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Ttulo de Mster

Msica y danza
www.fundacionsantillana.com
Estudios de Doctorado
Arte dramtico
Conservacin restauracin deEstudios
bienes culturales
de Posgrado
Artes Plsticas
Diseo
Ttulo de Grado
Ttulo de Tcnico Superior
de Tcnico Superior
TtuloTtulo
de
Tcnico Superior

Estudios de Grado
Grado Superior de Artes Plsticas y Diseo
Ciclos Formativos de Grado Superior
Tcnico
de F.P.
deportivoNivel
de Avanzado
Grado Superior

Nivel Intermedio

Ttulo Profesional

Ttulo de Bachiller

Nivel Bsico

2.
Ciclos Formativos de Grado Medio
Tcnico deportivo de
de F.P.
Grado Medio
1.

XX

Ttulo

Graduado E.S.O.
Semana
Monogrfica de la
Educacin

Cualificacin
Profesional
Mdulos
Mdulos profesionales y generales
voluntarios

4.
3.
2.
1.

LAS
TECNOLOGAS
DE LA
INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN
(TIC) EN LA
EDUCACIN:
RETOS Y
POSIBILIDADES

6.
Enseanza
5. Gratuita Formacin Profesional Enseanzas Artsticas Enseanzas Deportivas
Acceso
con condiciones Prueba de Diagnstico Prueba de Acceso
4.
3.
2.
1.

Segundo Ciclo
(3-6)

Primer Ciclo (0-3)

XX
II

Semana
Monogrfica de la
Educacin

LAS
TECNOLOGAS
DE LA
INFORMACIN
Y LA
COMUNICACIN

(TIC) EN LA
EDUCACIN:
RETOS Y
POSIBILIDADES

XX
II

www.fundacionsantillana.com

Semana
Monogrfica de la
Educacin

NDICE

PRESENTACIN por Ignacio Polanco

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la


educacin:
panorama internacional y situacin espaola, por Mariano Segura

11

PONENCIAS
SESIN I

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin


I. Palabras de bienvenida:
Ignacio Polanco
lvaro Marchesi
Emiliano Martnez
II. Presentacin del Documento bsico, por Mariano Segura
III.
cierre, por Mercedes Cabrera

52
52
54
56
58
Palabras de
66

SESIN II

Sociedad de la informacin y cambio


educativo
I. Introduccin a la sesin, por Alejandro Tiana
II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes,
por Roberto Carneiro
III.
Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente,
por Hugo Martnez Alvarado
IV.
Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria,
por Luis Enrique Hernndez
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa,
por Obdulio Martn Bernal

71
73
87
91
97

SESIN III

Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin


I. Introduccin a la sesin, por lvaro Marchesi
105
II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC)
para el siglo XXI, por Angela McFarlane
107
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin:
desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina, por Guillermo Sunkel117
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades, por Sebastin Muriel Herrero
121
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin en la Comunidad de Madrid,
por Xavier Gisbert da Cruz
127

SESIN IV

Aprendizaje con las TIC


I. Introduccin a la sesin, por Jos Luis Prez Iriarte
135
II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?, por La da Cruz Fagundes
137
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes,
por Pere Marqus Graells
145
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital,
por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
149
V. Descartes es matemTICas, por Juan Madrigal Muga
153
SESIN V

Las TIC en el futuro de la educacin


I. Introduccin a la sesin, por Emiliano Martnez
161
II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas, por Csar Coll
163
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC. Una mirada al futuro
desde las condiciones actuales, por Frida Daz Barriga Arceo
177
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo, por Alejandro Piscitelli
183
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el futuro de la educacin,
por Joanne H. Urrutia
187

PRESENTACIN

Como es habitual, la Fundacin Santillana recoge en esta publicacin el


contenido de la tota- lidad de las intervenciones que tuvieron lugar en la
XXII Semana Monogrfica de la Educacin, celebrada el pasado mes de
noviembre. Cumplimos as con el compromiso de facilitar el acceso de buen
nmero de docentes y directivos de la educacin a las ideas e informacin
aportados por autoridades y expertos en las distintas sesiones de la
Semana.
El tema de la misma, por otra parte, da un mayor valor si cabe a esta
documentacin,

rica

en

anlisis

valoraciones,

puesto

que

la

incorporacin efectiva de las TIC a la educacin es uno de los retos


modernizadores

ms

claros

que

tienen

planteados

los

sistemas

educativos. Y as como hay amplia conciencia de ello entre los


responsables de la educacin, sobre el modo de hacerlo hay diversidad
de criterios y, en todo caso, de frmulas y caminos. En la medida en que
un mejor conocimiento de las posibilidades y experiencias de xito
contribuya a inte- grar en la prctica educativa estos recursos, se habr
avanzado en la buena direccin.

Ignacio Polanco
Presiden
te Fundacin
Santillana

DOCUMENTO BSICO
Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

por Mariano Segura

1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la implantacin de la
sociedad de la informacin y del conocimiento
en todos los estamentos de la sociedad es un
hecho incuestionable. Y el aprendizaje a lo largo
de la vida es una de las claves de la educacin
de los ciudadanos del siglo XXI. El xito en la
sociedad del conoci- miento requiere de todos
la capacidad, por una parte, de llevar a cabo
aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo
de nuestras vidas y, por otra, de adaptarse
rpida y eficaz- mente a situaciones sociales,
laborales y econmicas cam- biantes. Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
tienen un potencial reconocido para apoyar el
aprendizaje,
la
construccin
social
del
conocimiento y el desarrollo de habilidades y
competencias para aprender autnomamente.
Aunque la implantacin de la sociedad de la
informacin es todava baja en la institucin
escolar, se perfila un nuevo panorama
educativo que, de manera esquemtica, se
caracteriza por:
La
necesidad
de
una
actualizacin
permanente
de
los
conocimientos,
habilidades y criterios (Aprendizaje a lo largo
de la vida).
La mayor relevancia del dominio de los
procesos
y
estrategias
cognitivas
y
metacognitivas sobre el de los contenidos
(Aprender a aprender).
El reconocimiento de un nuevo concepto de
alfabetiza- cin, que se ampla a nuevos

campos, como el de la comunicacin mediada, el


multimedia en red, las nuevas pantallas, en suma.
La alfabetizacin se reconoce ahora como
un
concepto complejo y cambiante en el tiempo,

como un proceso de aprendizaje que


dura toda la vida y cuyos dominios y
aplicaciones
estn
en
constante
revisin.
La opcin de generar entornos
virtuales de aprendizaje basados en
las tecnologas de la informacin y la
comunicacin,
superando
las
barreras
espaciotemporales
y
facilitando, adems de los mtodos
de
aprendizaje
individual,
el
aprendizaje colaborativo.
La exigencia de modificar los roles del
profesor y del alumno. El profesor
debe dejar de ser un orador o instructor que domina los conocimientos
para convertirse en un asesor,
orientador, facilitador y mediador del
pro- ceso de enseanza-aprendizaje.
El perfil profesional del docente
incluye
hoy
competencias
para
conocer las capa- cidades de sus
alumnos,
disear
intervenciones
centradas
en
la
actividad
y

participacin de estos, evaluar recursos y


materiales y, a ser posible, crear sus propios
medios didcticos o, al menos, adaptar los
existentes desde la perspectiva de la
diversidad real de su alumnado.
Por su parte, para enfrentarse a esta
sociedad el alum- no ya no tiene que ser
fundamentalmente un acumula- dor o
reproductor de conocimientos sino que,
sobre todo, debe llegar a ser un usuario
inteligente y crtico de la informacin, para
lo que precisa aprender a bus- car, obtener,
procesar y comunicar informacin y convertirla en conocimiento; ser consciente de
sus capaci- dades intelectuales, emocionales
o fsicas; y disponer tambin del sentimiento
de su competencia personal, es decir, debe
valerse de sus habilidades para iniciarse en
el aprendizaje y continuar aprendiendo de
manera cada vez ms eficaz y autnoma, de
acuerdo con sus necesi- dades y objetivos.

11

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DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

En Espaa acaba de ponerse en marcha la


nueva Ley Org- nica de Educacin (LOE), y en
los reales decretos de desarro- llo de las
enseanzas mnimas1 se establece como una de
sus novedades destacables, y en el marco de
las propuestas de la Unin Europea, la
referencia a las competencias bsi- cas, con la
intencin de destacar los aprendizajes imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los conocimientos
adquiridos. La inclusin de las competencias
bsicas en el currculo tiene varias finali- dades:
a) integrar los aprendizajes, tanto formales los
pro- pios de las reas curriculares y
asignaturas, como los infor- males y no
formales; b) favorecer los contextos en los que
los alumnos puedan integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relacin con distintos contenidos y
utilizarlos de manera efi- caz para resolver
problemas en diferentes situaciones y contextos, y c) orientar la enseanza e inspirar las
decisiones relativas a los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Estas
competencias
deben
haberse
desarrollado al trmi- no de la enseanza
obligatoria (16 aos) para que los y
las
jvenes puedan alcanzar su realizacin
personal, ejer- cer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaces de desarrollar un
apren- dizaje permanente a lo largo de la vida.
Una de estas com- petencias cuya adquisicin
debera ser un logro al finalizar la Educacin
Secundaria Obligatoria es el Tratamiento de la
informacin y competencia digital.
El tratamiento de la informacin y la
competencia digital implican ser una persona
autnoma, eficaz, responsable, crtica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
informa- cin y sus fuentes y soportes: oral,
impreso, audiovisual, multimedia, digital; esta
competencia supone tambin el dominio de
los lenguajes especficos bsicos (textual,
icni- co, visual, sonoro) y de sus pautas de
decodificacin y transferencia. Significa, as
mismo, comunicar la informa- cin y los
conocimientos
empleando
los
recursos
expresivos de los diferentes lenguajes;
tambin supone tener una acti- tud crtica y
reflexiva en la valoracin de la informacin

disponible,
contrastndola
cuando
es
necesario. La adquisicin de esta competencia
incluye el respeto de las normas de

RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se


establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
Primaria, BOE de 8 de diciembre.
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen
las
enseanzas
mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.

www.fundacionsantillana.com

conducta acordadas socialmente para regular


el uso de la informacin y sus fuentes en
distintos soportes, as como la capacidad de
valorar su impacto en el mundo personal y
social. Y, por ltimo, la competencia digital
comporta hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos para resolver pro- blemas reales
de un modo eficiente.
En sntesis, esta competencia supone
comprender la reali- dad social en que se vive,
afrontar la convivencia y los con- flictos
empleando el juicio tico basado en los
valores y prcticas democrticas, y ejercer la
ciudadana actuando con criterio propio,
contribuyendo a la construccin de la paz y la
democracia, y manteniendo una actitud
constructiva, soli- daria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones
cvicas. Es decir, el crecimiento de la
democrati- zacin est ligado al desarrollo de
la esfera pblica, al incre- mento del debate y
la participacin en las decisiones.
Nuestros alumnos dan sus primeros pasos en
la compren- sin y expresin del lenguaje
escrito en la educacin infan- til, en
disciplinas especializadas para la iniciacin a
la lectu- ra. Sin embargo, la maestra en el
uso de la lengua escrita se adquiere ms
adelante, no solo, ni principalmente en la

12

asignatura de Lengua, sino al usar el lenguaje


como prin- cipal medio de adquisicin de
conocimientos en todas las materias escolares.
De manera anloga, con las Tecnologas de
Informacin
y
Comunicacin
(TIC),
la
verdadera maestra en el uso se ad- quiere al
aplicarlas como herramienta de bsqueda de
in- formacin, de anlisis, de procesamiento,
de diseo, de organizacin, de comunicacin,
de simulacin de proce- sos en definitiva,
como
herramienta
de
trabajo
en
la
construccin de conocimiento a lo largo de
todas las eta- pas educativas y en todas las
reas del currculo. El apro- vechamiento de
las TIC en todos estos usos debe dejar como
subproducto, nada desdeable, una destreza
en su utilizacin que permita a los graduados
un desenvolvi- miento suficiente en la
sociedad de la informacin.
Aunque no existen pruebas concluyentes de
que las TIC favorezcan el aprendizaje, s
parece que pueden favorecer la motivacin, el
inters por la materia, la creatividad, la
imaginacin y los mtodos de comunicacin,
as como mejorar la capacidad para resolver
problemas y el trabajo en grupo, reforzar la
autoestima y permitir mayor autono- ma de
aprendizaje, adems de superar las barreras
del tiempo y el espacio.

La incorporacin de las TIC en la escuela ha


venido marca- da tradicionalmente ms por la
tecnologa que por la pedagoga y la didctica,
aunque varios son los factores que entran en
juego para un buen aprendizaje digital. En
primer lugar se necesita disponer de la
tecnologa apro- piada, que hoy en da no
puede estar desligada de la necesidad de
conectividad. Pero no basta con tener un buen
hardware
en
el
aula
para
trabajar
satisfactoriamen- te, sino que cada vez se
hace ms necesario disponer de contenidos
digitales (software) de cada materia, que el
profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo
con sus necesidades. Y por supuesto, para dar
cohesin a todo lo anterior, la figura del
profesor
se
convierte
en
el
factor
determinante como dinamizador, orientador y
asesor de todo el proceso de enseanzaaprendizaje.

CONTENID
OS
RECURSOS
HUMANOS
TECNOLO
GA

CONECTIVID
AD

Teniendo en cuenta lo anterior, cualquier


programa
institucional
que
pretenda
implantar y utilizar las TIC en la escuela debe
contemplar la accin conjunta de todos estos
factores sin priorizar en exceso ninguno de
ellos.
El presente documento pretende presentar el
panorama educativo de las TIC en Espaa,
enmarcado dentro del contexto mundial,
principalmente europeo y latinoameri- cano, y
las actuaciones y soluciones que desde el
conjunto de las Administraciones educativas
se estn llevando a cabo, tanto en el territorio
nacional como en relacin con Europa y
Latinoamrica.
La primera parte nos muestra la situacin de
las TIC en los diferentes pases, tanto en los
hogares como en las escue- las, poniendo de
manifiesto los distintos niveles de desa- rrollo
e implantacin y la denominada brecha
digital.

Por
ltimo,
se
indican
algunas
recomendaciones que se pueden recoger tanto
del informe espaol, como de otros informes
europeos y latinoamericanos en torno a la utilizacin de las TIC en educacin.

2.PANORAMA INTERNACIONAL
ACERCA DE LAS TIC EN LA
SOCIEDAD Y LA EDUCACIN
2.1. Equipamiento TIC e Internet
En la implantacin de las TIC en la actualidad
se observan importantes desigualdades, la
incorporacin del PC y conectividad en los
hogares mundiales vara en gran medida
dependiendo del desarrollo socioeconmico,
cul- tural y de las polticas o programas
desarrollados en los distintos pases.

En algunos pases de Europa y Estados


Unidos se observa una integracin que
supera el 40 % de hogares conecta- dos a
Internet. El tanto por ciento desciende en
Amrica Latina y el Caribe, Asia Pacfico y
Medio Oriente y Norte
La segunda parte analiza el caso espaol,
detenindose
en las polticas que se estn
llevando a cabo para la implantacin y desarrollo
de la sociedad de la informacin y del
conocimiento en la escuela, as como se muestran
los ltimos datos recogidos en el informe de
evaluacin del programa Internet en el aula 2 y
los programas de colaboracin y cooperacin con
Europa y Latinoamrica que estn en marcha.

Ms del 50
% Entre 35 y
50 %

de frica dependiendo de la inversin de los


ltimos aos.
En la siguiente grfica se muestra el
acceso segn Internet World Stats:

Entre 20 y
35 %
Entre 10 y
20 %
Entre 1 y

FUENTE: Internet World Stats, ITU,


Nielsen/NetRatings, Eurostat, 2006

El acceso a Internet y el nmero de PC en los


hogares es cada vez mayor, observndose
incrementos muy impor- tantes en la
integracin y conectividad en los pases de la
OCDE y la Unin Europea.

Las Tecnologas de la Informacin y de la


Comunicacin en la Educacin. Informe sobre la
implantacin y el uso de las TIC en los centros
docentes de educacin primaria y secundaria (Curso
2005-2006). MEC. Madrid, 2007.

13

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

Pases como Estados Unidos, Japn, Corea


del Sur y Dinamarca se enmarcan entre los
pases con mayor nme- ro de PC y conexin
a Internet, teniendo ya en 2003 ms del 60
% de hogares con PC y un 55 % de ellos con
conec- tividad a Internet. En 2005 casi el 80
% de hogares conta- ban con un PC en estos
pases. Corea del Sur encabeza la lista del
mayor nmero de PC con acceso a Internet
con el 86 % de hogares.
En Amrica Latina analizados los datos de
Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Mxico,
en septiembre de 2006, Chile, con un 42,8
%, se situaba a la cabeza en cuanto a
penetracin de Internet. Argentina duplicaba
en 2006 el nivel con relacin al que tena en
2004. A continuacin, a gran distancia, se
sita Mxico, con una penetracin del 17,7
%, aunque su desarrollo en el periodo 20012006 ha sido muy superior al experimentado
por Chile. Brasil, en 2006, alcanzaba el 14,1
%, creciendo as un 206,5 % con respecto a
2004. Finalmente se sita Colombia, con una
tasa de penetracin del 10,2 %.
Chile es el pas ms cercano a la media de
los pases UE- 25, creciendo un 77,6 % entre
2001-2005, algo inferior al crecimiento de la
UE-25 (86,3 %).

En Amrica Latina la brecha digital queda


patente anali- zando los ltimos resultados
publicados por entidades como OCDE y
UNESCO. Distintos anlisis de la situacin
plantean una doble brecha. Por un lado, la
brecha inter- nacional establecida por al
diferencia de inversin en PC en hogares y la
baja conectividad o el ao de inicio de acceso
a Internet, y por otro lado, la brecha interna,
clara- mente diferenciados los valores en
cuanto al nivel socioe- conmico y cultural de
las familias.
Brecha digital internacional
Los datos del Banco Mundial se refieren a
usuarios que se conectan a Internet desde
distintos lugares hogar, escue- la, trabajo,
cibercafs, telecentros e indican que en 2004
la proporcin en Amrica Latina y el Caribe es
mayor que en la regin Asia Pacfico y Medio
Oriente/Norte de frica, pero muy inferior a la
que se encuentra en pases de la Unin
Europea y Estados Unidos.
Segn la misma fuente, los ordenadores se
introducen en Amrica Latina en 1988
cuando el 18 % de los norteameri- canos ya
dispona de este medio. As mismo, el acceso
a la red se produce en Amrica Latina una
dcada ms tarde

EQUIPAMIENTO TIC
10
0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

PC 2003

PC 2004

PC 2005

Internet 2003

60

100

50

80

40

60

30

40

20

20

10

Internet 2004

FUENTE: Informe i2010. Comisin Europea

0
EU25
Sur

Chile

Mxico

Internet 2003

Brasil

Argentina

Internet 2004

Colombia

Internet

Uruguay

PC 2003

(OCDE. PISA 2000 y 2003 e Informe France Telecom Espaa a partir de


Internet World Stats)

14

PC 2004

EU25

EEUU

PC 2005

Internet 2003

Japn

Corea del

Internet 2004

que en Estados Unidos, cuando ya se


encontraban en el 31 % de acceso. Por el
contrario, esto hace que el creci- miento en
Amrica Latina presente la tasa ms alta de
cre- cimiento mundial, lo que reduce la brecha
digital.

2.2.Impacto de las TIC en educacin en


Europa y Amrica Latina
Uno de los indicadores de implantacin de las
TIC en el proceso de enseanza aprendizaje es
la disponibilidad de PC en el centro de estudios
y el porcentaje de estos que tienen conexin a
Internet.

La brecha interna
La
brecha
interna
se
refiere
a
las
desigualdades de acceso a las TIC que tienen
lugar en los pases latinoamericanos. Un
elemento de gran importancia en esta brecha
es el nivel de ingresos de los hogares.

En la grfica se observa la incursin de las TIC


en los cen- tros educativos. Aunque los datos
disponibles proceden de diversos informes, la
tasa de crecimiento en la implan- tacin de TIC
en los centros educativos latinoamericanos se
encuentra entre las ms altas debido a su
tardo inicio.

En la siguiente grfica se muestran los


hogares con hijos/as entre 6 y 19 aos con
acceso a Internet segn quintiles de ingreso,
observndose un importante aumen- to de
hogares conectados entre las familias con
quintil V, es decir, de mayor ingreso
econmico.
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS
ENTRE 6 Y 19 AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN
QUINTILES DE INGRESO, TOTAL NACIONAL,
ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
60
50
40

FUENTE: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006 Encargado por la


Comisin Europea

30
20
10
0

B
r
a

Q
I
Q
I
Q
I
Q
I
Q
V

0
,
1
,
3
,
1
0
4
5

C
h
il

C
o
st
a

Uruguay
1 2002 0

,
,
2
1
El Salvador 2001
Paraguay
2000
,
,
5
Per 20032
,
,
1
6
2
,
Mxico 2004
Costa Rica 2003
4
2
5
2
Chile 2003

M
xi
c

0
0,9,
0,803,8
0,4,2,4
2,6
23,2
,
5
2,1 ,
1,62
0,58

P
e
r

P
a
r
8,9 a

U
r
u
-

E
l
S
a

0
0
0
,
,
,
0
0
0
,
,
,
0
0
0
,
,
,
10,4
0
0
0
, 8,2 ,
,
13,1
5
4
5
11
,
,
,
10,5

25,9

0
,
2
,
6
,
1
7,
5
5, 20,4
17,2
20

051015
Segn elBrasillugar
de residencia tambin se
2003
MetropolitanasResto
urbanoRural
observan importan- tesreas
variaciones,
atendiendo
a si son reas metropolitanas o rurales. En la
mayora de los pases, se observa un importante aumento de acceso a Internet en reas
metropolitanas.

AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS


ENTRE 6 Y 19 AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN
REA DE RESIDENCIA, TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR
DE 2003 (En porcentajes)

30

En Europa, el uso de las TIC en la educacin y


la forma- cin ha sido una prioridad en la
mayora de los pases en la ltima dcada,
pero el progreso no se ha realizado al mismo
nivel. Existen considerables diferencias de
incor- poracin de las TIC entre pases y dentro
del propio pas, y entre los centros en los
propios pases. Un pequeo porcentaje de
centros
educativos de algunos pases han
0
integrado las TIC en la programacin, y
muestran altos niveles de uso efectivo y
apropiado para apoyar y trans- formar la
docencia y el aprendizaje en un amplio
abanico de asignaturas. La mayora de los
centros, sin embargo, estn en una fase
temprana
de
adopcin
de
las
TIC,
caracterizada
por
dotacin
y
uso
no
coordinado.
El informe i2010 20073 proporciona un
borrador del progreso de cada pas hacia los
objetivos i2010 sobre la base de pases. En lo

que se refiere a centros educativos, presenta


tres indicadores clave:

FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de


las encuestas de hogares de los respectivos pases

Comunicacin de la Comisin Europea (2006):


i2010 Informe Anual 2007 de la Sociedad de la
Informacin
http://ec.europa.eu/
information_society/eeurope/i2010/annual_report/index
_en.htm

15

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

Incursin en la banda ancha. Internet y los


ordenadores han llegado a los centros
educativos europeos y en la actualidad son
ampliamente utilizados en clase en la mayora de los pases. Durante los ltimos
cinco aos ha habido un gran aumento en
el uso de las TIC y los centros se han
pasado a la banda ancha. Los mayores
porcentajes de conexin a banda ancha en
los centros pueden verse en los pases
nrdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde
aproximadamente el 90 % de los centros
tiene una cone- xin de banda ancha a
Internet. Por otro lado, Grecia, Polonia,
Chipre y Lituania tienen la incursin ms
baja en la banda ancha en los centros de la
UE-25 (menos de la mitad del 70 % de la
media de la UE-25).
Nmero de ordenadores por cada 100
estudiantes. Hoy en da, la media de la UE
es de un ordenador por cada 9 alumnos. Esto
significa que hay unos 7,2M de ordenadores
en los centros para los 63.839.555 de alumnos europeos. La situacin tiene un aspecto
menos positivo para los 10 nuevos Estados
miembros de la UE. Mientras que en pases a
la cabeza como Dinamarca, Holanda, el
Reino Unido y Luxemburgo, solo comparten
un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la
disponibilidad de ordenadores se reduce a la
mitad de la media de la UE en pases como
Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia,
donde un ordenador es compartido por 17
alumnos.
Uso de las TIC en el aula por parte del
profesorado en los ltimos 12 meses. El
74 % de los 4.475.301 de profesores
europeos informan de que han usado las
TIC en el aula en el ltimo ao. Existen, sin
embargo, enor- mes variaciones entre
pases, por ejemplo, con el 35 % del
profesorado de Letonia y el 36% de Grecia,
com- parado con el 96 % del Reino Unido y
el 95 % de Di- namarca, que pertenecen al
grupo
de recientes
usua- rios
del
ordenador en el aula. Dos tercios tienen
buen
conocimiento
del
uso
de
procesadores de texto, mien- tras que un
tercio cuenta con las destrezas necesarias
para desarrollar presentaciones electrnicas.
El 24 % del profesorado afirma que su

asignatura no es apta para el uso de las TIC.


En el Reino Unido y Dinamarca, casi todo el
profesorado usa las TIC como un apoyo
docen- te, en contraste con pases como
Grecia o Letonia, donde solo el 36 % y el 35
% del profesorado informa de que usa las
TIC de ese modo (Korte)4. Est claro que no
existe una relacin directa entre los dos
primeros indicadores y el tercero. Por
ejemplo, en Francia, el alto nivel por lo
general de la banda ancha y los ordenado-

res en los centros no se refleja en el uso de


las TIC por parte del profesorado en el
aula, el cual es uno de los ms bajos de la
UE5.
Los datos de los centros en el informe i2010
proceden del ejercicio de Comparativa
(Empirica 20066). Nos permiten tener un
primer punto de vista sobre cmo los centros
progresan con las TIC. El estudio proporciona
los
datos
bsicos
que
cubren
la
infraestructura y el uso de las TIC en los
centros.
En Amrica Latina, la incorporacin de las
TIC al proceso de enseanza aprendizaje
est
resultando
dificultoso
debido
inicialmente a la baja ratio de ordenadores
por nmero de alumnos y al bajo acceso a
Internet. Las TIC son un medio no creado
inicialmente dentro de la escuela, sino como
un
elemento
externo
que
se
est
incorporando posteriormente.

El Plan de accin sobre la Sociedad de la


Informacin de Amrica Latina y el Caribe,
Elac 2007, incorpora, en su punto 3, Escuelas
y Bibliotecas en Lnea:

Korte, W., Hsing, T., Acceso a la Comparativa y Uso


de las TIC en los Centros Educativos Europeos 2006:
Resultados de las encues- tas a un Directivo y un
Profesor de aula en 27 pases. Disponible en
http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/docume
nts/Learni nd_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf
5
Esto se explora por ejemplo en Lesne, J-F., et al,
Rapport
sur
la
contribution
des
nouvelles
technologies la modernisation du syst- me
educatif, Inspection gnrale des finances, Pars,
Marzo
2007.
Disponible
en
http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/
bib_res/664.pdf.
6

Empirica (2006): Acceso a la Comparativa y Uso de las


TIC en los Centros Educativos Europeos. Informe final de
las encuestas a un Directivo y un Profesor de aula en 27
pases. Descargar en: http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studi
es/fi- nal_report_3.pdf

FUENTE: OSILAC
Escuelas pblicas
Escuelas privadas

88 %
82 %

52 %

57 %
51 %

55 %

53 %

42 %

22 %

21 %
13 %

9%13 %

13 %
5%
2%

MxicoArgentinaColombiaPerMxicoArgentinaColombiaPer (2003)(2005)(2001)(2004)(2003)(2005)(2001)(2004)
Escuelas con computadora

16

Escuelas con Internet

Considerando
las
realidades
particularmente las de las zonas
aisladas o marginales:

locales,
rurales,

Duplicar el nmero de escuelas pblicas y


bibliotecas conectadas a Internet o llegar a
conectar un tercio de ellas, en lo posible con
banda ancha y particularmente las ubicadas
en zonas rurales, aisladas o marginales,
contextualizando la aplicacin de las TIC en
la educa- cin a las realidades locales.
Aumentar considerablemente el nmero de
computadoras
por
estudiante
en
establecimientos educativos e impulsar su
aprovechamiento eficiente para el aprendizaje.

Capacitar al menos a un tercio de los


profesores en el uso de TIC.7

Entre los inhibidores identificados en el gran


auge de las TIC en los informes que se
encuentran
a
nuestra
disposicin,
observamos:
Barreras referentes al conocimiento del
profesora- do: La pobre competencia del
profesorado en el uso de las TIC y la falta de
confianza en el uso de nuevas tec- nologas
en la enseanza son dos determinantes muy
significativos de sus niveles de compromiso
con las TIC. Estn directamente relacionados
con la calidad y la can- tidad de los
programas de formacin del profesorado.
Barreras referentes al nivel del centro
educativo: El acceso limitado a las TIC
(debido a una carencia o a una pobre
organizacin de los recursos TIC), la baja
calidad y el mantenimiento inadecuado del
hardware, as como un software educativo
poco apropiado, son tambin elementos
definitorios en lo que se refiere al nivel de
uso de las TIC por el profesorado. Adems, la
ausencia de una dimensin TIC en las
estrategias generales de los centros y su
limitada
experiencia
en
actividades
orientadas hacia proyectos apoyadas en las
TIC son as- pectos decisivos en niveles
determinantes del uso de las TIC por parte
del profesorado.

Barreras referentes al nivel del sistema: En


algunos pases son el sistema educativo en s
mismo y sus rgi- das estructuras de
evaluacin lo que impiden la integra- cin de
las TIC en las actividades diarias de
aprendizaje.

La evidencia proporciona un importante


anlisis en el pro- ceso en el que el
profesorado adopta nuevas tecnologas, que
debe tenerse en cuenta con las decisiones
que se estn tomando a nivel poltico. La
mayora del profesora- do explora las TIC
como una herramienta siguiendo un enfoque
sistemtico, utilizndolas para:
1. Subrayar la prctica tradicional existente;
2. introducirlas de forma progresiva en la
programacin;
3. transformar ms profundamente su prctica
docente.

profesorado y a todos los centros educati- vos


para alcanzar la e-madurez. Un reciente
estudio del Reino Unido sobre centros
educativos de bancos de prue- bas TIC8
encontr un descenso tecnolgico que tiene
lugar al introducir las TIC en los centros,
seguido de un significativo ascenso en
resultados. Este descenso puede durar
aproximadamente cuatro aos, pero una vez
que el centro es completamente e-maduro, los
resultados despe- gan. Este punto implica que
se necesita paciencia por parte de polticos y
gobiernos, quienes pueden estar espe- rando
que la inversin revierta de forma inmediata.

En la actualidad, las TIC han tenido un efecto


en
algunos
profesores
pero
no
han
conseguido cumplir su promesa a gran
escala. Por tanto, unos mejores resultados
solo sern visibles en los prximos aos,
mucho ms tarde de lo que se esperaba, de
acuerdo con la base del potencial de las TIC.
Un resultado importante de la investigacin
es que las TIC tienen mayor impacto en los
centros
que
con
e-madurez
y
con
profesorado con e-conocimiento, sugi- riendo
que, una vez que se han puesto los
cimientos, los beneficios sern considerables.
El desafo consiste en for- mar a todo el

Las recomendaciones para el trabajo en


polticas de futuro del Informe sobre el
Impacto de las TIC incluyen: previsin de cara
a la transformacin y a las TIC para incluir
nuevas competencias en los currculos y en los
procesos de eva- luacin, y para implementar
nuevas formas de desarrollo profesional
continuo en el entorno del lugar de trabajo y
como parte de una cultura de aprendizaje de
observacin a lo largo de la vida. Adems, en
esta fase de las TIC en
los centros, es
importante construir y mantener una clara
voluntad poltica e invertir en la consolidacin
de las TIC.
8

http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetra
ba- jo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf

Somekh, B, Lewin, C, Saxon, D, Woodrow, D and


Convery, A (2006) Evaluacin del Proyecto de
Bancos de Pruebas TIC. Informe Final: Seccin 4
Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry

17

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

En el informe se aconseja a los centros que


integren la estrategia TIC en las estrategias
generales del centro y que transformen las
actitudes positivas hacia las TIC en amplia y
eficiente prctica. Esto podra alcanzarse de
manos de formacin prctica, proporcionando
materiales basados en las TIC que sean fciles
de utilizar, el aprendi- zaje a travs de
observacin,
compartir
las
experiencias,
asegurar
una
infraestructura
fiable,
disparando el conoci- miento del profesorado
en su asignatura, la motivacin del alumnado
y el fcil acceso a obtener resultados mediante la investigacin.
Los mayores esfuerzos, por tanto, se deben
hacer en la formacin del profesorado para
que aprendan no solo a utilizar las TIC, sino
que aprendan a utilizarlas con prop- sitos
educativos, para as poder incorporar las TIC al
pro- ceso de enseanza-aprendizaje diario.

3.EL CASO ESPAOL: INICIATIVAS


GUBERNAMENTALES PARA EL
DESARROLLO DE LA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIN
Espaa ha apostado con decisin por la
mejora del siste- ma educativo, uno de los
pilares del progreso y el desarro- llo. Para el
Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), una
de las lneas estratgicas en materia de
educacin es mejorar la calidad de la
educacin y los resultados escola- res. Por
ello, se pretende conseguir el xito escolar de
todos en la educacin bsica y reforzar la
equidad del sis- tema educativo. Con igual
nivel de prioridad, es necesario fomentar el
aprendizaje a lo largo de la vida y conseguir
que el sistema educativo espaol converja con
el de los pases ms desarrollados de Europa.
En una sociedad que va siendo cada vez ms
compleja y ms plural, se ha de preparar a los
jvenes para aprender a vivir con responsabilidad
en
un
mundo
en
constante
transformacin, que afronta los retos de la
globalizacin, la pluralidad cultural
y el
avance histrico de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Es por estas
razones por lo que es irre- nunciable hoy
potenciar en la educacin bsica la adquisicin de las competencias propias de la

ciudadana del siglo XXI y, en especial, de


aquellas que permiten disfrutar de las ventajas
que aportan las TIC en la resolucin de los
problemas.
El Ministerio de Educacin y Ciencia est
contribuyendo a la incorporacin de las TIC al
sistema educativo a travs

de un programa estratgico, Internet en el


Aula, que est asegurando a la comunidad
educativa conectividad a todos los centros
docentes,
formacin
al
profesorado,
contenidos educativos, apoyo metodolgico
al profesora- do y opciones para reforzar las
redes de aprendizaje.
Estas
actuaciones
dirigidas
al
sector
educativo se inscriben en el mbito de los
planes adoptados por el Gobierno espaol
para difundir los beneficios de la innovacin
tec- nolgica, que ofrece una va nica para
conjugar
un
crecimiento
econmico
sostenido con la mejora de la calidad de vida
de los ciudadanos.
3.1.Programa INGENIO 2010
El Programa INGENIO 2010, fundamentado en
la iniciativa europea i2010: Una Sociedad de
la Informacin Europea para el crecimiento y
el empleo, es un plan del Gobierno de
Espaa
para
conseguir
un
desarrollo
econmico ba- sado en el conocimiento y la
extensin de las TIC a toda la sociedad. Con
este programa, se trata de plantear una
solucin al retraso de Espaa en materia de
desarrollo tec- nolgico, tanto en lo que se

18

refiere a la inversin total en investigacin,


desarrollo e innovacin (I+D+i) sobre el
Producto Interior Bruto (PIB), como a la
participacin em- presarial en la financiacin
de esta inversin. INGENIO 2010 se integr
como eje 4 en el Programa Nacional de
Reformas (PNR), remitido a la Comisin
Europea en octu- bre de 2005.
INGENIO 2010 propone un amplio conjunto de
medidas, con objetivos cuantificados y
calendario concreto. Estos objetivos son:
1. Aumentar la ratio de inversin en I+D
sobre el PIB, pasando del 1,05 % en 2003
al 1,6 % en 2008 y al
2 % en 2010.
2. Incrementar la contribucin del sector
privado en la inversin en I+D, pasando
del 48 % en 2003 al 52,5 % en 2008 y al
55 % en 2010.
3. Alcanzar la media de la Unin Europea de
los 15 en el porcentaje del PIB destinado
a las TIC, pasando del 4,8 % en 2004 al
6,4 % en 2008 y al 7 % en 2010.
Instrumentos del Programa INGENIO 2010
Para lograr estos objetivos, INGENIO 2010
utiliza los siguientes instrumentos:

Ms recursos destinados a la

I+D+i.

Recursos focalizados en nuevas actuaciones


que res- ponden a los principales retos del
Sistema Espaol de I+D+i y concentrados en
varias lneas estratgicas. De estas lneas
interesa conocer, en el caso de la participacin de la comunidad educativa en la
Sociedad
de
la
Informacin
y
el
Conocimiento, el Plan Avanz@ puesto en
marcha con el objetivo de converger con la
Unin
Europea
y
las
Comunidades
Autnomas en la exten- sin a la sociedad
del uso de las nuevas TIC.
Reformas normativas para favorecer las
actividades de I+D+i.
Un nuevo sistema de seguimiento y
evaluacin de las polticas de I+D+i.

INGENIO 2010: INCREMENTO DE RECURSOS PBLICOS

Incremento anual mnimo del 25 %


a lo largo de esta legislatura.
El incremento entre gasto financiero y no
financiero ser equilibrado.

FUENTE: Ministerio de Industria, Turismo y

Comercio

3.1.1. El Plan Avanz@


El Plan Avanz@, una de las lneas estratgicas
de Ingenio 2010 y aprobado por el Consejo de
Ministros en 2005, se dise para cumplir con
la Estrategia de Lisboa del ao 2000. Tambin
conocida como Agenda de Lisboa o Proceso de
Lisboa, esta iniciativa es un plan de desarrollo
de la Unin Europea (UE) que tiene como
objetivo conver- tir el mercado comn en la
economa ms competitiva y dinmica del
mundo.
Los objetivos que contempla Avanz@
pueden resumirse en uno: conseguir que el
volumen de la actividad econ- mica
relacionada con las TIC se acerque al 7 %
del PIB en el ao 2010. Para llegar a este

valor partiendo de la situa- cin de Espaa en


2005, ha sido necesario un esfuerzo conjunto
por parte del sector privado, la sociedad civil
y las distintas Administraciones, que deber
mantenerse hasta la finalizacin de la
iniciativa.

