caraguatatuba. Muitos destes experimentos foram levados a
escolas pblicas e apresentados aos seus estudantes em atividades de extenso que visavam
divulgar a cincia de modo a despertar o interesse de alunos pelo conhecimento cientfico.
Estas atividades foram parte constituinte do projeto Educao cientfica e educao
ambiental para alunos de escolas pblicas do litoral norte de So Paulo. Apesar de o autor
deste TCC no fazer parte formalmente do grupo de bolsistas de extenso vinculados a este
projeto, ele se incorporou a muitas de suas atividades, dando a elas apoio para a sua
realizao.

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3.1. GERADOR MANUAL DE ENERGIA


Uma das primeiras experincias que foi construda no mbito deste projeto de
pesquisa, pelo autor deste TCC, foi o gerador manual de eletricidade, que aborda o conceito
de conservao de energia: transformao de energia mecnica em energia eltrica,
transformao de energia eltrica em energia luminosa e transformao de energia eltrica em
energia mecnica.
O objetivo deste experimento o de explicar aos alunos como a energia eltrica pode
ser gerada a partir do movimento. Ele demonstra como possvel obter uma transformao de
energia que produza eletricidade, usando-se para isso do movimento de um condutor eltrico
dentro de um campo magntico ou da presena de um condutor em um campo magntico
varivel. A explicao para este fato ocorreu no sculo XIX quando o fsico ingls Michael
Faraday (1791-1867) props a lei que levou o seu nome e que posteriormente passaria a ser
uma das quatro famosas equaes de Maxwell. A chamada lei de Faraday ou Lei da Induo
Eletromagntica a base para o funcionamento de alternadores e de dnamos e graas a ela
que produzida a eletricidade em usinas hidroeltricas, por exemplo.

Figura 1 Michael Faraday

Por meio de circuitos com LEDs, ele mostra a transformao da energia eltrica em
luminosa e aponta para o sentido da corrente em um circuito eltrico, com isto evidenciando
tambm o significado de conceitos como tenso eltrica, corrente eltrica, resistncia eltrica
e potncia. Foi tambm elaborado e anexado estrutura um circuito com uma resistncia, um
LED e um capacitor, que permite exibir o funcionamento do capacitor, mostrando como ele se
carrega eletricamente e se descarrega aos poucos, mantendo o LED aceso por um pequeno

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tempo aps ter cessado o movimento mecnico do gerador. Pela juno de um circuito com
um motor eltrico possvel mostrar a transformao de energia eltrica em energia mecnica
que pode girar um eixo. Isto implica na verificao experimental da conservao de energia: a
energia no se cria do nada e no se perde, somente se transformando de um tipo em outro
tipo de energia.
O LED, sigla em ingls para diodo emissor de luz, um componente eletrnico que
uma juno PN, ou seja, um diodo que, quando energizado, emite uma luminosidade que
pode ser de cores variadas, conforme o tipo que usado. O LED para ser energizado,
necessita de uma baixa tenso, entre 2 V e 3,5 V, que varia conforme a cor.
O resistor eltrico um componente que oferece uma limitao corrente eltrica.
Normalmente, os resistores so especificados por um valor nominal de sua resistncia
(GASPAR, 2009). No caso de um circuito com LED, o resistor que limita a corrente que
circula por ele, evitando que seja danificado por excesso de corrente.
O capacitor um componente composto por duas placas paralelas, cada uma com
uma res S e isoladas uma da outra por uma distncia d. A capacidade de carga de um
capacitor pode ser dada pela expresso

onde

a permissividade eltrica, que no

vcuo vale 8,9.10-12 C2/N.m2 .(GASPAR, 2009).


O capacitor quando submetido a uma tenso eltrica, se carrega, acumulando uma
carga eltrica que descarregada aos poucos posteriormente; no caso do circuito do gerador
manual, ele funciona como um filtro, eliminando as oscilaes da tenso gerada pelo gerador
manual.

Figura 2 Estrutura de um capacitor

O gerador de energia foi criado utilizando-se de dois CDs danificados, dois motores
de driver de CD, alguns LEDs, alguns resistores, um capacitor e um diodo, todos retirados de
um velho computador, um elstico, alguns parafusos, um prego, um pedao de madeira e um

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pedao de PVA. Com o pedao de PVA, foi cortado um crculo com circunferncia um pouco
menor que o CD, que ao ser colado entre os CDs, formou uma polia. Esta polia e um dos
motores foram fixados em uma tbua de madeira e ligados por um elstico, desses usados
para prender dinheiro; com o prego colocado em um furo nos CDs, formou-se uma manivela,
e o gerador ficou pronto. Com os materiais listados, foram feitos, portanto, alguns circuitos
para testar o gerador: dois LEDs, ligados em contra fase, para constatar a transformao de
energia eltrica em energia luminosa; um circuito com um resistor, um diodo, um LED e um
capacitor, para mostrar a carga e a descarga em um capacitor; e o circuito com um motor
eltrico para constatar a transformao de energia eltrica em energia mecnica.
O custo desse equipamento foi desprezvel, pois todos os componentes utilizados
foram retirados de sucata (como foi o caso de um computador ultrapassado, danificado e j
sem condies de manuteno para uso).

Figura 3 Gerador manual de energia.

22

Figura 4 Gerador manual de energia disposto para ser apresentado aos alunos.

Figura 5 Explicao sobre o gerador manual de energia.

23

Figura 6 Diagrama esquemtico do Gerador manual.

3.2. PENDULUM WAVE


Um outro experimento utilizado pelo autor deste TCC nas atividades de extenso das
quais participou, foi o pendulum wave (Pndulo de ondas, numa traduo livre),
constitudo por uma sucesso de diversos pndulos de diferentes comprimentos presos a uma
mesma trave de madeira. Este experimento foi construdo pelo Prof. Dr. Ederson Rafael
Wagner do IFSP-Caraguatatuba e doado para o Laboratrio de Matemtica desta instituio
de ensino. Este experimento aborda diversos conceitos da fsica: fora da gravidade, perodo
dos pndulos que oscilam, frequncia, acelerao da gravidade.
Um corpo deslocando-se de sua posio de equilbrio, passa a
oscilar. Esse movimento no harmnico simples, pois a trajetria do centro
de massa do corpo oscilante no retilnea. No entanto, se o corpo for
deslocado de maneira que o fio forme ngulos pequenos com a vertical ( <
5), essa trajetria ser aproximadamente retilnea e o movimento poder ser
considerado harmnico simples (GASPAR, 2011b).

A equao bsica obedecida por um pndulo de comprimento L que oscila com


perodo T em um local com acelerao da gravidade g :

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De modo geral, um pndulo um interessante experimento que pode ser usado de


modo qualitativo, mas tambm de modo quantitativo para, por exemplo, determinar a
acelerao da gravidade, j que a partir dos valores do perodo e do seu comprimento,
possvel determinar a acelerao da gravidade local pela frmula:

Figura 7 - Pndulo simples.

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Figura 8 Pendulum wave oscilando.

A diferena nos perodos (assim como nas frequncias) dos pndulos com diferentes
comprimentos se materializa na dana observada neste experimento. H um vdeo no site
youtube que mostra de modo claro a fuso entre cincia e arte que est por trs desta
experincia7. Uma outra filmagem com luz negra mostra um efeito ainda mais belo que
obtido por este experimento8.
3.3. SUBMARINO DE CANETA NA GARRAFA PET
Um outro experimento realizado foi o do submarino confeccionado com garrafa
PET e um tubo de caneta Bic. Este experimento abordou os seguintes conceitos: empuxo,
densidade e presso.
Densidade a grandeza que d a medida da concentrao da massa de
uma substncia num determinado volume. Define-se densidade pela
razo entre a massa da substncia e o volume correspondente. Quanto

https://www.youtube.com/watch?v=yVkdfJ9PkRQ

88

https://www.youtube.com/watch?v=7_AiV12XBbI

26

maior essa razo, maior a massa contida num determinado volume,


portanto maior a densidade da substncia (GASPAR, 2011a).
A formula para o clculo da densidade

, sendo

a densidade, m a massa e V

o volume; sua unidade no SI o kg/m3.