El Plan Avanz@ se orienta a conseguir la


adecuada utiliza- cin de las TIC para
contribuir al xito de un modelo de
crecimiento
econmico
basado
en
el
incremento de la com- petitividad y la
productividad, la promocin de la igualdad
social y regional, y la mejora del bienestar y
la calidad de vida de los ciudadanos.
En el mbito del Plan Avanz@, con el objeto
de fomentar la Sociedad de la Informacin en
el entorno educativo, las Administraciones
Autonmicas y General del Estado han
venido desarrollando diferentes programas
dirigidos a favorecer, de una parte, la
utilizacin de las tecnologas
de la
informacin y la comunicacin como una
herramien- ta de apoyo al proceso educativo
y, de otra, el uso de las redes telemticas
como
vehculo
de
comunicacin,
entendimiento y cooperacin entre los
participantes en el proceso educativo. Desde
su puesta en marcha, Avanz@ ha apoyado la
mejora del equipamiento de 10.000 cen- tros
escolares, por citar un ejemplo.
En el mbito educativo, el MEC est
desarrollando el pro- grama Internet en el
Aula (2005-2008). Su antecedente ms
inmediato es el programa Internet en la
Escuela (2002-2005).

3.1.2. Internet en el Aula


3.1.2.1.ANTECEDENTES:
PROGRAMA
INTERNET EN LA ESCUELA
Como respuesta a las lneas estratgicas
definidas por el Consejo de Europa de Lisboa,
de marzo de 2001 9, por medio del plan de
accin e-Learning, Concebir la educacin del
futuro10, el Gobierno de Espaa adopt en
2002, en el mbito educativo, un conjunto de
actuaciones para impul- sar la utilizacin de
las TIC en el sistema educativo, con la

E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 20022004, para la integracin efectiva de las TIC en los
sistemas de educacin y for- macin europeos.
10
COM (2001) 172 final. Las conclusiones del
Consejo de Lisboa marcan una lnea divisoria en la
cooperacin europea en materia de educacin y
formacin. Colocan a ambas en un lugar prioritario
de la agenda poltica de la UE; instan a adaptar los
sistemas educa- tivos y formativos a la sociedad del
conocimiento, y, en particular, piden que se integren
las TIC. Los consejos posteriores de Estocol- mo
(2001) y Barcelona (2002) siguieron desarrollando
las conclusio- nes de Lisboa y confirmaron la
importancia para la sociedad euro- pea de hacer un
uso mejor y eficaz de las TIC.

19

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

denominacin Internet en la Escuela (IeE).


Aquel
mismo
ao,
los
Ministerios
de
Educacin, Cultura y Deporte y de Ciencia y
Tecnologa instrumentalizaron la dinamizacin
de las actuaciones a travs de un Convenio
Marco de cola- boracin, al que se sumaron las
Comunidades Autnomas.
Para llevar a cabo las acciones de diseo,
elaboracin
y
difusin
de
contenidos
educativos, as como las acciones de
formacin del profesorado, el Ministerio de
Educacin y las Comunidades Autnomas
cofinanciaron las actuacio- nes mediante la
suscripcin de convenios anuales bilatera- les
del MEC con cada una de ellas. Esta actuacin
signifi- c la puesta a disposicin de la
comunidad
educativa
de
contenidos
educativos digitales en red para cuarenta
reas curriculares y asignaturas de Educacin
Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria,
Formacin Profesional y Bachillerato: la oferta
incluye los materiales creados por el MEC, con
28 webs de contenidos de otras tantas
materias y reas curriculares, por una parte, y
las 14 webs de conte- nidos creadas por las
Comunidades Autnomas y coordi- nadas por
el MEC, por la otra.
Con esta iniciativa, prcticamente se cubri el 85
% del currculo bsico fijado por el Estado en
2001. Estos conte- nidos digitales interactivos,
abiertos, modulares y flexibles se desarrollaron
de forma agregada, en bloques y unida- des
didcticas para cada rea o asignatura y nivel
educati- vo. Las actividades de evaluacin
incluyen cuestionarios, juegos, pruebas objetivas
de distintos tipos (verdadero- falso, de opcin
mltiple, de relacin), tareas de investigacin,
resolucin
de
problemas
Las
actividades de aprendizaje, en gran nmero, se
evalan en lnea para aportar retroalimentacin
al alumno y afianzar el proceso de aprendizaje.
Para facilitar la creacin de nuevos conte- nidos
y actividades por parte de los usuarios, se
incluyen herramientas abiertas y configurables
por los profesores. Estos materiales aportan
recursos para tres tipos de usua- rios: alumnado,
profesorado y pblico, con informacin, en
este ltimo caso, de inters para las familias.
Una
de sus ventajas consiste en que son
utilizables en cualquier sistema operativo con los
visualizadores de pginas web ms difundidos.

Por ello, son accesibles tanto desde la escuela


como desde el hogar para convertirse en una
herramienta de apoyo para las familias. Estos
contenidos, en los que el MEC invirti cerca de
4.500.000 , fueron desarrollados por equipos
multidisciplinares de profesores, diseadores y
desarrolladores
informticos,
estos
ltimos
tambin docentes en la mayora de los casos.

Al final de esta etapa, se inici tambin la


produccin de contenidos con distintos
niveles de accesibilidad para faci- litar su uso
a usuarios con distintas discapacidades.
Los contenidos se distribuyen con licencia
Creative Commons11, sistema flexible de
derechos de autor, que permite la modificacin
y adaptacin de los mismos por el profesorado
usuario, licencia que se extiende a todos los
contenidos digitales producidos por el MEC a
travs del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin
Educativa (CNICE)12: se
pretendi con esta decisin estimular la
elaboracin de recursos didcticos que
satisfagan las dis- tintas necesidades del
alumnado y del profesorado, y apo- yar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares
para que, en una perspectiva inclusiva, todo el
alumnado cuen- te con medios para alcanzar
sus objetivos
educativos.
3.1.2.2.CONTEXTO EUROPEO DEL PLAN
El Consejo Europeo de Primavera de marzo
de 2005 apro- b el relanzamiento de la
Estrategia
de
Lisboa,
siguiendo
las
13
recomendaciones del Informe Kok
y el
Informe de Sntesis de la Comisin. Las
principales
novedades
tratan
de
dar
respuesta a los problemas que se haban

20

identifica- do en el funcionamiento de la
misma.
El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa
tiene tres gran- des mbitos de actuacin: i)
hacer de Europa un espacio atractivo para la
inversin; ii) impulsar el conocimiento y la
innovacin; iii) crear ms y mejores empleos.
Las conse- cuencias para la educacin de los
ciudadanos y ciudadanas europeos pueden
apreciarse por las directrices acordadas para
su impulso y mejora. Dichas directrices
establecen los siguientes objetivos:
11

http://es.creativecommons.org/

12

CNICE: unidad especializada del Ministerio de


Educacin y Cien- cia de Espaa para la integracin
de las TIC en la educacin.
13

Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido


por Wim Kok titulado Afrontar el reto de la
estrategia de Lisboa para el creci- miento y el
empleo. La misin del grupo era seleccionar
medidas que pudieran constituir una estrategia
coherente que permitiera a las economas de la
Unin alcanzar los objetivos definidos en 2000.
Transmitido al Consejo Europeo de noviembre de
2004, el informe del grupo puso de relieve dos
constataciones: que es urgente ace- lerar la
aplicacin de la estrategia y que los retos a los que
se en- frenta Europa se han ampliado con relacin a
los de 2000, en par- ticular por la combinacin de
bajo crecimiento demogrfico y envejecimiento de
su poblacin.

Adaptar la educacin y formacin a las


nuevas necesi- dades en materia de las
competencias para la ciudada- na del siglo
XXI.
Reforzar el equipamiento, la conectividad y el
soporte
tecnolgico
para
los
centros
educativos y de formacin
y en las
universidades.
Ofertar
servicios
de
formacin
y
asesoramiento a docentes y formadores para
el uso de las TIC.
Desarrollar contenidos digitales de calidad
para la ense- anza.
De acuerdo con estos objetivos, en 2005, el
MEC, el Ministerio Industria, Turismo y
Comercio (MITyC) y la enti- dad pblica
empresarial Red.es disearon un nuevo plan
estratgico de accin, Internet en el Aula
(IeA), para ampliar el uso de las TIC por parte
de todos los integrantes de la comunidad
educativa y potenciar el desarrollo no discriminatorio de la Sociedad del Conocimiento
en la educa- cin: este plan busca la suma de
esfuerzos y la cohesin territorial y tiene la
intencin de favorecer el intercambio de
experiencias e iniciativas entre todas las
Comunidades Autnomas participantes.
3.1.2.3.CARACTERSTICAS DEL PLAN IeA
Con una vigencia para el periodo 2005-2008,
IeA se regula por un convenio marco firmado
por el MEC, el MITyC y la entidad pblica Red.es
con la participacin de
las Comunidades
Autnomas. Se aplica a centros educati- vos de
enseanza
no
universitaria,
centros
de
formacin

continua
del
profesorado
y
escuelas
universitarias de for- macin del profesorado,
financiados todos ellos con fon- dos pblicos.
El convenio fija las lneas de actuacin en
materia de tecno- logas para la educacin,
con un presupuesto total de 453,5 millones
de euros, aportados por el conjunto de los
firmantes del Convenio. Concretamente, los
presupuestos del MITyC y Red.es (95.130.000
) destinados a financiar
Internet en el Aula en 2007 se incorporan
como parti- das destinadas a financiar el coste
adicional de las medidas contempladas para
la implantacin de la LOE para el refuerzo de
las TIC.
Las actuaciones del plan consisten en el fomento
de la ela- boracin, difusin y utilizacin de
materiales didcti- cos digitales para la
comunidad educativa; el fomento del uso y el
desarrollo de aplicaciones y recursos informticos
dirigidos
al
mbito
educativo;
la
capacitacin de docentes y asesores de
formacin de profesores; el apoyo metodolgico
para la comunidad educativa; la dotacin de
infraestructura para la informatizacin de las
aulas y el desarrollo de estrategias de inclusin
digi- tal; la oferta de servicios de soporte tcnico
a los cen- tros educativos y centros de
profesores; el seguimiento y la evaluacin de la
implantacin de la Sociedad de la Informacin en
los
centros
educativos;
actuaciones
de
convergencia y una iniciativa especfica llamada
Fami- lias conectadas, para apoyar la compra
de ordenado- res conectados a quienes tienen
hijos en edad escolar.

Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M + 100 M*)

171 + 170 + 4

Convenio bilateral Red.es CC AA


Comisin de seguimiento Red.es + CC AA

8 M

Convenio bilateral MEC CC AA


Comisin de seguimiento MEC + CC AA

Comit Tcnico TIC y ComisionesdeGestora


deormacin
Proyectos),
y Aplicaciones
Formacin, (Oficina aluacin y Difusin y Comunicacin MIT y C
Contenidos,
F
CNICE nes Conjuntas en
Seguimiento los
y Evmbitos
CC AA citados
Red.es
Definicin Actuacio

RED.MEMITCCC AA
* 100 M en concepto de prstamo educativo

21

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

3.1.2.4.DESARROLLO
DE
CONTENIDOS
EDUCATIVOS DIGITALES EN EL PLAN
IeA
Hoy, en los sistemas educativos, se afronta el
reto de crear en la comunidad educativa una
experiencia
de
inteligencia
colectiva,
compartiendo informacin y conocimientos.
De ah la exigencia de adaptar los contenidos
curriculares a las necesidades de los grupos y
los individuos. Desde finales de 2005, desde
las Administraciones educativas espao- las,
se puso en marcha una nueva estrategia de
desarrollo de contenidos educativos: se ha
pasado de la produccin de materiales basados
en el desarrollo de unidades didcticas, de
forma agregada, a la creacin de objetos
digitales edu- cativos (ODE), con distintos
grados de integracin, y la desagregacin de
los materiales preexistentes en objetos
digitales ms pequeos. Estos contenidos,
actualmente en fase de implementacin,
responden al inters de apoyar el logro de las
competencias bsicas del alumnado y favorecer el acercamiento a la realidad de la
Comunidad Autno- ma y su lengua (por ello
se estn elaborando en castellano y las
lenguas co-oficiales del Estado espaol), con
la volun- tad de que contribuyan a la
integracin sin exclusiones. Los ODE son
contenidos
multimedia,
interactivos,
accesibles,
modulares,
adaptables,
reutilizables en distintos contextos instructivos
e interoperables.

Estos contenidos, desarrollados segn niveles


crecientes de agregacin, se ofertarn a
travs de una red federada de repositorios
de objetos digitales educativos comparti- dos
por todas las Administraciones.
El marco legal de desarrollo viene definido por
Creative Commons, licencia Reconocimiento
No Comercial Com- partir igual,14 que permite
distribuir y compartir los conte- nidos. Estos
contenidos estarn disponibles a travs de la
red de repositorios con dieciocho nodos,
correspondientes
a
las
distintas
Administraciones educativas, en forma de
paquetes integrados por los objetos y su
metainforma- cin. A travs de un sistema de
bsqueda y recuperacin de la informacin, la
comunidad educativa podr acceder a un
amplio catlogo de contenidos educativos
digitales. La plataforma de acceso a los
objetos digitales educativos ofertar, para el
segundo trimestre de 2008, unos 5.100
objetos educativos digitales, de los que 1.600
pertenecen a la produccin de 2006; 2.000, a
la nueva produccin de

14

Reconocimiento - No comercial - Compartir


igual: El mate- rial creado por un autor puede ser
distribuido, copiado y exhibido por terceros si se
muestra en los crditos. No se puede obtener ningn
beneficio comercial y las obras derivadas tienen que
estar bajo los mismos trminos de licencia que el
trabajo original.

PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES

OBJETI
VOS

Promover, unificar y establecer una


Crear un entorno
tecnolgico donde
Generar un ncleo de objetos referencia estndar de
catalogacin,
residan los contenidos de forma
digitales educativos,
partiendo en empaquetado y publicacin
que queden accesibles
algunos casos de contenidos ya
de objetos o contenidos educativos. para la comunidad educativa.
existentes, que sirva para
promover

NODO A.G.E.
Nodo
Autonmico

Nodo Autonmico

Herramientas de
usuario Catalogar Buscar
Crear
Publicar
Interfaz de Interoperabilidad
Nodo Autonmico

Nodo
Autonmico

Contenidos
pblicos
Contenidos
para CCAA

Banco de Contenidos
Autonmicos

22

Conte
nidos
local
es

Objetos

Meta-datos
Repositorio

2007-2008,
en
colaboracin
con
las
Comunidades Aut- nomas y Red.es, y 1.500
objetos educativos digitales al MEC, que los
aporta al repositorio educativo comn con las
Comunidades Autnomas.
3.1.2.5.DESARROLLO
DE
ESTNDARES
EDUCATIVOS Y TECNOLGICOS PARA
LA CREACIN Y GES- TIN DE
CONTENIDOS
En Espaa, el plan IeA, junto con la produccin
de conte- nidos digitales educativos, tambin
est llevando a cabo el desarrollo y la
aplicacin de estndares educativos y tecnolgicos para la creacin y gestin de los
contenidos
educativos
(objetos
de
aprendizaje).
Una de estas actuaciones se centra en la
estandarizacin de procesos de administracin,
creacin, bsqueda y recupera- cin de
contenidos educativos. Llevan a cabo estas
actuacio- nes el MEC, el MITyC (por medio de la
empresa pblica Red.es) y las Comunidades
Autnomas, en el seno del Grupo de Trabajo 9,
SC36 Tecnologas de la Informacin para el
Aprendizaje, de la Asociacin Espaola de
Norma- lizacin y Certificacin (AENOR) 15. Este
subcomit tiene como misin la normalizacin
de
aplicaciones,
productos,
servicios
y
especificaciones
relacionados
con
las
tecnologas educativas, formativas o de
aprendizaje a nivel individual, de organizacin o
de grupo, con el fin de habilitar la interoperabilidad y la reutilizacin de herramientas y
recursos. Se ha acordado que la organizacin y
clasificacin de los conteni- dos educativos
deben seguir una arquitectura modular de
jerarqua creciente, basada en un modelo de
agregacin. Se ha optado por el estndar
Learning Object Metadata (LOM), del Learning
Technology Standard Comit (LTSC). Se ha
aceptado
por
consenso
entre
las
Administraciones parti- cipantes que en el
diseo y la elaboracin del perfil de apli- cacin
especfico
de
metadatos
LOM.ES
se
contemplen y satisfagan, as mismo, las
necesidades de los programas ins- titucionales
y de la Comunidad Autnoma educativa de
destino de los contenidos. Por ello, el perfil de
aplicacin LOM.ES ha puesto una atencin

especial
en
la
organizacin
metainformacin educativa y didctica.

15

de

la

AENOR (www.aenor.es) es miembro espaol de las


organiza- ciones internacionales ISO e IEC y europeas
CEN y CENELEC, encar- gadas del desarrollo de la
normalizacin
en
sus
mbitos
geogrficos
correspondientes y que agrupan a los organismos
nacionales

Otra actuacin relevante del plan IeA ha sido


la puesta en marcha de proyectos de
estandarizacin de procesos de combinacin,
empaquetamiento y transferencia de contenidos digitales educativos. Estos procesos se
realizan utili- zando los estndares IMS del
Global Learning Consortium y su ms
conocida versin SCORM, desarrollada por la
inicia- tiva Advanced Distributed Learning
(ADL).
Disponer de informacin, de metadatos de los
contenidos,
hace
posible
el
mejor
aprovechamiento
de
los
recursos
educativos. Resulta, adems, imprescindible
compartir estndares y modelos de desarrollo
de contenidos que in- corporen esquemas
homologables de metadatos para facilitar la
interoperabilidad y sistemas de empaquetamiento para facilitar la portabilidad entre
sistemas. Estas decisiones, asumidas por
todas las Administraciones edu- cativas
espaolas, contribuirn en el futuro a ampliar
el uso de los contenidos en otras pantallas y
dispositivos: telfono mvil, consolas, TV
digital, etc.
Siguiendo esta filosofa, algunas Comunidades
Autnomas ya estn ofreciendo en sus
portales contenidos educativos estandarizados
y empaquetados con metainformacin: uno de
de normalizacin de los diferentes pases. Adems, en el
americano es miembro de la COPANT.

estos casos es el de Extremadura, que ha


puesto en mar- cha ATENEX16, una plataforma
de creacin, gestin y admi- nistracin de
contenidos en el aula. Permite la creacin
y
gestin de contenidos digitales curriculares de
un modo sencillo y guiado para que el
profesorado no se vea necesi- tado de utilizar
complejos programas; proporciona tambin una
plataforma colaborativa, en la cual se puede
partir
de contenidos ya existentes para
adaptarlos a cada grupo de alumnos, disear
material personal para la implementacin de la
programacin de aula o contribuir incluso con
creacio- nes y aportaciones propias para su
utilizacin docente por cualquier otro profesor
interesado. Adems, su mdulo de gestin
impulsar el desarrollo de una enseanza ms
indi- vidualizada, adaptada al ritmo de
aprendizaje del alumno.
3.1.2.6.LA
ACCESIBILIDAD
CONTENIDOS

DE

LOS

La consecucin de un mayor grado de


integracin e inclu- sin del alumnado con
diversas discapacidades encuentra en el
acceso a las TIC una herramienta de valor
incuestio- nable. En Espaa se dispone de
diversos instrumentos para facilitar la igualdad
efectiva entre las personas con
mbito
16
http://atenex.educarex.es

23

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

discapacidad con relacin a los servicios de la


Sociedad de la Informacin. Vamos a referirnos
a estos instrumentos desde las decisiones
adoptadas por la Administracin Ge- neral del
Estado.
Los primeros instrumentos son de carcter
normativo, como la Ley 34/2002, de 11 de
julio, BOE de 12 de julio, de servicios de la
sociedad de la informacin y de comer- cio
electrnico17. Esta ley asume un concepto
amplio de
servicios de la sociedad de la informacin,
que engloba, adems de la contratacin de
bienes y servicios por va electrnica, el
suministro de informacin por dicho medio
(como el que efectan los peridicos o revistas
que pue- den encontrarse en la red), las
actividades relativas a la provisin de acceso a
la red, a la transmisin de datos por redes de
telecomunicaciones, a la realizacin de copia
temporal
de las
pginas
de Internet
solicitadas por los usuarios, al alojamiento en
los propios servidores de infor- macin,
servicios o aplicaciones facilitados por otros; a
la provisin de instrumentos de bsqueda o de
enlaces a otros sitios de Internet, as como
cualquier otro servicio que se preste a peticin
individual de los usuarios (descar- ga de
archivos de vdeo o audio...), siempre que
represen- te una actividad econmica para el
prestador.
La ley no elude promover la elaboracin de
cdigos de conducta sobre las materias que
regula al considerar que estos son un
instrumento de autorregulacin especialmente apto para adaptar los diversos preceptos de
la ley a las caractersticas especficas de cada
sector. Adems de los cdigos de conducta, se
potencia el recurso al arbitraje y
a
procedimientos alternativos para la resolucin
de los con- flictos que puedan surgir en la
contratacin electrnica y en el uso de los
dems servicios de la sociedad de la informacin. Se favorece, igualmente, el uso de
los medios electrnicos en la tramitacin de
dichos procedimientos.
Asimismo, se contempla en la ley una serie de
previsiones orientadas a hacer efectiva para
las
personas
con
discapacidad
la
accesibilidad a la informacin proporcionada
por
medios
electrnicos
y,
muy

especialmente, a la informa- cin suministrada


por las Administraciones Pblicas, compromiso
al que se refiere la resolucin del Consejo de
Europea de marzo de 2002, sobre accesibilidad
de los sitios web pblicos y sus contenidos. Con
ello se pretende que los sitios educativos de las
Administraciones, entre otros, presten sus
servicios a todos sin exclusin.
17

http://www.boe.es

La aplicacin de la ley en el mbito de la


oferta de conte- nidos accesibles es lenta y la
cultura que va generando requiere tiempo
para consolidarse y llegar a su adopcin
generalizada. Por otra parte, la accesibilidad
de los conte- nidos digitales no es ajena
tampoco a la usabilidad de los mismos, con
diseos web centrados en el usuario. Por ello,
es necesario disponer de otros instrumentos
en la lucha por la consecucin de la igualdad
de acceso.
En el mbito de las necesidades educativas
especiales, se est buscando potenciar una
poltica de inclusin digital para todos los
integrantes de la comunidad educativa,
garantizando la disponibilidad creciente de
tecnologas de acceso al ordenador, a la
comunicacin aumentativa y alternativa, as
como a aquellas que hacen posible el acceso a la informacin y al control del entorno.
Las adapta- ciones curriculares, el cambio de
actitudes, valores, roles sociales y lenguaje, y
la adecuacin de los espacios fsicos son una
consecuencia de la poltica de igualdad que
se est acometiendo.
Para ayudar de manera eficaz a los alumnos
con necesi- dad especfica de apoyo
educativo a travs de las TIC, es necesario
comenzar con un diagnstico individualizado
del alumnado y con un conocimiento

24

adecuado, por par- te del profesorado y de los


equipos psico-pedaggicos asociados a las
escuelas, de las herramientas de software y
hardware disponibles en el momento actual
que poten- cian las capacidades de los
mismos.
El MEC, a travs del CNICE, ha realizado dicho
diagnstico entre los alumnos con necesidad
especfica de apoyo edu- cativo escolarizados
en los centros educativos que son de su
dependencia directa en las ciudades de Ceuta
y Melilla. Tras este estudio individualizado de
necesidades, realiz una prospeccin de
mercado con el objetivo de localizar y adquirir
las herramientas tecnolgicas ms adecuadas
para cubrir aquellas necesidades que fueron
detectadas.
Como prolongacin de esta tarea, a travs del
Convenio Marco Internet en el Aula, el MEC
ha promovido un estudio a nivel nacional y
europeo para la identificacin
de los
materiales de los que en este momento se
dispone en el mbito de las TIC, que puedan
ser aplicados a las distintas discapacidades y
que culminar con la elabora- cin de un
catlogo en base de datos, accesible en lnea,
sobre dichos materiales, que ser de utilidad a
las Conse- jeras de Educacin que dirigen las
polticas de dotacin en este terreno en cada
territorio y que podr ser utilizado

por el profesorado y por los dems profesionales


que tra- bajan en este mbito.
El Ministerio de Educacin y Ciencia tom la
decisin de producir contenidos educativos
digitales accesibles en 2005 despus de un ao de
estudio y reflexin para hacerlo via- ble. Se
establecieron las primeras pautas para los grupos
de creacin de contenidos educativos, de
acuerdo con los estndares WAI fijados por el
consorcio
W3C.
En este
proce- so fueron
decisivas las sinergias con otras instituciones como
la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
(ONCE).
La colaboracin con la ONCE se instrument a
travs de dos convenios: el primero de ellos
de abril de 2006 con el pro- psito de dotar
del mayor grado posible de accesibilidad a los
recursos destinados a alumnos y alumnas con
discapaci- dad visual. Se trata de compartir
soluciones tcnicas para la implementacin de
contenidos accesibles, facilitar la partici- pacin
de los expertos de ambas instituciones en
foros y actuaciones relacionadas con la difusin
del uso educativo de las TIC y colaborar,
cuando sea posible, con grupos de personas
con discapacidad visual en la realizacin de
prue- bas y validacin de los desarrollos y
adaptaciones realizados. El segundo de los
convenios se firm en junio del mismo ao y,
en este caso, se articul la colaboracin para
garanti- zar la atencin adecuada del
alumnado con discapacidad visual matriculado
en centros educativos sostenidos con fondos
pblicos. Es fundamental, como sucede en
Espaa, que el alumnado con ceguera o
deficiencia visual se escola- rice de acuerdo con
los principios de normalizacin e inclu- sin en
centros ordinarios, salvo que se justifique su
matri- culacin en un centro de Educacin
Especial.
El MEC, a travs del CNICE, ha producido
tambin
contenidos
especficos
para
alumnado con necesidades educati- vas
especiales, entre ellos materiales para apoyar
el apren- dizaje de la lecto-escritura de nios
con discapacidad motora: se trata de un
recurso para lengua castellana: ALES (Acceso
al Lenguaje Escrito)18. El multimedia es una
herramienta que permite el acceso a la lectura
y la escritu- ra como un medio de
comunicacin aumentativa y alter- nativa.

Cuenta con un teclado virtual querty y con


tecla- do adaptado, operable por la pulsacin
del ratn o del pulsador y por barrido de
pantalla. El usuario final cuenta con ayuda de
voz para la realizacin de las tareas. El sistema dispone de un mdulo para la gestin de
usuarios de acuerdo con distintos perfiles, como
el de profesor/logo-

peda o padre. Este mdulo permite al


docente configurar la aplicacin segn
necesidades individuales, dar de alta y
registrar a los integrantes de una clase,
realizar el segui- miento del aprendizaje del
alumno e emitir informes.
Pero este conjunto de iniciativas, con ser
significativas, no son an suficientes. Muchas
personas siguen excluidas de los beneficios
de la Sociedad del Conocimiento.

3.1.2.7.ACCESIBILIDAD Y MULTILINGISMO
En un concepto amplio de accesibilidad,
basado en el dise- o para todos, no poda
dejarse de prestar atencin a la situacin de
multilingismo de Espaa. Incluso viene
exigi- do por el marco de interoperabilidad de
los servicios y siste- mas acordado por las
Administraciones educativas espao- las en
el marco del plan estratgico IeA.

solidaridad entre ellas, se fueron elaborando y


aprobando los 17 Estatutos de Autonoma
actualmente vigentes. El Estatuto de Autonoma, norma institucional bsica de cada
Comunidad Autnoma, es elaborado por los
elegidos en cada regin y aprobado por las
Cortes Generales mediante una Ley Orgnica.
Los Estatutos de las Comunidades Autnomas
recogen las competencias asumidas por estas
dentro del marco establecido en la Constitucin.
El castellano es la lengua oficial del Estado
espaol y las dems lenguas espaolas son
oficiales en las respectivas Comunidades
Autnomas, de acuerdo con sus Estatutos. La
Constitucin reconoce, as mismo, que la
riqueza de las distintas modalidades lingsticas
de Espaa es un patrimonio cul- tural objeto de
especial respeto y proteccin.

Espaa
es
un
Estado
organizado
territorialmente en Comunidades Autnomas,
provincias y municipios. A par- tir del precepto
constitucional que garantiza el derecho a
la
autonoma de las regiones y nacionalidades que
inte- gran la Nacin espaola, as como la

Por otra parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de


mayo, de Educacin, enumera los fines que
persigue el sistema edu- cativo espaol y
seala, entre otros, La formacin en el
respeto y reconocimiento de la pluralidad
lingstica y cul- tural de Espaa y de la
interculturalidad como un elemento
enriquecedor
de
la
sociedad,
y
la
capacitacin para la comunicacin en la
lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en
una o ms lenguas extranjeras.19

18

19

http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/

LOE, Art. 2.

25

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

En el mbito europeo, los Estados Miembros


de la Unin, conscientes del valor de lo
intercultural y del multilingis- mo y de que la
proteccin de las lenguas representa una
importante contribucin a la construccin de
una Europa basada en los principios de la
democracia y la diversidad cultural, firmaron la
Carta Europea de las Lenguas Re- gionales y
Minoritarias en 1992. El Estado espaol ratific
dicha Carta en septiembre de 2001. El
instrumento de ratificacin 20 declara que, a
efectos del cumplimiento del contenido de la
Carta, se entiende por lenguas regionales o
minoritarias las reconocidas como oficiales
en los Estatutos de Autonoma de las
Comunidades Autnomas del Pas Vasco,
Catalua, Illes Balears, Galicia, Valenciana y
Navarra.
En la dimensin europea, se reconoce que la
Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
ofrece la oportunidad de comunicaciones
transfronterizas. Existe, por tanto, una nece- sidad
creciente de establecer estndares para la
interopera- bilidad entre los servicios de las
administraciones electrni- cas. Las distintas
Administraciones de los Estados Miembros han
desarrollado, o estn hacindolo, marcos de
interopera- bilidad para una comunicacin entre
ellas y la prestacin de servicios electrnicos a los
ciudadanos y las empresas. El Plan de Accin
eEurope 2005 encomend a la Comisin
Europea la elaboracin de un marco de
Interoperabilidad que sirviera de apoyo a la
prestacin de los servicios paneuropeos de
administracin electrnica a los ciudadanos y
las empresas.
El Marco Europeo de Interoperabilidad, de
noviembre de 2004, v 1.0,21 se construye sobre
la base de ocho princi- pios: accesibilidad,
multilingismo,
seguridad,
privacidad
(proteccin
de
datos
personales),
subsidiariedad, uso de estndares abiertos,
valoracin de los beneficios del soft- ware de
fuentes abiertas y uso de soluciones
multilaterales.
Recomienda
que
la
arquitectura
de
la
informacin
sea
lingsticamente neutral usando, por ejemplo,
esquemas XML o que, en su defecto, se tomen
precauciones para facilitar los mecanismos de
traduccin.

Esta realidad lingstica y cultural plural que se


acaba de bosquejar y que defienden, apoyan y
promocionan los

20

Instrumento de ratificacin de la Carta Europea de


las Lenguas Regionales o Minoritarias, hecha en
Estrasburgo el 5 de noviem- bre de 1992, BOE de 15
de septiembre de 2001.
21
Marco Europeo de Interoperabilidad, [en lnea]
http://ec.europa.eu/idabc/en/document/3473/5585#final
EIF, Fe- cha de consulta: [04/10/2007]

instrumentos legales y acuerdos encontr


reconocimiento en el plan IeA. El plan se
compromete a prestar especial atencin a la
dimensin multilinge en la elaboracin de
los materiales didcticos digitales que se
creen para el desarrollo del currculo y la
capacitacin de docentes y asesores de
formacin. En la prctica, esto ha significado
que
los
contenidos
educativos
y
su
metainformacin se estn elaborando en
castellano, en las lenguas cooficiales de las
Comunidades
Autnomas
y
en
ingls
internacional estndar.
3.1.2.8.ACTUACIONES DE FORMACIN DEL
PROFESO- RADO Y CREACIN DE
RECURSOS FORMATIVOS DIGITALES
Ninguna mejora de los sistemas educativos es
posible sin el compromiso y la colaboracin
del profesorado. Debe reforzarse, por ello, su
profesionalidad mediante la for- macin inicial
y continua. Una de las actuaciones en este
campo es la de la formacin del profesorado
en un entorno telemtico, que hace uso de
las posibilidades de Internet para prepararse
profesionalmente en el uso educativo de las
TIC. Las actuaciones se realizan tanto
mediante convenios bilaterales del MEC con
las Comu- nidades Autnomas como a travs

26

de IeA. Las actuacio- nes de formacin


propuestas estn dirigidas a capacitar, tanto
tecnolgica como metodolgicamente, a los
profe- sionales de la enseanza en un proceso
de
formacin
continuo
y
basado
principalmente en los nuevos entornos
formativos que ofrecen las herramientas de
aprendizaje en lnea.
La incorporacin de las TIC a la educacin
requiere que el profesorado adquiera las
competencias profesionales necesarias para
que la integracin se produzca con garan- tas
de xito y con la seguridad necesaria que
requiere toda innovacin.
Las actuaciones de formacin fomentan las
actividades de experimentacin y evaluacin
en el aula, facilitando as el incremento del
uso pedaggico de las TIC y el mejor
conocimiento de su incidencia en los procesos
edu- cativos. El MEC, por intermedio del
CNICE, ha impartido
en la modalidad
elearning
y
por
convenios
con
las
Comunidades Autnomas, en 2005 y 2006,
575 cursos para el uso educativo de las
TIC, que han afectado a
36.517 profesores. Los datos de 2007 an no
estn dis- ponibles, puesto que las actuaciones
estn en fase de implementacin.

De acuerdo con los compromisos adoptados


en el plan IeA, el MEC destina para la
formacin en el uso didctico e innovador de
las TIC un monto de 5.674.969 . Estas
cantidades se transfieren a las Comunidades
Autnomas para la realizacin de actividades
formativas. El conjunto de las Comunidades
Autnomas, por su parte, aporta una cantidad
equivalente a lo aportado por el MEC, tanto
para recursos educativos en lnea como para
la formacin del profesorado.

TIC. La ruptura de esa barrera y la


incorporacin de estos recursos a la actividad
cotidiana posibilitar la continua- cin del
proceso formativo.

En plan IeA incluye tambin la creacin y


adquisicin de materiales formativos digitales
y multilinges en el uso didctico y
metodolgico de las TIC.

Competencias especficas: son las inherentes


al desem- peo de determinados puestos
docentes que exigen el conocimiento y
dominio de utilidades y aplicaciones especficas. Son las propias de los coordinadores de
TIC de los centros; las de los equipos directivos
como usuarios de aplicaciones de gestin
acadmica, administrativa y eco- nmica; o las
de los responsables de bibliotecas escolares
cuya funcin est ntimamente ligada a la
catalogacin, gestin de los fondos y los
prstamos.

La formacin es necesaria para que el


profesorado adquiera los conocimientos, las
capacidades y habilidades que lo siten en
disposicin de desarrollar nuevas competencias profesionales, formacin que se
adecuar a los per- files profesionales y
puestos docentes desempeados. Por ello
clasificamos las competencias profesionales
para la incorporacin de las TIC a la educacin
en:
Competencias bsicas: se incluyen en ellas las
que debe poseer todo el profesorado para
desempear su tarea profesional. Comprende
la adquisicin de seguridad por parte del
docente ante los medios tecnolgicos, el dominio de aplicaciones que lo capaciten como
usuario y la adquisicin de los aspectos
metodolgicos y organizativos necesarios. La
adquisicin de esta competencia es crucial, en
tanto que pretende romper la barrera
psicolgica provo- cada por la inseguridad en
el manejo de los medios, que mantiene a una
parte de los docentes apartados de las

Competencias avanzadas: son las que debe


adquirir el profesorado para desempear sus
tareas de una manera ms autnoma y ms
creativa. Incluye las competencias anteriores
y, adems, las que le permitirn generar y
com- partir sus propios recursos.

Se desarrollar material formativo por etapa


educativa en el caso de las etapas de
Educacin Infantil y Primaria, y un material
formativo por materia o asignatura en el caso
de las etapas de Educacin Secundaria y
Bachillerato. Todos los materiales formativos
que se estn generando permi- ten las
modalidades
de
formacin
presencial,
autoforma- cin y a distancia.
Adems, los materiales formativos que se
estn desarro- llando en IeA se adecuan a las
diversas necesidades de adquisicin de
competencias profesionales y a dos itinerarios formativos:

ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS

Material para el REA DE .............


Mdulo 0
Orientaciones
Didcticas

Gua de uso

Mdulo 1 al 5

Mdulo Esp.

Didact. 1P. Didact. 2P. Didact. 3P. Didact. 4...6Estructura variable


en funcin de la herramienta concreta
Gua didctica

Descripcin
Uso de
Objetivos
las TIC
en el Contenidos
rea
Materiales Formativos bsicos
Competencias profesionales
Conocimientos previos
Itinerarios
Materiales Complementarios
Aspectos tcnicos 2. Ncleo de desarrollo
Materiales para el aula
Otras fuentes
Gua de uso de
los programas
Aplicacin de los recursos y los programas

Propuestas
Ampliaciones
derivadas del mdulo
Alternativas

27

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

a) Itinerario formativo comn que incluye:


Formacin para la adquisicin de
competencias bsicas.
Formacin para la adquisicin de
competencias avan- zadas.

Con ellas, es posible potenciar entornos


sociales y espacios de colaboracin y
aprendizaje colectivo.

b) Itinerario formativo especfico que incluye:


Formacin para los coordinadores de TIC.
Formacin para los equipos directivos en el
uso de apli- caciones informticas de
gestin.
Formacin para responsables de bibliotecas
escolares en el uso de aplicaciones para
bibliotecas.
3.2.

El
currculo
espaol
y
competencias
clave
para
ciudadana del siglo XXI

las
la

Todas las iniciativas que se acaban de


describir requieren de un planteamiento
curricular que haga posible las pro- fundas
transformaciones no solamente del currculo
sino tambin de la organizacin y la cultura de
los centros edu- cativos. Uno de los ms
relevantes
logros
de la
Sociedad del
Conocimiento consiste en que los ciudadanos
y las ciu- dadanas pueden ser productores de
informacin y conoci- miento y controlar su
difusin e intercambio: es cometido de la
escuela
prepararlos
para
ello.
Las
herramientas de la web 2.0, por ejemplo,
resultan sumamente eficaces para estimular la
participacin, la creacin de opinin, la comunicacin y no solamente para fomentar el
consumo de informacin que acaba siendo, en
muchos casos, pasivo.

Hay aqu un punto de confluencia con el


objetivo de la LOE espaola de proporcionar a
los jvenes una educa- cin que abarque los
conocimientos y las competencias bsicas que
resultan necesarias en la sociedad actual;
competencias que les permitan desarrollar los
valores que sustentan la prctica de la
ciudadana democrtica, la vida en comn y la
cohesin social; competencias que estimu- len
en el alumnado tanto el deseo de seguir
aprendiendo como la capacidad de aprender
por uno mismo.
Estas competencias bsicas combinacin de
destrezas, conocimientos y actitudes son las
que todas las perso- nas precisan para su
realizacin y desarrollo personal, as como
para el ejercicio de la ciudadana activa, la
inclusin social y el empleo. El conjunto de las
ocho competencias del currculo espaol
responden a la propuesta realizada por la
Unin Europea en el marco de convergencia
del conjunto de los Estados Miembros. La LOE
encomienda al Gobierno fijar las enseanzas
mnimas que permitan alcan- zar aquellos
importantes objetivos tanto a travs de instrumentos legales como de reales decretos. Las
enseanzas mnimas son los aspectos bsicos
del currculo referidos a los objetivos, las
competencias bsicas, los contenidos y los
criterios de evaluacin para cada rea o
asignatura en todos los niveles educativos
anteriores a la Universidad.

QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BSICAS

Adquirir el conocimiento para


Integrar los conocimientos
que pueda resultar til, es decir, orientado
a la aplicacin
ponindolos
en relacin con los distintos tipos de contenidos.
de los saberes adquiridos, al saber hacer.

Hablar de competencias bsicas es hablar de...

Aplicar los saberes en diferentes


situaciones y contextos.

28

Aprendizajes que se
consideran imprescindibles.

La implantacin de estas enseanzas se inicia


en el curso lectivo 2007-2008, de manera
progresiva, de acuerdo con un calendario para
todas las Administraciones educa- tivas
espaolas.
3.3.La gestin y desarrollo del plan
IeA desde las Administraciones
educativas espaolas
Abordar la implantacin de las actuaciones de
IeA requera una amplia colaboracin entre las
Administraciones educa- tivas espaolas.
Como se ha comentado ms arriba, la
organizacin territorial del sistema educativo,
derivada de la Constitucin y de los Estatutos
de
Autonoma,
propicia
que
tanto
la
Administracin educativa del Estado como las
Administraciones
educativas
autonmicas
encuentren cau- ces para llevar a cabo
actuaciones de convergencia.
Resulta relevante, pues, la existencia de un
rgano que desarrolle una labor coordinadora
de las polticas educa- tivas emprendidas por
las distintas Administraciones. De este
cometido se encarga la Conferencia de
Educacin, como rgano vertebrador del
sistema educativo espaol y responsable de
la coordinacin de las distintas polticas
desarrolladas en el mbito de la educacin no
universita- ria. La Conferencia cuenta con
Comisiones como rga- nos de cooperacin
de carcter permanente. Entre estas, la
Comisin General de Educacin es el rgano
funda- mental de apoyo a la Conferencia y
dems Comisiones, y su principal finalidad es
facilitar la cooperacin activa entre la
Administracin del Estado y las Comunidades
Autnomas.
Vista la relevancia que estaban tomando las
TIC para el mundo educativo, se decidi crear
en 1999, en la Comi- sin General de
Educacin, el Comit Tcnico de Tecnolo- gas
de la Informacin y la Comunicacin para
abordar conjuntamente con las Comunidades
Autnomas los pro- gramas de TIC en el
mbito educativo. El MEC coordina este
Comit a travs del CNICE y por parte de las
Co- munidades Autnomas participan los
responsables de las TIC en estas ltimas.

El Comit Tcnico result ser el instrumento


idneo y efi- caz para coordinar tanto las
actuaciones de IeA como antes de IeE. Por ello,
y para las actuaciones vinculadas con el
desarrollo de IeA, se integra en el Comit la
empre- sa pblica Red.es en copresidencia con
el CNICE. Se han constituido en l diversas
Comisiones Tcnicas vinculadas

con las distintas actuaciones del plan IeA.


Todas las deci- siones y acuerdos de las
Comisiones
Tcnicas
requieren
de
la
validacin del Comit Tcnico.

Este Centro tiene entre sus cometidos los


siguientes:

3.4.Otras actuaciones habituales del


MEC en el mbito de las TIC

El desarrollo de la educacin a distancia a


travs de las TIC.

En la estructura orgnica del MEC, el CNICE,


dependiente de la Direccin General de
Educacin,
Formacin
Profesional
e
Innovacin Educativa, ejerce la funcin de
incorporar la educacin a la sociedad de la
informacin por medio
de la difusin y
promocin de las TIC aplicadas a la educacin, as como el desarrollo de otras formas
de teleedu- cacin mediante la adaptacin de
programas avanzados de educacin a
distancia a las TIC.

La produccin de contenidos curriculares y no


curricula- res hipermedia.

El desarrollo del portal educativo y cultural del


Ministerio.

La participacin en programas y proyectos


educativos de la Unin Europea.
La coordinacin con las iniciativas de TIC de
las Comunidades Atnomas.
El desarrollo de la televisin

educativa.

Su oferta de contenidos y servicios para la


educacin
se
ofrece
en
el
portal
www.cnice.mec.es:

29

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

3.4.1. Aula Mentor, oferta de formacin


distancia para personas adultas

En el mbito de la formacin a distancia, el


CNICE, ade- ms de las actuaciones de
formacin del profesorado a distancia a la que
ya se ha hecho referencia en este cap- tulo,
oferta, por una parte, formacin a distancia no
reglada para personas adultas y, por otra, para
los alum- nos y alumnas que no pueden cursar
estudios en rgimen presencial en un centro
educativo, el Centro para la Innovacin y
Desarrollo Educativo a Distancia, integrado en
el CNICE, ofrece educacin reglada a distancia
para los niveles de Educacin Primaria, ESO,
Bachillerato y Secun- daria para personas
adultas.
La oferta de formacin no reglada de personas
adultas, denominada Aula Mentor, es un
sistema abierto y, a travs de Internet, dirigido
a personas jvenes y adultas para fomentar el
desarrollo personal, la insercin laboral y
actualizar su sistema de trabajo mediante el
uso de las TIC.
Formacin abierta
Amplia oferta de cursos

MENTOR

Entorno fsico de formacin

Para jvenes y adultos

Entorno virtual de formacin

Se inicia con el CNICE MEC


Colaboran instituciones pblicas

Esta iniciativa del MEC, puesta en marcha en


1991,
tiene
como
objetivo
fundamental
experimentar nuevos entor- nos de educacin
a distancia con el apoyo de las TIC. El proyecto
Mentor pretende impulsar la educacin y la formacin a distancia en zonas, preferentemente
rurales con difcil acceso a la informacin y a los
recursos formativos, para promover el desarrollo
personal, el aumento de cul- tura en jvenes y
adultos, el acceso a la informacin y
comunicacin y la cualificacin para un puesto
de trabajo. Hasta la fecha, un total de 133.389
alumnos y alumnas se han formado con Aula
Mentor.

El
sitio
web
de
Mentor,
http://www.mentor.mec.es,
es un espacio
virtual donde estn alojadas las pginas destinadas a la gestin de alumnos por parte de los
tutores

de los cursos y los administradores, y a la


gestin de los cursos en lnea o mesas de
trabajo. Cada curso dispone de una mesa de
trabajo con los recursos de formacin y las
herramientas de comunicacin con el tutor.
La tutora, a distancia, orienta, evala y hace
un seguimiento del alumno a travs de
Internet; eso hace posible la forma- cin
desde cualquier lugar y a cualquier hora, ya
que los recursos estn en lnea y la
comunicacin tutor-alumno es diferida.
Para facilitar al alumnado el acceso a los
recursos y servi- cios formativos se ha creado
una red de Aulas Mentor. Al frente de cada
aula hay una persona responsable de su
funcionamiento, el administrador de aula,
con la misin de informar, asesorar, difundir
la oferta formativa y facili- tar a la poblacin
los recursos necesarios para las activida- des
de formacin.
Las aulas estn distribuidas por todas las
Comunidades Autnomas de Espaa y en
varios pases de Amrica Latina: Honduras,
Nicaragua,
Per,
Paraguay,
Repblica
Dominicana y Panam. Actualmente, hay en
funciona- miento 411 aulas Mentor.

30

A partir del ao 2000 Aula Mentor inicia una


fase de co- laboracin con Cooperacin
Educativa del MEC, en el programa de
alfabetizacin en Amrica Latina (PAEBA),
financiado por la Organizacin de Estados
Iberoameri- canos (OEI) y se introduce el
funcionamiento de las aulas Mentor, para la
formacin en las TIC de las personas adultas
procedente
del
Programa
PAEBA,
en:
Honduras, Nicaragua, Repblica Dominicana,
Per y Paraguay. En la actualidad se ha
iniciado otra colaboracin con el Pro- grama de
la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) de Formacin Ocupacional para la
Insercin Laboral (FOIL) en Centroamrica.
Los siete pases que estn integrados en este
Programa son: Costa Rica, Pa- nam,
Guatemala,
Repblica
Dominicana,
Nicaragua, Honduras y El Salvador. Tambin
se tiene prevista la co- laboracin, a travs de
un Programa especfico del Me- morandum
firmado entre los Ministerios de Educacin de
Espaa y los Estados Unidos de Mxico para
integrar las aulas Mentor en Institutos de
Formacin Profesional de Mxico.
Para la creacin de un Aula Mentor se requiere
la suscrip- cin de un convenio entre el MEC y
la institucin colabo- radora y se sigue el
siguiente proceso:

1. Se inicia con una solicitud de participacin


de la insti- tucin colaboradora y se crea un
modelo de actuacin adaptado a cada
situacin. Estudio de viabilidad para
ubicacin de las aulas y anlisis de la
demanda de for- macin.
2. Formacin
de
responsables:
administradores.

tutores

3. Fase experimental: puesta en funcionamiento


del Aula. En esta fase se analizan: sistema,
entorno virtual, funcio- namiento del aula,
recursos formativos y la tutora. Durante la
fase experimental hay un sistema de
evalua- cin interna en la que intervienen
todos los participantes

en el proyecto: alumnos, administradores,


tutores y ges- tores del sistema. Finaliza con la
evaluacin externa del proyecto.
4. Fase de extensin y consolidacin de
nuevas aulas: El seguimiento se realiza de
forma
conjunta
(MEC-Institucin
colaboradora). En el caso de pases se
adaptarn los materiales a su propio
contexto.
5. Fase de autonoma: el seguimiento se realiza
de
forma
conjunta
(MEC-Institucin
colaboradora). En el caso de pases se
establece la total autonoma de las aulas,
siendo cedidos los materiales y el entorno
virtual de formacin.

CREACIN DE AULAS MENTOR


(Modelo de acuerdo con pases de
Amrica Latina)
INSTITUCIN

MEC
Fase previa

Estudio de viabilidad
Ubicacin y
equipamiento del
aula
Seleccin de la oferta
formativa del aula
Difusin en la zona

Suscripcin del
Convenio
Formacin
Oferta formativa
Difusin oferta en la zona

Gestin Convenio
Formacin de
tutores y
administradores
Cursos en lnea
Plataforma de
formacin y gestin

Fase experimental
Funcionamiento y
mantenimiento del aula
Administradores
Tutores
Matriculacin de
alumnos

Creacin de un aula Mentor


Gestin de alumnos
Formacin alumnos
Seguimiento

Fase de
Estudio de
necesidades
Formacin tutores,
administradores y

consolidacin
Creacin de nuevas
aulas Ampliacin

Activacin aula
Mentor
Asistencia a aulas
Coordinacin de
tutores Plataforma
Asesoramiento
Coordinacin
y formacin tutores

oferta formativa
Seguimiento

Fase de autonoma
Estudio
necesidades
Coordinacin de
tutores Gestin de

Creacin nuevas aulas


Creacin nuevos
cursos
Adaptacin de la
plataforma
Seguimiento

Asesoramiento
Asesoramiento
Asistencia
tcnica

31

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

3.4.2. Proyectos europeos


En el mbito europeo, es el CNICE el que
participa y coordina para Espaa los
programas: eTwinning, MELT y MALTED.
3.4.2.1.ETWINNING:
HERMANAMIENTOS
ESCOLARES EUROPEOS
eTwinning es una accin del Programa de
Aprendizaje Permanente de la Comisin
Europea cuyo objetivo es que dos o ms
centros
escolares
de
pases
europeos
diferentes aprovechen las posibilidades que
ofrecen las TIC para compartir ideas y
experiencias mediante la realizacin de un
trabajo en colaboracin.
En Europa hay, a octubre de 2007, un total de
31.000 profesores de Educacin Infantil,
Primaria
y
Secundaria
registrados
en
eTwinning y 4.620 hermanamientos entre
centros europeos. En Espaa hay 2.700
profesores regis- trados y estn en marcha
unos 700 proyectos de herma- namiento.
La estructura de apoyo a la iniciativa cuenta
con un Servicio Central de Apoyo en Bruselas
y con una red de Servicios Nacionales de
Apoyo. En Espaa es el Centro Nacional de
Informacin y Comunicacin Educativa con la
colaboracin
de
las
Comunidades
Autnomas el organismo que asume las
tareas del Servicio Nacional de Apoyo.
REGISTROS ETWINNING EUROPA

Malta

Letonia

Irlanda Austria

Dinamarca

Bulgaria

Pases Bajos HungraBlgica

http://etwinning.cnice.mec.es

Lituania

Suecia

Repblica Checa

Reino Unido

Francia

Polonia

4.500
4.000
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
500
0

Total centros:
28.795
Total profesores: 31.696

3.4.2.2.MALTED
MALTED (Multimedia Authoring for Language
Tutors and Educational Development) es un

sistema informtico de autor que permite la


creacin y la presentacin de activida- des y
unidades de trabajo multimedia e interactivas
princi- palmente para la enseanza y el
aprendizaje de lenguas.

MALTED es el resultado de uno de los


proyectos de la Educational Multimedia Task
Force, financiado por la Unin Europea
(programas Telematics Applications, Scrates y Leonardo da Vinci), obtenido tras
varios aos de trabajo y de investigaciones
en el campo del aprendizaje de las lenguas
asistido por el ordenador y en el cual han
participado cualificados profesionales del
mundo de la educacin y de la programacin
multimedia del Reino Unido, Francia, Irlanda
y Espaa, as como un elevado nmero de
profesores, que han comprobado el funcionamiento y la utilidad del programa en sus
aulas.
MALTED pertenece a una nueva generacin
de herra- mientas de autor, creadas en este
caso especialmente para satisfacer las
exigencias del profesorado de idiomas. Estas
herramientas, de manejo sencillo y de gran
valor
pedaggico,
permiten
combinar
eficazmente
funcionalidad,
contenido,
diseo grfico y fuentes de recursos, lo cual
las dota de una gran flexibilidad y
productividad en la tarea de confeccin de
materiales didcticos de calidad. Dichos
materiales pueden ser fcilmente reciclados y
remodelados
para
adaptarlos
a
las
necesidades de distin- tos grupos de alumnos
de todos los niveles y edades, reducindose
as el tiempo y coste de produccin.

32

Estas caractersticas y su independencia


respecto al idioma objeto de estudio
(ampliable tambin a otras reas curriculares) conforman una propuesta alternativa
muy intere- sante frente a los programas
comerciales editados en for- mato cerrado y en
soporte CD-ROM. Dicho de otro modo, MALTED
ofrece las siguientes ventajas:
aporta un entorno de trabajo y aprendizaje de
manejo sencillo, intuitivo y atractivo para el
alumnado;
es independiente respecto a cualquier
orientacin cultural y est abierto a una
pluralidad de enfoques pedaggicos;
es flexible
para
incorporar
materiales
multimedia en diversos formatos estndar;
presenta relativa facilidad para disear y/o
adaptar (re- ducir, ampliar, modificar)
materiales didcticos previa- mente editados
con el programa;
aporta un marco general de trabajo y
exploracin abier- to y retador para que el
profesorado materialice sus capacidades y
creatividad en el diseo didctico;
incorpora un conjunto comprensivo de
recursos para facilitar el uso autnomo del
programa (manuales ilus- trados, plantillas
prediseadas listas para usar, fuentes de
recursos multimedia, etc.).

MALTED es un programa freeware y de cdigo


abierto.
El proyecto original para su
elaboracin concluy en el ao 2000, pero el
sistema sigue siendo objeto de actua- lizacin
y mejora, principalmente bajo la gestin del
CNICE (MEC). Cuenta con licencia GNU, lo cual
supone
la libre disponibilidad de uso de
esta herramienta por parte del profesorado
en el ejercicio de sus funciones propias,
estando
otros
usos
sujetos
a
las
especificaciones de dicha licencia.
http://malted.cnice.mec.es
3.4.2.3.MELT
El MEC participa a travs del CNICE, dentro
la convoca- toria eContent Plus, de
Direccin General de la Socie- dad
Informacin de la Comisin Europea, en
proyec- to MELT.

de
la
de
el

Este proyecto tiene como objetivo la creacin


de un ser- vidor web que conecte un conjunto
amplio
de
instituciones
europeas
suministradoras de recursos educativos en
lnea para facilitar la bsqueda de esos
recursos median- te su indexacin con
metadatos estndar, sociales y auto- mticos.
El CNICE, adems de proporcionar parte de esos
recursos junto con otros 17 socios (ministerios,
universidades y editoriales),
coordina
la
seleccin de los recursos puestos a disposicin
del proyecto y la definicin del conjunto de
metadatos indexados en MELT siguiendo el perfil
de apli- cacin LOM, que es el perfil adoptado
por el Ministerio de Educacin y Comunidades
Autnomas
dentro
del
plan IeA descrito
anteriormente. Tambin se lleva a cabo el control
de calidad de estos ndices de bsqueda.
El proyecto tiene 18 participantes, entre los
que se encuentran los Ministerios de
Educacin de Espaa, Italia, Austria, Irlanda,
Islandia, Eslovaquia, Hungra, (regiones solo
Catalua);
universidades,
como
las
de
Ljubljana, Lovaina (Proyecto ARIADNE), Krems
(Viena); la red EUN, que coordina el proyecto y
empresas europeas, como Cambridge-Hitachi,
del Reino Unido.

3.5.Dnde estamos
IeA prev, como plan estratgico para la
implantacin de la Sociedad de la Informacin y
el Conocimiento en la edu-

cacin, un proceso de evaluacin y


seguimiento. De dicho plan evaluativo se ha
llevado a cabo la primera fase, con un
estudio sobre la implantacin y el uso de las
TIC en los centros educativos de Educacin
Primaria y Secundaria. Participaron centros
educativos de titularidad pblica, aun cuando
en La Rioja y en Canarias participaron
tambin centros privados concertados. 22
Se realizaron encuestas y entrevistas en los
centros
educativos
de
todas
las
Comunidades Autnomas, excepto en
el
Pas Vasco (con la que no dispona del marco
legal de colaboracin) y Catalua, que en el
periodo de toma de datos en el campo
estaba participando en otra evalua- cin de
alcance internacional. Se recogi informacin
de
equipos
directivos,
docentes
coordinadores de las TIC en los centros
educativos, del profesorado y del alumnado.
La toma de datos se realiz durante los
meses de mayo y junio de 2006, es decir,
durante el tercer trimestre del curso lectivo
2005-2006. El estudio se ha realizado satisfaciendo las polticas de igualdad que
establecen la inclu- sin sistemtica de la
variable sexo en las estadsticas, encuestas
y recogida de datos que se lleven a cabo
desde los poderes pblicos.

Algunas de las preguntas de la evaluacin han


versado sobre los recursos disponibles en los
centros educativos para la gestin y los
procesos de enseanza y aprendi- zaje; la
organizacin y coordinacin de los recursos;
el uso que hace de ellos el profesorado y su
formacin para el uso de las TIC en la
enseanza; el uso de las TIC por parte del
alumnado, en el centro escolar y fuera de l; la
valoracin de la utilidad de las TIC por parte
de todos los integrantes de la comunidad
educativa, y los obs- tculos percibidos para
una integracin ms amplia de las tecnologas
en los centros educativos.
Presentamos
los
resultados
del
estudio
organizados en cinco categoras: I, recursos de
los centros educativos; II, procesos del centro con
relacin a la integracin de las TIC; III, uso de
las TIC en procesos de enseanza y apren- dizaje
y percepciones del alumnado y el profesorado al
respecto; IV, el contexto familiar, y V, las
repercusiones en el alumnado.
22

Los conciertos educativos tienen por objeto


garantizar la imparticin de la educacin bsica
obligatoria gratuita en centros privados mediante la
asignacin de fondos pblicos destinados a este fin
por la Administracin educativa.

33

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

3.5.1. Recursos de los centros educativos


DISPONIBILIDAD
CENTROS PARA
ADMINISTRATIVO

DE RECURSOS EN LOS
USO
PEDAGGICO
Y

Gran parte de los centros cuentan con recursos


TIC diversos, como ordenadores, conexin a
Internet (preferentemente por banda ancha), red
de rea local, intranet, aula de informtica,
acceso a la red desde distintas dependencias
(secretara, sala del profesorado, aulas, aulas de
ordenadores,
despachos,
departamentos
didcticos, etc.) y perifricos (lectores de DVD,
impresoras, grabadoras de CD/DVD, etc.).
Los colegios de Educacin Primaria cuentan
con un nmero superior de las aulas de clase
habituales dotadas con ordenadores que los
Institutos
de
Educacin
Secundaria*,
mientras que en un nmero ms alto de estos
lti- mos se dispone de conexin a Internet en
otras depen- dencias del centro educativo:
aula de informtica, sala de profesores,
departamentos didcticos, biblioteca
EQUIPAMIENTO

PRIM
ARIA
12,2

SECUND
ARIA
6,2
76,8 %

Aulas de informtica

74,9
%
52,9
%
52,6
%
32,8
%
79,8
%
88,1
%
1,1

* Aulas de clase con


ordenadores

60,4
%

42,0 %

N. alumnos/ordenador (uso
pedaggico)
Ordenadores para docencia
Ordenadores Pentium IV o
superior
Red local
Intranet
Ordenadores con conexin a
Internet
Banda ancha

63,3 %
79,9 %
46,4 %
94,2 %
96,5 %
3,1

Docentes y alumnos encuestados acerca de la


valoracin del equipamiento muestran un nivel
medio de satisfaccin. Un tercio califica el
equipamiento como bueno o excelen- te; otro
tercio, como justo, y el tercio restante, como
defi- ciente o muy deficiente. La calidad de la
conexin a Internet recibe en general una
valoracin ms positiva.
Un 75 % aproximadamente de los equipos
que forman el parque de ordenadores de los
centros educativos espaoles se dedican a la
docencia y a las actividades de aprendizaje y

comunicacin. El nmero medio de alumnos por


ordenador es de 12,2 en colegios de Educacin
Primaria y de 6,2 en Institutos de Educacin
Secundaria. El 95,6 % de los institu- tos
disponen de conexin a Internet de banda
ancha y, en Educacin Primaria, el 88,1 %.

OCUPACIN DE LOS RECURSOS


La ocupacin de los recursos y las aulas TIC
en los centros educativos es an baja. As, en
algo ms de la mitad de
los centros de
Educacin Primaria, los recursos estn ocupados menos del 30 % del horario lectivo
(menos de nueve horas semanales de las
treinta lectivas). La ocupa- cin es ms alta
en los institutos de Secundaria: en casi la
mitad de ellos, los recursos estn ocupados
ms del 50 % del horario lectivo, y en un
instituto de cada cuatro, la ocupacin
sobrepasa el 70 % del horario lectivo.
OCUPACIN EN HORARIO
LECTIVO (%)

Fuera del horario lectivo, los recursos estn ms


disponi- bles para docentes que para el
alumnado
y
se
organizan
actividades
extraescolares.
DISPONIBILIDAD FUERA DEL HORARIO
LECTIVO (%)

Qu miembros de la comunidad escolar pueden utilizar los equipos informtic


74,6

43,5

37,3

10,1
Profesorado

AMPAS

Qu porcentaje del horario lectivo estn ocupados los recursos/aulas TIC de su centro?

EL MANTENIMIENTO TCNICO DE LOS EQUIPOS


Totales

9,
6

32,8
8,2

24,5
1
1

1
8
8
,

2
5

1
5,
2
4

1
2

9
,

8,
3

9
,
9
,

Ms de un 70%
El servicio de mantenimiento
de los equiposEntre el 31 y el 50%
Secundaria
informticos de los centros educativos recae
NC
sobre distintos actores:

MANTENIMIENTO TCNICO (%)


Quin realiza principalmente el servicio de mantenimiento
de los equipos informticos?

34

Menos del 10%

Entre el 51 y el 70%
Entre el 11 y el 30%

Primaria

26,1

FamiliasNo est

Alumnado

48,1
Coordinador/a TIC
35,9
42,3
34,4
Empresa externa
22,2
35,4
29,7
Profesor/a
SAT de la Admn.
20,3 Eduactiva
Otros

11,7
7,3

Primaria
Secundaria

EL COORDINADOR DE TIC
Dos de cada tres centros tienen un docente
que asume la coordinacin de las TIC,
aunque la dedicacin horaria que se les
asigna es muy reducida. Cerca del 70 % de
los cen- tros educativos dispone de
coordinador TIC. La existencia de esta figura
de apoyo es algo ms frecuente en los institutos de Educacin Secundaria que en los
colegios de Educacin Primaria, y en todos
ellos asume funciones de tipo tcnico,
didctico y, en menor medida, de aten- cin
COORDINADOR/A TIC
al alumnado:
asesora al profesorado en temas relacionados con TIC

92,5 %
coordina el proyecto TIC del centro 71,2 %
mantiene y repara los equipos 69,5 %
apoya al profesorado para el uso de TIC en las
materias 69,1 %

Estos
profesionales
han
adquirido
su
formacin tcnica y didctica mayoritariamente
por medio de cursos de forma- cin
permanente de carcter presencial, organizados
funda- mentalmente por las Administraciones
educativas auton- micas; y ms del 40 % de
los coordinadores dice haberse formado en
cursos a distancia por Internet. Sin embargo,
muchos de ellos perciben que la formacin
autodidacta ha tenido un papel muy relevante
en su capacitacin.
3.5.2. Procesos del centro educativo
En este mbito se exponen los resultados
relativos a los siguientes aspectos: la
existencia de proyectos educativos integrando
las TIC; la formacin declarada por el profesorado y sus competencias en TIC; la
integracin curricu- lar de las TIC; ventajas de
su
uso
y
obstculos
percibidos
para
incrementar su uso en las distintas materias y
reas curriculares.
PROYECTOS EDUCATIVOS DE INTEGRACIN DE
TIC

Un 84 % de los centros educativos espaoles ha


participa- do en proyectos de innovacin y
mejora en los ltimos cuatro cursos lectivos.
Puede decirse que hay un inters notable por
integrar las TIC en la actividad pedaggica. Un
nmero muy alto de centros de Educacin
Primaria y de Educacin Secundaria ha
participado en programas de innovacin y
mejora. Estos programas, en opinin de los
equipos directivos, han incidido, sobre todo, en
la mejora

de las dotaciones, las infraestructuras y las


comunicacio- nes, pero no lo han hecho en
igual medida en la integra- cin de las TIC a
la vida diaria del centro y del aula o en el
acceso a contenidos digitales.

nmero de centros dispone de servicios


basados en TIC (los ms habituales son: cuenta
de correo del centro educativo, red de rea
local y web del centro). Casi todos ellos estn
ms presentes en los institutos de Educacin
Secundaria que en los colegios de Educacin
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS....

LA GESTIN Y LA COMUNICACIN DE LOS


CENTROS EDUCATIVOS BASADOS EN LAS
TIC

hay un proyecto del centro especfico sobre TIC 54,2

%
adems existen otros proyectos sobre TIC impulsados
por departamentos o grupos de docentes interesados

50,8 %

El uso de las TIC para la gestin de los centros


educativos est muy generalizado y los
directores/as de los mismos valoran su utilidad
y eficacia muy positivamente.

... los proyectos de innovacin han mejorado el


equipamiento 70,1 %
y las infraestructuras y comunicaciones 60,5 %
... los proyectos de innovacin han mejorado la
integracin de las TIC en la actividad diaria de las

Equipamiento en distintas dependencias

Primaria.

ALGUNAS DIFERENCIAS
Buena parte de los centros educativos
dispone de ordena- dores y conexin a
Internet
en
distintas
dependencias,
fundamentalmente en los despachos de
direccin y secre- tara, aunque la presencia
de estos recursos en los depar- tamentos es
menor y se da ms en los centros de
Secunda- ria que en los de Primaria. Un buen

EN LOS CENTROS DE PRIMARIA es ms habitual la


implicacin del equipo docente completo en los
proyectos sobre TIC.
Los equipos directivos creen que estos proyectos tienen
ms influencia en la actividad diaria del centro.
EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA se realizan
ms proyectos especficos sobre TIC, impulsados
preferentemente por grupos
de docentes. Los equipos directivos consideran que estos
proyectos inciden ms en la dotacin y las

35

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

UBICACIN DE LOS ORDENADORES EN DISTINTAS DEPENDENCIAS


HAY ORDENADORES
EN...
Direccin
Secretara
Sala del profesorado
Jefatura de estudios
Departamentos/seminari
os

PRIM
ARIA
93,8
%
76,6
%
60,9
%
53,6
%
18,8
%

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DICEN

SECUND
ARIA
96,5 %

durante los ltimos cuatro aos se ha producido

97,4 %

una evolucin favorable en su centro con respecto a

95,6 %

las TIC 85,2 %

95,6 %

las mejoras han incidido menos en la

85,4 %

integracin de las TIC en la actividad diaria y en


el acceso a contenidos digitales

MS PARA LA GESTIN QUE PARA LA COMUNICACIN

que en las dotaciones e infraestructuras.


las TIC generan problemas de organizacin 64,2

Parte de las tareas administrativas de los centros


se resuel- ve con recursos TIC (la gestin de
expedientes, matrculas, etc.), pero estos
recursos no se utilizan de igual forma para las
distintas actividades de comunicacin. En este
caso, es ms frecuente su uso en
la
comunicacin con
otros centros que en la
comunicacin interna o con las familias, lo cual
ocurre tanto en los centros de gran tama- o
como en los ms pequeos.
LOS CENTROS USAN LAS TIC PARA....
las tareas administrativas 92,4 %
la comunicacin con otros centros 61,2 %
la comunicacin interna 36,0 %
la comunicacin con las familias 28,4 %

SERVICIOS CON QUE CUENTAN LOS


CENTROS
Cuenta de correo
Red de rea local
Pgina web del centro
Servicios de intranet
Red wifi

83,
9
52,
6
45,
3
32,
8
29,
7

78,
7
79,
9
81,
3
46,
4
41,
4

LAS TIC EN EL CURRCULO DEL CENTRO


En torno al 70 % de los centros incorpora de
manera habi- tual las TIC en sus proyectos
educativo
y
curricular,
pero
esta
planificacin, aunque resulta imprescindible,
no pare- ce ser suficiente para extender el uso
educativo de las TIC.
Los equipos directivos y el profesorado
sealan la utilidad de las TIC: opinan que
favorecen nuevos modelos de enseanza, que
gracias a ellas se adquieren competencias
decisivas para el aprendizaje, que mejoran y
facilitan el trabajo del alumnado y que

% todas las reas del


deberan integrarse en
currculo.
se necesitan programas que incrementen en
paralelo

Pero se perciben obstculos que impiden su uso


ms gene- ralizado: bajo nivel de formacin
docente y falta de tiempo.

FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC


Un porcentaje muy elevado del profesorado
tiene acceso a ordenadores e Internet (94,6
%), tanto en el centro edu- cativo como en el
hogar (91,7 %), y los usa frecuente- mente
(casi todos los das) para labores personales
y pro- fesionales. Dos tercios (61,6 %) de los
docentes dicen haber recibido algn tipo de
formacin especfica en TIC.
Esta formacin se ha adquirido sobre todo
en cursos de formacin permanente de

carcter presencial, promovidos por las


Administraciones
educativas
autonmicas
(89,2 %); en opinin del profesorado (68,8
%), la formacin autodi- dacta tiene tambin
un peso muy importante. Por otra parte, es
destacable la buena acogida de los cursos
por Internet (27,2 % del profesorado).
El inters de profesores y profesoras por la
formacin en
TIC tambin es valorado por los
equipos directivos, que reconocen cmo los
programas de innovacin y mejora sobre TIC
llevados a cabo en los ltimos aos han tenido
repercusiones
positivas
en
la
formacin
docente.
EL PROFESORADO SE SIENTE CAPAZ DE
SE SIENTE CAPAZ DE...

36

Usar un procesador de textos


Guardar y recuperar informacin digital
Usar Internet
Enviar y recibir mensajes de correo
Consultar bases de datos
Usar Internet como medio de
comunicacin en grupo
Utilizar una hoja de clculo
Elaborar presentaciones multimedia
Elaborar pginas web sencillas

%
9
2
9
0
9
0
7
9
6
4
5
4
4
4
4
2
2
2

Competencia
percibida
por
el
profesorado:
ms
de
la
mitad
del
profesorado se define como usuario con
rela- cin al dominio de las TIC y solo algo
ms de un 10 % considera que sus
conocimientos estn en un nivel avan- zado
o experto. La formacin est ms extendida
en ofi- mtica que en metodologa, pero, en
ambos casos, solo uno de cada cinco
profesores dice tener seguridad tcnica o
didctica. La demanda de formacin ms
requerida por parte del profesorado es la
metodolgica y didctica (83,9 %) para la
integracin de las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje en las reas de
enseanza.
La falta de seguridad tcnica y didctica y la
escasa dispo- nibilidad de tiempo parecen
estar incidiendo en el nivel todava escaso de
uso en el aula.
3.5.3. Procesos de aula
Se evaluaron los usos de las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje de las
distintas etapas educati- vas, reas y materias
curriculares, contrastando la opinin vertida por
el profesorado y el alumnado.
ALGUNOS DATOS DESTACADOS
La frecuencia de uso de las TIC en el centro
por parte del profesorado aumenta al avanzar
en las etapas educativas. De los usos con TIC
que los profesores declaran hacer, tres se
llevan a cabo con una frecuencia alta (casi
todos los das o varias veces a la semana) por
una proporcin significativa de docentes:
utilizacin del procesador de texto (55 %),
navegacin por Internet (42 %) y gestin del
trabajo perso- nal (29 %).
Los alumnos usan las TIC dentro del centro
escolar en todas las etapas con una frecuencia
reducida aunque esta es ms elevada en
Primaria y en Formacin Profesional.
Los usos de las TIC se acomodan a las
necesidades curri- culares propias de cada
etapa: los juegos, los ejercicios o el dibujo son
ms frecuentes en Educacin Primaria, mien-

tras que otras actividades muy poco habituales


en etapas anteriores (como la programacin o
el uso de hojas de clculo) empiezan a tener
una
presencia
relevante
en
Formacin
Profesional.
El profesorado dice no utilizar nunca o casi
nunca algu- nas actividades de comunicacin
mediante TIC, como

colaborar con otros profesionales (un 88 %)


o comunicar- se con estudiantes, familias u
otros centros (un 86 %). Por ltimo, la
evaluacin de alumnos con ayuda de las
TIC es muy poco frecuente: un 84 % de los
profesores no la realiza nunca o casi nunca.
El 27 % de los docentes realiza con sus
estudiantes trabajos de tipo colaborativo a
travs de la red con una frecuencia media
o alta (como mnimo varias veces a la
semana).
Casi el 60 % del profesorado emplea
materiales
didcticos
y
contenidos
multimedia. La frecuencia de uso de este
tipo de recursos es ms elevada entre los
docentes que imparten Educacin Primaria y
Educacin Posobligatoria (Bachillerato y
Formacin Profesional). En Primaria, se
emplean
ms
habitualmente
software

multimedia de con- tenidos curriculares y de


referencia y portales con conteni- dos
educativos, mientras que, en Formacin
Profesional, empiezan a tener una presencia
relevante recursos hasta ese momento poco
utilizados, como son las herramientas de
creacin propia y las de gestin del aula.
USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN PRIMARIA
Como se ha detectado tambin en otras
etapas educati- vas, las actividades ms
frecuentes en este nivel son el uso del
procesador de texto, la navegacin por Internet
y la ges- tin del trabajo personal. La siguiente
tabla ofrece ms in- formacin:

37

EL PROFESORADO DE
EDUCACIN PRIMARIA EMPLEA
LAS TIC PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 71,1 %...
... navegar por Internet para buscar informacin 65,3 %...
... gestionar el trabajo personal 39,6 %...
... descargar software educativo por Internet 29,6 %...
... usar Internet para trabajos en grupo 26,3 %...
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 23,3 %...
... usar programas de diseo 22,4 %...
... evaluar al alumnado 9,4 %...
... usar hojas de clculo 9,4 %...
... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %...
... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %...
... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 %
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. MEDIA: entre
una vez a la se- mana y una vez al mes.