Para a confeco desse experimento, foi necessrio utilizar uma garrafa PET vertical,
tampada e com gua dentro e um tubinho vertical transparente de caneta bic dentro dela,
com a tampa azul na sua parte de cima. O tubinho foi ajustado por furos e deixado com uma
densidade bem prxima da densidade da gua. ou seja, o tubo de caneta, deve ficar flutuando
na vertical bem prximo a superfcie da gua na garrafa PET inicialmente aberta, no
deixando nenhum pedao do tubo de caneta para fora de gua. Sendo colocada essa caneta
ajustada deste modo dentro da garrafa PET ela deve ento ser tampada. Pressionando-se o
meio da garrafa com os dedos das mos, a presso interna faz com que o ar existente dentro
do tubo de caneta seja pressionado, fazendo com que a densidade do tubo de caneta aumente,
diminuindo a sua flutuabilidade e levando o tubo de caneta a afundar. Por outro lado
diminuindo-se a presso na GARRAFA, o tubo de caneta volta a flutuar no alto dela.
Isto o que ocorre com um submarino real, quando queremos que o submarino
submirja, bombeamos gua para dentro de compartimentos de lastro deste submarino: com
isto fazemos a densidade do submarino aumentar e o mesmo afunda. Quando queremos que o
submarino flutue ou v para a superfcie do mar em que est, bombeamos a gua para fora do
submarino, fazendo com que sua densidade diminua, o que acaba por aumentar a sua
flutuabilidade.

Figura 9 Submarino de caneta Bic em garrafa PT em duas posies: esquerda com a


garrafa pressionada e o tubinho de caneta Bic afundando e direita, sem esta presso, com o tubinho de
caneta Bic subindo para o alto da garrafa.

3.4. TUBO DE ANTIGRAVIDADE

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Um outro experimento de baixo custo realizado durante a pesquisa foi o tubo de


antigravidade, que um experimento com o objetivo de realar conceitos do
eletromagnetismo, tais como: corrente de Foucault, induo magntica e fora
contraeletromotriz.
A corrente de Foucault (ou corrente parasita) uma corrente provocada em materiais
condutores que tm um movimento relativo a um campo magntico; ela ocorre devido
variao do fluxo magntico. Pela lei de Lenz o sentido desta corrente deve se opor variao
que a provocou levando ao surgimento de foras que vo se opor ao movimento do metal
dentro do campo (HALLIDAY; RESNICK; WALKER, 2009).
Essa corrente age nos materiais condutores em formato cilndrico, por exemplo,
como se eles fossem compostos de vrias espiras condutoras, criando assim uma elevada
corrente nos materiais, o que pelo efeito joule, provoca um aquecimento no material e
tambm uma fora contraeletromotriz que age de modo contrrio fora que est provocando
a variao do fluxo magntico. Nos circuitos eletrnicos, nos quais essa corrente pode
provocar uma perda de energia, ele minimizada, como nos transformadores, com o uso de
materiais condutores adequados para o circuito e laminados de forma a evitar essa corrente
desnecessria. Em alguns outros casos, essa corrente aproveitada, como no caso de
fundies, que utilizam a corrente de Foucault para o aquecimento e a fuso de certos metais.
O nome dado a este tipo de corrente uma homenagem ao fsico francs Jean Bernard Lon
Foucault (1819-1868), que foi quem primeiro concebeu a sua existncia.
O tubo de antigravidade que foi usado em atividades de extenso do IFSPCaraguatatuba foi construdo com um tubo cilndrico oco de alumnio, mas poderia ser feito
de qualquer outro metal no magntico, como o cobre, por exemplo. Quando soltamos um
pequeno im de forma cilndrica no interior deste tubo na posio vertical, o seu movimento
ao descer internamente pelo tubo, cria uma variao no fluxo magntico que gera uma
corrente de Foucault nas paredes do tubo que por sua vez gera uma fora para cima e
contrria ao movimento de queda do im, como se fosse uma espcie de antigravidade e
fazendo com que o im desa em velocidade constante e baixa.
Essa mesma experincia foi executada com um tubo oco de PVC, que um material
isolante. Sem o aparecimento das correntes de Foucault possvel constatar que o im desce
por dentro do tubo em alta velocidade como numa queda normal de um corpo, no
apresentando nenhuma fora que o freie.
Em uma terceira experincia efetuada com estes dois tubos, foi colocado o tubo de
PVC dentro do tubo de alumnio e o im foi solto do alto caindo dentro do tubo interior. Foi

28

possvel perceber que o tubo de PVC interior no impede o aparecimento das correntes de
Foucault no tubo de alumnio exterior, pois campos eletromagnticos atravessam materiais
isolantes. O im neste caso, portanto, desce novamente com velocidade baixa e constante,
como ocorre quando ele cai somente dentro do tubo de alumnio.

Figura 10 Experimentos com o tubo de antigravidade.

4. O ARDUINO
O Arduino um micro controlador (com custo de aproximadamente R$ 50,00), ou
seja, um circuito eletrnico programvel, que foi criado pelos franceses para aplicaes
didticas. Ele de software e hardware livre e aberto, o que significa que podem ser alterados
tanto seus circuitos quanto seu software. Com isso, existem vrios circuitos similares,
fabricados com o mesmo microcontrolador e que usa o mesmo software do Arduino, tais
como, o Leonardo, o Garagino, o Funduino, o Alevino e o Freeduino, dentre outros, todos
com o preo variando entre R$ 45,00 a R$ 80,00. Essa plataforma foi apresentada para o autor
deste TCC em um curso que ocorreu no XX Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF),
na USP, em So Paulo, em janeiro de 2013: este curso de iniciao plataforma eletrnica
Arduino provocou no autor deste TCC um grande interesse por esse equipamento de baixo
custo que serve para coleta de dados e para a realizao de vrios experimentos de fsica.
O conhecimento a respeito do Arduino foi aperfeioado por meio de cursos na
internet, vdeos e experimentos realizados para medidas de temperatura, medidas de
distncias por meio de ondas ultrassnicas, medidas de voltagem, controle remoto de
equipamentos, emisses sonoras com frequncia determinada, aparelho de GPS, medidas de
umidade, medidas de presso, medidas de altitude, medidas de fora e medidas de radiao
juntamente com um contador Geiger (que ainda esto em desenvolvimento).

29

Foi ento elaborado um experimento para investigar a queda dos corpos, bem como
as velocidades e aceleraes envolvidas, por meio do Arduino, que ser descrita mais frente.
Durante as atividades desta pesquisa, foi desenvolvida tambm uma apostila completa sobre o
funcionamento do Arduino e seus comandos bsicos, composta de 84 paginas que foi
utilizada e disponibilizada em um minicurso na SNCT-2013 (em outubro de 2013) do IFSPCaraguatatuba e no Encontro Paulista de Educao Matemtica (EPEM) realizado no campus
de Birigui do IFSP (em maio de 2014). Ela til para aplicaes e em cursos para professores
de ensino bsico e mdio e at mesmo para alunos. Esta apostila do Arduino, produzida pelo
autor deste TCC, se encontra disponvel para qualquer interessado, em arquivo pdf na internet
no link abaixo9.

4.1 A EXPERINCIA DE ESTUDO DA QUEDA DE UM CORPO USANDO O


ARDUINO
Com o microcontrolador arduino foi elaborado um experimento para determinao
da acelerao da gravidade descrito neste trabalho realizado com estudantes de uma turma do
curso de Licenciatura em Matemtica do campus de Caraguatatuba do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). O roteiro desta experincia aparece no
ANEXO A. Para a elaborao do equipamento necessrio para a realizao desta experincia
foram utilizados somente materiais de baixo custo. Para a obteno das medidas de tempo foi
utilizado um microcontrolador Arduino. Esta experincia abordou conceitos como o de
gravidade, velocidade, acelerao, primeira derivada e segunda derivada. Foram coletados
dados sobre as experincias realizadas pelos licenciandos com a aplicao de um questionrio
(ANEXO B).
O experimento mediu os intervalos de tempo em que um corpo mais
especificamente uma pequena esfera de ferro em queda percorreu intervalos de espao
definidos. Os intervalos de espao e de tempo obtidos desencadearam uma gama de operaes
matemticas para o clculo das velocidades mdias em cada intervalo e para o clculo das
variaes de velocidades entre os intervalos consecutivos, ou seja, para o clculo das
aceleraes mdias entre os intervalos de tempo consecutivos: este processo de reflexo e

https://drive.google.com/file/d/0B9-Qf8-kmeY0ckh1UFBqTkVOc1k/view?usp=sharing

30

anlise dos resultados obtidos envolveu diversos conceitos importantes da matemtica,


sobretudo o conceito de derivada.