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

Los alumnos opinan que la frecuencia de uso


USOS DE LAS TIC EN LAS REAS DE ESTUDIO DE
PRIMARIA (%)
que hacen del ordenador en el colegio es
er
baja. Un tercio de los estudiantes de 3. ciclo
de Educacin Primaria (10-12 aos) utiliza los
ordenadores del centro una o dos veces al
mes, como mxi- mo. Solo un 26 % los
emplea con una frecuencia alta (varias veces
Con qu frecuencia usas el ordenador en cada una de las siguientes asignaturas?
a la semana o casi todos los das). Las
actividades que realizan y su frecuencia se
muestran en la tabla siguiente:

EL ALUMNADO DE EDUCACIN
PRIMARIA EMPLEA EL ORDENADOR
PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... jugar 45,6 %
... utilizar programas para aprender (Matemticas, etc.)

37,8 %
... dibujar, pintar 36,8 %
... escribir, hacer trabajos 33,6 %
... navegar para buscar informacin 31,8 %
... realizar tareas 25,3 %
... usar hojas de clculo 17,8 %
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 13,3 %
... programar 12,0 %
... descargar msica 11,7 %
... descargar programas 11,6 %
... colaborar con un grupo o equipo 8,8 %
... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %

USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN


SECUNDARIA OBLIGATORIA

... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %


... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 %
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la
semana. MEDIA: entre una vez a la semana y

Los alumnos de Educacin Primaria opinan que


la fre- cuencia de uso del ordenador en el
colegio es baja. En su opinin, las reas en las
que
ms
emplean
el
ordenador
son
Conocimiento
del
Medio,
Lengua
y
Matemticas.
Los docentes de esta etapa, frente al
profesorado de Se- cundaria Obligatoria,
emplean con ms frecuencia softwa- re
multimedia
y
portales
con
contenidos
educativos. El pro- fesorado de esta etapa
valora, por encima de todo, que estos medios
ayudan a estimular y motivar el aprendizaje.

Los recursos que se emplean de forma ms


habitual
son:
software
de
contenidos
curriculares (lo usa un 91 % del profesorado
que emplea este tipo de recursos), software de
contenidos de consulta o referencia (un 72 %) y
por- tales con recursos educativos (un 64 %).

Cerca de un 40 % del profesorado que


imparte esta etapa emplea los ordenadores
del instituto casi todos los das. En esta
etapa, es ms frecuente el uso de las TIC
en el centro educativo por parte del
profesorado que en la Edu- cacin Primaria,
con una diferencia de ms de 7 puntos. El
43 % del profesorado usa materiales
didcticos digitales con una frecuencia
media o alta.
Lo ms habitual es el empleo de software
de contenidos curriculares (lo usa un 82 %
del profesorado que emplea este tipo de

38

recursos), de software de contenidos de


refe- rencia o consulta (un 65 %) y de
portales con recursos educativos (un 63 %).
Por otra parte, cerca de un 40 % de los
docentes que imparten clase en esta etapa
utiliza recur- sos TIC de creacin propia, y
aproximadamente uno de cada cinco emplea
herramientas para la gestin del aula.
El profesorado de Tecnologa es el que utiliza
con ms fre- cuencia estos recursos. Tambin
es elevado el porcentaje de docentes que usan
materiales didcticos digitales
y

EL PROFESORADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA EMPLEA
LAS TIC PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 79,1 %
... navegar por Internet para buscar informacin 69,4 %
... gestionar el trabajo personal 44,0 %
... descargar software educativo por Internet 28,2 %
... usar Internet para trabajos en grupo 22,5 %
... usar programas de diseo 21,8 %
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 20,8 %
... usar hojas de clculo 19,8 %
... hacer presentaciones y usar simulaciones 14,5 %
... evaluar al alumnado 13,3 %
... comunicarse con alumnos y familias 10,6 %
... colaborar con un grupo a travs de Internet 10,1 %

EL PROFESORADO DE EDUCACIN
POSOBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC
PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 86,6 %
... navegar por Internet para buscar informacin 76,4 %
... gestionar el trabajo personal 54,4 %
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 38,8 %
... usar Internet para trabajos en grupo 35,6 %
... usar hojas de clculo 32,7 %
... descargar software educativo por Internet 32,4 %
... hacer presentaciones y simulaciones 28,3 %
... usar programas de diseo 28,2 %
... evaluar al alumnado 20,1 %

EL
ALUMNADO
DE EDUCACIN
... comunicarse
con alumnos
y familias 19,0 %
SECUNDARIA
OBLIGATORIA
... colaborar con un grupo a travs de Internet 14,0 %
EMPLEA EL ORDENADOR PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
contenidos multimedia en las reas de
... escribir,
hacer trabajos
%
Matemticas,
Ciencias
de la38,8
Naturaleza
y
... navegar
para buscar
30,4 con
%
Msica.
El alumnado
deinformacin
esta etapa,
los
de Bachillerato, ...esjugar
el que
frecuente27,0 menos
%
mente usa el
ordenador
dentro
... dibujar,
pintar 26,4
% del centro
educativo. ...
Unrealizar
59 %
de
los
tareas 24,2 % alumnos y
alumnas de la ESO emplean el orde- nador
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 20,3 %
en el instituto. Aunque un porcentaje
... utilizar programas para aprender distintas
superior al 60 %
del primer
ciclo de ESO no
asignaturas
6,5 %
utiliza el ... ordenador
en
el
para
usar hojas de clculo 16,2centro
%
ninguno de los usos evaluados (informacin,
... descargar msica 13,1 %
comunicacin, juego, aprendizaje).
... descargar programas 11,9 %
... programar 10,8 %

USOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA


POSOBLIGATORIA
En Bachillerato y en Formacin Profesional es
ms fre- cuente el uso del ordenador por parte
del profesorado. Esto se aprecia tanto en las
actividades con TIC, que en eta- pas anteriores
los profesores realizaban con una frecuen- cia
media o alta (informacin digital, gestin del
trabajo personal...), como en otras muy poco
habituales
(comunicacin;
uso
de
aplicaciones especficas de clculo, dibujo o
diseo; uso de simulaciones y presentaciones).

Es destacable que los materiales didcticos


digitales, poco utilizados en otras etapas
educativas, tienen una presencia relevante
en Educacin Posobligatoria, como son los
recur- sos TIC de creacin propia (un 47 %)
o las herramientas para la gestin del aula
(un 27 %). Casi el 40 % de los estudiantes
de Ciclos Formativos de Grado Medio y de
Grado Superior de Formacin Profesional
emplea el orde- nador en el aula casi todos
los das.

Para poder comparar los tipos y frecuencia de


uso de las TIC en el conjunto de la Educacin
Secundaria, analcese la siguiente tabla:

39

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

EL ALUMNADO DE
BACHILLERATO Y FP EMPLEA
EL ORDENADOR PARA

EL ALUMNADO DICE...
disponer de ordenador en su casa 85,1 %

FP

FP

BA
CHILLER
37,
2

(
G.
ME
58,
8

(G.
SUPER
IOR)
60,
6

Navegar para buscar


informacin

35,
5

44,
8

52,
7

Realizar tareas

25,
2

47,
7

54,
3

Dibujar, pintar

22,

36,

33,

instantnea
Jugar

0
%
21,
9

0
%
29,
2

9
%
22,
3

Usar hojas de clculo

18,
2

34,
0

25,
6

Descargar programas

13,
6

19,
5

18,
6

Descargar msica

11,
2

17,
3

12,
0

11,
2
%
10,
9

9,3
%
18,
7

10,
0
%
21,
6

8,
6

13,
0

13,
9

Escribir, hacer trabajos

poder usar el ordenador del hogar 84,5 %


tener Internet en su casa 52,6 %
... que su familia est interesada en que
sepa usar bien el ordenador 60,4 %
... haberse formado en TIC principalmente en su familia

30,3 %

6
3
1
La procedencia de la familia
influye
en la disponibilidad
de ordenadores conectados en el hogar, en la
Escribir correos, participar
22,
31,
32,
antigedad
y
en
la
frecuencia
de
uso
de
estos
recursos.
en chats, usar mensajera

Utilizar programas para


aprender las materias
Programar
Colaborar con un grupo o
equipo

Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)

3.5.4 Contexto familiar


LAS TIC EN EL HOGAR
En el momento de realizar la toma de
datos, ms del 85 % de los hogares de los
estudiantes (de 2. ciclo de Primaria en
adelante) tiene ordenador, y el 52 %
dispone
de
conexin
a
Internet.
La
disponibilidad de Internet es alta, pero
menor que la de ordenadores: la mitad de
los estudiantes tiene conexin en su casa.
Del mismo modo, la frecuencia de uso del
ordenador en el hogar es elevada. Casi las
tres cuartas partes del alumnado lo usa varias
veces a la semana o casi todos los das, y
hay muy pocos estudiantes que lo utilicen
menos de una vez al mes o casi nunca. La
frecuencia de uso se incrementa con la
edad: mientras que el 54 % del alumnado de
2. ciclo de Educacin Primaria lo emplea casi
a diario, en Bachillerato, el 86 % de los
estudiantes
lo
usa
con
esa
misma
frecuencia.

Los alumnos consideran que sus padres y sus


madres estn interesados en que ellos
aprendan a usar bien el ordena- dor. Adems,
piensan que la familia cumple un importante
papel en su formacin en TIC, aunque su
influencia es menor a medida que aumenta la
edad de los alumnos.

EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA

Cuanto mayor es el nivel de estudios de la


familia, ms recursos TIC hay en el hogar. El
nivel de estudios de padres y madres est
relacionado con la presencia de orde- nadores en
los hogares y con la existencia de conexin a
Internet. Las familias con estudios universitarios
son las que ms disponen de estos recursos.

40

ENTRE LAS FAMILIAS CON


ESTUDIOS PRIMARIOS Y
UNIVERSITARIOS, HAY UNA
DIFERENCIA DE
10 puntos
en la disponibilidad de ordenadores...

31 puntos
en la disponibilidad de Internet...

20 puntos
en la antigedad en el uso de
ordenadores, entre quienes llevan
ms tiempo usndolo

9 puntos

Cabe sealar que los estudiantes se sienten ms


compe- tentes cuanto mayor es el nivel de
estudios de sus padres
y madres.
3.5.5. Repercusiones en el alumnado
Con relacin al alumnado, se evaluaron las
competencias declaradas en relacin con las
TIC; los agentes que, en su opinin, han
intervenido en su formacin; usos de las TIC
en el centro educativo y fuera de l, y las
apreciaciones de alumnos y alumnas sobre las
TIC.
HBITOS DE USO DE LAS TIC
Los ordenadores e Internet son recursos
accesibles para todas las edades. Casi todos
los alumnos del segundo ciclo de Educacin
Primaria en adelante dicen haber empleado
alguna vez un ordenador. Tambin es muy
elevado el por- centaje de alumnos que usa
con frecuencia el ordena- dor en su casa, as
como en casas de familiares o amigos,
cibercafs, etc.
El uso del ordenador es mucho ms frecuente
fuera del centro educativo.

La edad de inicio de uso del ordenador tiende


a adelantarse. El alumnado empieza a usar
los ordenadores a edades cada vez ms
tempranas. As, por ejemplo, si un 26 % del
alum- nado de 10 a 12 aos se inici en el
uso del ordenadores cuando tena entre cinco
y siete aos, el alumnado de 8 a 10 aos casi
duplica al anterior en porcentaje (alcanza el
55 %).
ACTIVIDADES REALIZADAS
FUERA DEL CENTRO
EDUCATIVO
Jugar, descargar msica y comunicarse son los
usos ms extendidos de las TIC, aunque
tambin destacan el estu- dio o la realizacin
de trabajos.
FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO LOS
TRES USOS MS FRECUENTES SON
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
AL FINALIZAR LA EDUCACIN PRIMARIA
Jugar con el ordenador

71,0 % Dibujar,
pintar 53,6 %
Escribir textos 46,6

%
AL FINALIZAR LA ESO

EL ALUMNADO

Jugar con el ordenador

66,9 % Usar el correo,


ha usado el ordenador alguna vez 98,7 %

chat, blogs 63,7 %

utiliza el ordenador en casa casi

Escribir textos 61,0 %

todos los das o varias veces por


semana 72,6 %

AL FINALIZAR EL BACHILLERATO

accede a ordenadores en casa de amigos, cibercafs

Usar el correo, chat, blogs 70,5 %

92 %

sabe seleccionar informacin de Internet,


guardarla, recuperarla e imprimirla 91,2 %

USO DEL ORDENADOR EN EL HOGAR %

Escribir textos 66,4 %


Navegar por Internet 66,1 %

EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO


Escribir textos 64,9 %
Hacer tareas escolares 62,3 %
Usar el correo, chat, blogs 59,5 %

EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR


Hacer tareas escolares 70,3 %
Escribir textos 67,4 %
Usar el correo, chat, blogs 65,0 %

Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)

Los hbitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo


de activida- des) son distintos dentro y fuera
del
centro
educativo.
Las
principales
actividades realizadas en el centro son las
relativas a la elaboracin de textos, bsqueda
de informa-

41

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

cin o realizacin de tareas; fuera, predominan


las activi- dades ldicas, la comunicacin o las
relacionadas con las tareas escolares. El
ordenador, en general, se usa poco para
aprender las materias escolares. Los alumnos
dicen saber

resolver numerosas tareas con las TIC y


emplearlas en diversos contextos (juego, ocio,
comunicacin, informa- cin, aprendizaje),
pero el uso que hacen de estas habili- dades
en el centro educativo es escaso.

En tu colegio o instituto,
Fuera de tu colegio o instituto,
con qu frecuencia usas el ordenador paracon
las siguientes
qu frecuencia
tareas?
usas el ordenador para las siguientes tareas?

Escribir mensajes de correo, participar en chats...

Usar un procesador de texto para escribir, hacer17,522,4


trarbajos...
Navegar por Internet para buscar informacin

13,4

Jugar con el ordenador

13,3

11,8

Escribir mensajes de correo, participar en


chats...
12,2
9,7
Usar el ordenador
para realizar tareas
Usar programas de ordenador
para dibujar, pintar...

Descargar msica 8,7


a traves de Internet
Usar una hoja de clculo
para hacer actividades

45

Jugar con el ordenador

44,4

Navegar por Internet para buscar informacin


30,2
Descargar programas a travs de Internet

22,5
26,4
15,3

Usar el ordenador para realizar tareas

14,6

4,2

6,9 9,6

9,4

34,4

Usar programas de ordenador


para dibujar,
pintar... 32,4
24,4
Utilizar el ordenador para programar
Colaborar con un grupo o un equipo a travs de Internet

17,221,5

Descargar programas 5,9 6


a travs de Internet
Utilizar programas de
ordenador para aprender

16,8
13,7

Usar un procesador de texto para escribir, hacer trarbajos...


15,3
27,1

10,4
9,4

46,9

Descargar msica
atraves de Internet

21,5

12,5

5,7 8,8

13

10,8 10,6
Usar una hoja de clculo
para hacer actividades

7,6 9,9

Utilizar programas de
ordenador para aprender

7,4 10

Utilizar el ordenador 3,8 6,7


para programar
Colaborar con un grupo o un 3,8 6,2
equipo a travs de Internet

Alta

Media

(casi todos los das


(entre una vez a la semana y una vez al mes)
o varias veces a la semana)

TAREAS QUE LOS CHICOS Y CHICAS DICEN SABER REALIZAR CON EL ORDENADOR
(%)
Sabes realizar las siguientes tareas con
ordenador?

9,1
9
95,5
97,5
93,2
85,7
71,8

Recuperar,
imprimir y
guardar
informacin

83,6
81,8
90,4
84,5
80,4
76,0
84,4
83,4
87,0
83,9
83,3
74,7

Instalar y
arrancar
program
as

Hacer
presentaciones
con textos,
imgenes

82,5
84,9
82,1
79,6
75,2

61,6
79,5
76,2
76,6

Usar hojas de
clculo

69,4
63,9
53,4

Encontrar
datos en
una base

el ordenador?

Sabes realizar las siguientes tareas con el

Navegar por
Internet,
seleccionar
informacin,
guardarl
a...

97,1
94,4
97,4

78,
5

85,1
89,
1

Utilizar
buscadores

94,6
89,
3
94,8
80, 88,9
8
70,3

Participar en
chats,
foros,
blogs...
79,5

89,5
88,0
93,7
89,3

52,2
90,7

Utilizar
correo
electrni
co,
archivar
direcciones
y
adjuntar
archivos

Hacer pginas
web

28,7
en
Internet

Usa
r la
infor
mac
in
que
hay

30,
5
32,0
34,7

2
5,
4

42,6

55,7

82,1
73,0

CFG
S
CFG
M
Bachillerato
2. ciclo de
ESO 1.er ciclo
de ESO
er ciclo de
3.
Primaria

42

90,
6

94,9
89,8

82,6

73,5

95,9
84, 91,1
6

COMPETENCIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC

OPINIONES SOBRE LAS TIC

Los alumnos dicen sentirse capaces de utilizar


las TIC en una amplia variedad de actividades
(ldicas, de informa- cin o relacionadas con el
aprendizaje), pero la competen- cia percibida
vara con la edad e incide en los hbitos de
uso de las TIC.
DIFERENCIAS SEGN EL GNERO

Seala tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones


Usar el ordenador es til

86,8

Estoy interesado
enlos ordenadores

69,1

Me gusta aprender utilizando el ordenador


66,8

Mis padres estn interesados en que yo sepa usar bien el


ordenador
60,4

Entre las chicas y los chicos hay pequeas


diferencias en el acceso, uso y competencia
percibida
y
algo
mayores
en
sus
apreciaciones.

56,9

Utilizar el ordenador es sencillo


Creo que mi dominio
es adecuado
del denador
or

56,2

Los ordenadores de mi colegio/instituto 39,5


funcionan bien

Estando solo con el ordenador puedo aprender en muchas


33,6 materias
ENTRE ALUMNOS Y ALUMNAS, HAY ALGUNAS DIFERENCIAS EN

Aprendo mejor cuando usamos el ordenador en clase32,4


USOS FUERA DEL CENTRO
(FREC. ALTA*)
Descargar msica
Descargar programas
Escribir correos, chats
Procesar textos
Realizar tareas con ordenador

CHI
CHI
MiCAS
rendimiento escolar ha mejorado gracias al uso de los ordenadores
CO
20,8
43,
37,
1%
2%
31,
18,
6%
7%
39,
42,
8%
6%
26,
29,
4%
1%
23,
28,
Primaria,
la%familia es el principal agente formador, incluso ms
6%
1

Para el alumnado de Educacin


que
COMPETENCIA
PERCIBIDA
los profesores. Para
el alumnado de Educacin Secundaria Obliga- toria y Bachillerato, la familia
pierde
en programas
su formacin y 88,
conceden
Instalar peso
y arrancar
78, ms importancia a la autoformacin. Final- mente, el
3%
1%
alumnado
de
Formacin
Profesional
afirma
que la familia apenas tiene relevancia en su formacin en
Disear una pgina web
38,
27,
3%
% labor de los docentes.
TIC, y su papel lo ocupa la autoformacin
y4 la
Participar en chats, foros

Escribir correos electrnicos


Usar la informacin de Internet
APRECIACIONES

78,
1%
76,
4%
86,
5%

81,
0%
78,
3%
88,
3%

QUINES FORMAN A LOS ALUMNOS EN TIC? (%)


Con quin has aprendido a usar principalmente los ordenadores e Internet?

APRECIACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS TIC


Inters por los ordenadores

Usar el ordenador es sencillo

72,
66,
8%
4%
60,
54,
gran
2 % inters
2 %por

Chicos y chicas manifiestan un


las TIC aunque se muestran, en un porcentaje
apreciable, escp- ticos en cuanto a su utilidad
para el aprendizaje. La expe- riencia limitada
que tiene el alumnado con las TIC en el centro
parece estar incidiendo en las valoraciones que
hacen de la utilidad de las mismas en el
aprendizaje.
FORMADORES EN TIC

3,0
4,7
13,4
3,0

3,
9
9,
1
18,7

3
,1

3
,
1

2
,1
2

2,
9
13,
9

38,6

32,2

37,2

36,8

12,0

48,9
41,6

14,7

14,8

34,0

21,6

16,5
9,8

23,0

19,2

10,3

12,0

24,6
13,4

2. ciclo3.er ciclo1. y 2. de Primaria de Primaria


de ESO
ESO
3. y 4. de
Bachillerato
CFGM
Con los profesores Con la familia Con los amigos

Alumnos y alumnas piensan que sus familias o


ellos mis- mos (dependiendo de la edad) han
sido los principales formadores en TIC.

14,

27,2

3,0

27,0

2,4

16,2
10,4
20,2

CFGS

SoloOtros

NC

43

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

4.

RECOMENDACIONES

El conjunto de las investigaciones y estudios


realizados en la Unin Europea e Iberoamrica
permiten inferir que, si hasta hace algunos
aos la incorporacin de las TIC en la escuela
se centraba ms en la tecnologa que en la
peda- goga, hoy las actuaciones giran en
torno a los beneficios de las TIC para el
conocimiento y la gestin del aprendiza- je, las
metodologas y el cambio de roles de los
actores del proceso educativo: el profesor y el
alumno. Establecida esta tendencia en el
diseo de actuaciones para la inte- gracin de
las TIC en la educacin, se puede afirmar que,
de la lectura atenta y crtica de dichos
documentos, se pueden inferir las siguientes
recomendaciones:
1. Para que los Estados cumplan con su papel
promotor de la mejora del sistema
educativo y la capacitacin para una
integracin en el mercado de trabajo, es necesario
disear
y
adoptar
polticas
educativas en torno a las TIC para que el
conjunto de los ciudadanos y ciu- dadanas
tenga acceso a una educacin de calidad,
garantizando la igualdad de oportunidades
y avanzan- do hacia una educacin que
responda a los retos de la sociedad del
conocimiento. No bastan los programas
que, como herramientas de accin eficaces
y atracti- vos, suelen generar visibilidad en
los medios de comu- nicacin. Es menester
una poltica global de innova- cin
educativa apoyada por la integracin de las
TIC
en los currculos oficiales de los
distintos niveles educa- tivos.
2. Para alcanzar una implantacin ms eficaz y
eficiente de las TIC en la educacin, es
aconsejable el uso de estrategias de
coordinacin y racionalizacin en el diseo,
la financiacin, ejecucin y evaluacin de
las polticas educativas nacionales sobre
las TIC, inten- sificando las sinergias y
haciendo posible la colabora- cin de
distintas Administraciones educativas y
guber- namentales.
3. Es urgente elaborar, a nivel nacional,
regional y conti- nental, un conjunto de
indicadores educativos adecua- dos para

obtener informacin sobre lo que est sucediendo en los sistemas educativos con la
incorporacin de las TIC. As mismo, la
disponibilidad de datos esta- dsticos fiables
para realizar evaluaciones de progreso y
anlisis comparativos debera
ser un
objetivo de las polticas educativas de los
gobiernos. Una de las priori-

dades es la elaboracin de indicadores que


permitan realizar evaluaciones formativas
y sumativas de la com- petencia digital en
las distintas materias del currculo. Por
otra parte, se detecta, as mismo, una
tendencia
irreversible
hacia
la
implementacin
de
indicadores
vinculados
ms
con
el
uso
de
las
herramientas y conteni- dos digitales y su
aprovechamiento congnitivo y metacognitivo, a la par que interesan menos los
indicadores referidos exclusivamente a
dotaciones.
4. Para facilitar la integracin de las TIC como
recursos de apoyo a los procesos de
enseanza y aprendizaje, y atendiendo al
requerimiento de adaptacin de los contenidos digitales a las necesidades
grupales e indivi- duales, es necesario
desarrollar
y
aplicar
estndares
educativos y tecnolgicos para la creacin
y gestin de los contenidos educativos. As
mismo,
resulta
fundamental
la
estandarizacin de los procesos de
combinacin,
empaquetamiento
y
transferencia de contenidos digitales
educativos para poder compartirlos.
5. No hay desarrollo curricular sin acceso a
contenidos adecuados a las distintas
materias y reas curriculares. El profesor
demanda orientacin para el uso y la ges-

44

tin
de
recursos
digitales
para
su
asignatura, as como repositorios de
recursos y criterios para seleccionar los ms
idneos. Se trata de desarrollar contenidos
digita- les que, por una parte, puedan
apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con una teora
solvente del aprendizaje y el refrendo de las
mejores prcticas; y que, de otra parte,
puedan satisfacer las exigencias de un
diseo adecuado, la accesibilidad y la
interoperabilidad. El objetivo final es
facilitar al docente el desarrollo de un
aprendizaje personalizado.
6. El profesor es una figura clave en los
procesos de inno- vacin, puesto que hace
posible los nuevos entornos de aprendizaje,
con procesos instructivos centrados en el
alumno, con variedad de recursos digitales
multime- dia y acceso a la informacin,
entornos caracterizados por el aprendizaje
activo y exploratorio. Ello supo- ne por
parte del docente desarrollar nuevas
competen- cias y habilidades y la capacidad
de apropiarse de los recursos digitales,
hacindolos suyos y adaptndolos a las
exigencias de su alumnado. La adaptacin y
mejora de los recursos digitales educativos
por parte del pro- fesorado y otros
profesionales de la educacin puede llevar a
la adopcin de un sistema flexible de
derechos

como Creative Commons. Sus licencias


permiten esti- mular la elaboracin de
recursos didcticos que satisfa- gan las
distintas necesidades del alumnado y del
profe- sorado, y apoyar las adaptaciones y
diversificaciones curriculares para que, en una
perspectiva inclusiva, todo el alumnado
cuente con medios para alcanzar sus
objetivos educativos.
7. Los sistemas educativos deben garantizar,
de manera progresiva, a todos los centros
escolares una dota- cin de ordenadores
suficiente en nmero y presta- ciones, con
conectividad a la red por banda ancha, en
un plan que avale la sostenibilidad de la
iniciativa y la oferta de apoyo tcnico para
los centros educativos y su profesorado. El
acceso a Internet por banda ancha suele
mencionarse, en las investigaciones internacionales, como uno de los factores que
facilitan la colaboracin entre profesores e
incrementan la cali- dad y cantidad de las
actividades educativas del alum- no,
aunque queden todava por explotar en
profundidad
las
opciones
de
comunicacin del profesor con el alumnado
y de los alumnos entre s para sus tareas
habituales. Para facilitar el acceso a la red
por parte de la comunidad educativa, uno
de
los
modelos
ms
eficaces
de
distribucin de los recursos es la ubicacin
de equipos conectados en el aula y dems
dependen- cias del edificio escolar y no
solamente en el aula o laboratorio de
informtica: del aula de ordenadores a los
ordenadores en las aulas. Igualmente, se
debe velar por el acceso del centro
educativo a un sistema de mantenimiento
de equipos, software y redes.
8. La mejora de los resultados educativos en
un centro escolar supone identificar las
necesidades de capacita- cin de los
docentes. Los modelos que parecen ser
ms eficaces para la formacin del
profesorado en el uso de las TIC son
aquellos basados en las competen- cias
que un docente debe desarrollar al cabo de
la
experiencia
formativa
para
el
desempeo de sus roles profesionales. Por
ello,
conviene
disear
materiales
formativos
basados
en
perfiles

profesionales, con dis- tintos niveles de


profundizacin
e
idneos
para
la
autoformacin, la formacin a distancia con
apoyo
tutorial
inserta
en
redes
de
aprendizaje colaborativo y la formacin
presencial.
9. Para hacer efectiva la innovacin educativa y
obtener los mayores beneficios de las
tecnologas en un siste-

ma educativo se deben resolver muchos


problemas y superar distintas barreras,
algunas de las cuales pro- ceden de la
propia organizacin del centro educativo.
Las organizaciones ms flexibles y
adecuadas a las necesidades especficas
de sus integrantes suelen ser ms
eficaces en la consecucin de sus
objetivos
porque
facilitan
la
implicacin de todos: los centros
educativos
no
escapan
a
esta
consideracin. Por otra parte, el liderazgo
de una direccin comprometida en la
mejora de la educacin con el apoyo de
las TIC puede hacer viable la mejora en
la
gestin
administrativa,
la
comunicacin con las
familias de
alumnos
y
alumnas,
una
mayor
comprensin del funcionamiento del
centro, una rentabilizacin en el acceso
a los recursos digitales dentro del horario
lectivo y fuera del mismo,
ms
informacin para la planificacin y el
desarrollo curricular, la evaluacin de
rendimiento general del centro, una
visin compartida por el pro- fesorado de
cmo integrar las TIC en el currculo o
una atencin escolar que responda a los
principios de la equidad.
10. Con respecto a distintos modelos de
integracin de las TIC en la educacin, la
opcin ms difundida en los pases de la

Unin Europea e Iberoamrica es la


integracin curricular como herramienta de
apoyo en las distintas materias y reas del
currculo. Este mode- lo de integracin de
las TIC hace posible la adqui- sicin de la
capacidad de utilizar herramientas para la
comunicacin, el desarrollo de ideas, la
obtencin
y
procesamiento
de
informacin, la elaboracin de modelos y el
diseo de procesos de medida y con- trol,
por ejemplo. Se trata de desarrollar la
capacidad de reconocer cundo deberan
utilizarse las TIC, de determinar cules son
las herramientas tecnolgicas adecuadas a
cada situacin y de evaluar la utilizacin de
las mismas. Desde el punto de vista de la
ensean- za y el aprendizaje, el uso
inteligente de las TIC fomenta y facilita un
enfoque
didctico
interactivo
y
exploratorio, estimula el desarrollo de
estilos de aprendizaje ms activos y apoya
el desarrollo de com- petencias. Estas
capacidades que desarrollan los alum- nos
llegan a ser valiosas porque se realizan
tareas que tienen significado en su
experiencia en contextos diversos. Para las
TIC, las materias del currculo proporcionan
contextos
especialmente
valiosos para desarrollar la competencia
digital y del tratamiento de la informacin.

45

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las en- seanzas mnimas de la
Educacin Primaria, BOE de 8 de di- ciembre.
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen
las
enseanzas
mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Las Tecnologas de la informacin y de la
Comunicacin en la Edu- cacin. Informe sobre la
implantacin y el uso de las TIC en los centros
docentes de educacin primaria y secundaria
(Curso 2005-2006). MEC. Madrid, 2007.
Comunicacin de la Comisin Europea (2006):
i2010 Informe Anual 2007 de la Sociedad de la
Informacin http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_r
eport/in- dex_en.htm
KORTE, W., HSING, T., Acceso a la Comparativa y
Uso de las TIC en los Centros Educativos Europeos
2006: Resultados de las en- cuestas a un Directivo
y un Profesor de aula en 27 pases. Dis- ponible en
http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_427
_final.pdf
LESNE, J-F., et al, Rapport sur la contribution des
nouvelles techno- logies la modernisation du
systme educatif, Inspection gnra- le des
finances, Paris, Marzo 2007. Disponible en
http://www.audits.performancepublique.gouv.fr/bib_res/664.pdf
Benchmarking Access and Use of ICT in European
Schools 2006. Final Report from Head Teacher and
Classroom Teacher. Surveys in 27 European
Countries. Empirica 2006. Comisin Europea. Information Society and Media Directorate General.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en la edu- cacin en Amrica Latina. Una
exploracin de indicadores. 2006. Guillermo
Sunkel. NACIONES UNIDAS. CEPAL.
PISA 2000 y PISA 2003. OCDE.
Las TIC en los Centros Educativos: Cuestiones,
Tendencias e Inno- vaciones en 2006-2007. Anja
Balanskat, Roger Blamire, Europe- an Schoolnet,
Junio 2007.
Monitoreo del eLAC 2007: avances y estado actual
del desarrollo de las Sociedades de la Informacin
en Amrica Latina y el Cari- be OSILAC
(Observatorio para la Sociedad de la Informacin
en
Amrica
Latina
y
el
Caribe).
http://www.eclac.org/cgi-bin/
getProd.asp?
xml=/publicaciones/xml/5/29945/P29945.xml
Comisin Econmica de Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) Plan de Accin sobre la Sociedad de la

Informacin de Amrica Latina y el Caribe eLAC


2007.
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pd
f

SOMEKH, B, LEWIN, C, SAXON, D, WOODROW, D y


CONVERY, A
(2006) Evaluacin del Proyecto de Bancos de
Pruebas TIC. Infor- me Final: Seccin 4 Informe
Cualitativo 2006. Becta: Coventry.
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 20022004, para la in- tegracin efectiva de las TIC en
los sistemas de educacin y for- macin
europeos.
Licencia Creative Commons:
http://es.creativecommons.org/
Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido
por Wim Kok ti- tulado Afrontar el reto de la
estrategia de Lisboa para el creci- miento y el
empleo.
AENOR (www.aenor.es) Miembro espaol de las
organizaciones in- ternacionales ISO e IEC y
europeas CEN y CENELEC, encargadas del
desarrollo de la normalizacin en sus mbitos
geogrficos co- rrespondientes y que agrupan a
los organismos nacionales de normalizacin de
los diferentes pases. Adems, en el mbito
americano es miembro de la COPANT.
ATENEX http://atenex.educarex.es plataforma de
creacin, gestin y administracin de contenidos
en el aula.
Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio, de
servicios de la sociedad de la informacin y de
comercio electrnico.

46

Apoyo al aprendizaje de la lecto-escritura de nios con


discapaci- dad motora: se trata de un recurso para
lengua castellana: ALES (Acceso al Lenguaje Escrito)
http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/
LOE. Ley Orgnica de Educacin.
http://www.mec.es
Marco Europeo de Interoperabilidad,
http://ec.europa.eu/idabc/en/
document/3473/5585#finalEIF, Fecha de consulta:
[04/10/2007]
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las en- seanzas mnimas de la
Educacin Primaria, BOE de 8 de di- ciembre.
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen
las
enseanzas
mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Portal Ministerio de Educacin y Ciencia.
http://www.mec.es
Portal
Centro
Nacional
de
Informacin
y
Comunicacin Educativa. http://www.cnice.mec.es
Proyecto Mentor: http://www.mentor.mec.es
Proyecto
eTwinning:
Hermanamientos
Escolares
Europeos. http://et- winning.cnice.mec.es
Proyecto MALTED. Herramienta de autor.
http://malted.cnice.mec.es

Primaria

Educacin

Secundaria

P.C.P.I.

Artes

Bachillerato

Ciencias y Tecnologa Humanidades y CCSS


Bsica

Educacin Primaria
Educacin Infantil
E.S.O.

Enseanza

6 CURSOS

Enseanzas elementales
de msica
y danza
Enseanzas
profesionales
de msica y danza

Ed. Infantil E d .

Tt
ul
o
e
T

Tt
ul
o
l d
o e

Educacin de personas adultas

Gra
do
Med
io
de
Arte
s
Enseanzas de Idiomas

ANEXOS

ANEXO I SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAA

47

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

ANEXO II PORTALES ADMINISTRACIONES


EDUCATIVAS

http://www.portaleducativo.edu.ni/http://www.mined.
gob.ni/
Panam: http://www.meduca.gob.pa/

Comunidades Autnomas
Andaluca:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/portad
a.jsp/

Paraguay:
http://www.educaparaguay.edu.py/default.asp/
Per: http://www.huascaran.edu.pe/
R. Dominicana:

Aragn:

http://www.educando.edu.do/ Uruguay:

http://www.educaragon.org/

http://www.uruguayeduca.edu.uy/

Asturias:

Venezuela:

http://www.educastur.es/

http://portaleducativo.edu.ve/

Baleares: http://weib.caib.es/
Canarias:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/
Cantabria:

http://www.educantabria.es/portal/

Castilla-La Mancha:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/
Castilla y Len:
http://www.educa.jcyl.es/ Catalua:
http://www.gencat.net/educacio/ Ceuta:
http://www.ceuta-mec.org/
Extremadura:
http://www.edu.juntaex.es/ Galicia:
http://www.edu.xunta.es/
La Rioja:
http://www.educarioja.org/
Madrid:
http://www.educa.madrid.org/
Melilla: http://www.melilla.es/
Murcia: http://www.carm.es/educacion/
Navarra: http://www.pnte.cfnavarra.es/
Pas Vasco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/
Valencia: http://www.cult.gva.es/
Latinoamrica
Argentina: http://www.educ.ar/
Bolivia: http://www.educabolivia.bo/
Brasil: http://www.webeduc.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/
Chile: http://www.educarchile.cl/
Colombia: http://www.colombiaaprende.edu.co/
Costa Rica: http://www.mep.go.cr/
Cuba: http://www.rimed.cu/
Ecuador: http://www.educarecuador.ec/
El Salvador:
http://www.miportal.edu.sv/Channels
Guatemala:
http://www.mineduc.edu.gt/ Mxico:
http://sepiensa.org.mx/
Nicaragua:

Ministerios Educacin Europa


Albania: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.mash.gov.al/
Alemania: Ministerio Federal de Investigacin y
Educacin
http://www.bmbf.de/
Andorra: Xarxa Educativa N@cional dAndorra
http://www.xena.ad/
Austria: Ministerio de Educacin, Ciencia y
Cultura
http:// www.bmukk.gv.at/
Azerbayn: Ministerio de Educacin
http://www.edu.gov.az/ Belars: Ministerio de
Educacin http://www.minedu.unibel.by/ Blgica:

Croacia: Ministerio de Educacin y Deportes


http://www.mzos.hr/
Chipre: Ministerio de Educacin
http://www.moec.gov.cy/ Dinamarca: Ministerio de
Educacin http://www.uvm.dk/ Eslovaquia: Ministerio
de Educacin http://www.minedu.sk/ Eslovenia:
Ministerio de Educacin http://www.mszs.si/slo/
Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.mec.es/ Estonia: Ministerio de
Educacin e Investigacin
http://www.hm.ee/
Federacin Rusa: Ministerio de Educacin
http://www.ed.gov.ru/

Flamenca Departamento de Educacin del

Finlandia: Ministerio de Educacin


http://www.minedu.fi/

Ministerio de

Francia: Ministerio de Educacin Nacional

la Comunidad Flamenca
http://www.ond.vlaanderen.be/english/
Blgica: Francfona Ministerio de la Comunidad
Francesa Administracin General de la Enseanza
y de la Investigacin Cientfica
http://www.restode.cfwb.be/
Blgica: Germanfona Comunidad
Germanfona
http://www.euregio.net/
Bosnia-Herzegovina: Ministerio Federal de Educacin
y Ciencia
http://www.fmon.gov.ba/
Bulgaria: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.minedu.government.bg/opencms/
opencms/

48

http://www.education.gouv.fr/
Grecia: Ministerio de Educacin y Asuntos
Religiosos
http://www.ypepth.gr/
Holanda: Ministry of Education, Culture and
Science
http://www.minocw.nl/
Hungra: Ministerio de Educacin y Cultura
http://www.om.hu/
Irlanda: Departamento de Educacin y Ciencia
http://www.education.ie/
Islandia: Ministerio de Educacin, Ciencia y
Cultura
http://eng.menntamalaraduneyti.is/

Italia: Ministerio de la Pblica Educacin


http://www.istruzione.it/
Letonia: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.izm.izm.gov.lv/
Lituania: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.smm.lt/
Luxemburgo: Ministerio de Educacin Nacional y de
la Formacin Profesional y Deportes
http://www.men.lu/
Macedonia: Ministry of Education and Science
http://www.mofk.gov.mk/
Malta: Ministerio de Educacin
http://www.education.gov.mt/
Moldova: Ministerio de Educacin de la Repblica
de Moldavia
http:// www.edu.gov.md/
Mnaco: Direccin de Educacin Nacional, Juventud
y Deportes
http://www.education. gouv.mc/
Noruega: Ministerio de Educacin e Investigacin
http://www.dep.no/ufd/
Polonia: Ministerio de Educacin Nacional y Deporte
http://www.men.waw.pl/
Portugal: Ministerio de Educacin http://www.minedu.pt/
Reino Unido: Department for Innovation,
Universities and Skills
http:// www.dius.gov.uk/

Secretary of State for Children, Schools and Families


http:// www.dfes.gov.uk/
Department of Culture, Media and Sport
http:// www.culture.gov.uk/
Repblica Checa: Ministerio de Educacin, Juventud y
Deportes
http://www.msmt.cz/
Rumania: Ministerio de Educacin, Investigacin y
Juventud
http://www.edu.ro/
San Marino: Informacin sobre la Educacin en San
Marino
http://www.unirsm.sm/
Serbia y Montenegro: Ministerio de Educacin y
Ciencia
http://www.gom.cg.yu/eng/ minprosv/
Suecia: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://utbildning.regeringen.se/
Suiza: Secretara de Estado de Educacin e
Investigacin
http://www.admin.ch/bbw/
Turqua: Ministerio de Educacin Nacional
http://www.meb.gov.tr/
Ucrania: Ministry of Education and Science
http://education.gov.ua/

49

SESIN I

Las tecnologas de la informacin


y la comunicacin (TIC) en la educacin
I.

Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
por Emilio Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin

II. Presentacin del Documento bsico


por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa. Ministerio de Educacin y
Ciencia. Espaa

III. Palabras de cierre


por Mercedes Cabrera
Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa

www.fundacionsantillana.com

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida,
seora Minis- tra, autoridades, seoras y
seores participantes en la Se- mana
Monogrfica de la Educacin, a la ms
veterana de las convocatorias que la
Fundacin Santillana promueve en Espaa y
Amrica Latina para la difusin de ideas, experiencias y debates en torno a la mejora de la
educacin. Tie- ne la Semana una proyeccin
iberoamericana, en su tem- tica y en los
actores; porque los vnculos culturales y la
realidad socioeducativa del conjunto de sus
pases definen situaciones y desafos en buena
medida comunes. De ah que las vengamos
haciendo con la colaboracin y patroci- nio de
la
OEI,
la
Organizacin
de
Estados
Iberoamericanos, tan activa bajo el liderazgo
de lvaro Marchesi.
Los responsables de la convocatoria han
programado un en- cuentro focalizado en uno
de los retos modernizadores de nuestros
sistemas educativos, la incorporacin de las
TIC, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a la ense- anza. Por lo que
sabemos, no es este un tema solo tcni- co,
sino principalmente estratgico. Los tcnicos
deben for- mular propuestas, pero la
comunidad educativa y la sociedad en su
conjunto deben entender lo que est en juego para respaldar a las autoridades y que
estas tengan ca- pacidad para liderar y llevar
a buen puerto un proceso cla- ve en la
modernizacin educativa y en el desarrollo
social de este siglo.
Porque la incomodidad y el desasosiego que
se perciben en el interior de la esfera
educativa docentes con escaso res- paldo
social, alumnos no siempre motivados,
cambios en formulaciones que no son bien
entendidos por la sociedad algo parecen decir
sobre algn grado de agotamiento del modelo
que marc la educacin institucional del
pasado si- glo. A pesar de que en cifras
absolutas nunca hubo en nues- tros pases
tantos alumnos escolarizados, y en ciclos progresivamente ms largos, la sensacin de
cierta atona, de no cubrir las expectativas,

est bastante generalizada. Les voy a citar un


prrafo elocuente de esta percepcin del escritor y acadmico Antonio Muoz Molina. En su
libro Ven- tanas de Manhattan, y ante una
escuela de los aos 30, de la New Deal, en el
Bronx neoyorquino, dice Entonces una escuela
era una cosa muy seria, una declaracin de
princi- pios de ciudadana y de afirmacin del
saber, de la capacidad de la enseanza para
romper barreras sociales. En efecto,

www.fundacionsantillana.com

hubo aos de fuerte esperanza en el valor de


la escolariza- cin. Ahora estamos en un
nuevo ciclo de la sociedad en su conjunto y
de las demandas que llegan a la educacin,
que traen nuevos e importantes retos. Y de
nuestra
capacidad
para
afrontarlos
y
resolverlos depender la formacin que
recibirn las generaciones jvenes y la
receptividad y valo- racin por parte de la
sociedad.
Hemos democratizado el acceso a la
educacin dice Pe- dro Ravel, destacado
experto uruguayo, democraticemos ahora el
conocimiento. Ah, ciertamente, hay un
camino que recorrer. Porque, de una parte,
necesitamos
mejorar
el
nivel
de
conocimientos, los resultados educativos de
los es- tudiantes. Y, por otra, integrarlos con
el rasgo ms desta- cado de nuestro tiempo
que es junto a la globalizacin, ese vivir en
un mundo ms intercomunicado que nunca,
donde
van
y
vienen
problemas
y
oportunidades
es,
repito,
el
enorme
incremento de la informacin, de los
conocimien- tos y de la aplicacin prctica de
una y otros a ms situa- ciones. Por eso la
ecuacin para el progreso es hoy investigacin ms desarrollo ms innovacin. Y si
esa es la realidad que nos rodea, y para ella
hay que preparar a nuestros j- venes, la

52

educacin no puede quedarse en otra esfera;


ni por insuficiencia de los esfuerzos, ni por
ensimismamiento
en
viejas
prcticas
profesionales. La educacin es, una vez ms y
siempre, pieza esencial en toda estrategia de
desa- rrollo, el desarrollo personal y el de las
sociedades. Por tan- to, adems de educar en
valores respeto a la diversidad, cultivo de la
capacidad de vivir juntos, adems de erradicar las bolsas de pobreza educativa y alcanzar
la
necesaria
equidad,
lo
que
implica
flexibilidad para atender las dife- rencias, hay
un
desafo
irrenunciable,
que
es
la
accesibilidad
a
la
informacin
y
al
conocimiento. La educacin debe ca- pacitar
eficazmente
para
conocer,
aplicar
y
transformar. Y a ese gran objetivo ayudan las
TIC. Ellas no son la informa- cin ni el
conocimiento,
ni
aportan
las
frmulas
pedaggi- cas, pero constituyen el soporte que
est permitiendo mul- tiplicar el intercambio y
la productividad en mltiples campos de la
investigacin, la economa, el comercio, los
servicios e incluso el ocio de nuestras
sociedades.
Las TIC deben ir a las escuelas. Para preparar
a los jvenes a ser actores en el mundo en el
que se van a integrar, pero, en grado no
menor, para ayudar a mejorar el rendimiento

de todos los alumnos. Cmo se hace esto?


Ese es el desa- fo que tienen los expertos, que
tienen
ustedes.
Porque
lo
puramente
tecnolgico ordenadores, conectividad, instalaciones es condicin necesaria, pero no
suficiente. La in- tegracin de esos recursos en
el trabajo y en los procesos educativos es el
gran reto que tienen las polticas de mejo- ra
de la calidad educativa y de formacin del
profesorado. Hay experiencias, diversidad de
caminos, como van a ver esta semana.
Ojal, querida Ministra, que objetivos de esta
naturaleza
exigentes, integradores de esfuerzos sostenidos
y diversos

llevaran la atencin de todos hacia el camino


que se debe recorrer, en lugar de situar la
educacin en debates ideol- gicos y de
competencias, de poder, en definitiva, que debieran estar resueltos y cerrados.
A todos los ponentes, y en especial al director
del Centro Na- cional de Informacin y
Comunicacin Educativa, CNICE, au- tor del
Documento bsico que hoy presentar,
nuestro agra- decimiento por su presencia y
trabajo. A las autoridades y expertos, sobre
todo a los que han viajado desde Amrica,
nuestro reconocimiento. Y a todos ustedes, el
deseo de que les sean de utilidad estas
informaciones y debates.

53

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

I. Palabras de bienvenida
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y CAMBIO
EDUCATIVO
Muchas gracias a la Fundacin Santillana por
su invitacin a estas jornadas y por el acierto
en volver a plantear el de- bate sobre el
impacto de las Tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin (TIC) en el campo
educativo y en el aprendizaje escolar.
No es un tema sencillo. Podra pensarse que el
proceso de incorporacin de las TIC en las
escuelas sigue una secuen- cia lineal, de tal
forma que la presencia masiva de ordenadores en las escuelas supondra de hecho su
progresiva in- corporacin en el proceso de
enseanza y de aprendizaje. Nada ms lejos
de la realidad. Es cierto que sin ordenado- res
en las escuelas las posibilidades de que los
alumnos uti- licen las TIC en sus aprendizajes
se reducen enormemente; pero tambin hay
que afirmar que la sola presencia de los
ordenadores no supone por s misma cambio
alguno.
No basta, por tanto, con enviar ordenadores a
los centros docentes, sino que es necesario
tener muy en cuenta el con- texto social y
familiar de los alumnos, la situacin de las escuelas, las actitudes y la formacin de los
profesores, los pro- gramas y materiales
informticos disponibles y el tiempo de los
docentes para planificar su trabajo y
organizarlo de for- ma coordinada con los
dems compaeros.
Pero estas condiciones que han de tenerse en
cuenta cuan- do se plantea la incorporacin de
las TIC en los pases de- sarrollados, deben
analizarse an con ms rigor y cuidado cuando
se aborda su extensin a la educacin de los
pases latinoamericanos. Los pobres en
Amrica Latina y el Caribe son el 40,6% de la
poblacin,
el
porcentaje
de
personas
analfabetas se sita en torno a los 34 millones,
casi el 10% de la poblacin, y el 40% de
personas jvenes y adultas no ha terminado
sus estudios de Educacin Primaria.

Adems, existen profundas diferencias entre los


pases ibe- roamericanos en el uso de Internet:
en Chile, por ejemplo, el 14% de la poblacin
tiene acceso a Internet de banda ancha
mientras que no llega al 1% en pases como
Bolivia, Nicaragua o Paraguay. Estas diferencias
estn presentes tambin dentro de cada pas:
en Brasil y Uruguay, por ejem-

plo, el 50% de la poblacin con mayores


ingresos dispone de conectividad, mientras
que ese porcentaje no llega al 3% en casi la
mitad de la poblacin con los ingresos ms
bajos.
Por ello, la incorporacin de las TIC en la
educacin ibero- americana debe hacerse
desde una perspectiva global de lo que
significan
los
cambios
educativos.
Es
imprescindible me- jorar el nivel educativo de
la poblacin y lograr, en conse- cuencia, que
todos las personas sean alfabetas (lo que supone tambin dejar atrs el analfabetismo
digital y haber alcanzado las capacidades
que constituyen los objetivos de la educacin
bsica), conseguir que todos los alumnos
estn escolarizados durante doce aos y
lograr una oferta educativa de similar calidad
para todos ellos, lo que exige tiempo
suficiente
de
enseanza,
maestros
preparados
y
valorados,
materiales
disponibles y una gestin eficaz del sis- tema
educativo y de las escuelas.
En ese contexto de atencin al conjunto de la
poblacin ha de impulsarse la incorporacin
de las TIC en las escuelas. El incremento
progresivo de la dotacin de ordenadores con

54

conectividad a la red por banda ancha, la


sostenibilidad de la iniciativa y su apoyo
tcnico, la adaptacin de los conte- nidos
digitales a la situacin de cada pas, la
integracin de las TIC en las distintas materias
y reas del currculo y la for- macin del
profesorado forman parte de los factores necesarios para el xito de la tarea.
La OEI tiene la misin de colaborar con los
diferentes pa- ses iberoamericanos para la
mejora de su educacin, y con- sideramos que
la mejor manera de hacerlo es aprovechar el
conocimiento acumulado en la Regin sobre
cada uno de los temas para formalizarlo y
ponerlo al servicio de los responsables de las
polticas pblicas que lo demanden. Para
lograr este objetivo hemos constituido grupos
de
especialistas
iberoamericanos
relacionados con los proyectos considerados
estratgicos. Junto con los grupos referidos a
los programas de alfabetizacin, de reformas y
calidad de la enseanza, de valores y
ciudadana y de formacin pro- fesional, por
citar alguno de ellos, se ha formado tambin el
grupo de expertos en TIC. Su tarea ha de
llevarse a cabo en estrecho contacto con la
realidad social y educativa ibe- roamericana,
pero han de contribuir de forma especfica a

que las TIC sean capaces de desarrollar todo su


potencial
en las escuelas y en la vida de los
jvenes. El apoyo de la Fundacin Santillana, de
Indra y de la Fundacin Telefnica a la
primera reunin del grupo de expertos
iberoameri- canos en Madrid y la dedicacin de
la habitual Semana Mo-

nogrfica anual a este tema va a suponer un


importante im- pulso para la consecucin de
estos objetivos y ha de servir al mismo tiempo
para subrayar la importancia del trabajo
colectivo iberoamericano ante los desafos
presentes y fu- turos.

55

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

I. Palabras de bienvenida
por Emiliano Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
1. En mayo del ao 2000 Manuel Castells,
todava profe- sor en Berkeley, dio el
primero de los Seminarios de Pri- mavera
que organiza, igual que estas Semanas, la
Fun- dacin Santillana. Quiz por aquello del
cambio de siglo, era el momento de
abundantes anlisis de los cambios que el
mundo experimentaba, y de formulaciones
y ob- jetivos como los que plante en
Europa la Cumbre de Lis- boa de ese ao.
El Seminario de Manuel Castells estuvo
dedicado a Aprender en la sociedad de la
informacin. Hizo un bri- llante resumen de
los cambios que se estaban produ- ciendo
en la sociedad en el plano tecnolgico, en
la eco- noma, en el trabajo y formul las
necesidades que todo ello planteaba a la
educacin. Incluso en algn momen- to
habl de la nueva educacin expresin
repetida tan- tas veces a lo largo de la
historia como modo de su- brayar el reto
que para la educacin plantean las nuevas
demandas sociales.
2. Es desde ese punto de vista como hemos
construido el programa de la Semana
Monogrfica de este ao: fo- calizado en las
TIC, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y su insercin en la
enseanza y los procesos de aprendizaje,
considerndolas
como
reto
y
como
oportunidad de hacer una mejor educacin.
Es decir, partimos de que el fin es la
educacin, y las refe- rencias habrn de ser
los objetivos de aprendizaje y for- macin
que han de alcanzarse. Pero modos,
tcnicas y recursos habrn de utilizar, en
beneficio educativo, de- terminados modos,
tcnicas y recursos que estn transformando grandes parcelas de nuestra
sociedad.
3. Por otra parte, estos recursos pueden
alumbrar modos de trabajo que ayuden a
alcanzar el gran desafo de los sistemas
educativos en la actualidad, que no es otro
que lograr el xito de todos sus estudiantes,
que no queden descolgados amplios

porcentajes de ellos en un tramo que ni es, ni


puede ser, selectivo.
Lo deca con toda sencillez, en ese mismo
tiempo, el di- rector del Departamento de
Reforma y Divulgacin del Ministerio de
Educacin de Estados Unidos, Pierce Hartmont: La tecnologa puede ser una gran
ayuda para un

problema que no hemos sabido resolver.


Necesitamos sacar provecho del talento de
todos.
4. Est terminando el ao 2007 y no se
puede decir que no se haya hecho nada; y
si son escpticos, esperen a or la
presentacin de Mariano Segura. Pero ni
los ms opti- mistas pueden decir que el
salto cualitativo que la edu- cacin
necesita se haya conseguido ni est
siquiera en trance de alcanzarse.
Para conocer dnde estamos, las razones
del esfuerzo que hemos de hacer, los
problemas
que
entraa,
as
como
experiencias diversas, hemos preparado
este pro- grama, aprovechando, como ha
indicado el Secretario General de la OEI, la
constitucin y la primera reunin en
Madrid
de
la
red
de
expertos
iberoamericanos en este tema.
5. Disponen de un Documento bsico que va
a ser presen- tado por su autor principal, el
director del Centro Na- cional de
Informacin y Comunicacin Educativa, del

56

Ministerio de Educacin. Ofrece una


documentada pa- normica de la situacin.
A partir de este examen y en las jornadas
sucesivas se abordarn, por este orden:
a. Las demandas, y razones, de lo que el
ponente prin- cipal de la sesin de
maana, martes, el ex ministro de
educacin de Portugal y profesor de la
Universidad
Catlica
portuguesa,
Roberto Carneiro, llama tambin nueva
educacin.
b. Las estrategias y experiencias a nivel
macroeducativo
pas, regin de instalar las TIC se
tratarn el mir- coles. La ponencia
principal expondr la experien- cia
britnica y la har la profesora de la
Universidad de Bristol, y experta en
nuevas tecnologas, Angela McFarlane.
c. Las estrategias, requisitos, experiencias
para hacerlo a nivel micro el aula, el
centro se debatirn el jue- ves, a partir
de la ponencia de la profesora brasilea
de la Universidad Federal de Rio Grande
do Sul, La Fagundes.

d. Y terminaremos con una perspectiva de


futuro, el fu- turo de la educacin con TIC, que
abrir una perso- na tan conocida por todos
ustedes como es el pro- fesor Csar Coll,
de la Universidad de
Barcelona.
En cada sesin, la ponencia extensa se
completa con un pa- nel en el que tres expertos
y especialistas, del mbito ibe-

roamericano, ofrecen sus perspectivas y


anlisis, tal como se detalla en el programa.
Los trabajos estarn disponibles en la pgina
web de la Fundacin Santillana y de la OEI.
Oja- l que les aporten ideas y estmulo para la
mejora de las res- ponsabilidades que tienen a
su cargo.

57

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

II. Presentacin del Documento bsico


por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa. Ministerio de Educacion y
Ciencia. Espaa

Quisiera empezar agradeciendo a la Fundacin


Santillana que haya confiado en nosotros para
realizar este trabajo. Esperamos no defraudar.
Tambin quiero agradecer a Emi- liano
Martnez y a lvaro Marchesi que hayan
confiado en m.
En el mes de mayo nos reunimos para ver
cmo podamos enfocar este documento que
hoy presentamos y queramos que tuviera una
dimensin internacional.
Una de las dificultades con las que nos hemos
encontrado para la realizacin de este estudio
era la localizacin de infor- macin concreta.
En Europa disponamos de mucha informa- cin
a travs de EUN, pero en el mbito
latinoamericano nos hemos encontrado con
bastantes ms dificultades al tener menos
fuentes de informacin y hemos recurrido a un
in- forme de Guillermo Sunkel 1, al que
agradecemos especial- mente las facilidades
que nos ha dado.
Este trabajo tiene un punto de partida muy
importante, que todava en aquel momento
estaba gestionndose, y es la publicacin que
present la semana pasada la Sra. Ministra en
EducaRed, titulado Las tecnologas de la
informacin
y
la
comunicacin
en
la
educacin. Informe sobre la implan- tacin y el
uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (curso 20052006). Este do- cumento surge de la
evaluacin que se ha hecho del programa
Internet en el aula, que se est realizando en
co- laboracin entre el Ministerio de Educacin
y el Ministerio de Industria, a travs de la
empresa Red.es y todas las Co- munidades
Autnomas. Este informe ha sido realizado por
las empresas Idea, Neturity y la Fundacin
Germn Snchez Ruiprez y los organismos
anteriormente citados. Del mis- mo hemos
extrado mucha informacin, que figura en el
Do- cumento bsico de estas jornadas.

La estructura del documento que hoy les


presentamos pue- de dividirse en cuatro partes:

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin


(TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una
exploracin de indicadores.

1. En una primera parte, a modo de


introduccin,
se
apuntan
algunas
relaciones entre esa nueva educacin de la
que se ha hecho referencia en las
intervenciones
anteriores
y
las
tecnologas.
2. Sigue despus un apartado en el que se
presenta un pa- norama de la situacin de
las tecnologas a nivel inter- nacional,
atendiendo a dos variables: el grado de implantacin de las tecnologas en los
diferentes
pases
y
el
grado
de
implantacin de las tecnologas dentro de
los sistemas educativos.
3. La parte central del documento es el
estudio del caso es- paol. Entendemos
que las experiencias que se estn llevando a cabo en Espaa pueden ser
transportables a cualquier otro pas. As,
por ejemplo, todo lo que esta- mos
trabajando sobre contenidos o sobre
formacin del profesorado, son elementos
susceptibles de exportar a otros pases, o
la plataforma de recursos federados que
estamos construyendo puede ser til a la
experiencia la- tinoamericana de RELPE,

58

Red
Latinoamericana
Educativos.

de

Porta-

les

En este apartado sobre el caso espaol, el


programa de Internet en el aula se expone
en este estudio con gran aportacin de
datos.
4. El Documento bsico concluye con una
serie de reco- mendaciones que creemos
que se deben tener en cuen- ta y que
pueden servir como elemento de discusin
para estas jornadas.
Este es el planteamiento del Documento
bsico. No voy a hacer ahora un recorrido por
todo este documento, porque creo que lo
tienen ustedes y lo pueden leer. S quisiera
cen- trarme en algunos puntos del documento
que pueden te- ner inters y ofrecerles una
visin mezclada de los distintos apartados
para plantearles unas reflexiones de carcter
ge- neral sobre las TIC en la educacin.
Voy a empezar comentando las valoraciones
que hace el profesorado de las TIC en el aula.
Y aqu me gustara re-

saltar los siguientes aspectos. Con la


afirmacin
Las
TIC
tienen
grandes
posibilidades educativas se manifiesta claramente de acuerdo ms del 80 % del
profesorado. En cambio, la afirmacin El
rendimiento del alumno mejora con el uso
de las TIC cuenta con un porcentaje de
respal- do muy inferior, que no llega ni
siquiera al 50 % de los profesores.
Estas apreciaciones del profesorado vienen a
coincidir con la opinin de los alumnos. As,
una proporcin del 85-90 % de los alumnos
considera que Usar el ordenador es til,
mientras que solamente un 20 % cree que
Mi rendimiento escolar ha mejorado con el
uso del ordenador.
Estas posturas ponen de manifiesto algo que
se ha dicho aqu y es que, efectivamente, las
tecnologas en este mo- mento estn
claramente aceptadas por la sociedad. Pero
hasta qu punto estn aceptadas por la
escuela? Es decir, la sociedad las integra: en
cualquier estamento social, en cualquier
profesin se estn utilizando ya las tecnologas
como un elemento clave. Sin embargo, en la
escuela toda- va no se terminan de integrar y
se consideran como un com- plemento
accesorio y complementario del sistema. Este
es un punto clave dentro de todo el proceso y
de toda discu- sin sobre las TIC en la
educacin.
Es verdad que nos encontramos, como
apuntaba antes l- varo Marchesi, ante un
nuevo panorama educativo. En este panorama
cabe destacar la actualizacin permanente del
co- nocimiento. El aprendizaje a la largo de la
vida es algo que cada vez se impone en mayor
medida y no puede soslayar- se. Se subraya la
necesidad de aprender a aprender. Inclu- so
hay quien habla de que en este momento en
la escuela lo que debemos trabajar es para
que nuestros alumnos aprendan el oficio de
aprender
El concepto de analfabetismo es algo
cambiante. Ser anal- fabeto ya no es no saber
leer y escribir. Ser analfabeto en este
momento puede ser ir a un cajero automtico
y no sa- berse manejar frente a l, o no

acertar a servirnos en una gasolinera. En


mltiples mbitos de la sociedad actual se pone
de manifiesto cada vez ms un concepto
distinto de analfabetismo.
Otro aspecto importante es que la aparicin de
las tecno- logas en la educacin modifica
claramente el concepto de espacio y tiempo en
la escuela. Con las tecnologas se pue- de
aprender en cualquier lugar y en cualquier
momento. El

aula se rompe. Es decir, gracias a las


tecnologas yo puedo estudiar en cualquier
sitio y a cualquier hora.
Del mismo modo, la aparicin de las
tecnologas est favo- reciendo algo que
siempre pedimos a la escuela, es decir, el
aprendizaje del trabajo en equipo. Algo por lo
que aboga- mos sistemticamente, pero
quiz dentro de la escuela nos es difcil
trabajar en colaboracin. Nos encerramos
como profesores dentro de nuestra concha,
de nuestra aula, y ah nos desenvolvemos sin
conexiones
con
otros
actores
de
la
educacin. Pedimos a los alumnos que
aprendan a trabajar en equipo y quiz somos
nosotros
los
que
necesitamos
ese
aprendizaje.
Si hay algo que favorecen las tecnologas es
el trabajo co- laborativo, aunque tambin
favorezcan el trabajo individual. Las nuevas
evoluciones a las que estamos asistiendo en
las tecnologas, como la Web 2.0, son
manifestaciones claras de este proceso en el
cual estamos inmersos.
Sin lugar a dudas, esto nos lleva en el siglo
XXI a una modi- ficacin, que ya se apuntaba
anteriormente, del rol del pro- fesor. El
profesor deja de ser ese orador, ese
enseante que contiene o sabe todo el

conocimiento y se lo est transmi- tiendo a los


alumnos, para transformarse fundamentalmente en un asesor, en un orientador, en un
facilitador
del
proceso
de
enseanzaaprendizaje.
El profesor ha de tener capacidades para
conocer perfecta- mente a sus alumnos y una
nueva facultad que cada vez debe dominar en
mayor medida es: poder crear materiales para
la escuela.
El papel del alumno evidentemente tambin
cambia. Del alumno enciclopedista, que lo
aprende todo, que lo nico que tiene que
hacer es memorizar, cambia a un alumno que
debe aprender a aprender, aprender a buscar
y localizar in- formacin, y esa informacin
que busca y localiza transfor- marla e
integrarla en conocimiento.
Cul es el panorama a nivel internacional,
la situacin de las tecnologas en los
distintos pases? Si observamos un mapa del
mundo, encontramos en primer lugar pases
que tienen una penetracin de Internet con
valores superiores al 50 % de los hogares, en
torno al 70 % incluso, y pases en los que
todava no est ni siquiera en el 1 %. Las
medias oscilan en torno al 15 o al 20 % de
penetracin. Es decir, an estamos en una
fase de entrada de estas tecnologas

59

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

en aquellas zonas que no sean quiz Europa,


Amrica, Ja- pn y Australia.
En cuanto a la situacin en la misma Europa,
si nos fijamos en el porcentaje de poblacin
de hogares que tiene PC y en el porcentaje
de poblacin que tiene Internet, llama la atencin el hecho de que, por un lado, hay
pases que estn en torno al 90 % de
penetracin de estas tecnologas y pases en
torno al 15 o al 20 % de penetracin.
Por otro lado, dentro de los pases con una alta
penetracin, como por ejemplo Holanda, las
penetraciones de PC y de Internet estn
asociadas. Es decir, en este momento la implantacin de las tecnologas no se puede
entender solo como la posesin de ordenador,
sino la unin del ordena- dor y la conectividad:
este es un elemento clave dentro de todo el
sistema. En los pases en vas de evolucin
hay evi- dentemente ms PC que entrada de
Internet, pero estas ci- fras se van
aproximando. As, por ejemplo, en los pases
la- tinoamericanos, en estos momentos, la
tasa de crecimiento de la penetracin de
Internet es superior incluso a la tasa de
crecimiento de los PC.
Como ponen de manifiesto los datos recogidos
en el infor- me anteriormente citado de
Sunkel, cuando se hace un es- tudio de la
penetracin de las tecnologas en relacin con
la situacin socioeconmica por quintiles de la
poblacin den- tro de los distintos pases, se
advierte que los sectores ms favorecidos
tienen una tasa de penetracin de las tecnologas muy alta frente a otros sectores menos
favorecidos.
Con lo cual una de las conclusiones inmediatas
que pue- den extraerse es que la llamada
brecha digital aparece, por un lado, entre
los pases, pero tambin en el interior de cada
pas en funcin de la situacin social de los
distintos sectores.
Este es, de una manera muy sucinta, el
panorama de las tec- nologas a nivel
internacional.

Por otra parte, cualquier programa que


vayamos a desarro- llar en la escuela sobre
implantacin de TIC deber tener en cuenta
fundamentalmente
cuatro
factores,
que
podramos llamar factores necesarios para el
aprendizaje digital.
En primer lugar, sin lugar a dudas, hay que
tener herra- mientas, mquinas en las aulas,
para poder trabajar con ellas. Es decir, se
necesita tecnologa.

El segundo factor es la conectividad, pues,


como
deca
anteriormente,
en
este
momento tecnologa y conecti- vidad son
elementos
que
estn
claramente
asociados.
El tercer factor son los contenidos. Y qu
quiero indicar con los contenidos? Pues
que, para implantar la socie- dad de la
informacin, se ha pensado a menudo que
bastaba simplemente con la introduccin
de tecnologa, y se ha primado, incluso
dentro
de
la
propia
escuela,
su
implantacin.
Pero
tecnologa
sin
contenidos es algo que no da resultado. La
tecnologa no se ha inventado para la
escuela. Y lo que ha ocurrido es que a la
escuela se han llevado programas y
proyectos que no estn pro- piamente
concebidos para ella, por ejemplo, se est
uti- lizando en la escuela el procesador de
textos, y el proce- sador de textos no se ha
hecho para la escuela, se ha diseado
normalmente
como
una
herramienta
ofimti- ca, aunque luego podamos
utilizarla en la escuela. Las tecnologas,
como cualquier otra cosa en el mundo, se
usan cuando son apropiadas y se les saca
rendimiento. Para sacar rendimiento a las
tecnologas es necesario disponer de
contenidos. La escuela necesita contenidos
apropiados para el proceso de enseanzaaprendizaje.

60

Y, por supuesto, el cuarto factor fundamental


seran los recursos humanos. Es decir, la
figura del profesor como figura clave de todo
el proceso. En nuestra experiencia de
formacin on line, a travs de programas
como el programa Mentor o el programa de
formacin del pro- fesorado que estamos
realizando desde el CNICE, la figura del tutor
en los programas de formacin a dis- tancia
es absolutamente clave. De un curso con
unos contenidos deficientes y un buen tutor
se pueden obtener resultados bastante
buenos; y, a la inversa, con buenos
contenidos y un tutor deficiente se suelen
obte- ner peores resultados. La presencia del
tutor, de la figu- ra humana, sigue siendo un
elemento vital en todo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Lo que est ocurriendo cada vez en mayor
medida es que estas tecnologas de formacin
a distancia, se estn llevan- do tambin
presencialmente al aula y se est creando una
situacin mixta de enseanza-aprendizaje.
Veamos ahora qu ocurre en Espaa.
Si atendemos a la implantacin de los recursos
educativos en Europa y Amrica Latina,
apreciamos que hay una ten-

dencia de aumento cada vez mayor en el


emparejamiento entre la implantacin de
ordenadores y el acceso a Internet. Segn una
fuente emprica de EUN en 2006 sobre datos
re- cogidos en 2005, en el caso espaol hay
una ratio en tor- no a 10 alumnos por
ordenador, aunque en la actualidad esta ratio
est ya en cifras ms bajas. As, segn el
ltimo estudio que acabamos de presentar, las
ratios entre Prima- ria y Secundaria son
distintas. Hay ms ordenadores en Secundaria, con lo cual la ratio es de 6,2
alumnos por orde- nador, mientras que en
Primaria la ratio es todava de
12 alumnos
por ordenador.
La gran mayora de los ordenadores, en
torno al 75 %, se emplea para docencia. El
otro 25 % se utiliza para la ges- tin, donde
estn muy bien rentabilizados y se valora
posi- tivamente, porque hay programas
especficos sobre cmo gestionar las escuelas,
tramitar expedientes, etc.
Quiero destacar un aspecto en el que en
Espaa estamos muy bien situados, y es la
conectividad. El 88,1 % de los cen- tros de
Primaria y el 95,6 % de los de Secundaria
cuentan con conectividad de banda ancha.
Adems, el proyecto In- ternet en el aula,
que tiene un antecedente en Internet en la
escuela, precisamente lo que pretende con el
propio nom- bre es el cambio de concepto.
Internet en la escuela busca- ba llevar
Internet a la escuela, pero ahora lo que se
persi- gue es que llegue al espacio docente,
es decir, que llegue al aula y que tenga, por
lo menos, un punto de conexin en todos los
espacios docentes del centro. Esto se est
llevan- do a cabo a travs del convenio de
Red.es con las Comuni- dades Autnomas,
que tienen la competencia de dotacin de los
centros.
Tambin quisiera hacer la siguiente anotacin
con respec- to al modelo de aula de
informtica o aula de clase con or- denadores.
La tendencia apunta a que los ordenadores estn en el interior del aula, no a que estn en
las aulas de informtica, lo que llamamos el
laboratorio. En Europa se considera que,
cuando se baja de la ratio de 6 alumnos por
ordenador y en Espaa estamos ya en unas

cifras muy pr- ximas a esta se produce el


cambio cualitativo, aunque sea por problemas
de espacio, no hay ms remedio que intro- ducir
los ordenadores dentro de las aulas normales.
Otra cuestin es el nivel de ocupacin de los
ordenadores en horario lectivo. Los datos de
que disponemos establecen la ocupacin de los
ordenadores en menos de un 50 %, es decir,
estamos todava en unos usos bajos.

Lo cual guarda relacin con el problema de la


organizacin del centro. La existencia de un
aula a la que hay que apun- tarse para
trabajar con un ordenador dificulta mucho el
fun- cionamiento. Para la utilizacin y
aplicacin de las tecnolo- gas de forma
continua
en
los
centros
es
preciso
replantearse la estructura del funcionamiento
de los mismos para tener ms ordenadores a
los que se pueda acceder directamente.
En horario no lectivo, el nivel de utilizacin
tambin es muy bajo, y son los profesores
quienes fundamentalmente utili- zan los
ordenadores.
Y cmo se utilizan los ordenadores? Deca
antes que en torno al 75 % se usa con fines
didcticos. Pero hay un porcentaje de
ordenadores que se emplea para la gestin del
centro. Es un porcentaje elevado que, adems,
arroja re- sultados muy satisfactorios segn los
directores de los cen- tros. Por qu? Insisto,
porque existen programas adecua- dos para
gestionar, hechos a la medida de lo que se
quiere, y dan buenos rendimientos de uso.
Sin embargo, de manera sorprendente, as
como Internet se utiliza fundamentalmente
para la comunicacin, toda- va en la escuela
falta este elemento de comunicacin, como

sera, por ejemplo algo muy importante y que


ha- bra que abordar, la comunicacin con los
padres
de
los
alumnos.
Todava
la
comunicacin a travs de estos medios
tecnolgicos est en unos niveles muy bajos.
Los alumnos confirman bajos niveles de uso
del ordenador en la escuela. Sin embargo, en
Formacin
Profesional,
los
niveles
de
utilizacin de los ordenadores casi todos los
das, o varias veces a la semana, superan el
50 %, lo que signifi- ca que hoy da ya nadie es
capaz de trabajar en Formacin Profesional sin
utilizar herramientas informticas, porque la
propia
formacin
las
requiere
como
instrumentos de uso. Nadie trabaja la
contabilidad sin utilizar programas de contabilidad. Luego, el profesor de contabilidad,
para explicar su asignatura, se ve obligado a
trabajar con esas herra- mientas. Lo cual nos
lleva a insistir una vez ms en la nece- sidad
de contenidos.
Cul es la situacin de utilizacin del ordenador
en las fa- milias? Cmo lo utilizan los alumnos?
Prcticamente el 100 % de los alumnos dice
que utiliza el ordenador en casa.
Hay un dato que nos ha sorprendido, y es
que el 85 % de los hogares que tienen
alumnos cuentan con ordenador. En

61

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

Espaa, la media de la implantacin de


ordenadores en las familias est en torno al 50
%. Qu significa esto? Que la presencia de
nios o adolescentes en las familias implica la
presencia de ordenadores. Este hecho est de
nuevo en relacin con el valor social de las TIC
y con la necesidad de su uso.
No tenemos la bola de cristal, ni mucho
menos, para poder decir qu va a ocurrir de
aqu a cinco aos, y con las tec- nologas
muchsimo menos. Pero el parque de
ordenadores
en
este
momento
est
cambiando hacia los ordenado- res porttiles.
Y, si se produce en cinco aos una modificacin en el tipo de ordenadores en las familias,
ser posible que dentro de cinco aos los
alumnos puedan llevar el or- denador a la
escuela? Es una pregunta que dejo abierta
para la reflexin, porque de consolidarse la
tendencia todos los alumnos podran tener ya
un ordenador que aportaran al aula. Las
Administraciones deben pensar en aumentar
la co- nectividad, porque eso no lo van a
aportar los alumnos.
Tambin una media muy superior de hogares
con alumnos tiene Internet y, por supuesto,
estos usan el ordenador casi todos los das o
todos los das. O sea que los alumnos son
realmente los que estn avanzando en este
proceso de in- tegracin de las TIC en la
sociedad.
Qu usos hacen los alumnos de los
ordenadores en el cen- tro en un ciclo
formativo, que es donde los utilizan en ma- yor
medida y de forma muy importante? Los
alumnos res- ponden que los utilizan mucho,
en ms de un 50 %, como procesador de
textos y para realizar tareas o para navegar
por Internet. Pero cuando preguntamos cmo
los utilizan con programas para aprender?, las
respuestas aducen cifras de utilizacin
nuevamente menores. Es decir, el ordenador
se sigue utilizando como herramienta de
alfabetizacin di- gital, y no todava como
modelo de aprendizaje en la es- cuela.
Si vemos comparativamente cmo utilizan el
ordenador los alumnos dentro y fuera del
instituto al finalizar el 2. ciclo de la ESO, sin
lugar a dudas, los resultados muestran que

fuera del instituto los alumnos lo utilizan


muchsimo ms. En cuanto al tipo de utilizacin
que hacen, se vuelve a re- petir lo que veamos
anteriormente, tambin en el caso de la
Formacin Profesional: que los alumnos utilizan
el orde- nador como procesador y lo utilizan
asimismo para jugar, mientras que la utilizacin
con programas la practican en una medida muy
inferior.