Figura 11 - O equipamento utilizado para a experincia de queda de um corpo.

Para a medio dos intervalos de tempo, foi utilizado um instrumento eletrnico de


baixo custo, baseado na plataforma Arduino, que um circuito eletrnico de hardware e
software abertos, construdo com um microcontrolador atmega328. Criado para
desenvolvimentos acadmicos, ele muito utilizado para aquisio de dados e tem uma
programao simples e de fcil aprendizagem, dispensando maiores conhecimentos de eletrnica
e informtica.
O dispositivo por dentro do qual a esfera de ferro caia foi desenvolvido a partir de um
tubo de PVC, perfurado em espaos de 10 em 10 centmetros; nestas perfuraes em lados
opostos do tubo foram colocados sensores baseados em emisso e recepo de luz infravermelha,
conectados a uma placa do microcontrolador Arduino que por sua vez estava ligado a um
microcomputador que apresentava na sua tela os resultados das medidas para os intervalos de
tempo. Alm das esferas (bolinhas) de ferro, foram utilizadas tambm bolinhas de vidro e de
isopor que apresentavam obviamente densidades diferentes, de modo a avaliar o impacto que o
peso do corpo em queda provoca na sua acelerao.
Para a elaborao do software para a coleta dos dados, o Arduino foi conectado ao
microcomputador. Aps ligado, o Arduino iniciou o processo, configurando seis portas (as portas
2, 3, 4, 5, 6 e 7) como portas de entrada. A porta serial foi configurada para comunicao com o

31

microcomputador, de modo a iniciar as variveis para armazenar os tempos coletados e passar ao


incio da coleta de dados. Neste ponto, o Arduino fica monitorando o primeiro sensor e aguarda
at que seja detectada a presena da esfera entre o LED e o sensor. Detectada a esfera, ele grava o
tempo zero na varivel 1 e passa a monitorar o sensor seguinte at detectar a presena novamente
da esfera entre o LED e o sensor 2 quando ele grava o novo tempo medido na varivel 2; isto se
repete sucessivamente at o sensor 6. Aps ter gravado os tempos de todos os 6 sensores nas
variveis de 0 a 5, ele escreve as variveis por meio da porta serial (USB) no microcomputador. A
tela ento mostrar 5 intervalos de tempo, alm do tempo inicial zero. A partir da, com os dados
em mos, o trabalho para obter a acelerao do movimento de queda ser realizado por meio de
clculos matemticos.
Em cada par de orifcios situados numa certa altura do tubo de PVC (na mesma linha
horizontal), utilizou-se de um LED emissor de luz infravermelha e de um foto-transistor receptor
de luz infravermelha; colocados um de frente para o outro, o foto-transistor, recebe a luz do LED,
ficando com uma baixa resistncia e informando ao Arduino que ele est com um nvel lgico
baixo. Quando algum objeto corta o feixe de luz entre o LED e o foto-transistor, este ltimo fica
com uma alta resistncia, informando ao Arduino que ele est com um nvel lgico alto.

A figura abaixo mostra o esquema do arranjo experimental utilizado: uma esfera em


movimento de queda por um tubo de PVC vertical, com seis pares de emissores (E1 a E6) e
sensores (S1 a S6) de infravermelho, com cada par estando a 10 cm do par seguinte.

Figura 13 Arranjo experimental da experincia para determinao da acelerao de queda de uma


esfera.

Utilizando as variaes dos tempos referentes a cada intervalo de espao (que


tambm conhecido e vale 0,1 metro em todos os casos), possvel calcular a velocidade

32

mdia em cada intervalo que, por sua vez, obtida pela razo entre a variao do espao e a
variao do tempo. Com as velocidades mdias determinadas, para calcular a acelerao entre
duas velocidades mdias necessrio ter as respectivas variaes do tempo entre as duas
velocidades mdias, pois a acelerao mdia obtida pela razo entre a variao da
velocidade e a variao de tempo. Ocorre que estes novos intervalos de tempo no so os
mesmos intervalos de tempo utilizados para calcular as velocidades mdias. Numa primeira
aproximao, pode-se associar a velocidade mdia (calculada em um determinado intervalo
de tempo) ao instante de tempo que seja o instante mdio do intervalo de tempo em questo.
Assim sendo, as duas velocidades mdias consecutivas esto associadas aos pontos (ou
instantes) mdios dos dois intervalos de tempo consecutivos. O intervalo de tempo entre os
dois instantes mdios associados s duas velocidades mdias consecutivas , portanto, igual
numericamente (pelo menos em uma primeira aproximao) mdia dos dois intervalos de
tempo consecutivos. Para que esta questo fique mais clara, apresentamos abaixo, em uma
forma reduzida, a tabela abaixo, sobre a qual os alunos trabalharam para calcular a acelerao
do movimento de queda. Os nmeros em itlico com fundo cinza foram obtidos a partir dos
dados e dos clculos executados por um dos grupos que realizou a experincia. Apenas como
ilustrao, para este conjunto de dados, a mdia dos quatro valores obtidos para a acelerao
de queda da esfera foi de 9,69 m/s2, com desvio padro amostral igual a 0,30m/s2 e erro
padro da mdia (tambm conhecido como desvio padro da mdia) igual a 0,15 m/s2. O
resumo deste conjunto de medidas a que a acelerao do movimento de queda junto com a
sua incerteza pode ser representada por (9,690,15)m/s2.
Tabela 1 Tabela, em seu formato reduzido, utilizada no roteiro da experincia para determinar as
aceleraes mdias em intervalos de tempo sucessivos durante o movimento de queda, com os dados
obtidos por um dos grupos mostrados em itlico com fundo cinza.

33

As grandezas apresentadas nesta tabela so:


= Variao do espao, que no nosso caso foi 0,1m ou 10cm.
= Variao do tempo, que foi medido pelo Arduino.
Velocidade mdia, calculada pela razo entre a variao do espao e a variao do
tempo.
Variao da velocidade mdia.
Diferena entre os pontos mdios dos intervalos de tempo

Acelerao.
Como pode ser facilmente percebido, o resultado da experincia condiz
razoavelmente com o conhecido valor da acelerao da gravidade que aproximadamente at a
primeira casa decimal vale 9,8m/s2.
Os clculos matemticos esto associados a conhecimentos do campo da fsica que
so fundamentais para a compreenso da experincia. Eles permitem inclusive que o
professor estabelea a diferena conceitual existente entre velocidade mdia e velocidade
instantnea, bem como entre acelerao mdia e acelerao instantnea. A tabela acima
permite obter as velocidades mdias e as aceleraes mdias, pois esto associadas a
intervalos de tempo. A velocidade instantnea e a acelerao instantnea so derivadas e,
portanto no esto associadas a intervalos de tempo, mas a instantes pontuais de tempo. Para
contornar o problema referente determinao do instante referente a uma determinada
velocidade que foi calculada, que feita a suposio de que, por exemplo, a velocidade
instantnea exatamente no instante do meio do primeiro intervalo de tempo igual, pelo
menos numa primeira aproximao, velocidade mdia no primeiro intervalo de tempo.
esta aproximao que permite que a acelerao mdia seja calculada, pois ela obtida a partir
das diferenas entre duas velocidades instantneas.
Todo este raciocnio parte do princpio de que os intervalos espaciais consecutivos
entre os sensores so iguais sempre a 10 cm. Em um outro arranjo experimental conhecido e
com o mesmo objetivo de determinar a acelerao da queda de uma esfera metlica, h um
faiscador que emite uma fasca peridica (ou seja, com sempre o mesmo intervalo de tempo)
entre a esfera e uma estrutura vertical metlica e, deste modo, a posio da esfera marcada
por uma tira de papel sensvel fasca eltrica. Estas marcaes no esto situadas mesma
distncia entre si (como ocorre com as distncias entre os sensores na experincia descrita
aqui), mas elas representam instantes situados mesma distncia temporal (intervalo de

34

tempo) entre si. Por exemplo, se as fascas so emitidas com uma frequncia de 60 Hz, o
intervalo de tempo entre duas marcaes sucessivas sempre de 1/60 s. Neste caso como os
intervalos de tempo so sempre iguais entre duas medidas consecutivas, os intervalos de
tempo entre os pontos mdios dos intervalos de tempo entre duas marcaes sero tambm
sempre iguais entre si, ou seja, iguais a 1/60 s.
Resumindo, pode-se afirmar que a velocidade instantnea igual primeira derivada
do espao em relao ao tempo, enquanto que a acelerao instantnea igual segunda
derivada do espao em relao ao tempo, ou ainda, primeira derivada da velocidade em
relao ao tempo. Portanto, a velocidade mdia dada pela razo entre a variao do espao e
a variao do tempo e a acelerao mdia dada pela razo entre a variao da velocidade e a
variao do tempo. A velocidade a medida da taxa de variao do espao em relao ao
tempo e a acelerao a medida da taxa de variao da taxa de variao do espao em relao
ao tempo. Portanto a velocidade mede uma variao, enquanto a acelerao mede uma
variao de uma variao. Decorre disto o fato de que no Sistema Internacional de Unidades,
a unidade da velocidade m/s, enquanto a unidade da acelerao m/s2, ou ainda, (m/s)/s, o
que deixa mais evidente o seu carter de medir a variao de uma variao!
Esta experincia para medir a acelerao da queda de uma esfera foi aplicada para
uma turma de 18 alunos do curso de licenciatura em matemtica do campus de Caraguatatuba
do IFSP no primeiro semestre de 2013. Os alunos se dividiram em trios e aps uma breve
descrio inicial dos objetivos da experincia e do arranjo experimental utilizado, eles
coletaram os dados referentes aos tempos de queda as distncias entre os sensores foram
fornecidas como sendo em todos os casos iguais a 10 cm. Aps o experimento ser realizado,
um questionrio foi aplicado aos 18 alunos presentes.
A primeira pergunta do questionrio foi a seguinte: Numa escala de zero a dez
(sendo zero=odeio e dez=adoro), o quanto voc gosta de matemtica? A mdia obtida para
os escores foi igual a 8,3 com desvio padro igual a 1,5.
A segunda pergunta do questionrio foi anloga primeira, com a diferena de que
se referia fsica: Numa escala de zero a dez (sendo zero=odeio e dez=adoro), o quanto voc
gosta de fsica? A mdia obtida foi igual a 6,5 com desvio padro igual a 2,1.
A tabela abaixo mostra a frequncia de notas de 0 a 10 atribudas para o gosto pela
Matemtica e para o gosto pela Fsica. Ao analisar esta tabela importante lembrar que os
estudantes em questo que responderam ao questionrio sero futuros professores de
matemtica. Pode-se notar que as notas dadas para a Fsica, apresentam uma disperso muito

35

maior do que no caso da Matemtica. Alm disso, como se espera, os alunos desta turma
gostam mais de matemtica que de fsica.
Tabela 2 Frequncia dos escores que cada entrevistado atribuiu para quantificar o quanto gosta de
Matemtica e de Fsica, sendo que nesta escala de zero a dez, zero significa odeio e dez significa
adoro.

Dois teros dos alunos (12) afirmaram que nunca realizaram uma experincia quando
estavam estudando fsica no Ensino Mdio, um resultado preocupante tendo em vista o carter
essencialmente experimental e prtico da cincia fsica: talvez este seja um dos motivos pelos
quais alguns alunos indicaram que gostam pouco de fsica.
Ao serem indagados a respeito da importncia de aprender fsica por meio de
experincias, a imensa maioria dos pesquisados (17 alunos) afirmou que isto muito
importante enquanto 1 afirmou que isto razoavelmente importante. Ningum respondeu que
isto de pouca importncia ou que no tem importncia. Estes licenciandos tm conscincia
deste modo a respeito do carter experimental da Fsica e da relevncia da experimentao na
Fsica.
Quando os alunos foram questionados a respeito de qual foi a maior dificuldade ao
realizar esta experincia, 14 deles responderam que foi compreender a parte conceitual da
Fsica envolvida, 2 deles responderam que foi entender a parte matemtica e os clculos
envolvidos e 1 aluno respondeu que foi compreender a parte instrumental e eletrnica do
arranjo experimental. Novamente, a Fsica aparece como a grande vil desta histria, aja
visto que os alunos verbalizaram em diversas partes do questionrio a respeito de suas
dificuldades com esta disciplina.
Ao serem indagados se foi possvel entender a diferena entre velocidade e
acelerao, 15 alunos pesquisados responderam que sim, enquanto que 3 responderam em
termos, ou seja, de que no houve uma compreenso plena desta diferena entre velocidade e
acelerao.
Em seguida, foi questionado aos alunos se foi possvel compreender a diferena entre
a medida de uma variao e a medida de uma variao de uma variao (diferena esta que

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est associada diferena entre velocidade e acelerao): 12 alunos pesquisados afirmaram


ter compreendido esta diferena, contra 5 deles que afirmaram que esta compreenso ocorreu
em termos e apenas 1 que afirmou que no compreendeu tal diferena.
Finalmente, foi questionado aos alunos se foi possvel pela experincia distinguir os
conceitos de primeira e de segunda derivada (o que tambm est associado diferena entre
velocidade e acelerao): 14 alunos pesquisados conseguiram fazer esta distino, contra 2
que conseguiram apenas em termos e 1 aluno que respondeu que no conseguiu fazer esta
distino. interessante observar que as trs ltimas perguntas referem-se ao mesmo tema
(em certo sentido, so quase idnticas), mas a respostas obtidas diferiram ligeiramente.
No decorrer da experincia foi possvel levar os alunos compreenso de que o
movimento de queda no apresentou velocidade constante, mas apresentou uma acelerao
aproximadamente constante, apenas apresentando flutuaes nas quatro medidas que refletem
as incertezas experimentais (erros) das medidas.
Uma pergunta interessante que foi feita aos alunos foi sobre se eles conseguiam
imaginar o significado que teria a terceira derivada do espao em relao ao tempo.
Ocorreram discusses produtivas neste momento e muitos alunos conseguiram por conta
prpria perceber que esta terceira derivada mede a taxa de variao da acelerao. Alguns
conseguiram at determinar qual seria a sua unidade no Sistema Internacional de Unidades
m/s3, ou seja, ((m/s)/s)/s mas alguns alunos no conseguiram chegar a esta concluso.
O desenvolvimento deste projeto teve um custo aproximado de R$53,00 que foi o
valor de uma placa Arduino equivalente a R$50,00, 6 diodos LED infravermelho no valor de
R$0,20 cada, 6 fototransistores infravermelhos no valor de R$0,20 cada,12 resistores a um
valor de R$0,05 cada, um tubo de pvc que foi aproveitado de sucata e uma bolinha de gude
que tem um valor desprezvel comparado aos outros.
Este um oramento relativamente baixo, comparado ao oramento de um
equipamento similar construdo pela empresa Cidepe, que foi orado por email em
12/11/2013 por R$ 2.419,20, cerca de mais de quarenta vezes mais caro (Anexo C).
5. OUTRAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E ACADMICAS REALIZADAS
5.1 XI ENEM
O autor deste TCC participou tambm no ms de julho de 2013 do XI Encontro
Nacional de Educao Matemtica (XI ENEM) que ocorreu na PUC-PR, em Curitiba (PR).