Cuando los alumnos hacen el anlisis de la


situacin de las tecnologas en sus centros,
nos dicen que perciben los si- guientes
problemas: falta de dotacin de ordenadores,
fal- ta de formacin en el profesorado, cierto
temor de los pro- fesores a ir al aula de
informtica con los alumnos, falta de
contenidos educativos e incluso falta de
formacin propia. Estos son los obstculos
que los alumnos perciben en la uti- lizacin
del ordenador en los institutos.
Sin embargo, cuando les preguntamos qu
competencias han adquirido, o ellos creen
que han adquirido, se detecta una cierta
paradoja con lo anterior porque manifiestan
que, al finalizar la Educacin Primaria, ms
del 70 % de los alum- nos dice que sabe
buscar informacin en Internet, que la sabe
seleccionar, que la sabe recuperar y que la
sabe im- primir. Y, al finalizar la Secundaria,
ese porcentaje asciende a valores del 90 %.
Aqu habr que tener en cuenta una de las
recomendacio- nes que hacemos en el
Documento bsico y que se refiere a la
necesidad
de
definir
indicadores
de
evaluacin que sean capaces de determinar
si realmente lo que manifiestan los alumnos
es as o no. Es verdad que los alumnos son
capa- ces de realizar lo que dicen? La

62

definicin de tales indica- dores es en este


momento un reto importante.
Cuando preguntamos a los alumnos quin les
ha formado, responden que la escuela les ha
formado poco. Es decir, que los profesores
pintamos poco en la formacin de los alumnos en TIC. Incidimos, fundamentalmente, en
las fases ini- ciales y en Primaria. En el
momento en que el alumno pasa de los 14
aos adquiere mucho peso la autoformacin y
la formacin con los amigos. Sin embargo,
vuelve
a
aparecer
nuevamente
una
importancia bastante significativa del pa- pel
desempeado por los profesores en los ciclos
de
Formacin
Profesional,
debido
nuevamente a que para la pro- pia formacin
es preciso utilizar programas informticos.
Todo lo anterior pone de manifiesto la
necesidad clara de contar y desarrollar
contenidos apropiados para la escuela.
En ese sentido, ya desde el ao 1998 en el
CNICE se vienen elaborando contenidos
digitales en lnea. Actualmente con- tamos con
prcticamente el 80% del currculum escolar
de- sarrollado en lnea con contenidos de
carcter interactivo, que estn en la red, son
multiplataforma, con gran canti- dad de
actividades y que estn hechos para que sea
el alum- no quien trabaje con ellos.

Sobre la base de esta experiencia, el CNICE


ampli en el ao 2003 el trabajo con todas las
Comunidades Autnomas. Existen ms de
cuarenta web concretas que versan sobre
cada una de las materias de contenidos del
curriculum. No es el momento ahora de verlas,
pero pueden ustedes entrar en la red
(www.cnice.mec.es) y trabajar con ellas.
Nosotros hemos elaborado unos contenidos en
unidades di- dcticas en las que hay
elementos
multimedia,
interactivos,
actividades, evaluaciones, etc. Pero son
contenidos con una estructura absolutamente
lineal siguiendo el modelo tradi- cional de
unidades didcticas.
Qu nos dicen los profesores? Los profesores
nos dicen:
Esos contenidos son como el libro de texto,
que nos en- corseta. Nosotros quisiramos
unos contenidos ms flexi- bles, que nos
permitan trabajar de otra manera, que podamos incluso construir nuestros propios
contenidos a partir de los contenidos
propuestos.
Estas sugerencias nos han llevado a un
repensar el modelo de los contenidos. Partir de
secuencias de aprendizaje ms pequeas, que
se puedan enlazar y formadas por objetos de
aprendizaje, que se puedan desligar, para que
luego el profesor pueda elegir uno u otro, y los
pueda unir para cons- truir nuevos objetos o
secuencias.
Distinguimos
el
objeto
de
aprendizaje,
que tiene
todo
su
valor
pedaggico en s mis- mo, del programa que el
que se empaqueta ese objeto de aprendizaje y
se presenta al alumno.
Por poner un caso muy simple, un vdeo en s
mismo es un objeto de aprendizaje, porque
tiene un valor intrnseco que est mostrando
toda una serie de cualidades educativas.
Ahora, ese vdeo, cuando el profesor lo
presenta a un alum- no, se lo puede presentar
dentro de una unidad, en la que est
integrando un texto, en la que est integrando
el v- deo, en la que est integrando una serie
de actividades. Y para ello, pongamos por caso
que va a hacer una presen- tacin y va a
utilizar un programa como puede ser Power

Point. Este programa es el contenedor, donde


los va a em- paquetar y con el que los va a
presentar.
Ahora bien, esos objetos para poder trabajar
con ellos de- ben responder a estandares de
clasificacin. Es decir, hay que generar claves
de clasificacin de todos esos objetos para
poderlos localizar de forma fcil y sencilla.
Hemos tra- bajado con todas las Comunidades,
y empresas en el mar- co de AENOR, y hemos
definido un perfil de estandarizacin

espaol que tiene mucha utilidad para la


lengua castellana (LOM.ES). Los perfiles de
estandarizacin y catalogacin de objetos
definidos parten de los estndares que se
utilizan en todo el mundo.
En resumen, la idea clave de este trabajo
consiste en presen- tar al profesor, por un
lado, lo que sera la unidad completa, si
quiere trabajar con ella, pero a la vez la
unidad parcializa- da o sectorizada, para que
l pueda escoger partes de esas unidades y
las pueda integrar y crear sus propias
unidades.
Esto tiene una ventaja bsica. Se ha hablado
antes aqu de que las TIC sirven para la
diversidad, en la que se ha com- probado que
tienen unos efectos altamente positivos. El
pro- fesor puede reorganizar varias unidades
de la forma descri- ta y plantear actividades
distintas a los alumnos, sin ceirse a una
unidad totalmente estructurada y fijada. Esta
sera la idea sobre la que estamos
trabajando.
Pero hemos dado un salto ms. Los
contenidos de cuaren- ta web, que adems
ahora estamos parcializando en miles y miles
de
objetos,
como
hemos
comentado
anteriormente hay que clasificarlos segn los
estndares, y a ser posible te- nerlos en

formatos
tambin
estndares
que
nos
permitan que sean utilizables en distintas
plataformas. Por ejemplo, una fotografa en
formato jpg est ya prcticamente estandarizada. Este formato se puede tratar con
programas
de
empaquetamiento
y
la
fotografa se puede ver en el telfo- no mvil,
en el vdeo, en la consola. Una vez que
tengamos
los
objetos
con
formatos
estandarizados y programas apro- piados los
podremos utilizar en diferentes plataformas y
aparatos.
Estos
objetos
se
estn
creando
en
colaboracin con todas las Comunidades
Autnomas en el programa Internet en el aula,
cuyo lema es Entre todos y para todos, y nos
ha plan- teado la necesidad de tener una
plataforma federada de ob- jetos digitales, que
se est desarrollando y con la que ya se estn
realizando las primeras experiencias.
Esta plataforma consiste en 18 nodos: 17
nodos, uno por cada Comunidad Autnoma, y
otro
en
el
Ministerio,
todos
ellos
intercomunicados por sus bases de datos, de
tal ma- nera que en cada Comunidad se
puedan
subir
los
objetos
y
queden
almacenados en la plataforma. A modo de
ejem- plo, un profesor desde Madrid puede
pedir qu objetos hay sobre volcanes, y le sale
un listado con los objetos que apa- recen sobre
volcanes en la plataforma: uno est en Catalu-

63

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

a, otro en otra Comunidad... Con la


plataforma puede vi- sualizar el objeto y, si
luego lo quiere utilizar, lo va a poder
descargar desde Catalua directamente.

construyen. Por eso debemos actuar en estas


dos lneas de trabajo: generar contenidos de
calidad completos y que sean fraccionados para
que el profesora- do pueda reelaborar.

Qu ventaja tiene esta plataforma? Ahora,


materiales que tenemos, cuando los queremos
poner en otra plataforma, hay que pasarlos, y
nunca estn actualizados, porque ope- ramos
con situaciones fijas. Esta plataforma nos va a
per- mitir, por un lado, tener materiales
totalmente actualizados y, por otro, no cargar
la red con multitud de repeticiones de todos
esos objetos.

Cules son, a juicio de los profesores, los


principales pro- blemas en campo de aplicacin
de las tecnologas? Por un lado, nos dicen:
Tenemos un bajo nivel de formacin. Y nos
dicen tambin, sobre todo, que trabajar con las
TIC les lle-

Visto el planteamiento que estamos llevando


en el tema de los contenidos, quiero pasar a
otra
cuestin:
qu
ocurre
con
el
profesorado? Los profesores tambin nos
dan su vi- sin de cul es la situacin. Una
cifra muy prxima al 92 % de los profesores
dice que tiene ordenador en el hogar, y
cerca del 78 %, que utiliza Internet. La
primera conclusin que yo saco de aqu es
que el profesorado tiene un nivel de uso de
las TIC alto y pocos colectivos profesionales
tienen un nivel de uso de la informtica
como el profesorado.
Creo
que
nos
encontramos
con
una
contradiccin: no en- tran las tecnologas en la
escuela, sin embargo, el profeso- rado las
utiliza, y en gran medida.
Cuando preguntamos a los profesores para
qu utilizan el ordenador, aparecen otra vez
los mismos usos: el uso del ordenador como
procesador de textos, para navegar por Internet y para gestionar el trabajo personal. Es
decir, lo uti- lizan para su uso personal y lo
utilizan mucho para prepa- rar sus clases. Sin
embargo, no lo utilizan luego de forma
didctica y diaria en el aula. Las respuestas
afirmativas al tem Usar el ordenador como
apoyo a la clase arrojan ya unas cifras mucho
ms reducidas, que no superan el 25 %.
En Primaria y en Secundaria obligatoria, los
profesores
nos
dicen
que
utilizan
principalmente software elaborado; y en
Secundaria
superior
y
en
Formacin
Profesional, software que ellos mismos

va muchsimo tiempo. Este es un problema


claro y est de- tectado. A la vez nos
comunican que tienen una carencia de
personal especializado.
Cuando les preguntamos qu formacin
tienen y qu re- quieren, nos encontramos
con que han recibido bastante formacin,
porque a travs de todas las Comunidades,
del Ministerio, etc., se est impartiendo
muchsima formacin en las TIC. Sin
embargo, solo un 20 % del profesorado
dice que se siente capaz de manejar las
TIC con soltura.
Y
qu
formacin
nos
demanda
el
profesorado? Pues lo que nos demanda en
este momento es fundamentalmente formacin metodolgica y didctica. Es decir,
hay que em- prender una serie de acciones
para la creacin de materia- les formativos
para la formacin en la metodologa y
didctica asociada a las asignaturas y a las
materias. As, es- tamos trabajando en la
elaboracin de materiales formati- vos para
cada una de las materias especficas, en las
que pre- tendemos, a travs del desarrollo de
una serie de unidades didcticas, que el
profesor adquiera las competencias en su
materia para poder trabajar con TIC. Estas
unidades se po- drn llevar al aula, y se
desarrollarn con las TIC, y el con- junto
permitir desarrollar las competencias TIC.

64

Asociadas a estas unidades tendrn ncleos


formativos para desarro- llar el aprendizaje de
esas capacidades. Es decir, si un pro- fesor
tiene que saber trabajar con procesadores de
textos, entonces le proponemos una unidad
del currculo donde tenga que trabajar con el
procesador de textos y una uni- dad paralela
formativa que explique cmo tiene que ser el
trabajo con el procesador de textos. Con esos
materiales, se podrn construir distintos
itinerarios formativos.
Los primeros materiales formativos de este
tipo pensamos que podrn estar para finales
de este curso. Se han convo- cado y
adjudicado concursos para su realizacin. Las
edito- riales ganadoras estn trabajando en la
produccin de esos materiales y colaboran con
nosotros de forma muy intensa.
De esta manera se completan las actuaciones
de poltica glo- bal por parte de todas las
Administraciones
educativas,
donde
el
Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs de
la
coordinacin
del
CNICE,
trabaja
conjuntamente
con
las
Comunidades
Autnomas y con el Ministerio de Industria
para abordar los cuatro pilares de los que he
hablado.
En el Documento bsico pueden hallar toda
esta informa- cin y mucha ms en los
apartados ordenados como les in-

dicaba al principio, pero creo que esta mezcla


de informa- cin que les he presentado
permite obtener una visin con- junta del
proceso.
Quiero, por ltimo, comentar algunas de las
recomenda- ciones que proponemos a manera
de declogo.
Entender, en primer lugar, que debemos hacer
opciones de polticas globales. Es verdad que
las TIC siempre se han ve- nido desarrollando
fundamentalmente
como
programas
de
innovacin, pero hay que empezar a
plantearse la realiza- cin de polticas de
actuacin global para toda la poblacin. Creo
que en Espaa estamos actuando en esta
lnea. La co- laboracin conjunta de todas las
Administraciones
es
desde
nuestra
experiencia una recomendacin altamente
posi- tiva. Hay otras experiencias en este
campo muy interesantes. Por ejemplo, la Red
Latinoamericana de Portales Educativos en la
que acabamos de integrarnos.
Otra de las recomendaciones es trabajar con
el profesora- do en la formacin. Hemos
optado por materiales flexibles.

Adems, todos los materiales que en este


momento se es- tn desarrollando son de
utilizacin libre y gratuita, y se han licenciado
con licencia Creative Commons, precisamente
para que sean materiales que se puedan
utilizar, que el pro- fesor los pueda manejar,
que los pueda modificar y, si los modifica, los
devuelva a la red de forma libre y gratuita.
Estas son algunas de las recomendaciones que
ser intere- sante debatir a lo largo de estos
das de la Semana Mono- grfica. Espero con
ello haber aportado nuestro pequeo grano de
arena.
No quisiera despedirme sin agradecer la
colaboracin de todo el equipo del CNICE y sin
la cual no podramos haber realizado nada de
lo que he expuesto. En especial, quiero dar las
gracias a los dos colaboradores ms directos
que han trabajado en este campo y que han
sido Carmen Candioti y Carlos Medina. Pero,
repito, hago extensivo este agrade- cimiento a
todo el equipo, porque el trabajo que se est
lle- vando a cabo en el CNICE es fruto de la
colaboracin de todo el centro.

65

SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

III. Palabras de cierre


por Mercedes Cabrera
Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa
Seor Presidente del Patronato de la Fundacin
Santillana, seor Secretario General de la
Organizacin de Estados Ibe- roamericanos,
seor Director de la Semana Monogrfica de la
Educacin, seor Director del Centro Nacional
de Infor- macin y Comunicacin Educativa,
seoras y seores:
Llegados hoy, y deseo que sean muchas ms
las ocasiones, a la vigsimosegunda edicin
de la Semana Monogrfica de la Educacin,
organizada por la Fundacin Santillana, tienen
que
ser
mis
primeras
palabras
de
reconocimiento a la Fundacin Santillana por
su constancia en la atencin a la educacin,
por su compromiso social y por las iniciativas
siempre acertadas como la que nos rene
aqu: una sema- na monogrfica centrada en
los retos y posibilidades de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en la
educacin.
A estas alturas a nadie se le oculta el papel
relevante de las tecnologas digitales en la
educacin y su capacidad para transformar la
experiencia del aprendizaje, y as ha sido recogido en la LOE potenciando de esta forma el
aprendiza- je a lo largo de la vida como uno de
los elementos centra- les de la educacin del
siglo XXI.
La ordenacin de las enseanzas y sus etapas,
fijada por la Ley Orgnica de Educacin,
apuesta por la inclusin trans- versal de las
TIC en todas las reas del currculo y en todas
las etapas educativas.
En los reales decretos de desarrollo de las
enseanzas m- nimas, publicados hace unos
meses, se establece como una de sus
novedades destacables, en el marco de las
propues- tas de la Unin Europea, la referencia
a las competencias b- sicas; competencias
que deben haberse desarrollado al tr- mino
de la enseanza obligatoria (16 aos) para
que los jvenes puedan alcanzar su realizacin
personal,
ejercer
la
ciudadana
activa,
incorporarse a la vida adulta de manera

satisfactoria y ser capaces de desarrollar un


aprendizaje per- manente a lo largo de la vida.
Una de estas competencias, que los alumnos
deben haber conseguido al finalizar la
Educacin
Secundaria
Obligatoria, es el
Tratamiento de la informacin y competencia
digital, que comporta hacer uso habitual de los
recursos tecnol-

gicos para resolver problemas reales de un


modo eficiente.
Con la incorporacin de las competencias
bsicas al currcu- lo y, en particular, de la
competencia digital, se ponen las bases para
abordar un enfoque estratgico para el
desarrollo de las TIC en la educacin.
En este sentido, me gustara aprovechar este
foro en el que hoy nos encontramos para
anunciar que la nueva forma- cin del
profesorado, tanto de Primaria como de
Secun- daria, har un especial hincapi en las
TIC. Segn la pro- puesta que debatiremos en
breve, a partir de la entrada en vigor del
ttulo de grado de cuatro aos para ser Maestro, los docentes de Primaria tendrn que
adquirir a lo largo de su formacin la
competencia en el conocimiento y aplicacin
en las aulas de las TIC.
En cuanto al mster para los profesores de
Secundaria, que se generalizar a partir del
curso 2009-2010, garantizar que los
docentes sean competentes en la bsqueda,
ob- tencin, procesamiento y comunicacin

66

de la informacin (oral, impresa, audiovisual,


digital o multimedia), para ser ca- paces de
transformarla en conocimiento y aplicarla en
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, en cuanto a los datos de
implantacin de las TIC en la actualidad, en el
mbito internacional y en Es- paa, resulta
muy interesante el Documento bsico que acaba de presentar el Director del Centro Nacional
de Infor- macin y Comunicacin Educativa.
Consciente de la importancia, el Gobierno de
Espaa viene insistiendo en la difusin de los
beneficios de la innovacin tecnolgica.
El Plan Avanza, una de las lneas estratgicas
del Progra- ma INGENIO 2010, aprobado por el
Consejo de Ministros en 2005, se orient a
conseguir, en el marco de la Agen- da de
Lisboa, la adecuada utilizacin de las TIC para
con- tribuir al xito de un modelo de
crecimiento econmico ba- sado en el
incremento de la competitividad y de la
productividad, la promocin de la igualdad
social y regio- nal, y la mejora del bienestar y
la calidad de vida de los ciu- dadanos.

Desde su puesta en marcha, el Plan Avanza ha


apoyado la mejora del equipamiento de
10.000 centros escolares.
La apuesta del Ministerio de Educacin y
Ciencia en la pro- mocin del desarrollo y uso
de las tecnologas se concret, en 2005, en la
decisin de impulsar el programa estratgico, Internet en el aula, que est asegurando
conectividad a todos los centros docentes,
formacin al profesorado, con- tenidos
educativos,
apoyo
metodolgico
al
profesorado y opciones para reforzar las redes
de aprendizaje.
De sus actuaciones y desarrollo acaba de
hablarnos el di- rector del CNICE.
De entre las muchas ventajas de la
incorporacin de las nue- vas herramientas de
comunicacin a la educacin, quisiera hoy
referirme a dos:
Por un lado, el cauce novedoso que se abre
para que las familias puedan colaborar ms
estrechamente y com- prometerse con el
trabajo cotidiano de sus hijos y la vida en los
centros docentes.
Por otro, las posibilidades que se abren con
la existencia de comunidades virtuales de
aprendizaje, donde todos los

miembros de la comunidad educativa pueden


encontrar
la oportunidad de aumentar sus
competencias
y
compartir
ideas
y
experiencias.
Como ejemplo, el Ministerio acaba de poner en
marcha el Centro Virtual de Educacin, un
entorno coordinado por un claustro de
profesores ubicados en la sede del CNICE en
Ma- drid y que ofrece clases a travs de
Internet, independien- temente del lugar del
mundo donde se encuentren, a todos nuestros
alumnos que viven fuera del territorio espaol
o que viviendo en nuestro pas no pueden
asistir a los centros ordinarios, como es el caso
de los deportistas de lite, ar- tistas jvenes u
otros alumnos con modos de vida itineran- te.
Por este medio los padres tambin pueden
realizar el seguimiento del aprendizaje de sus
hijos y estar en perma- nente contacto con los
tutores.
Toda iniciativa tendente a difundir los nuevos
mtodos de trabajo en colaboracin y en red
que estn empezando a ser una realidad con
la aparicin de las redes sociales me- rece el
apoyo del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Les felicito por el trabajo realizado hasta ahora
y les deseo una semana provechosa que
responda al inters que despiertan las
semanas monogrficas de la Fundacin
Santillana.

67

SESIN II

Sociedad de la informacin y cambio


educativo
I.

Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia

II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los


saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal

III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente


por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de programas acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia

IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria


por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas.
Indra

V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa


por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada

www.fundacionsantillana.com

I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

Muy buenas tardes a todos y bienvenidos a esta


segunda sesin, hoy ya sesin de trabajo. Ayer
era de presentacin
y hoy entramos en el
primero de los temas.
No voy a quitar mucho tiempo a los ponentes,
porque creo que lo importante es or a las
personas que tengo alrede- dor. Pero s quiero
recordar que ayer, en la sesin, para aquellos
de ustedes que no pudieron estar, o como
simple recordatorio para los que estuvieron,
nos explicaron clara- mente cmo se iban a ir
desarrollando las cuatro sesiones de trabajo
del martes, mircoles, jueves y viernes.
La de hoy tiene como finalidad reflexionar en
trminos ms generales, no solamente sobre
cmo trabajar las TIC en el campo del centro
escolar, del aula escolar, cmo las tra- baja el
profesor, sino establecer algunas reflexiones
de ca- rcter ms general, relativas a

cuestiones como qu signi- fica educar hoy en


este mundo de la informacin y del
conocimiento, y tambin qu significan estas
tecnologas desde el punto de vista de fuera del
mundo de la educa- cin, el mundo de la
industria, el mundo de la comuni- cacin, etc.,
cuando se acercan al mundo educativo a travs de las tecnologas.

Por tanto, quiere ser una visin amplia, que


sirva de marco a las que en los das
sucesivos, mircoles, jueves y viernes, irn
descendiendo ya a las polticas pblicas para
incorporar las TIC en la educacin, a la
innovacin en el aprendizaje con las TIC y a la
perspectiva de futuro de hacia dnde nos
encaminamos.
Para presentar hoy esta sesin desde esta
perspectiva con- tamos con un conjunto de
personas yo dira que una mesa de lujo que
van a analizar con cierto detenimiento los
dis- tintos perfiles de esta cuestin.

La ponencia de entrada, la ponencia principal,


la va a hacer el profesor Roberto Carneiro.
Roberto Carneiro es ingenie- ro qumico por el
Instituto
Superior
Tcnico.
Hizo
posteriormente un mster en Economa de Recursos
Humanos, Desarrollo Curricular y Estudios
Avanzados en el Currculum en la Universidad
de Coller en Irlanda del Norte y la Nuffield
Foundation, del Reino Unido, y es doctor
honoris causa por la Universidad de Londres.
En la actualidad es presidente de los Centros
de Estudio de los Pueblos y Culturas de Expresin Portuguesa y Presidente del Instituto de
Enseanza y Formacin a Distancia y profesor
asociado de la Facultad de Ciencias Humanas
en la Universidad Catlica de Portugal.

71

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

Fue Secretario de Estado de Educacin en los


aos 1980 y 1981, Secretario de Estado de
Administracin Regional en 1981-1983 y,
posteriormente, Ministro de Educacin de
Portugal, entre los aos 1987 y 1991, que es
cuando tuve la suerte de conocerlo. Yo estaba
ocupando un puesto mu- cho ms modesto en
este Ministerio espaol, pero tuve oca- sin de
conocerlo y de trabajar con alguno de sus
colabo- radores, con Joaquim Acevedo y con
algunas otras personas.

gestin pblica, gestin del conocimiento,


aprendizaje
organizativo,
historia,
prospectiva, desarrollo de los medios de
comunicacin y sociedad de la informacin. Y
es miem- bro de la Comisin Internacional
para la Educacin del Si- glo XXI de la UNESCO,
del consejo cientfico del World Edu- cation
Market, del consejo director de la Conferencia
e-learning y de la Information Society
Technologies Advisory Group de la Comisin
Europea.

Ha
trabajado
en
distintos
mbitos
internacionales, en pro- yectos de desarrollo,
formacin, gestin pblica, planifica- cin de la
educacin, con instituciones como el Banco
Mun- dial, la OCDE, la UNESCO, la Fundacin
Gulbenkian o el Consejo de Europa. Ha sido
coordinador y profesor en la Universidad
Catlica portuguesa, en el Instituto de
Estudios Europeos de Macao y en la
Universidad Tcnica de Lisboa.

Roberto Carneiro, aparte de sus importantes


responsabili- dades de gobierno, adems en
una etapa muy decisiva de renovacin del
sistema educativo portugus, es una perso- na
que, a partir de su experiencia, ha
reflexionado enor- memente sobre todas las
cuestiones que nos ocupan en esta Semana
Monogrfica. Ha trabajado mucho en el mbito
in- ternacional y en el mbito acadmico y, por
tanto, creo que la Fundacin Santillana ha
hecho una buena eleccin al con- fiarle la
ponencia principal de la jornada de hoy. As
que tie- ne la palabra el profesor Roberto
Carneiro.

Es autor de un gran nmero de artculos y


libros sobre edu- cacin, tiene publicados
hasta 400 ttulos sobre educacin,

72

II. La nueva educacin en la


sociedad de la informacin y
de los saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal

1. UNA EDUCACIN CON SENTIDO


Pensar la educacin del presente es indisociable
de la acti- vidad cientfica de escrutar el futuro y
de intentar hacer inteligibles las alternativas que
se nos ofrecen en el cua- dro de las grandes
fuerzas sociales que emergen con intensidad
imparable en la sociedad de la informacin y
de los saberes.
Vivimos,
efectivamente,
en
una
poca
especial: la de la muerte definitiva de la
distancia y del tiempo. El popular buscador
Google procesa actualmente ms de 300
millo- nes de bsquedas por da en 90 idiomas
distintos. No obstante, las fronteras del
sentido y de la inteligibilidad no se expanden,
proporcionalmente, en un mundo de complejidad y fragmentacin crecientes. VeriSign,
empresa que opera gran parte de la

infraestructura de Internet, procesa cerca de 10


millones de pedidos de dominio por da
(accesos .com o .net). Sin embargo, el
dominio de
la comprensin humana se
encoge a cada instante en un contexto de
fragmentacin progresiva. La tecnologa WiFi

proclama la movilidad como el icono supremo


de
la
posmodernidad
al
prometer
conexiones inalmbricas, de alta velocidad, a
cualquier persona, en cualquier lugar y en
todo momento.
Entre
tanto,
la
humanidad
sigue
precipitndose en la incomprensin, en la
dificultad de crear un nexo sosteni- ble para
el planeta y en la prdida del buen sentido.
La conexin a la banda ancha tecnolgica
se enfrenta con las dificultades del dilogo
humano entre personas dife- rentes, que
sigue estando en banda estrecha.

Es un mundo que ya no asimilamos totalmente


ni pode- mos controlar. La tensin creada por
la disparidad entre, por un lado, nuestros
bellos modelos explicativos de cmo funciona
el mundo y, por otro, la experiencia
generalizada de sincretismo formula nuevos
interrogantes
en
reas
clave
de
la
comprensin humana. Estos interrogantes
ponen en tela de juicio el lugar de la
conciencia humana
y de su devenir en el transcurso de la historia,
interpelan a los conceptos bsicos del
aprendizaje moderno, al

73

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

mismo
tiempo
que
desafan
nuestras
concepciones educa- tivas del pasado.
La verdad es que el paisaje de la conciencia
humana padece de orfandad. El vrtigo
tecnolgico ha tomado posesin de lo
cotidiano. La velocidad a la que se procesa el
cambio va en aumento y dificulta la
interiorizacin de las crisis. El futuro se
presenta, cada vez menos, como la proyeccin
del pasado1.
En este torbellino, la educacin eminente
funcin social est atrapada en la transicin
del milenio entre dos fue- gos, dos estilos de
sociedad. Desde siempre ubicada en la lnea
divisoria entre permanencia y mutacin, entre
conser- vacin e innovacin, la funcin
educativa se ve sometida a tensiones sin
precedentes. Ella es el claro espejo de todas
las contradicciones que azotan nuestras
sociedades. Pero, dicho esto, es tambin
importante constatar que en ella estn
cifradas todas las esperanzas de mejora de la
socie- dad futura. En la era del conocimiento y
de la abundante informacin, la educacin
adquiere una posicin de realce en las visiones
estratgicas del porvenir colectivo.
En la sociedad anterior, estable, simple y
repetitiva, la memoria dominaba el proyecto, los
principios se transmitan inmutables, los modelos
ejemplares se conservaban como arquetipos. Era
la primaca de la estructura sobre la gnesis.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e
innovadora, el proyecto se superpone a la
memoria, el futuro domina el pasado, los
modelos son constantemente puestos en tela de
juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la
estructura.

Pero la paideia y su aplicacin al modelo


comunitario urbano tambin nos ensea que
la construccin de senti- do es una actividad
tpicamente impulsada por la cultura. Siendo la
cultura y sus elementos productos de la
historia y de la socializacin, no es de extraar
que, en virtud de la particin de sus sistemas
simblicos nuestra verdadera
caja de herramientas comunitarias 2, la
educacin para el sentido y la discusin del
sentido de la educacin se integren en el
mbito pblico de la preocupacin.
Las prximas dcadas merecen una historia
sustancialmente diferente de la del pasado
reciente. Si predomina la paideia, es decir, si lo
social, lo cultural y lo humano adquieren prioridad sobre lo econmico, veremos inaugurado
un tiempo inclusivo, donde todos pueden
habitar la ciudad y buscar en ella su felicidad
personal en la dignidad y en la concertacin de
intereses con todos los dems conciudadanos.
Esta
ser
una
autntica
narrativa
emancipadora, en la que todos estn llamados
a participar en la edificacin de la polis y en la
construccin de una sociedad educativa, esto
es, totalmente de inclusin.
INFORMACIN
CONOCIMIENTO
APRENDIZAJE
Este tambin
es un periodo
denso,
en el cualSENTIDO
la conquista de sentido en el plano personal y
la bsqueda de signifi- cacin en el plano
social convergen en un nico y mismo
desafo.

En esta narrativa podemos discernir cuatro


niveles distin- tos, aunque secuenciales, en la
cadena de valor ascenden- te del proceso de
creacin de sentido (Diagrama 1).
Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creacin
de sentido.

El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello,


un rebrote de la educacin como reflejo y
proyecto de una cultura, arraigada en la
memoria,

pero

abierta

al

porvenir.

Esta

densificacin cultural del proyecto educativo


exige la sabi- dura de las sntesis, la correcta
sealizacin de los fines y
la deteccin del hilo de Ariadna que garantiza
seguridad a la aventura del aprendizaje.

En
otra
s

palabras
,
se
trata de

reinventa
r
una
nueva

paideia,
vocablo que,
en
la
rica

Complejo

tradicin
helenista,
es
sinnimo,
simultneamente, de educacin y de cultura.
1

MET
ADAT
OS

Cualitativo
Simple
Comunidad
METAMETAMETACuantitativo
INFORMAC
CONOCIMIE
APRENDIZAJE
IN
NTO
Individuo

Citado a partir de Carneiro, R. (2001), Fundamentos da


2
Educao e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia,
Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge,
Fundacin Manuel Leo.
Massachusetts, Harvard University Press, p. 11.

74

El primer nivel es el que eleva la simple


recoleccin de datos a la categora de
produccin de informacin. En esta acepcin
bsica, la sociedad de la informacin es
aquella que se ocupa de la permanente
transformacin de datos en el sentido de
reordenarlos bajo la forma de infor- macin
transmisible al comn de los ciudadanos: es
la etapa de la elaboracin de los metadatos
que alimentan el superabundante y enorme
universo de la informacin que se negocia
como mercadera fundamental de los medios
de comunicacin masiva.
El segundo nivel tiene relacin con la
transformacin
de
la
informacin
en
conocimiento. El mito de una sociedad neoprometeica y protocognocrtica, en la que el
conocimien- to es elevado a panacea del
desarrollo, fue polticamente consagrado en la
Cumbre Europea de Lisboa, donde los je- fes
de Estado y de Gobierno participantes
formularon la c- lebre declaracin de la
Europa del Conocimiento para el ao 20103. En
este contexto, las infraestructuras y redes del
sa- ber surgen como el motor de un nuevo
diseo
de
sociedad:
la
sociedad
del
conocimiento. La aventura del conocimien- to
corresponde a un esfuerzo generalizado de
metainfor- macin en la exacta medida en que
se crea que la cogni- cin agrega valor de
inteligibilidad humana a la materia prima
informativa.
En el tercer nivel se transita claramente de un
contexto marcado por el ritmo acelerado de
la oferta de informa-

Las conclusiones principales de la Cumbre Europea


de Lisboa, celebrada en los das 23 y 24 de marzo de
2000, se encuentran elocuentemente formuladas en
el texto que consta en el respecti- vo comunicado
final:
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo
estratgico para la prxima dcada: transformarse
en el espacio econmico ms din- mico y
competitivo del mundo sobre la base del
conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento
econmico sostenible, con ms y mejores empleos, y
con mayor cohesin social. El logro de este objetivo
implica una estrategia global que tenga por
finalidad:
preparar la transicin a una economa y una
sociedad basadas en el conocimiento, a travs de

la aplicacin de mejores polti- cas en el dominio de


la sociedad de la informacin y de la I + D, as
como de la aceleracin del proceso de reforma
estructu- ral, para fomentar la competitividad y la
innovacin, y de la conclusin del mercado interno;
modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en
las perso- nas y combatiendo la exclusin social;
sustentar las sanas perspectivas econmicas y las
favorables previsiones de crecimiento, aplicando
una adecuada combina- cin de polticas
macroeconmicas.

cin y de conocimiento al de una sociedad


dominada por la ecologa del aprendizaje, o
sea, por la capacidad huma- na de soportar
un alto estndar de bsqueda educativa. El
aprendizaje, en su dimensin eminentemente
relacional y dialgica (Paulo Freire), y la
educacin,
en
su
propsito
predominantemente pblico y democrtico,
exigen un nivel amplio de metaconocimiento,
en el cual el saber deja de valer como simple
objeto de conocimiento para integrarse
plenamente en sujetos del aprendizaje.
Finalmente, el cuarto y ltimo nivel elige el
aprender a apren- der, es decir, el
metaaprendizaje, como elemento propulsor
de la conciencia creadora de sentido. Se trata
de la ascen- sin a un estadio superior de
vida
en
el
que
los
aprendizajes
transformacionales tienen lugar no solo por la
prevalencia del habitus, sino sobre todo por la
bsqueda
de
integridad,
pa- radigma
congregador
que
se
opone
a
la
fragmentacin de la existencia y a la divisin
mecanicista de la vida.

madurez de la condicin humana en que tiene


lugar el paso de lo simple a lo complejo, de lo
cuantitativo a lo cualitativo, del indivi- duo a la
comunidad.
Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos
que cada cul- tura decanta a su manera y
segn sus propios modos. Salvo la diversidad
de culturas y la pluralidad de configura- ciones
de identidad, aquellas
tradiciones son,
invariable- mente, el resultado de viajes de
aprendizaje que se saldan en un crecimiento
progresivo de la visin y del sentido lti- mo
con que el ser humano descubre y reinterpreta
su sin- gular relacin con una forma cualquiera
de trascendencia4.
La educacin es, por eso, cada vez ms plural.
Se deshi- cieron los modelos monolticos del
pasado, la
diversidad de caminos es
irreversible, la libertad de afirmacin institucional no tiene marcha atrs, los proyectos
educativos tienden a reflejar la diversidad en
alta de las comunida- des de pertenencia.
4

La trayectoria sintticamente descrita, que


tiene por obje- to la evolucin gradual desde
una simple acumulacin de datos hasta llegar
al nivel superlativo de la conquista de sentido, representa, generalmente, la triple

Ferry analiza cmo la definicin de una vida de


conquistas per- sonales evolucion a lo largo de la
historia, desde los tiempos de la bsqueda de una
vida buena, y enumera las respectivas mtricas,
en Ferry, L. (2002), Quest-ce quune vie russie?,
Pars, Bernard Grasset.

75

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

No hay, pues, una visin del futuro. Hay


futuros de la educacin y escenarios diversos
cuyo conocimiento y pro- fundizacin son
vitales al aprendizaje del presente. Tambin,
nunca como hoy, hemos de aprender con los
futuros para mejor conformar las opciones del
presente, porque el compromiso tico de la
educacin contempor- nea con el bienestar
espiritual y material de las genera- ciones
venideras es, en lo esencial, su razn de ser.