37

Neste evento ele apresentou uma comunicao oral intitulada Queda livre Interfaces entre
matemtica, fsica, eletrnica e informtica que apresentou os resultados da experincia
realizada para os alunos do curso de licenciatura em matemtica do IFSP-Caraguatatuba,
utilizando o microcontrolador Arduino, discutindo tambm sobre as facilidades deste
equipamento para a aplicao de diversos tipos de experimentos. Neste evento, o autor deste
TCC foi designado tambm coordenador de uma sala de comunicao oral, durante a qual ele
trocou muitas experincias com os participantes provenientes de outros estados do pas.

Figura 14 Relato de experincia Arduino Birigui

Figura 15 Relatos de experincia Birigui.

5.2 ATIVIDADES DE EXTENSO


Como j foi afirmado anteriormente, o autor deste TCC participou de diversas das
atividades de extenso organizadas pelo professor Ricardo Roberto Plaza Teixeira, tanto na
visita a escolas da regio, quanto na recepo de alunos destas escolas no campus de
Caraguatatuba do IFSP. Nestas atividades de extenso foram apresentados como
demonstraes, vrios experimentos inclusive o pendulum wave, o gerador manual de energia

38

eltrica e o submarino de caneta esferogrfica em uma garrafa PET. Alm, disso o autor deste
TCC procurou dar o suporte necessrio para os colegas extensionistas que estavam
organizando as atividades e para a elaborao de diversas outras experincias no mbito do
IFSP-Caraguatatuba, como, por exemplo com os equipamentos para a flutuao magntica e
de experincias com medidores que foram comprados pela internet da China, inclusive com a
aquisio de um contador Geiger.

Figura 16 Atividades de extenso

5.3 I PROFMAT
No ms de setembro de 2013, o autor deste TCC participou do 1 Encontro Nacional
de Formao do Professor de Matemtica em Braslia, quando apresentou um pster
divulgando o experimento sobre queda livre desenvolvido com os alunos do curso de
licenciatura em matemtica do IFSP-Caraguatatuba.

39

Figura 17 1 Encontro Nacional de Formao do Professor de Matemtica em Braslia

5.4 MINICURSO DE INICIAO AO TRABALHO COM ARDUINO


Durante a Semana Nacional de Cincia e Tecnologia que ocorreu em outubro de
2013 (SNCT-2013), no mbito do campus de Caraguatatuba do IFSP, o autor deste TCC
forneceu um minicurso de iniciao para o trabalho com o Arduino, com a apresentao de
algumas aplicaes em experimentos de fsica de baixo custo. Um minicurso de
caractersticas semelhantes (Iniciao ao Arduino para a elaborao de experimentos de baixo
custo) foi tambm fornecido pelo autor deste TCC no Encontro Paulista de Educao
Matemtica (EPEM) realizado no IFSP de Birigui (SP), quando foram coletados dados sobre
experimentos na formao dos alunos presentes ao minicurso.

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Figura 18 Minicurso Arduino EPEM

5.5 PIBID
O autor deste TCC foi selecionado em 2014 para fazer parte do Pibid (Programa de
Iniciao Docncia) financiado pela CAPES e que coordenado por professores do curso de
Licenciatura em Matemtica do IFSP-Carguatatuba numa parceria com quatro escolas
pblicas deste mesmo municpio. Ele passou a participar como bolsista nas atividades do
Pibid na Escola Municipal (CIEFI) Professora Edna Maria Nogueira Ferraz, localizada no
bairro Jaragu do municpio de Caraguatatuba, sob a superviso do professor Elton Carlos
Eller Pedrozo. O trabalho didtico com alunos de ensino fundamental acabaram levando
realizao de uma feira de cincia. Para isso, foi discutido com os alunos e com o professor de
matemtica e supervisor do Pibid sobre os possveis experimentos que sero desenvolvidos
pelos alunos e apresentados na feira de cincias antes do final do ano de 2014. Os
experimentos so desenvolvidos pelos alunos nas teras feiras, nas aulas de matemtica.

41

Figura 19 Preparao com alunos da feira de cincias Escola Municipal.

5.6 LABORATRIO DE FISICA


O autor deste TCC, desde o incio de agosto de 2014, passou a participar das visitas,
feitas pelo grupo de extensionistas do IFSP, sob a orientao do professor Ricardo, ao
laboratrio de fsica da Escola Estadual Dr. Eduardo Correa da Costa Junior, tambm situada
no municpio de Caraguatatuba. Nesta escola foram construdos dois laboratrios (um seco e
um molhado) e ela recebeu uma grande quantidade de equipamentos didticos para a
realizao de experimentos de fsica, sobretudo equipamentos da empresa CIDEPE. Mas estes
equipamentos no se encontravam montados e prontos para serem usados pelo professor de
fsica da escola que tambm no contava com monitores para tal funo. A equipe de
extensionistas acompanhada pelo autor deste TCC passou a se reunir semanalmente (nas
tardes das quartas-feiras) no espao do laboratrio de fsica desta escola com vistas a
estruturar e montar as experincias de todos os equipamentos que tinham sido adquiridos pela
escola, colaborando com a qualidade da educao cientfica desta escola, por meio desta
parceria. A equipe passou tambm a pesquisar a respeito dos diferentes tipos de uso possveis
de serem dados para os equipamentos existentes, na cincia envolvida nos experimentos e em
roteiros para as experincias que podero ser realizadas. Dentre as experincias que foram
estudadas e estruturadas pelo grupo, esto: cuba de ondas; gerador eletrosttico de van de

42

Graaff e linhas de campo eltrico; movimento retilneo uniforme em um trilho de ar; banco
ptico; placa fotovoltaica; queda livre; lanamento oblquo e estudo do alcance em uma
trajetria parablica; anel de Gravesande; ressonncia; simulador de slido de revoluo;
diapaso; placa para testes com ligaes eltricas; movimento harmnico de uma mola;
sistema de roldanas; equilbrio e medida de foras com dinammetros; magnetismo e linhas
de campo magntico; disco de Newton; mesa de pregos; movimento em looping vertical;
vasos comunicantes; movimento de uma bolha e de uma bola em um tubo com lquido;
termmetro de Galileu; deslocamento do centro de massa.

Figura 20 Projeto exteno Laboratrio de fsica

5.7 IX EFITA
Durante o ms de julho de 2014, o autor deste TCC participou do IX EFITA Encontro de Fsica do ITA (Instituto Tecnolgico de Aeronutica), na cidade de So Jos dos
Campos, que teve como objetivo congregar estudantes de ps-graduao de fsica em final de
curso, estudantes de engenharia e outros cursos de cincias exatas, estimulando o intercmbio
cientfico e apresentando as atividades de cunho cientfico desenvolvidas por pesquisadores
do ITA. Neste evento, ele assistiu a vrias palestras na rea de fsica moderna, sobre temas
como plasma, nanotecnologia, laser, mecnica quntica e relatividade; ocorreram tambm
visitas a laboratrios da instituio e a outros locais relacionados com a fsica, tais como a
Embraer e o Museu da Aeronutica. Estas atividades foram produtivas, pois forneceram novas
ideias para o trabalho com a experimentao no ensino de fsica e de outras cincias.

43

Figura 21 Participao no EFITA em So Jos dos Campos.

6. CONCEPES DOS ALUNOS SOBRE CINCIA E EXPERIMENTAO


Em uma visita de alunos de uma escola estadual da regio ao IFSP-Caraguatatuba
em 2013, em uma atividade de extenso coordenada pelo grupo de bolsistas do Prof. Dr.
Ricardo Roberto Plaza Teixeira com o objetivo de incentivar nesses alunos o interesse em
cursar uma faculdade no ramo cientfico, eles foram divididos em dois grupos; enquanto um
grupo assistia a uma palestra de cunho cientfico no auditrio do IFSP-Caraguatatuba, o outro
grupo no laboratrio de matemtica participava de experimentos variados de fsica e
matemtica.
Esses alunos estudavam na terceira srie do ensino mdio e vieram ao IFSPCaraguatatuba, acompanhados de seus professores; nessa poca, o autor deste trabalho
tambm era professor nesta instituio.
Foram apresentados para esses alunos, experimentos diversos, como, por exemplo: a
cachoeira de fumaa, o pendulum wave, o gerador de energia eltrica, o submarino de caneta
na garrafa PET, a demonstrao de levitao magntica e diversos quebra-cabeas, enigmas e
desafios.
Aps esses grupos turmas terem terminado sua atividades, eles foram invertidos:
aquele que estava assistindo a palestra foi para o laboratrio e o outro grupo foi para o
auditrio assistir a palestra; isto demandou um tempo de aproximadamente 3 horas, entre
19:00 e 22:00.