2. ESCENARIOS DE LA UNIN
EUROPEA: LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
Desde 1976, ao en el que se esbozaron los
primeros pa- sos en la direccin de una
cooperacin europea en materia de educacin,
ha venido tomando cuerpo la idea de que una
dimensin europea puede aumentar valor a
las polticas educativas nacionales, para no
hablar de su contribucin al proceso de
consolidacin del proyecto europeo. Esta delicada discusin ha oscilado entre los principios
de subsidia- riedad y de cooperacin, que
marcaron fuertemente el bos- quejo de las
competencias comunitarias de la primera
generacin. Mientras, por el camino, quedaron
registrados importantes xitos, concretamente
en materia de polticas de movilidad: Erasmus,
Comett, Petra, Force y Eurotecnet, en una
primera generacin de programas; programas
inte- grados como Scrates, Leonardo da Vinci
y Jeneusse pour lEurope, en un segundo
tiempo de amplia cooperacin; el actual
Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo
de la vida (2007-2013) en su expresin
contempornea.
El Libro Blanco de la Comisin Europea de
19955 lanz la primera alerta sobre la
construccin de una visin de futu- ro de la
educacin que ampliase los conceptos
anteriores,
adaptndolos
a
las
nuevas
exigencias de la sociedad de la informacin y
del conocimiento. Sus cinco objetivos estratgicos contemplaban:

Motivar
conocimientos.

la

adquisicin

de

nuevos

Aproximar a las escuelas y al sector


productivo.
Combatir la exclusin.
Fomentar la competencia en tres lenguas
comunitarias.
Tratar igualmente la inversin en capital y la
inversin en formacin.

El Libro Azul del Grupo de Reflexin Europeo


sobre Educa- cin y Formacin6 vendra a
completar y a ampliar los obje- tivos del Libro
Blanco, dedicando su pensamiento y recomendaciones
a
cuatro
temticas
fundamentales:

las nuevas competencias, nece- sarias para


combatir el desempleo en Europa. Son estas:
La garanta de una slida educacin general
de base.

Construir la ciudadana europea.

Reforzar la competitividad
preservar el empleo.

europea

Mantener la cohesin social.


Afrontar los desafos y riesgos de la sociedad
de la infor- macin.
En el reconocimiento de estos poderosos
factores de cam- bio, la Agenda 2000 incluy
como uno de los ejes funda- mentales del
desarrollo de las polticas internas de la
Unin, en el periodo del septenio 2000 a
2006, una poltica del co- nocimiento. En esta
nueva poltica integrada estaban comprendidos los dominios de la innovacin, de
la investigacin, de la educacin y de la
formacin, que as ganaron corpu- lencia y
sinergia en el cuadro de la accin
comunitaria.
En este marco, el Consejo Europeo de
msterdam consa- gr las lneas maestras de

La atencin al haz de competencias


favorecedoras de la innovacin: tecnologas
sociales y organizativas.
El fomento de competencias transversales:
comprensin
de
las
culturas
en
su
diversidad, dominio de lenguas, ap- titudes
para la creacin de empresas.
El tratado de la UE estableci en los artculos
149 y 150 las nuevas bases para que, en
determinados dominios de la educacin y de la
formacin, la Unin pueda fomentar la calidad, a travs de la creacin de una plusvala
europea, concretamente por:

Incentivo a la movilidad de estudiantes y


profesores.
Promocin de la cooperacin entre escuelas
y universi- dades.
Incentivo al aprendizaje de lenguas.
Reconocimiento de los grados acadmicos,
cualificacio- nes y competencias para fines
educativos y profesionales.

Desarrollo de la enseanza abierta y a


distancia.
6

Teaching and Learning, Towards the Learning


Society (1995), Luxembourg, European Comission.

76

Accomplishing Europe through Education and


Training (1997), Luxembourg, Study Group on
Education and Training, European Comission.

La cooperacin europea pas entonces a


centrarse en tres temticas envolventes: el
aprendizaje a lo largo de la vida, el impacto de
las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las
relaciones y redes interinstitucionales en el
cuadro de una Europa del co- nocimiento, de los
saberes y de las competencias.
La Declaracin de Bolonia, firmada a 19 de
junio de 1999 por los Ministros de Educacin
de 29 pases europeos, te- na por fin asegurar
la competitividad de los sistemas euro- peos
de enseanza superior y promover la
movilidad y el em- pleo en el espacio europeo.
Con el objetivo de la creacin del Espacio
Europeo de Enseanza Superior fue aprobado
un ambicioso programa de trabajos tendente a
permitir la adopcin de un sistema de grados
comparable y fcilmente inteligible, basado en
dos ciclos, graduado y posgraduado, as como
la prctica de un sistema comn de
acumulacin y transferencia de crditos, tal
como el ECTS.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de
Lisboa defini un nuevo sueo europeo:
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo
estratgico para la prxima dcada: tornarse
en el espacio econmi- co ms dinmico y
competitivo del mundo basado en el conocimiento y capaz de garantizar un
crecimiento econmi- co sostenible, con ms y
mejores empleos, y con mayor cohesin
social.
En las Conclusiones de la Presidencia,
divulgadas al final de ese mismo Consejo
Europeo, se sealan, de modo particu- lar y
preciso, algunos objetivos estratgicos para la
educa- cin y la formacin:
Los sistemas educativos y de formacin
europeos nece- sitan ser adaptados no solo
a las exigencias de la socie- dad del
conocimiento, sino tambin a la necesidad
de un mayor nivel y calidad del empleo.
Habrn de ofrecer opor- tunidades de
aprendizaje y de formacin concebidas para
grupos-objetivo en diferentes fases de sus
vidas: jvenes, adultos, desempleados y

personas empleadas que corren el riesgo de


ver sus competencias superadas por la rapidez del cambio. Este nuevo planteamiento
deber tener tres componentes principales: el
desarrollo de centros de aprendizaje locales,
la promocin de nuevas competen- cias
bsicas,
en
especial
en
materia
de
tecnologas de la informacin, y una mayor
transparencia de las habilita- ciones.

El Consejo Europeo solicita por consiguiente


a los Esta- dos miembros, de acuerdo con
sus reglas constituciona- les, al Consejo y a
la Comisin que tomen las medidas necesarias en las reas de su competencia
para alcanzar las siguientes metas:

bern ser definidas en un cuadro europeo:


competencias
en
TIC,
lenguas
extranjeras, cultura tecnolgica, espritu
empresarial y competencias sociales; deber
ser creado un diploma europeo de
competencias
bsicas
en
TIC,
con
procedimientos
descentralizados
de
certifica- cin, a fin de promover el rigor
digital en toda la Unin;

un aumento anual sustancial de la


inversin per cpi- ta en recursos
humanos;

el nmero de jvenes comprendidos entre


18-24 aos que nicamente tienen
estudios secundarios de nivel inferior y
que no estn prosiguiendo los estudios o
la formacin deber ser reducido en la
mitad de aqu a 2010;
las escuelas y los centros de formacin,
todos ellos co- nectados a Internet,
debern ser transformados en cen- tros
locales
de
aprendizaje
polivalente,
accesibles a to- dos, utilizando los
mtodos ms apropiados para abordar un
vasto
abanico
de
grupos-objetivo;
debern ser creadas asociaciones de
aprendizaje entre escuelas, centros de
formacin, sociedades y unidades de investigacin para su beneficio mutuo;
las nuevas competencias bsicas, que
sern proporcio- nadas a travs del
aprendizaje a lo largo de la vida, de-

debern ser definidos, hasta final de 2000,


los medios de promover la movilidad de
estudiantes, profesores y personal de
formacin e investigacin tanto a travs
de una mejor utilizacin de los actuales
programas
comunitarios
(Scrates,
Leonardo y Juventud para Euro- pa), como
a travs de la superacin de obstculos y
de una mayor transparencia en el
reconocimiento de las habilitaciones y de
los periodos de estudio y de for- macin;
debern
ser
adoptadas
medidas
destinadas a la superacin de obstculos,
a promover la movilidad de los profesores
hasta 2002 y a atraer profesores altamente cualificados;

deber ser desarrollada una norma


europea comn para los currculum vtae,
utilizando una base volunta-

77

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

ria, de forma que facilite la movilidad por


medio de la ayuda a la evaluacin de los
conocimientos adquiridos, tanto por los
centros de enseanza y formacin como
por los empleadores.
El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del
Consejo Eu- ropeo de Lisboa, los Ministros de
Educacin de los 15 pa- ses miembros de la
UE y la Comisin Europea aprobaron los 13
objetivos para realizar hasta 2010, los cuales
se en- cuentran agrupados en torno a los
siguientes ejes:
Alcanzar la mxima calidad en la educacin
y en la for- macin y asegurar que Europa
sea reconocida, a escala mundial, como una
referencia por la calidad y relevancia de sus
sistemas e instituciones de educacin y
formacin.
Garantizar que los sistemas de educacin y
de
formacin
en
Europa
sean
suficientemente compatibles para per- mitir
que los ciudadanos transiten de un sistema
a otro y saquen partido de su diversidad.
Asegurar que las personas que han adquirido
cualificaciones,
conocimientos
y
competencias en cualquier par- te de la UE
tengan la oportunidad de obtener su reconocimiento efectivo en todos los Estados
miembros a los efectos de carrera y de
prosecucin del aprendizaje.
Garantizar que los europeos de todas las
edades tengan acceso al aprendizaje a lo
largo de su vida.

Abrir
Europa
a
la
cooperacin,
recprocamente benfica, con todas las otras
regiones y asegurar que sea el desti- no
preferido de estudiantes, acadmicos e
investigado- res de otras regiones del
mundo.

Como resulta patente de la sntesis hecha de


un complejo itinerario, los escenarios de la
educacin europea germi- nan en el soporte
de una Europa de los saberes y del conocimiento, sucedindose las iniciativas que
dan cuerpo a una poltica concertada entre los

Estados miembros y que propician la ampliacin


de un concepto europeo de educacin y
formacin. Este concepto comn de educa- cin
adquiere foros de ciudadana en un contexto de
mundializacin
de
las
cualificaciones
y
competencias, sin perjuicio, naturalmente, de
las competencias en materia que se tiene por
reconocidamente delicada para las res-

Ha entrado recientemente en vigor el


Programa
Integrado
Lifelong
Learning
(Aprendizaje a lo largo de la vida), que est
dotado de un presupuesto total de 6,97
billones de eu- ros para el periodo del
septenio 2007-2013. El nuevo pro- grama
incluye:
Cuatro programas sectoriales en el mbito
de la educa- cin escolar (Comenius),
enseanza superior (Erasmus), formacin
profesional (Leonardo da Vinci) y educacin
de adultos (Grundtvig).
Un programa transversal que se centra en
cuatro
actividades
principales:
cooperacin en materia de polti- cas y de
innovacin, promocin del aprendizaje de
len- guas, desarrollo innovador de las TIC y
difusin y exploracin de los resultados de
todas las acciones em- prendidas.
El Programa Jean Monnet, que presta apoyo
a institu- ciones y actividades en el dominio
de la integracin eu- ropea.

3 de octubre de 2007 7, la Comisin Europea,


en su documento titulado The Eu- ropean
Interest:
Succeeding
in
the
age
of
globalisation, reafirma el imperativo de
profundizar la Estrategia de Lisboa y de
asegurar:
Mayores posibilidades de empleo e inversin
en las perso- nas. La globalizacin y los
cambios tecnolgicos amenazan con un
incremento de la desigualdad, aumentando las
di- ferencias entre los individuos cualificados y
los no cualifica- dos. La mejor solucin a este
problema es ayudar a cada in- dividuo a
adaptarse a los cambios, mejorando la calidad
y la disponibilidad de la educacin y formacin
a todas las edades. Como ponen de relieve
recientes estudios, no se tra- ta solo de
aumentar la inversin: la clave de un mayor
ren- dimiento reside en modernizar las
polticas de educacin y formacin. Uno de
cada seis jvenes abandona la escuela sin
cualificacin alguna: sin apoyo ni orientacin,
esos j- venes pueden ser excluidos de la
economa del conoci- miento y resultar
vulnerables a los cambios generados por la
globalizacin.

En su reciente Comunicacin a la Reunin de


los Jefes de Estado y de Gobierno de la UE, de
pectivas identidades, memorias histricas y soberanas
propia
s.

78

http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_
en.htm

3. ESCENARIOS UNESCO:
LA EDUCACIN ENCIERRA UN
TESORO

de 1971, que elige el viaje interior de cada


uno como el proceso de creci- miento
espiritual y vivencial que confiere significado
final a la vida y a la construccin de la
felicidad.

En abril de 1996, en la secuencia de tres aos


de intenso trabajo, la Comisin Internacional
para la Educacin en el siglo XXI, constituida
por mandato expreso de la Asam- blea General
de la UNESCO, present su informe titulado
La educacin encierra un tesoro8.
El contexto en el que estn inmersos nuestros
sistemas edu- cativos no para de transformase
y de hacerse complejo, como es fcil concluir
de la mera observacin de lo cotidia- no, y
conforme comienza por referir la mencionada
Comi- sin Internacional.
Ese nuevo contexto mundial reclama una
creciente integra- cin de tres perspectivas
distintas, pero complementarias:
a) El surgimiento de sistemas de educacinformacin cada vez ms abiertos y flexibles.
b) La necesidad de aprender y trabajar en
rgimen de con- tinuidad.
c) La estructuracin de un aprendizaje a lo
largo de la vida sirviendo a una triple
finalidad: desarrollo personal, co- hesin
social, empleo y productividad sostenibles.
Por eso, habr que repensar los aprendizajes
fundamenta- les o primarios, aquellos que son
ineludibles para todos y cada uno de los
jvenes que logran alcanzar el final de una
escolaridad bsica y secundaria, lmite que
viene siendo, crecientemente, sealado como
el patrn mnimo sobre el que deber
sustentarse la sociedad del conocimiento y de
la informacin, as como el ejercicio de la
ciudadana activa.
La Comisin Internacional para la Educacin
en el siglo XXI present entonces su propuesta
de aprendizajes vertica- les, reunida en torno a
cuatro pilares fundamentales: apren- der a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir (vivir juntos).
1. Aprender a ser surge como una prioridad
intemporal, ya presente en el Informe Faure

Delors, J. et l. (1996), p. cit.

2. Aprender
a conocer
constituye
un
aprendizaje ple- namente incluido en el
rea del progreso cientfico y tecnolgico.
El principio apela a la necesidad urgen- te
de responder a la pluralidad de fuentes de
infor- macin, a la diversidad en los
contenidos multime- dia, a los nuevos
medios de saber en una sociedad en
red.
3. Aprender a hacer crea el terreno
favorable al nexo entre conocimientos y
aptitudes, aprendizaje y com- petencias,
saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tcito, aprendizajes generales
y adapta- bles. Aprender haciendo y hacer
aprendiendo encierra una clave de
soluciones para afrontar la creciente
incertidumbre del mundo y la naturaleza
mutante del trabajo.
4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el
desafo extraordinario de redescubrir la
relacin significante, de elevar los niveles
de cohesin social, de hacer viable
el
desarrollo comunitario sobre
cimientos
sostenibles. En l se vierten los valores
nucleares de la vida cvica y
de la
construccin identitaria en un contexto de
parti- cipacin mltiple.

Por otro lado, entiendo personalmente que es


tambin importante atender a un elenco de
aprendizajes teleolgi- cos o finalsticos
(transversales), que intento sintetizar en torno
a seis ejes principales que se conectan
mutuamente
y
se
complementan
sinrgicamente.
1. Aprender la condicin humana, en su
infinita dignidad y riqueza, pero tambin en
su
misteriosa
contingencia
y
vulnerabilidad.
2. Aprender a vivir la ciudadana, celebrando la
diversidad
y apreciando la democracia,
como miembros activos de comunidades
vivas, titulares de derechos y deberes
inalienables.
3. Aprender la cultura matricial, en la plenitud
de sus dimensiones integradoras: memoria,
lengua,
civilizacin,
historia,
filosofa,
identidad, dilogo con el mundo.
4. Aprender
a
procesar
informacin
y
organizar conoci- miento, esto es, a bregar
con la sociedad de la infor- macin y la
abundancia de orculos en un contexto de
formacin a lo largo de toda la vida.

79

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

5. Aprender

gestionar

una

identidad

alcanzar en los sucesivos ciclos educativos. As,


el aprendizaje de la condicin huma-

vocacional, en los diversos frentes que


cubren la intervencin personal en el
sistema productivo, desde la adquisicin
continuada
de
competencias
a
la
empleabilidad sostenible.

Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering


the Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003),
Transforming Education:

6. Aprender a construir sabidura, mediante la


sntesis equilibrada de conocimientos y
experiencia (metis), teniendo por finalidad
una evolucin consciente y la interiorizacin
del sentido final contenido en el don de
la
vida y en la dimensin csmica de la
existencia.
La reunin de los cuatro aprendizajes
transversales y de los seis aprendizajes
finalsticos en una matriz nica gene- ra un
sistema de lecturas integradas muy fecundo9.
Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida.
SER
Condicin
humana
Ciudadana

CONOCER

HACER

CONVIVIR

Yo

Otro

Derechos
Participacin
y deberes

Comunidad

Diversidad

Cultura
Pertenencia
matricial
Informacin y conocimiento
Identidad vocacional
Procesar
Construir sabidura

Dilogo
Compartir

Aprendiz Produccin Emprendimiento


Conciencia
Humano

Sntesis

Felicidad

Solidaridad

Sin pretender agotar la riqueza de las


interpretaciones, una lectura en vertical hace
sobresalir cmo el aprender a ser comprende
la profundizacin del yo hasta el descubrimiento de la sabidura inserta en el ser
humano total. Del mismo modo, el aprender a
convivir parte de la compren- sin del otro (la
condicin humana de la alteridad) para crecer
hasta la conquista de la solidaridad como
principio motor de la convivencia.
Ya la lectura en horizontal hace emerger
procesos intere- santes de consecucin de
grandes
finalidades
educacionales,
genricamente expresas, en formulaciones
variadas, en las taxonomas de objetivos por

na viaja, en un vaivn constante, entre la


autonoma del yo y la dependencia del otro.
Mutatis mutandis, la formacin de la
ciudadana parte de un ser participante y
conoce- dor de su esfera de derechos y
deberes
para
desembocar
en
la
responsabilidad por hacer comunidad y en el
aprecio por la diversidad. Mientras la cultura
matricial
oscila
entre
aprendizajes
de
pertenencia y de dilogo, son el procesamiento
y
el
compartir
informacin/conocimiento los que abren
camino a los aprendizajes ligados a la sociedad
de la informacin y de los saberes. La
construccin de identidades vocacionales
fuertes se fundamenta en personalidades que
aprenden y que son plenamente conscientes
del valor de la convivencia para la realizacin
de objetivos de produccin e inversin. Por
ltimo, an en la exploracin horizontal de las
intersecciones, los aprendizajes de la sabidura
contemplan la edificacin del ser humano
integral, capaz de realizar sn- tesis y hacedor
permanente de felicidad, que ve en el compromiso con el otro la razn de ser de la
solidaridad.

4. ESCENARIOS OCDE: LA ESCUELA DEL


FUTURO

Coronando un extenso trabajo de investigacin


y de con- certacin de puntos de vista, la
OCDE public en 2001 el estudio Qu
escuelas para el futuro?, en el que propone un
conjunto de escenarios estructurados para
202010.
Se trata de seis escenarios puros la
realidad de cada sociedad concreta resultara
de
la
combinacin,
en
diferentes
proporciones,
de
esos
escenarios
simplificados, que se agrupan en tres grandes
categoras.
Los escenarios 1 y 2 son de Extrapolacin
(manteni- miento
del
statu
quo),
los
escenarios 3 y 4 son de
Reescolarizacin, y los escenarios 5 y 6
integran el modelo de la Desescolarizacin.
En la primera categora, los escenarios que
fundamental- mente extrapolan el actual
estado de cosas pueden resul- tar ya de la
incapacidad estructural del sistema de reformarse o de producir cambios de fondo, ya de
un
proceso
de eleccin consciente y
deliberada a favor del mercado.
El escenario 1, Sistemas escolares fuertemente
burocrti- cos, presupone el predominio del
poder burocrtico y de

Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian


10
College of Education.
What Schools for the Future? (2001), Pars,
OCDE/CERI.

80

la presin para la gestin uniformista del


sistema. La pri- maca de los intereses
administrativos sobre la autonoma de las
instituciones se opone a alteraciones radicales
del paradigma. La centralizacin se acenta
en materia de poltica curricular y de
calificaciones,
siendo
la
evaluacin
un
elemento
clave
de
la
accountability
(rendicin
de
cuentas,
transparencia,
seguridad) del sistema. Las ganan- cias de
eficiencia asumen rpidamente un lugar
privilegia- do en las polticas pblicas como
contrapunto a la conge- lacin global de la
financiacin de la educacin. La introduccin
de nuevas tecnologas gana expresin sin
producir alteraciones organizativas sensibles.
Los cuerpos docentes conservan, en gran
medida, sus estatutos de carrera y de
funcionariado, siendo las respectivas condiciones de trabajo fuertemente determinadas
por la nego- ciacin entre gobierno y fuerzas
sindicales.
Ya en el escenario 2, Extensin del modelo de
merca- do, las polticas pblicas migran hacia
el estmulo a la diversificacin organizativa del
sistema en un contexto favorable a las fuerzas
de mercado. Emergen culturas de
consumo estratgico de la educacin en las
que esta
es considerada crecientemente
como un bien privado. Surgen nuevos
operadores en el terreno de la prestacin
educativa, catalizados por reformas en los
sistemas de financiacin, de incentivos y de
regulacin. Los valores de la innovacin y de
la libre eleccin (por parte de la demanda)
avanzan como temas dominantes. Los modelos empresariales y privados de gestin
invaden gra- dualmente la esfera educativa.
La informacin regular y puntual sobre los
niveles de calidad de las instituciones asume
una
importancia
estratgica
para
la
regulacin natural que resulta del libre juego
de fuerzas del merca- do. Las nuevas
tecnologas cumplen un relevante papel
renovador del paisaje educacional. Tambin el
panorama de los profesores experimenta una
acentuada
diversificacin:
pblicos
y
privados; a tiempo completo y a tiempo
parcial; docentes profesionales y profesionales
docentes,
revistiendo
la
respectiva
acreditacin una importancia proporcional.

En la categora Desescolarizacin se ven en


perspectiva
escenarios
de
radical
desmantelamiento del orden educa- cional
anterior (escuela de la modernidad industrial),
ora en virtud de la generalizada insatisfaccin
de los principa- les actores, ora por el ascenso
de nuevas dinmicas de sociedad que llevan a
la implosin del modelo educativo de recorte
fabril e inspiracin fordiana.

El escenario 5, Redes de aprendizaje y


sociedad en red, expresa una tendencia
hacia el abandono de instituciones
tradicionales (escuelas) en favor de una
multiplicidad de redes de aprendizaje,
potenciadas
por
TIC
cada
vez
ms
generalizadas,
masificadas
y
econmicamente
accesibles.
Esta
desinstitucionalizacin
de
los
sistemas
escolares es ni- camente una entre muchas
de las manifestaciones de la sociedad en red,
emergente e imparable11. Proliferan los
modelos
locales
y
comunitarios
de
educacin,
incluyendo
la
educacin
domstica e individualizada, organizados en
redes y asociaciones de intereses. La
autoridad sobre el sis- tema se torna difusa,
aunque permanezca y, hasta cierto punto,
se refuerce la necesidad de regulacin
efectiva. El retroceso del sector pblico,
central y burocrtico, como principal actor y
socio, introduce un patrn de inversin
masiva en TIC y en la formacin de amplio
personal. Las fronteras entre profesor y
estudiante, padre y docente, educacin y
comunidad se disipan. Surgen nuevas
oportu- nidades en el mbito de perfiles de
educadores-consultores con carcter local y
control tendencialmente comunitario.

horizonte de grave crisis en la oferta de profesores, crisis que resiste a las respuestas
polticas conven- cionales. Este escenario es
desencadenado por un rpido envejecimiento
de la profesin, agravado por la baja autoestima docente y el atractivo depredador de
otras activi- dades profesionales socialmente
ascendentes;
se
profundizan
las
disparidades de oferta de profesores entre
regiones y tambin entre reas disciplinares.
Los efectos netos de este xodo profesional
sobre la calidad de la enseanza-aprendizaje
son devastadores. La gestin de la crisis
podr llevar a una mentalidad fortaleza,
reforzando
el
intervencionismo
inconsecuente de las autorida- des centrales,
que se ven impotentes para regular un mercado internacional de docentes cada vez ms
competitivo, polarizado y caro. La proporcin
de salarios en el presu- puesto global de las
instituciones sobrepasa el 90%, lle- vando a la
falta de inversin generalizada en la mejora
del sistema que propende, en este horizonte
de quiebra, hacia el declive (meltdown).
Finalmente, en la categora Reescolarizacin
se contem- plan otros dos escenarios
centrados en una revalorizacin y
11

El
escenario
(meltdown),

6,
xodo
docente
pretende
significar
un

Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the


Network Society (The Information Age Economy,
Society and Cultura, Vol. I), Malden, Massachusetts,
Blackwell Publishers, Inc.

81

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

recuperacin del papel de la escuela, con alta


prioridad para incrementos de calidad y de
equidad educacionales. Mientras en un
escenario se enfatizan objetivos de socializacin, en el otro la palanca dominante es el
conocimiento.
En el escenario 3, Escuelas como centros
sociales bsi- cos, la escuela es redescubierta
como el instrumento ms eficaz para combatir
la fragmentacin comunitaria, fami- liar y
social. En este entendimiento, sobresalen sus
papeles ante la colectividad, en rgimen de
asociacin
con
los
dems
cuerpos
comunitarios, fuentes de saber e instituciones de aprendizaje permanente. El foco de
aprendizaje se ampla para acoger prioridades
no
estrictamente cogniti- vas:
valores,
comportamientos, ciudadana, competencias
sociales, inteligencia emocional, formacin
esttica. El aprendizaje no formal adquiere
otra importancia en el cua- dro de formas y
organizaciones innovadoras. La institucin
educativa es gestionada en permanente
interaccin
con
intereses
comunitarios
diversos, siendo el liderazgo distri- buido o
hasta repartido en el seno de las instancias
socia- les. La apertura de la escuela a
aumentadas funciones comunitarias exigir
fuertes inversiones en infraestructuras y
equipamiento,
teniendo
tambin
por
inspiracin una adecuada difusin de capital
social. Los profesores podrn esperar una
considerable revalorizacin social y estatutaria
de sus papeles al mismo nivel de otros
agentes locales con los cuales establecen
slidas alianzas funcionales.
El
escenario
4,
Escuelas
como
organizaciones centradas en el aprendizaje,
elige como prioridad de agenda la sociedad
del conocimiento, en el cuadro de una cultura
de calidad, experimentacin, diversidad e
innovacin. Las TIC son palancas de cambio
organizativo, generalizndose los paradigmas
de gestin del conocimiento y de organizaciones
que
aprenden,
con
articulaciones
verticales y horizon- tales en el mbito del
sistema educativo mucho ms efica- ces que
en el modelo tradicional y segmentado de
niveles de enseanza. Florece la investigacin
sobre mode- los organizativos que mejor

estimulan y favorecen modelos pedaggicosconstructivistas, en combinacin con formas


horizontales al contrario que jerrquicas de
gestin que se asientan en el trabajo en equipo
multi e interdisci- plinar. Dentro de patrones
comnmente
aceptados,
las
decisiones
fundamentales sobre qu ensear y cmo
aprender son tomadas descentralizadamente.
Son necesa- rias y previsibles inversiones
sustanciales en repertrecha- miento de las
escuelas, ahora transformadas en centros de
aprendizaje, ocupando un lugar estratgico la
generaliza-

cin del uso de las TIC. Los profesores pasan


a integrar redes I + D en educacin y
aprendizaje; estas redes pasan a constituir la
raz de su actualizacin permanente y desarrollo profesional. En este escenario, la
movilidad y la flexi- bilidad del cuerpo
docente son muy elevadas.

5. ESCENARIOS
PARA
EDUCACIN 2020

PORTUGAL:

En el estudio prospectivo llevado a cabo


entre 1998 y 2000 sobre el Futuro de la
educacin en Portugal, tuvi- mos oportunidad
de elaborar una sntesis final de las mltiples lneas de investigacin de ese
proyecto, el cual se vio subordinado al ttulo
2020: 20 aos para vencer 20 dcadas de
retraso educativo.
El proceso evolutivo que, finalmente, se
encuentra disea- do de forma genrica en el
estudio prospectivo puede ser comprendido
mejor mediante la consideracin de tres ejes:
cambio de paradigmas; modos de prestacin
o
formas
de
distribucin;
fuerzas
determinantes. A su vez, cada uno de estos
tres parmetros ha de ser declinado
longitudinal- mente a lo largo del tiempo.
Consecuentemente, esos parmetros se
desdoblan en cada una de las tres dimen-

82

siones temporales: pasado, presente, futuro.


En suma, la matriz de apreciacin podr ser
sintticamente descrita del siguiente modo
(Diagrama 3):
a) Cambios
de
paradigma:
del
modelo
industrial (pasado) a la globalizacin
(movimiento actual), teniendo por finalidad
el
periodo
de
un
nuevo
renacimiento/nuevo hu- manismo (utopa).
b) Modos
de
prestacin
o
formas
de
distribucin: de siste- mas uniformes y
rutinarios (pasado) a la distribucin segmentada (tendencia actual del mercado),
teniendo por finalidad alcanzar niveles
crecientes
de
personalizacin
y
de
customizacin (visin utpica).
c) Fuerzas determinantes: de la conduccin
tcnico-burocrtica-corporativa
(predominancia
pasada)
a las
configuraciones de mercado (tendencia actual),
teniendo por finalidad la emergencia de
comunidades habilitadas y ac- tuantes
(visin utpica de un proceso evolutivo
radical en beneficio de la sociedad civil).
La generalidad de los anlisis llevados a cabo
en los mlti- ples grupos de trabajo que se
inclinaron sobre perspecti-

vas complementarias de estudio del sistema


educativo
demostr
lo
exhausto
del
paradigma industrial y fabril de produccin
educativa. Al mismo tiempo, se confirm la
emergencia de nuevas fuerzas que convergen
sobre las instituciones de educacin para
llevarlas a orientarse por parmetros ms
sintonizados con las fuerzas de mercado y de
globalizacin prevalecientes.

No provoca sorpresa que la nueva economa y


la economa nueva se vean gradualmente
tributarias de los procesos de generacin y de
diseminacin del nuevo conocimiento, y que
este se vea poderosamente condicionado por
las nue- vas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin, con las cuales vive pared por
medio, sea para potenciar su formacin, sea
para acelerar su llegada al mercado.

Segn esta teora general, estaramos hoy


sumergidos en un enorme desafo, el de
realizar la transicin de la naranja mecnica
industrial hacia la edad del conocimiento y de
los saberes. Este cambio es catapultado por
las fuerzas de la globalizacin en alianza con
las palancas del mercado que imponen cada
vez ms una segmentacin de los servicios
educativos y de los respectivos modos de
distribucin.

Ser, pues, natural que la edad del


conocimiento se esfuerce en la realizacin de
la unidad de los saberes (viejo sueo de Tales
de Mileto y del encantamiento jonio de la
antigua Grecia), respetando la pluralidad de
los conocimientos. La revisin de las teoras
del conocimiento cientfico en la perspectiva
de
la
consiliencia,
magistralmente
estructurada por Edward O. Wilson12, es bien
representativa
de
esta
escuela
de
pensamiento.

Vivimos igualmente las seales de una nueva


era prome- teica. El conocimiento es erigido
en fuerza redentora del planeta y en factor de
progreso imparable. Esta doctrina radica en el
presupuesto de una generacin del conocimiento que libertar a la humanidad de
servidumbres y realizar el orden supremo de
la creacin de riqueza.
La teora econmica del capital humano que
marc todo
el pensamiento de la reforma
educativa de la segunda mitad del siglo XX
encuentra as un segundo aliento. Las economas
del conocimiento entre las cuales se destacan
la nueva economa y la economa nueva con sus
reglas asentadas en nuevos mtodos de
evaluacin de las empresas soportadas por
activos inmateriales que unen, al capital
humano, las parcelas de capital estructural y de
capital de clientes aumentan su esfera de
interpretacin
a la propia sociedad.
Diagrama 3. Escenarios de la educacin y del
aprendizaje.
Sociedad del aprendizaje

Personaliz
ada

Segment
ada

A una coyuntura marcada por la dictadura de


la oferta de informacin y de conocimiento se
opone una sociedad determinada por el ritmo
de los aprendizajes y por la bs- queda de la
sabidura: la sociedad educativa. El sueo de
esta nueva sociedad ser realizar la unidad y
continuidad del aprender: en cada individuo,
en cada escuela, en cada comunidad, en cada
nacin.
Se trata de una visin soportada por
comunidades que aprenden, plenamente
capacitadas
para
asumir
las
responsabilidades primordiales de conduccin de
las activida- des de educacin y de la
formacin en su interior, de acuerdo con las
respectivas identidades comunales 13. Estas
culturas
comunitarias
de
resistencia,
embriones de trincheras difusas que actan a
un tiempo contra la glo- balizacin y contra el
individualismo, son tonificantes de una nueva
sociedad civil en red, se constituyen como
nue- vos sujetos de la historia con el potencial
de transforma- cin de las sociedades como un
todo.

Uniforme

Burocraci
a

Comunida
des

Mercado
Edad del conocimiento

Las tecnologas de la informacin y de la


comunicacin (TIC) pueden ser un formidable
catalizador de la reconver- sin necesaria.
Ante ellas importa tener una actitud sere- na,
ni rendicin mtica ni rechazo apriorstico. Ellas
renen siete grandes posibilidades:

12

Industria

Globalizacin
Nuevo humanismo
Naranja mecnica

Wilson, E. O. (1998), Consiliience The Unity of


Knowledge, New York, Vintage Books.
13
Ver a este propsito las ideas de M. Castells (p.
cit.) sobre iden- tidades comunales y culturas de
resistencia que estn en el origen de un nuevo orden
internacional.

83

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

1. La promocin de un sistema abierto de


saberes.

progreso y de intervencin determinada sobre la


historia colectiva.

2. La
evolucin
hacia
tecnologas
de
aprendizaje frente a la persistencia en las
meras tecnologas de enseanza.
3. La capacidad de
estudiante
hacia
investigador.

catapultar a cada
la
condicin
de

4. La plena diseminacin de evaluaciones y


exmenes interactivos por Internet, con
posibilidades de persona- lizacin y de
clasificacin en tiempo real.
5. La formacin de nuevas redes distributivas
comprendiendo
el
potencial
de
dinamizacin de comunidades virtuales de
aprendizaje: las nuevas goras de capital
humano14.
6. La
palanca
para
producir
un
desmantelamiento
eficaz
del
rgimen
monopolista y masificado de enseanza, o
sea, para acelerar el colapso del ciclo
largo y escle- rosado de la educacin
centralizada, mantenida por el modelo
industrial.
7. La
oportunidad
para
el
aprendizaje
intergeneracional uniendo a padres e hijos
en torno a objetivos comunes de progreso y
de realizacin de una nueva dimensin
solidaria de aprendizaje inclusivo.
As, una equilibrada apropiacin de las TIC en
el seno de las comunidades escolares es
urgente. Adems, una ade- cuada utilizacin
de las TIC permite combinar acciones
pedaggicas de remedio, cuando fuesen
necesarias,
con
actividades
de
enriquecimiento,
cuando
fuesen
convenientes, en una perspectiva abierta al mundo.
Tambin las nuevas tecnologas contienen un
elevado potencial de renovacin de las
condiciones de educacin y de aprendi- zaje a
lo largo de la vida.
La realizacin de este designio presupone la
formulacin de un nuevo contrato social de

14

Tapscott hace una interesante discusin de


molecularizacin del capital humano y del papel de
las nuevas goras de los sabe- res en Tapscott, D.,
Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital, London,
Nicholas Brealey Publishing.

Una de las facetas ms delicadas de ese


contrato social, en esta era de transicin, se
asocia a la forma como esa frmula
contractual deber evolucionar para mejor
acoger las nuevas solicitaciones de una
educacin-formacin a lo largo de la vida y
aun la complejidad de una sociedad caracterizada por la diversidad de bsquedas
y la variedad de ofertas en el mercado
emergente de la educacin.
El contrato social para una sociedad
educativa en el siglo XXI es, pues, muy
exigente. Tendr que asegurar la formacin y manutencin de un corpus mnimo de
confianza recproca y de capital social
entendido como el conjunto de normas y
de relaciones sociales integradas en las
estructuras de la sociedad que capacitan a
las personas para coordinar acciones y
alcanzar objetivos deseados 15.
Ese contrato deber adems contemplar la
estimulacin necesaria para una ciudadana
de participacin y aprendi- zaje. Se tratar
de concebir una nueva asociacin de progreso que asegure el ejercicio de derechos
sociales funda- mentales entre los cuales
sobresale el derecho universal a la
educacin conforme est consagrado en las
conven- ciones y declaraciones de derechos

84

del hombre, sin des- cuidar la dimensin de


una ciudadana de deberes y soli- daridades.
Diagrama 4. Nueva ciudadana: derechos y
obligaciones.

CRDITOS
INDIVIDUALES

15

CONTRATOS
DE TRABAJO- APRENDIZAJE

Para un amplio anlisis del concepto de capital


social, del esta- do de la investigacin sobre el tema
y de sus vastas consecuencias para el desarrollo,
consultar el sitio del Banco Mundial
http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm.
Una profundizacin de las tesis sobre capital social
en la vertiente de su relacin con la educacin puede
encontrarse en los frtiles tra- bajos de Coleman y
en la investigacin pionera de Putnam: Cole- man, J.
S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge,
Mas- sachusetts, The Belknap Press of Harvard
University Press; Putnam,
R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon &
Schuster.