44

Durante o evento, foi aplicado um questionrios aos alunos. Foram pesquisados 46


alunos com idades entre 16 anos e 19 anos sendo: 4 alunos de 16 anos, 36 alunos de 17 anos,
5 aluno de 18 anos e 1 aluno de 19 anos. Na diviso por gnero, 25 eram do sexo feminino e
21 do sexo masculino. O questionrio aplicado aos alunos exibido no ANEXO D.
No incio foi perguntado aos alunos: Voc gosta de fsica? 44% dos alunos
responderam que sim, 2% dos aluno respondeu que no e 54% dos alunos responderam que
gostam mais ou menos. Quando foi perguntado aos alunos Voc gosta de matemtica?,
22% dos alunos responderam que sim, 26% dos alunos responderam que no e 52% dos
alunos responderam que gostam mais ou menos. Quando foi perguntado aos alunos Voc
gosta de qumica? 34 alunos responderam que sim, nenhum aluno respondeu que no e 12
alunos responderam que gostam mais ou menos. Finalmente, quando foi perguntado aos
alunos Voc gosta de biologia?, 74% dos alunos responderam que sim, nenhum aluno
respondeu que no e 26% dos alunos responderam que gostam mais ou menos. possvel
perceber que das quatro disciplinas, a matemtica aquela que motiva menos o interesse dos
alunos.

Figura 22 Frequncia das repostas sim, no e mais ou menos dadas para a pergunta Voc gosta de
Fsica/Matemtica/Qumica/Biologia.

Tambm foi perguntado aos alunos se no ensino fundamental eles tiveram aulas em
que fizeram experimentos cientficos: 43% dos alunos responderam que sim e 57% dos alunos
responderam que no. A mesma pergunta feita sobre o perodo de ensino mdio: 46% dos

45

alunos responderam que fizeram experimentos cientficos no ensino mdio e 54% dos alunos
responderam que no fizeram experimentos cientficos no ensino mdio.

Figura 23 Grfico sobre a porcentagem dos alunos que tiveram experimentos no ensino
fundamental.

Figura 24 Grfico sobre a porcentagem dos alunos que tiveram experimentos no ensino mdio.

Aos alunos que fizeram experimentos no ensino mdio, foi perguntado em quais
disciplinas estes experimentos cientficos foram feitos: 16 alunos que responderam que
fizeram experimentos em fsica, 14 alunos fizeram experimentos em qumica, 6 alunos
fizeram experimentos em biologia e nenhum aluno fez experimentos em matemtica.
Definitivamente a matemtica no abordada no seu carter experimental nas escolas
brasileiras.
Aos alunos que fizeram experimentos cientficos no ensino fundamental ou no
ensino mdio, foi perguntado se suas experincias foram feitas em laboratrio ou em sala de
aulas: nenhum aluno respondeu que fez as experincias em laboratrio e 40 alunos
responderam que fizeram experimentos em sala de aulas. Pelas respostas fica latente a falta de
laboratrios nas escolas.

46

Foi perguntado aos alunos se eles acham que a realizao de experimentos em sala
de aulas ajuda no aprendizado: 100% dos alunos pesquisados responderam que acham que
experimentos em sala de aulas ajudam no aprendizado. A participao deles nesta noite em
atividades de cunho experimental pode ter despertado deles de forma intensa a curiosidade
pela cincia, influenciando a favor da unanimidade dada para esta resposta. Entretanto, em
geral, percebe-se uma conscincia de muitas jovens de que a experimentao pode ajudar
decisivamente na aprendizagem das disciplinas cientficas.
Foi perguntado a esses alunos por que os experimentos ajudam no aprendizado.
Algumas das respostas dadas foram: colocado em prtica o que se aprende na teoria,
desperta o interesse dos alunos, estudam mais, aprendem muito mais com a prtica,
tm uma visualizao mais clara em contato com a prtica, as aulas ficam mais
interessantes, uma nova maneira de aprender que ajuda no aprendizado, promove novas
descobertas e ajuda no desenvolvimento do aluno.
Foi perguntado aos alunos: O que voc acha que poderia ser feito para melhorar o
ensino das disciplinas cientficas (fsica, qumica, biologia e matemtica)? Dentre as
respostas, os alunos afirmaram que poderia ter mais aulas prticas, um local apropriado para
experimentos, um laboratrio, mais incentivo aos professores para a aplicao de
experimentos, um melhor treinamento aos professores e mais tempo de aula.
7.CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE CINCIA E EXPERIMENTAO
Durante a pesquisa realizada, foram aplicados questionrios para 39 professores de
diversas disciplinas das escolas pblicas da regio de Caraguatatuba, questionando-os sobre a
importncia dos experimentos em sua formao e sobre a aplicao de experimentos nas aulas
que eles ministram. O questionrio elaborado para professores apresentado no ANEXO E.
Este trabalho procurou avaliar a forma como professores das disciplinas cientficas
concebem o trabalho didtico realizado por meio da utilizao de experimentos cientficos em
sala de aula e como a formao de cada um afeta as suas concepes. Para verificar o modo
como a realizao de experimentos cientficos em sala de aula pode motivar a aprendizagem
dos alunos nas disciplinas das cincias exatas, um questionrio especfico foi aplicado para
trinta e nove professores de matemtica, fsica, qumica e biologia, da rede pblica de ensino
da regio do litoral norte de So Paulo, sendo 20 do sexo masculino e 19 do sexo feminino: 4
deles eram professores a menos de 5 anos, 9 deles eram professores h um perodo entre 5
anos e 10 anos, e 26 eram professores h mais de 10 anos.

47

Foi perguntado a esses professores se em sua formao (no curso superior que
realizaram) eles tiveram aulas com experimentos, 87% respondeu que teve aulas com
experimentos e apenas 13% deles disseram que no tiveram experimentos em sua formao.

Figura 25 Grfico sobre a porcentagem de professores que tiveram experimentos no ensino


superior.

Foi perguntado tambm a esses professores, qual a experincia mais interessante


realizada por eles durante sua formao e as respostas foram variadas. Dentre algumas das
respostas dadas esto: reaes qumicas, ciclos de chuva em reas de deslizamentos de terra e
com ocupao desordenada, pndulos, dissecao e produtos de limpeza, crescimento de
micro-organismos, decapagem de circuitos eletrnicos, verificao do PH de um refrigerante,
eletromagnetismo e cadeira de faquir.
Na sequncia, foi feita a seguinte pergunta aos professores Voc acha que o ensino
de disciplinas cientficas com o uso de experimentos pode facilitar o aprendizado? A
totalidade dos professores respondeu que sim, concordando com a afirmao de que o uso de
experimentos em disciplinas cientficas pode facilitar no processo de aprendizagem.
Foi perguntado a eles, ento, por qual motivo, a experimentao pode colaborar com
o aprendizado. As respostas novamente foram bem diversificadas. Algumas das frases com as
quais os professores elaboraram uma explicao para os seus pontos de vista so apresentadas
a seguir:
- A visualizao concreta.
- Desperta maior interesse dos alunos.
- Desperta a curiosidade.
- A prtica leva ao conhecimento.
- Facilita o aprendizado.
- Sendo vivenciado torna-se mais fcil.

48

- A prtica grava o experimento.


- O que se pratica no se esquece.
- O aluno v o que ensinado na teoria.
- uma aula diferenciada.
- O aluno visualiza melhor.
- Ajuda na compreenso.
- A prtica faz ver o processo material.
- Percebe-se as transformaes.
- O aluno vivencia e aprende.
- melhor pela visualizao.
- Ilustra a teoria.
- O concreto atrai mais.
- Facilita o entendimento.
- Fixa a teoria e contextualiza.
- Pela vivncia da pratica com a teoria.
- mais uma ferramenta na construo do conhecimento.
- Concretiza o aprendizado.
- Visualiza a teoria.
- Aproxima a teoria da pratica.
- A teoria forma-se pela prtica.
- Faz entender melhor.
- Aprende-se na pratica.
- V-se na prtica o que se aprende na teoria.
- Desperta a curiosidade.
- Simula situaes reais.
Foi perguntado ento aos professores: Voc j aplicou experimentos a seus alunos
durante suas aulas? Enquanto 28 professores responderam que j aplicaram experimentos em
sala de aulas, 9 professores responderam que no aplicaram experimentos em sala de aulas e
dois professores no responderam a esta questo.
Para aqueles professores que tinham respondido afirmativamente questo anterior,
foi perguntado qual experimento j tinham feito para seus alunos. Dentre as repostas,
encontramos: construo de poliedros, produtos de limpeza, condutibilidade, soluo,
decomposio, germinao, fototropismo, decomposio da gua oxigenada com uso de
enzimas de batata, medida do pi na circunferncia, dilatao, densidade, produo de lcool e

49

sabo, sensao trmica, construes geomtricas, respirao pulmonar, eletrom, bssola


caseira, reaes qumicas.
Foi perguntado tambm aos professores: Qual a maior dificuldade em aplicar
experimentos em sala de aulas? As principais respostas foram: falta de material (19
respostas), falta de laboratrio (15 respostas), excesso de alunos em sala (9 respostas), falta de
tempo para preparao de experimentos (4 respostas), falta de conhecimento dos professores
(3 respostas), desinteresse dos alunos (3 respostas).
Na continuao, foi perguntado aos professores: Voc considera a falta de
laboratrio na escola um empecilho para aplicar experimentos aos alunos? Enquanto 19
professores responderam que a falta de laboratrio um empecilho para a aplicao de
experimentos, 2 professores responderam que a falta de laboratrio no impede a aplicao de
experimentos e 18 professores responderam que a falta de laboratrio dificulta, mas no
impede a aplicao de experimentos em sala de aulas.
Adicionalmente, foi perguntado aos professores: O uso de atividades experimentais
pode contribuir de que forma para o ensino de matemtica?. Enquanto 72% dos professores
respondeu muito, 26% dos professores respondeu razoavelmente, 2% dos professores no
respondeu e nenhum professor respondeu pouco ou nada.

Figura 26 Grfico sobre a opinio dos professores acerca da contribuio de experimentos no


ensino da matemtica.

Finalmente, foi perguntado aos professores: Qual a disciplina que voc mais
gostava de estudar durante a educao bsica (ensino fundamental e mdio)? As respostas
foram as seguintes: a matemtica foi citada por 24 professores; biologia por 13; cincias por
11; fsica por 7; qumica por 6; portugus, histria e literatura por 2 em cada caso; educao
fsica, msica e francs por 1 em cada caso.

50

8. CONSIDERAES FINAIS
A realizao de atividades experimentais parece exercer um papel fundamental para
uma aprendizagem mais significativa de conceitos, leis e fenmenos cientficos (MARQUES,
2012). As atividades de cunho experimental realizadas durante esta pesquisa demonstraram
como a utilizao da estratgia de experimentao na rea da educao pode colaborar
decisivamente para atrair o interesse de estudantes para as disciplinas cientficas e para a
matemtica. O ideal, obviamente, na rea de fsica que toda escola tenha um laboratrio
bem equipado, como monitores com as habilidades necessrias para auxiliar nas aulas e com
professores bem remunerados, capacitados, com boa vontade e com tempo disponvel para a
realizao de experincias durante as aulas. Mas como sabemos em nosso pas, nas escolas
pblicas difcil encontrar tal situao ideal. Mas o professor que sinta no seu ntimo a
importncia da experimentao para o ensino de fsica e das outras cincias, pode com
razovel sucesso, apropriar-se de conhecimentos que lhe habilitem a construir e realizar
experimentos cientficos de baixo custo ou com materiais reciclveis. Os exemplos
apresentados neste trabalho demonstram que muitas vezes isto de fato possvel, vivel e
realizvel.

51

REFERNCIAS
ABE, Jair Minoro. A noo de estrutura em matemtica e fsica. Estudos Avanados, v. 3,
n. 6, p. 113-125, So Paulo, mai/ago 1989.
ALMEIDA, Maria Jos P. M. Linguagens Comum e Matemtica em funcionamento no
ensino de Fsica. II Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, 1999.
ARAJO, Mauro Srgio Teixeira de; ABIB, Maria Lcia Vital dos Santos. Atividades
Experimentais no Ensino de Fsica: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, v. 25, n. 2, 2003.
VILA, Geraldo. Objetivos do ensino da matemtica. Revista do Professor de Matemtica
(SBM), n. 27, p. 1-9, 1995.
CANAVARRO, Ana Paula. Matemtica e Fsica Uma oportunidade para aprender.
Revista Educao e Matemtica, Associao de Professores de Matemtica, Portugal, p. 1,
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FIOLHAIS, Carlos. Relao da Fsica com a Matemtica. Revista Educao e Matemtica,
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FERREIRA, Norberto Cardoso. Uma proposta de Laboratrio para a escola brasileira.
So Paulo: Dissertao de Mestrado USP, 1980.
FERREIRA, Norberto Cardoso. Equipes de Laboratrio e trabalho em grupo. So Paulo:
Tese de Doutorado USP, 1985.
GASPAR, Alberto. Fsica 3 Eletromagnetismo e Fsica Moderna. So Paulo: Editora
Grfica Bernardi Ltda, 2009.
GASPAR, Alberto. Fsica 1 Mecnica. So Paulo: Editora Grfica Bernardi Ltda, 2011a.

52

GASPAR, Alberto. Fsica 2 Ondas, ptica e Termodinmica. So Paulo: Editora Grfica


Bernardi Ltda, 2011b.
GREF. Fsica (volumes 1, 2 e 3). So Paulo: Edusp, 2007.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jean. Os fundamentos da fsica
Volume 3. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
JESUS, V. L. B. e MACEDO JUNIOR, M. A. V. Uma utilizao sobre hidrodinmica
utilizando garrafas PET. In: Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 33, n. 1, 1507, 2011.
IACHEL, Gustavo et al. A montagem e a utilizao de lunetas de baixo custo como
experincia motivadora ao ensino de astronomia. In: Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, v. 31, n. 4, 4502, 2009.
LUDOVICO, Luciano Pereira. Atividade experimental no ensino de fsica: em busca da
aprendizagem significativa. Disponvel em:
http://www.ufpel.edu.br/cic/2007/cd/pdf/CE/CE_01391.pdf. Acesso em: 28 nov. 2012.
MARQUES, F. Gargalo na sala de aula. Pesquisa Fapesp, n. 200, p. 32-38, outubro/2012.
MXIMO, Antnio; ALVARENGA, Beatriz. Fsica Volume 1 (Ensino Mdio). So
Paulo: Scipione, 2006.
MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa A teoria de David Ausubel. So
Paulo: Moraes, 1982.
REZENDE, Flavia; DE ALMEIDA LOPES, Arilise Moraes; EGG, Jeanine Maria.
Identificao de Problemas do Curriculo do Ensino e da Aprendizagem de Fsica e de
Matemtica a partir do discurso de Professores. Identifying curriculum, teaching and
physics and mathematics learning problems from teachers discourse. Cincia & Educao, v.
10, n. 2, p. 185-196, 2004.

53

RICARDO, lio C. e FREIRE, Janaina C.A. A concepo dos alunos sobre a Fsica do
ensino mdio: um estudo exploratrio. In: Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 29, n.
2, 2007. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172007000200010&script=sci_arttext
Acesso em: 28 nov. 2012.
SANTOS, Emerson Izidoro dos; PIASSI, Lus Paulo de Carvalho; FERREIRA, Norberto
Cardoso. Atividades experimentais de baixo custo como estratgia de construo da
autonomia de professores de fsica: uma experincia em formao continuada. IX
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF), 2004.
YOUNG, Hugh D. e FREEDMAN, Roger A. Sears e Zemansky - Fsica 1: Mecnica. So
Paulo: Addison Wesley, 2003.
VALADARES, Eduardo de Campos. Fsica mais que divertida Inventos eletrizantes
baseados em materiais reciclados e de baixo custo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.

54

ANEXO A Roteiro do experimento de determinao da acelerao da gravidade


Roteiro de Experincia Determinao da acelerao da gravidade - IFSP-Caraguatatuba-2013
Curso: Licenciatura em Matemtica Disciplina: Interface da Matemtica com a Fsica
Autores deste Roteiro: Gilberto Ribeiro Rafael e Ricardo Roberto Plaza Teixeira
Nomes dos membros do grupo: ____________; ____________; ____________; ____________
Introduo - O arduino um microcontrolador que permite trabalhar com diferentes detectores/sensores.
Nesta experincia, ele possibilitar medir o tempo / durao (em microssegundos=s=10-6s=0,000001s)
entre a passagem de um corpo por dois sensores de infravermelho (emitido por dois emissores)
consecutivos diferentes. Cada sensor est a uma distncia de 0,1m (10cm) do sensor seguinte. O arranjo
experimental (dentro de um tubo de pvc que est na vertical) apresenta 6 sensores (e os respectivos 6
emissores). Portanto temos 5 intervalos espaciais (cada um com x=0,1m) e os respectivos 5 intervalos
temporais t cujos valores so fornecidos pelo arduino (em s). Lembre-se que: v=x/t e a=v/t
Roteiro - 1)Preencha a tabela abaixo com os valores de t obtidos pelo arduino em s e complete o resto
da tabela. Cuidado: os tempos fornecidos pelo arduino esto em s!
x
Interval
o

(m)

t (s)

t (s)

VM=x/t
(m/s)

a= vM/t
vM (m/s)

0,1

II

0,1

III

0,1

IV

0,1

tM (s)

(m/s2)

V
0,1
2)Como voc obteve os valores de tM para preencher a tabela acima? Explique em detalhes.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3)Observando inicialmente esta tabela, possvel dizer se ao cair, o corpo est acelerando, desacelerando
ou mantendo a velocidade constante? Explique a sua resposta.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

55

4) Com base nos dados desta tabela, determine uma estimativa do valor da acelerao da gravidade g
obtido pela sua experincia. Explique como voc chegou a este valor para g, mostrando as suas contas.
g= ___________ m/s2
__________________________________________________________________________
5) Qual a estimativa do erro ou da incerteza Eg para o valor obtido para g? Como voc determinou este
valor? (suponha que voc no tem ideia do valor terico para g)
Eg= _____________ m/s2
__________________________________________________________________________
6) Portanto escreva o valor obtido na forma (com 2 casas decimais): (g Eg) = (

) m/s2

7)Qual a diferena entre velocidade e acelerao? Quem a 1a derivada e quem a 2a derivada do espao
em relao ao tempo? Explique as respostas s duas perguntas?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8)Qual o significado que tem a 3a derivada do espao em relao ao tempo? Qual sua unidade? Quanto
ela vale para esta experincia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9) O que acontece quando tentamos medir a acelerao para a queda de uma esfera de densidade muito
baixa(isopor) ou seja com mesmo volume/ tamanho, mas massa muito menor?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10) Qual deve ser o efeito quantitativo da resistncia do ar para os valores a serem obtidos para a
acelerao?
___________________________________________________________________
11)Qual a sua sugesto para minimizar as variaes de acelerao entre os intervalos?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
12)O corpo cai com velocidade (aproximadamente) constante? ( )Sim( )No
13) O corpo cai com acelerao (aproximadamente) constante?( )Sim( )No
14) Voc teria alguma sugesto para melhorar esta experincia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

56

ANEXO B Questionrio aplicado para os licenciandos.


Questionrio para licenciandos
Idade: _____ anos

Sexo: ( )Masculino

( )Feminino

1)Numa escala de zero a dez (sendo zero=odeio e dez=adoro), o quanto voc gosta de
matemtica? (_____)
2)Numa escala de zero a dez (sendo zero=odeio e dez=adoro), o quanto voc gosta de
fsica? (_____)
3)Voc realizou experimento de fsica enquanto cursava o ensino mdio?
Sim( )
No( )
4)Voc considera importante aprender fsica por meio de experimentos?
Muito importante( )
Razoavelmente importante( )
Pouco importante( )
Sem importncia( )
5)Qual foi a maior dificuldade ao realizar esta experincia?
Compreender a parte conceitual da Fsica envolvida( )
Entender a parte matemtica e os clculos envolvidos( )
Compreender a parte instrumental e eletrnica do arranjo experimental( )
6)Foi possvel entender a diferena entre velocidade e acelerao?
Sim( )
Em termos( )
No( )
7)Foi questionado aos alunos se foi possvel compreender a diferena entre a medida de
uma variao e a medida de uma variao de uma variao?
Sim( )
Em termos( )
No( )
8)Foi possvel pela experincia distinguir os conceitos de primeira e de segunda derivada?
Sim( )
Em termos( )
No( )

57

ANEXO C Oramento do equipamento de queda livre EW235C da CIDEPE


Email recebido da Cidepe com oramento do equipamento de queda livre EW235C em
12/11/2013.

58

ANEXO D Questionrio aplicado para os alunos


Questionrio para os alunos
Idade: _____ anos

Srie: ____________

Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

1) Voc gosta de Fsica?


( )Sim

( )No

( ) Mais ou menos

2) Voc gosta de Matemtica?


( )Sim

( )No

( ) Mais ou menos

3) Voc gosta de Qumica?


( )Sim

( )No

( ) Mais ou menos

4) Voc gosta de Biologia?


( )Sim

( )No

( ) Mais ou menos

5) No ensino fundamental, voc teve aulas em que fez experimentos cientficos?


( )Sim

( )No

6) E no Ensino Mdio, voc teve aulas em que fez experimentos cientficos?


( )Sim

( )No

7) Se a resposta anterior foi sim, em quais disciplinas voc realizou experimentos?


( )Fsica

( )Qumica

( )Biologia

( )Matemtica

8) Se voc j teve aulas com experimentos, estas experincias eram feitas principalmente:
( )Em um laboratrio

( )Na sala de aula regular

9) Voc acha que realizar experimentos cientficos nas aulas ajudam no aprendizado?
( )Sim

( )No

Por qu? __________________________________________________________________


10) O que voc acha que poderia ser feito para melhorar o ensino das disciplinas cientficas
(Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica)?
__________________________________________________________________________

59

ANEXO E Questionrio aplicado para os professores


Questionrio sobre experimentos para professores
Idade: ______ anos - Sexo:

( ) Masculino

( ) Feminino

Formao:
________________________________________________________________________________
1.H quantos anos professor?
( ) Menos de 5 anos( ) Entre 5 e 10 anos( ) Mais de 10 anos.
2.Em sua formao, voc teve aulas com experimentos?
( )Sim Neste caso, em quais graus de ensino: ( )Fundamental
( )No

( )Mdio

( )Superior

3.Qual foi a experincia cientfica mais interessante que voc j realizou em aula enquanto era
estudante?
________________________________________________________________________________
4.Voc acha que o ensino de disciplinas cientficas com o uso de experimentos pode facilitar o
aprendizado?
( ) Sim
( ) No
Por qu?________________________________________________________________
5.Voc j aplicou experimentos a seus alunos durante suas aulas?
( ) Sim Qual experimento: _________________________________________
( ) No
6.Qual a maior dificuldade em aplicar experimentos em sala de aulas?
____________________________________________________________________________
7.Voc considera a falta de laboratrio na escola um empecilho para aplicar experimentos aos alunos?
( )Sim
( )No
( )Dificulta mas no impede
8.O uso de atividades experimentais pode contribuir de que forma para o ensino de matemtica?
( )Muito
( )Razoavelmente
( )Pouco
( )Nada
9.Qual a disciplina que voc mais gostava de estudar durante a educao bsica (ensino fundamental
e mdio)?
____________________________________________________________________________

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