6. LA SOCIEDAD
EDUCATIVA: UNA
UTOPA NECESARIA
Como bien se entiende, esta es otra manera
de represen- tar la utopa de la sociedad
educativa o de la sociedad del aprendizaje a lo
largo de la vida, en la que los grandes
objetivos socioculturales que determinan la
aventura
educativa
comprenden,
sin
cualquier resquicio de contradic- cin, las
aspiraciones tecnolgicas y econmicas que
ha- cen viables los fundamentos materiales
sobre los que aquellos se apoyan.
Los modos de entender nuestro mundo
estrictamente sobre la base de una separacin
sujeto-objeto, de una capacidad humana
superior de dominar y controlar la reali- dad
exterior, de una supremaca de la razn
tecnolgica y de sus imperativos pragmticos,
han dejado de tener sen- tido. Por el contrario,
la superioridad de la relacin suje- to-sujeto, el
consecuente surgimiento de una comunidad
de sujetos, el tropismo para algoritmos no
fragmentarios de profundizacin de saberes, la
emergencia de
categoras
holrquicas e ntegras de lectura de la
complejidad son nuevos paradigmas que
prometen reclutar un orden
interior de significacin capaz de hablar
ms alto que el mero contexto exterior y
material de las cosas.
El desafo es entonces preguntarnos cmo
vamos a repen- sar y recrear el mundo en
nuestras vidas, de forma que en vez de
afrontarlo como una coleccin de objetos lo
enca- remos como una comunin de sujetos.
La divisin sujeto-objeto es la marca de las
Luces, la sepa- racin entre lo propio y el
mundo. La ciencia se bas en la conviccin de
que para conocer el mundo es necesario
alejarnos de nuestra experiencia humana
subjetiva y basarnos solo en los datos
objetivos, reproductibles, impersonales. Este
es un modelo de pericia: el experto como
sujeto legitimado para dominar el mundo
como objeto. Ello implica una educacin rica
en conocimiento, pero que frecuentemente

puede traducirse en un aprendi- zaje exento de


sentido.
Esta forma dicotmica de entender los desafos
de nues- tra compleja modernidad ejerce
profundas implicaciones en el modo elegido para
conocer mejor el mundo.
El modo codificado y autoritario de saber busca
el progre- so incesante de los conocimientos
mediante el control de

la realidad exterior. Lo que escapa al control


del cientfico no puede, por definicin,
conocerse y disecarse (analizar- se). Este es
tambin el supuesto de la escuela de hoy y
el
fundamento
de
la
investigacin
acadmica.
Por el contrario, el modo tcito e
intersubjetivo de cono- cer elige la
participacin como valor superior. La
narrativa
de
la
complejidad
no
es
compatible con algoritmos sim- plistas de
conocer y de comunicar fundamentados
en la atomizacin del saber. Nuestra
atencin est puesta en
un mejor
conocimiento del todo en contraposicin a
un mayor conocimiento de las partes. Este
ser el supuesto fundacional de la escuela
del maana.

Diagrama 5. Las dos formas de conocer.

La consagracin del conocimiento como motor


de las sociedades y de las organizaciones en el
nuevo orden internacional puede representar,
en una primera instan- cia, el triunfo de las
categoras racionales que un canon occidental
de pensamiento ha venido a difundir en el planeta durante el transcurso de los ltimos dos
siglos y medio. Sin embargo, no deja de ser
interesante verificar que una concepcin
absolutista del lugar del conocimien- to en la
sociedad, asociada a nuevas formas de poder
cognocrtico y a la explosin de la cantidad de
conoci-

85

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

miento disponible, en la medida en que ponen


radical- mente en cuestin modelos y
creencias anteriores, acaba por generar en su
propio
seno
movimientos
de
inusitada
irracionalidad.
Ese es el resultado de la frustracin humana,
por ventura ampliada, ante la persistencia de
contingencias incontro- lables a pesar de la
abundancia de conocimiento logra- da, como
son la guerra, la muerte, la enfermedad
incura- ble, la calamidad natural, la injusticia
notoria o la miseria. Es decir, el claro avance
de la ciencia y de la tecnologa se revela
impotente an para producir el clebre Deus
ex
machina
que
regulara
de
forma
absolutamente previsible y matemtica la vida
del universo y de los pueblos.
Esto
sirve
para
afirmar
dos
cosas
fundamentales. La pri- mera es que la
globalizacin
del
conocimiento,
como
fenmeno que sigue a la constelacin de otras
globaliza- ciones financiera, econmica,
comunicacional, tecnolgi- ca, nos coloca
ante el desafo de una reconversin de los
cnones que han predominado en el periodo
fragmenta- rio y localizado de ese mismo
conocimiento. La segunda es que la sociedad
del conocimiento y del aprendizaje permanente ve su destino indisociablemente
vinculado al de las culturas, entendidas estas
como el reducto final de la diversidad humana.
El modo atomstico de conocer y de aprender,
fruto de una concepcin analtica de la ciencia
occidental, tendr que sufrir una fusin con los
modos ms holsticos de percepcin que se
abrieron camino en pueblos nativos y en
civilizaciones de matriz no occidental 16. Un
canon glo- bal de acceso al conocimiento y de
su procesamiento parte de la complejidad y es
incompatible, en su lmite, con mecanismos
fragmentarios
y
verticalizados
de
segmentacin de la realidad. Por otro lado, el rol
cada vez ms valorado de la autonoma y de la
creatividad
en
la
construccin
del
conocimiento hace sobresalir los proce- sos
cerebrales de seleccin por valores y de
percepcin Gestalt de los fenmenos.

La sociedad educativa, en cuya antecmara nos


encontra- mos, encierra fantsticas promesas
de nuevo humanismo.

Si queremos que el aprendizaje sea un


camino de descubri- mientos en direccin a la
verdad y al significado, tendremos que
volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz
de supe- rar las limitaciones de la ciencia
cuantitativa. La calidad adquiere primaca
natural en la ponderacin de los equili- brios
csmicos. Diremos que las cualidades son las
piedras de toque de la sostenibilidad del
universo: calidad de vida, bienestar, salud,
armona, todas las cosas que queremos de la
naturaleza y de los dems, y que tienen
sentido. Las can- tidades sern, en realidad,
cualidades secundarias.

evolucin cualitativa compati- ble con


sentido de nuestras instituciones sociales.

El abrupto aumento de las cifras en los


sistemas de educa- cin modernos y su
amplia masificacin revelan el potencial para
un salto cualitativo en lo referente a
estructura y sentido. Tanto las ciencias fsicas
como las sociales defien- den que la
acumulacin de presiones cuantitativas
puede llegar a un punto que d origen a
cambios cualitativos enormes17. La sociedad
del aprendizaje, en cuya antecma- ra nos
encontramos, encierra la gran promesa de un
nuevo
humanismo
inclusivo,
de
una

Un antiguo proverbio suf dice: Para los que


ya revuelven el caf, la campanada del
amanecer es una llamada para despertar. Para
los que an duermen profundamente, esta no
pasa de ser una molestia18.

El proceso educativo propende a identificarse


con la bs- queda de un humanismo csmico
que no descansa mien- tras no le da sentido al
todo. Por la bsqueda incesante del logos, la
verdad mutilada es preliminarmente alejada
por intolerable. Se abre el camino para el
descubrimiento de la comprensin, de la
interpretacin
y,
finalmente,
para
la
formacin del perfecto juicio que caracteriza la
personalidad madura y capaz de asumir
opciones con cri- terios vlidos.

Nos queda la fundada esperanza de que la


sociedad edu- cativa sea una campana matinal
que nos despierta a un nuevo humanismo, en
la justa medida en que nos negue- mos a
permanecer adormecidos en el sueo letrgico
del pasado.
17

16

Presentamos una detallada descripcin de los


cnones occi- dental y global de conocimiento en
la conferencia que UNESCO organiz sobre el siglo
XXI (Carneiro 1998).

86

el

Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity


to quality: A neglected causal mechanism in
accounting for social evolution, PNAS (Proc. Natl.
Acad. Sci. USA) 97, n. 23, 12926-12931. Artculo
publicado on-line antes de su impresin el 24 de
octubre de 2000, 10.1073/pnas.240462397.

III. Tecnologas de la informacin y


docentes: una alianza pendiente
por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de Programas Acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia

Durante la ltima dcada las tecnologas de la


informacin han arribado masivamente a las
escuelas primarias y se- cundarias en muchos
sistemas escolares. Las polticas edu- cativas
han incorporado crecientemente esta rea,
asig- nando presupuestos permanentes a la
adquisicin de equipamiento informtico,
capacitacin de docentes y de- sarrollo de
contenidos y aplicaciones educativas. Los
princi- pales objetivos perseguidos en estos
esfuerzos estn rela- cionados con la
disminucin de la brecha digital, la
modernizacin administrativa de los centros
escolares y la utilizacin de nuevos recursos
de aprendizaje para el de- sarrollo de
innovaciones pedaggicas.
No obstante lo anterior, an no hay consenso
sobre los reales impactos que las tecnologas
de la informacin estn registrando en los
resultados escolares, especficamente de
acuerdo con las mediciones estandarizadas de
logros de aprendizaje.

Martin Carnoy, al realizar una comparacin entre


el uso que se da a estas herramientas en
ambientes escolares y en el mundo empresarial,
asegura que las escuelas y los distri- tos
escolares casi no utilizan las TIC para gestionar
la cali-

dad de sus resultados, para aumentar la


productividad de los profesores, ni para
reducir los costes mediante el anli- sis de
gastos1.
Parte
del
problema
ha
sido
definir
claramente qu efectos son los que se
podran reflejar gracias a la introduccin de
recursos digitales en los centros educativos2.
En algunos ca- sos se espera que estas
herramientas generen ambientes de trabajo
ms amigables y atractivos para las nuevas
genera- ciones, provocando un impacto
positivo en la asistencia y retencin escolar.
Otra opcin es incorporar las habilidades de

uso de tecnologas de la informacin a los


planes de en- seanza, como una forma de
institucionalizar en el currcu- lo escolar estas
nuevas competencias instrumentales. Las alternativas
ms
ambiciosas
pretenden
reconocer impactos positivos en la generacin
de capacidades de innovacin y

Martin Carnoy, Las TIC en la enseanza:


posibilidades
y
retos,
2004.
Disponible
en
http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/carnoy1004.pdf
2
Una interesante revisin de posibles efectos puede
encontrarse en el estudio de BECTA, The impact of ICT
in schools a landscape review, 2007.

87

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

rediseo de los procesos didcticos en el


interior del aula, gracias a la incorporacin de
herramientas
que
facilitan
nuevas
metodologas.
La conclusin del estado actual de la
implantacin de las TIC en la educacin es que
no hay conclusin alguna. As por lo menos se
desprende de los estudios realizados por
BECTA en el Reino Unido: En el momento
presente, las pruebas so- bre los efectos son
algo inconsistentes, aunque parece ser que,
en determinados contextos, con algunos
alumnos
y
en
ciertas
disciplinas,
el
3
rendimiento ha mejorado .
Debe indicarse que la medicin de resultados
asociados al uso de un recurso de aprendizaje
determinado es una cues- tin compleja de
resolver. Baron y Bruillard sealan: Si los
logros de aprendizaje pueden medirse,
relacionarlos con el uso de TI (o a cualquier
otro factor singular) es un una em- presa casi
imposible. De modo que buscar pruebas
sosteni- bles sobre los efectos de las TI en el
logro educacional es pro- bablemente un
desafo desesperado4.
Cmo avanzar entonces en el diseo de
polticas y expe- riencias exitosas en la
incorporacin de tecnologas digita- les al
sistema escolar?
Una aproximacin prctica a esta pregunta
clave es focali- zar el problema en la
generacin de condiciones de intro- duccin
de tecnologas, las que pueden a su vez
facilitar im- pactos positivos en estrategias
ms amplias de innovacin pedaggica.

educativo es la adecuada preparacin de los


docentes5. Tradicionalmente esto se traduce
en programas de capa- citacin que buscan
desarrollar habilidades especficas que los
profesores requieren para un adecuado
manejo de los recursos tecnolgicos. Estas
engloban desde el manejo adecuado de
computadores6 hasta competencias asociadas a la integracin de recursos digitales en la
planificacin educativa7.
No obstante, y tal como seala Robert Kozma 8,
en la medi- da en que los docentes avanzan en
sus capacidades de uso de las tecnologas, estos
demandan
preparacin
en
habilidades
superiores para la integracin de estas
herramientas en la prctica cotidiana dentro de
la sala de clases. Los re- querimientos
trascienden el desarrollo de habilidades instrumentales y se enfocan en la necesidad de
contar
con
modelos
pedaggicos
que
contemplen las etapas de plani- ficacin,
desarrollo y evaluacin. Ciertamente, estas necesidades de mayor capacitacin se asocian a los
niveles de adopcin temprana que un grupo
especfico de docentes presenta respecto a estos
recursos.
La revisin sobre modelos tericos que
describen los proce- sos de adopcin de las
tecnologas por parte de los pro- fesores
sugiere diversos protocolos que describen y
explican este proceso.
Al realizar un anlisis sistmico del asunto,
ser posible ad- vertir que las variables que
participan en el desarrollo de con- diciones
que favorecen las innovaciones educativas
asistidas por tecnologa estn significativamente
asociadas a variables que pueden ser
controladas por elementos exgenos al docente. Este enfoque reconoce al centro
educativo como una

Disponer de una buena infraestructura


tecnolgica es una de las condiciones bsicas.
Esta no solo debe considerar una dotacin
adecuada de computadores, perifricos, suministros y enlaces a Internet. Se requiere contar con apoyo tcnico que resuelva problemas de soporte
y adminis- tracin, estrategias locales de
planificacin y administracin de estos
recursos, junto con mtricas asociadas a la
evalua- cin de su usabilidad y utilizacin.

Si bien existe un conjunto de otras condiciones,


hay abun- dante argumentacin respecto a que
el factor clave para el xito en la incorporacin
de tecnologas en el proceso

BECTA, The impact of ICT in schools a landscape


review, 2007.
4
Baron y Bruillard, The New Millenium Learners,
2007.

88

Antecedentes sobre el tema y anlisis sobre distintas


estrategias pueden revisarse en Robert B. Kozma,
Comparative Analysis of Policies for ICT in Education,
Center for Technology in Learning, SRI International.
(http://robertkozma.com/images/kozma_comparative_ict_policies_chapter.pdf)
6
Un ejemplo de estas habilidades son las requeridas
para obtener la licencia de manejo de computadores,
otorgada por la Interna- tional Computer Driving
Licence (ICDL), que pueden ser revisadas en
http://www.ecdl.es/pdf/SWG110158-ESP.pdf
7
Un ejemplo de estas habilidades son las descritas en
los Educational
Technology
Standards
and
Performance
Indicators for
All
Teachers,
desarrollados por la National Educational Technology
Standards for Teachers. Pueden ser revisados en
http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html.
8
Ibdem, 4.

organizacin compuesta por individuos con


diferentes ca- ractersticas, intereses y ritmos
en el proceso de adopcin de tecnologas 9.
Los profesores que tienden a requerir mayores
niveles de en- trenamiento e informacin son
aquellos que ven en los re- cursos tecnolgicos
ventajas en el momento de planificar nuevas
situaciones educativas, que se ven favorecidos
por su entorno profesional para experimentar
con estos recur- sos, que implementan
innovaciones consistentes con los va- lores y
prcticas del proyecto educativo de la
institucin.
Esto resulta obvio en otros campos de
integracin de tec- nologas. En el mundo
empresarial, los procesos de adop- cin suelen
estar acompaados de planes de reingeniera
que
consideran
la
implementacin
de
soluciones que sim- plifiquen y aumenten la
productividad de los involucrados. En la mayor
parte de estas implementaciones, los costos
de consultora asociados al diseo de la
solucin suelen estar cercanos a los valores
asociados a la inversin en equipa- miento
tecnolgico.
Una
estrategia
de
incorporacin
de
tecnologas en edu- cacin, que busque la
generacin de innovaciones exitosas, debiera
entonces considerar las condiciones que
facilitarn la adopcin de estos recursos por
parte de los docentes. Esto supone reconocer
las necesidades de los profesores de tal forma
que los modelos de integracin de tecnologas
se transformen en soluciones ventajosas,
considerando el con- texto y requerimiento de
los educadores involucrados.
Un interesante ejemplo de este enfoque es el
proyecto EDU- NOVA10, que se ha desarrollado
con xito en Chile, Argen- tina, Brasil,
Inglaterra y Estados Unidos. Se trata de un
mo- delo de incorporacin de tecnologas
mviles al aula destinado a favorecer el
trabajo colaborativo de los alum- nos. La
solucin entrega al docente un set de
contenidos que permite organizar los pasos de
la clase, genera repor- tes en tiempo real del
avance del trabajo de los alumnos y facilita el
desarrollo de los contenidos curriculares. La

posi- tiva evaluacin recibida por este proyecto


destaca la apro-

piacin del rol facilitador en los educadores,


que entregan el control de los tiempos y
actividades al software que ad- ministra el
trabajo colaborativo y libera tiempo para que
el docente interacte con los grupos y se
focalice en los alum- nos con mayores
dificultades.
Otro interesante ejemplo es el surgimiento de
comunida- des de docentes que innovan con
tecnologa y que son acogidos en portales
educativos con el objeto de incre- mentar las
ofertas de contenidos y recursos. Las
experien- cias desarrolladas por los propios
educadores son valora- das por sus colegas,
puesto que ofrecen soluciones a problemas
similares y son factibles de replicar en condiciones conocidas. Un buen caso es el espacio
de profeso- res innovadores desarrollado por
Fundacin Telefnica y Microsoft en el portal
EducaRed11, que entrega un rol pro- tagnico
a los docentes usuarios en la seleccin y
clasifi- cacin de recursos.
Finalmente, resulta interesante estar atentos a
las inci- pientes experiencias de incorporar
tecnologas en las au- las clsicas de los

centros educativos. A travs de pizarras digitales


o de equipamientos de proyeccin y audio se
bus- ca enriquecer la experiencia de aprendizaje
donde suele ocurrir el mayor porcentaje del
trabajo
docente.
Experiencias
como
Enciclomedia en Mxico12 demuestran que es
factible disear procesos de incorporacin de
tecnologas basadas en las necesidades y
requerimientos de los do- centes.
En los prximos aos, los sistemas escolares
se vern en- frentados al desafo de incorporar
masivamente
dispositivos
mviles
e
inalmbricos para cada estudiante en la sala
de clases. Esta nueva oportunidad que trae
consigo el desarrollo de las tecnologas de la
informacin deber considerar nue- vas
estrategias de capacitacin y apoyo a los
docentes que compartirn sus horas de clase
con sus alumnos provistos de nuevos y
poderosos dispositivos para el aprendizaje.
Considerar
esta
incorporacin
las
necesidades
de
los
docentes
para
transformar el equipamiento digital en soluciones integrales para el aprendizaje?

Este enfoque est desarrollado en el trabajo de Everett Rogers,


11
Diffusion of Innovations, 1995.
Se puede visitar este sitio en http://www.educared.net/
10
Proyecto de la Pontificia Universidad Catlica de
ProfesoresInnovadores/
12
Chile, liderado por el Dr. Miguel Nussbaum. Mayor
Ms informacin sobre esta iniciativa en
informacin
sobre
este
proyecto
en
http://www.enciclo- media.edu.mx/
http://www.edunova.cl/
y
en
http://www.mobilelearning.cl/

89

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

La respuesta adecuada a esta cuestin de


diseo de polti- cas podra modificar los
resultados de esta nueva etapa en la
incorporacin de tecnologas al sistema
escolar.
La alianza entre docentes y tecnologas de la
informacin es el resultado de enfoques de
diseo que consideran las ne-

cesidades de los educadores en el aula y que


generan res- puestas eficaces a estas
demandas.
Esta es una condicin bsica para la existencia
de ambien- tes favorables para la innovacin.

90

IV. Las TIC en el futuro de la


educacin: una visin de la
industria
por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra

1. SITUACIN ACTUAL

autoaprendizaje y de investigacin, como se ha


mencionado antes.

La primera idea que quiero resaltar es que los


ordenado- res se han empleado siempre en
tareas educativas a lo largo del siglo pasado.
Pero aparece Internet y entonces es cuando
se produce esta verdadera revolucin en cmo
enfocar la educacin con nuevas tecnologas.

Los proveedores de contenidos educativos son,


por supues- to, los propios profesores, pero
tambin surgen nuevos entes que son
generadores de nuevos contenidos y que
pueden
ser
empresas
privadas,
Administraciones Pblicas

Aparecen, adems, nuevos actores y con


nuevos roles. En los actores tradicionales,
profesores y alumnos, los roles cambian
dramticamente. Los profesores abandonan su
papel
de
meros
transmisores
de
conocimientos y pasan a ser inductores,
dinamizadores, supervisores del proceso de
enseanza y de lo que hacen los alumnos. Los
alumnos
son
ahora
los
participantes
principales en el proceso de aprendizaje, con
un papel mucho ms activo, con unas
necesidades mayores de capacidades de

Y para gestionar esa nueva plataforma de


contenidos educativos aparecen tambin los
administradores, perso- nas que tienen una
responsabilidad sobre la gestin y la
administracin de lo que pasa en esa
plataforma.
Figura 1. El sistema de gestin del aprendizaje (LMS) es el
elemento central de la comunicacin en e-learning entre
los actores implicados.

Mayor participacin y motivacin para los


alumnos.
Mejora en el seguimiento curricular.

91

Proveedor de
contenidos

Administrador
Cursos

Las ventajas que indudablemente trae


consigo este nuevo modelo de uso de
Internet y las TIC en la educacin son:

LMS

Alumno

Herramientas de apoyo y soporte para una


mejor prcti- ca docente.

Profesor o tutor

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

Pero el nuevo modelo de uso de las TIC en la


educacin tambin presenta inconvenientes,
muy parecidos a los experimentados en otros
mbitos cuando se ha utilizado la informtica.

Heterogeneidad
de
ordenadores,
de
sistemas operativos, de herramientas, de
plataformas.

Mayores costes para el desarrollo de cursos y


para la in- tegracin de sistemas.

Poca
posibilidad
de
reutilizacin
y
adaptacin de conte- nidos o aplicaciones ya
existentes cuando cambia algn factor,
como, por ejemplo, la plataforma o el
contexto educativo o curricular. Un ejemplo
puede ser la evolucin desde el videodisco
interactivo al CD-ROM y a Internet. Cada vez
que haba un cambio tecnolgico, todo el
trabajo que se haba realizado hasta un
determinado
momento
se
perda
y
prcticamente haba que empezar de cero.

2. LA
ESTANDARIZACIN
COMO FACTOR CLAVE
DE XITO
Para paliar estos problemas y es en la lnea
en la que estamos trabajando ahora en un
proyecto
con
el
Ministerio,
la
estandarizacin
es
una
solucin
para
sistemati- zar la creacin de materiales
educativos de calidad, que puedan ser
actualizados y mantenidos a lo largo del tiempo, y que permitan, por una parte, compactar
o empa- quetar ese conocimiento y, por otra
parte, ponerlo de una manera eficaz a
disposicin de todos los actores que mencionbamos
antes:
los
profesores,
los
alumnos.
La estandarizacin surge de dos iniciativas.
En primer lugar, el modelo de objetos de
aprendizaje o secuencias didcticas que
componen diferentes objetos de aprendiza- je,
que
empaquetan
un
determinado
conocimiento, con sus instrucciones de
navegacin, con los metadatos, con la
informacin sobre su contenido y el uso

educativo al que va destinado, con toda la


informacin curricular en un for- mato que
permite que la comunidad docente los pueda
encontrar, con herramientas de bsqueda de
carcter general, tipo navegadores, que
reconocen esos estndares y los pueden utilizar
para mejorar su prctica docente.
En segundo lugar, otra iniciativa realmente
interesante es el movimiento o las tendencias
de cdigo abierto, open

source, que ha facilitado tambin que los


costes de acce- so a esas herramientas
hayan disminuido drsticamente y adems
se pueda reutilizar el cdigo, de tal manera
que es posible compartir, modificar y ofrecer
programas sin costes en licencias que
terminan tambin haciendo ms caras las
soluciones tecnolgicas.
El reto es tratar de combinar el mbito de la
educacin con el mbito de las tecnologas, y
ver cmo se puede converger a travs de
iniciativas y mediante el uso de estos
estndares para tener un modelo coherente,
que se pueda, como deca antes, reutilizar y
con el que acceder rpidamente a la
informacin.

Figura 2. Esquema representativo de las capas y las


iniciativas
ms
relevantes
para
llegar
a
la
interoperabilidad de contenidos en e-learning.

En las capas ms bajas que aparecen en la


Figura 2, que sera el mbito de las TIC, se
hace referencia a
aspectos
puramente
tecnolgicos, que seran los estndares TCP/IP
para comunicacin o http, tambin para
comunicaciones. Una segunda capa habla de
contenidos educativos en cualquier formato
soportado por un navegador: xml, pdf. La
implementacin
de
metadatos,
los
mecanismos para re- presentar metadatos, es
uno de los problemas que se han planteado. Y
aqu ha habido tambin importantes avan- ces
en los esquemas, por ejemplo, LOM y Dublin
Core. En la estructura de los cursos aparecen
dos estndares: SCORM e IMS. En sntesis, las
diferentes capas van necesiBarreras culturales, lingsticas, sociales

Usuarios y aspectos pedaggicos (IMS, LIP, LD)

Empaquetamiento de contenidos (IMS)


Estructura de los cursos (SCORM, AICC, IMS)
Esquemas de metadatos (LOM, Dublin Core)
Implementacin de metadatos (XML, HTML)
Contenidos educativos (XML, PDF)
Protocolos de comunicacin (TCP/IP, http)

92

tando esos esquemas de estandarizacin que


representan una serie de ventajas inmediatas.
La primera ventaja del uso de estndares en
la creacin de objetos de aprendizaje es la
de
interoperabilidad:
que
se
pueda
intercambiar
y
mezclar
contenido
de
mltiples fuen- tes, que se pueda usar en
distintos sistemas, que sistemas distintos
puedan comunicarse, intercambiar informacin
e interactuar de forma transparente unos
con otros.
Otra ventaja del uso de esos estndares
sera la reusabi- lidad. El contenido puede
ser agrupado, desagrupado, reutilizado de
forma rpida y sencilla. Los objetos de contenido pueden ensamblarse y utilizarse en
un contexto distinto a aquel para el que
fueron inicialmente disea- dos. La gestin
de los propios sistemas puede obtener y
trazar la informacin adecuada sobre el
usuario y el con- tenido que ha hecho sobre
el sistema.
La accesibilidad: un usuario puede acceder al
contenido apro- piado en el momento justo y
con el dispositivo correcto.
La permanencia o durabilidad en el tiempo:
no quedar atrapados en una tecnologa
propietaria, que no haya que hacer una
inversin significativa para lograr la reutilizacin o la interoperabilidad.

Y la escalabilidad: que las tecnologas


puedan configu- rarse para aumentar la
funcionalidad, de modo que se pueda dar
servicio a ms usuarios respondiendo a las
ne- cesidades de la institucin; y que esto no
exija
un
esfuerzo
econmico
desproporcionado.

Con el uso de estndares realmente todo son


ventajas para el mayor aprovechamiento de
las tecnologas en la prctica docente. Por un
lado, se obtienen mejoras impor- tantes en el
proceso general de produccin de contenidos
digitales
educativos
al
permitir
buscar
contenidos existen- tes para reutilizarlos en la
elaboracin de nuevos conteni- dos. Por otro
lado, permite empaquetar los contenidos

creando objetos de aprendizaje de calidad que,


con su publicacin controlada, pueden ser
compartidos por toda la comunidad educativa
con formatos estndares.
Los estndares mencionados son la palanca
para que los sis- temas de gestin del
aprendizaje
puedan
integrar
distintas
soluciones o programas que favorezcan la
evolucin y ac- tualizacin controlada de dichas
plataformas con menores

riesgos y costes ante decisiones de cambio


de las mismas. Que adems se integren en
un
futuro
muy
cercano
con
implementaciones de acuerdo con los nuevos
paradigmas tec- nolgicos, como es el caso
de Web 2.0 o redes sociales. Y que van a
permitir iniciar ese concepto de aprendizaje
co- lectivo del que tambin se ha hablado.

3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES
Las estrategias y prioridades que a nuestro
criterio han de fijarse son las siguientes:
1. Proporcionar
servicios
de
informacin on-line
para todos los ciudadanos.
El uso extendido de las herramientas de
e-learning proporcionar a la comunidad
educativa el entorno de aprendizaje y
permitir una conectividad total e instantnea
entre
alumno,
profesor
y
educadores.
2. Creacin de contenidos que cubran
todo el espec- tro de materias
educativas.
Hay
que
fomentar la
creacin de
contenidos de calidad de forma que
cumplan estndares y, de esta forma, puedan ser compartidos por toda la comunidad
educativa.

3. Desarrollo
de
estrategias
de
colaboracin para las actividades de
aprendizaje.
El mundo del aprendizaje no queda
circunscrito a las aulas.
4. Construccin
de
infraestructuras
digitales comu- nes interconectadas
para el acceso universal a los
contenidos.
Es necesaria la creacin de sistemas que
contengan los objetos de aprendizaje y que
adems posean motores de bsqueda
potentes para localizar de forma fcil y
sencilla objetos asociados a una materia
educativa concreta.
Es muy importante la implantacin de
infraestructuras correctas, con tendencia al uso
de redes inalmbricas (ah estn las tecnologas
wifi, wimax) que facilitan la imple- mentacin y
el acceso a los sistemas de apoyo a la docencia, los sistemas de gestin administrativa y
econmica de
los centros educativos o los
sistemas de socializacin y apli- cacin de
movilidad, como pueden ser PDA, mviles, por
parte de los alumnos para
realizar
sus
actividades dentro del centro, dentro de lo que
es su actividad educativa.

93

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

La creacin de contenidos ricos y de calidad, y


la implan- tacin de sistemas y plataformas de
apoyo a la prctica docente, van unidos. Son
el eje principal de lo que apor- tan las
tecnologas en los modelos educativos.
Tambin consideramos estrategia de prioridad
los proyec- tos de formacin de los docentes y
personal de los cen- tros educativos como
factor clave de xito para una ade- cuada
gestin del cambio cultural y un adecuado y
eficiente uso de las TIC en la educacin. Y
desarrollar estrategias innovadoras en Web
2.0 con una participacin activa tanto de
alumnos como profesores, pero tambin de las
familias, de tal manera que la prctica del
aprendi- zaje sea un proceso colectivo, en el
que el docente es ms un gua que un
instructor y en el que hay una participa- cin
activa de todos los agentes.

4. INICIATIVAS DE APLICACIN
DE
LAS
TIC
EN
LA
EDUCACIN: AGREGA
Aqu en Espaa hay muchas Comunidades
Autnomas que ya han avanzado en esta
lnea, pero todava quedan muchas cosas que
hacer y, por lo que sabemos, el Ministerio es
consciente de ello y est apoyando distintas
iniciativas.
Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a
pasar a des- cribir muy rpidamente. El
proyecto
Agrega tiene
por
objeto
el
desarrollo e implantacin de una plataforma
educativa en modalidad de federacin de
repositorio
de
objetos
de
aprendizaje.
Existirn, existen ya hoy, 18 nodos, uno para
cada Comunidad Autnoma y otro para el
CNICE,
del
Ministerio
de
Educacin,
interconectados de acuerdo al uso de
estndares, con el propsito de poder crear,
almacenar, buscar y, en definitiva, compartir
conte- nidos educativos para mejorar la
prctica docente.
En el desarrollo
estamos particicolaborando con
las Comunidades

de este proyecto, Agrega,


pando junto con Santillana,
Red.es, el pro- pio CNICE y
Autnomas. El proyecto est

ahora mismo en una avanzada fase de


ejecucin. Espera- mos la finalizacin del
proyecto para junio del 2008, don- de se podr
poner a disposicin de todas las Comunidades
Autnomas este producto para que lo puedan
utilizar.
Hay que destacar que, con este proyecto
Agrega, no se va a sustituir lo que hayan hecho
las Comunidades Autnomas.

Lo que va a hacer es complementar, sumar


funcionalidad,
de
tal
manera
que
Comunidades Autnomas como Madrid, con el
proyecto Educamadrid; Extremadura, con
Educarex, o Ca- narias, con Medusa, puedan
beneficiarse de la funcionalidad que va a dar
Agrega. Y si alguna Comunidad no tuviera ya
alguna iniciativa en marcha, este proyecto le
va a facilitar un set de funcionalidad bsica
para empezar a utilizar una pla- taforma de
contenidos digitales.
Dentro del proyecto est la puesta en
marcha de ese entor- no previo, y luego cada
Comunidad Autnoma tendr que disponer
su propio entorno con sus contenidos para,
como deca al principio, federar esos
repositorios de objetos de aprendizaje que
puedan ser utilizados por todas las dems
Comunidades.

94

Figura 3. Al portal MEC puede acceder cualquier usuario no


registrado y permite el uso de los contenidos pblicos
albergados en cualquiera de los nodos de la red. Al portal
para cada Comunidad Autnoma solo acceden los usuarios
autorizados en un nodo autonmico, y permite el uso adicional de contenidos exclusivos de una Comunidad Autnoma.
La Interfaz de interoperabilidad, basada en el estndar
de interoperabilidad de Repositorios de IMS (IMS-DRI) y en
las
Open
Service
Interface
Definitions
(OSIDs),
proporciona la funcionalidad bsica para explotar los objetos
digi- tales presentes en el repositorio.

Tanto el CNICE como las Comunidades


Autnomas van a aportar contenidos, como
complemento a los contenidos ya existentes.
El Ministerio est haciendo un esfuerzo
especial para dinamizar esta rea de creacin
de conteni- dos y enriquecer al mximo la
plataforma Agrega.

El factor clave de Agrega es el uso de


estndares, segn la normativa que ha
homologado ya tambin AENOR. Uno de los
grandes xitos del proyecto es que se ha
logrado estandarizar el rbol curricular. Est
ya hecho y est dispo- nible desde el proyecto.
Y otro de los logros importantes de este
proyecto, aparte de permitir interoperar a
todas las Comunidades Autno- mas a travs
de la plataforma Agrega de contenidos digitales, es que los contenidos se van a licenciar
con Creative Commons, de tal manera que se
puedan reutilizar por todos los docentes para
crear nuevos contenidos que enri- quezcan la
plataforma del proyecto.

5. TENDENCIAS
DE
LA
INDUSTRIA DE LAS TIC EN LA
EDUCACIN
Las tendencias de la industria de las TIC en la
educacin nos van a llevar desde una
situacin actual donde convi- ven iniciativas
privadas e iniciativas pblicas, como este
proyecto Agrega y otras que se estn llevando
a cabo por diferentes Comunidades y el propio
Ministerio, a una necesidad de ampliar el
alcance, as como la conveniencia de innovar e
invertir en reas de I+D+i que estn siendo
punteras en la materia.
Entre las tendencias de la industria de las TIC
en la educa- cin, cabe destacar la produccin
de contenidos cada vez ms ricos, con
tcnicas de simulacin de entornos reales e
imgenes 3D; la incorporacin de mundos
virtuales al mundo de la educacin; el uso de
realidad aumentada para explicar conceptos
con interfases naturales; el uso de dispositivos
electrnicos PDA para incorporar la tecnologa
de movilidad, para hacer aplicaciones que
favorezcan esa integracin y socializacin de
los alumnos y la mejora en su relacin con los
centros educativos.

6. CONCLUSIONES

El modelo clsico de aprendizaje ha dado un


paso decisi- vo a otro modelo donde las
tecnologas de la informa-

cin tienen no solo un papel destacado, sino


imprescin- dible.

docente como
dicha labor.

El nuevo modelo impone, como mnimo,


disponer de una plataforma educativa, y el
proyecto Agrega la va a poner a disposicin
de todas las Comunidades.

Conocemos que el Ministerio tiene para esta


formacin
de docentes iniciativas que les
permitirn ser los verdade- ros catalizadores
de un proceso de renovacin y revolu- cin en
el uso de las tecnologas.

La
educacin
privada
podr
tambin
beneficiarse de este tipo de proyectos
siempre y cuando acuda a utilizar los
estndares que hemos comentado antes. Y
estos
estndares
van
a
permitir
comunicarse y compartir contenidos de una
forma coherente y gil.
A este respecto, dos temas adquieren especial
relevancia. Por un lado, la formacin de los
docentes en el uso de las nuevas tecnologas,
en general, as como la formacin en
el uso
de las plataformas educativas de las que van a
dis- poner o ya disponen, precisamente para
dinamizar o agili- zar el proceso educativo en
s.

herramienta

facilitadora

de

Quiero decir, para terminar, que desde Indra


estamos colaborando en esas iniciativas.
Creemos que las nuevas tecnologas, igual que
han tenido su papel y han servido para
dinamizar mbitos, como han sido la banca, la
admi- nistracin o la gestin de las empresas,
contribuirn en el mundo de la educacin a
revolucionar el modelo clsico de enseanzaaprendizaje.
No va a ser un proceso de crecimiento
pausado, sino que va a necesitar un corte
radical y, en la medida en que po- damos,
seguiremos apoyando ese cambio.

Por otro lado, la gestin de este cambio va a


necesitar romper tabes, mejorar la actitud
de los docentes ante el uso de las TIC, perder
el miedo a la utilizacin de las tec- nologas. Y
disfrutar de las ventajas y facilidades que las
nuevas tecnologas aportan a la labor
95

V. Nuevas herramientas y
recursos para la
innovacin educativa
por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada

1. INTRODUCCIN: ANTECEDENTES DE
LA WEB 2.0, UN ENFOQUE
PARTICIPATIVO DE LOS RECURSOS
Yo quisiera hablarles de tres cosas, pero en un
cuarto de hora escaso tengo que sobrevolar
un poco. As har una ex- posicin panormica
en la que intentar presentar, ms que
indicaciones o reflexiones que me gustara
plantear, sobre todo la experiencia que
tenemos desde EducaRed.
EducaRed es, para los que no lo conozcan, un
programa
de
Fundacin
Telefnica.
Seguramente uno de los programas ms
antiguos, pues trabajamos desde 1998.
Participa en l, adems de Fundacin
Telefnica, la prctica totalidad de la
comunidad educativa, y tiene un portal de
referencia que es Educared.net, que espero
que conozcan. Hace menos de un mes hemos

celebrado, con la asistencia de unos 2000


docentes, el IV Congreso Internacional.
EducaRed ha pretendido ser siempre una
iniciativa innova- dora, aunque debemos
reconocer que, en general, todava estamos
muy al principio en la incorporacin de las
tecno- logas.

Quisiera
proponer
una
perspectiva
relativamente distinta a la que se ha
presentado con respecto a los contenidos,
aunque
lgicamente
ambas
sean
concluyentes en muchos aspectos. Nosotros
entendemos, hemos entendido desde siempre,
que ms que contenidos abiertos se
necesitan contenidos o re- cursos educativos
y plataformas participativas. Uno de los aspectos que indudablemente estn cambiando
es el propio pa- radigma educativo, el propio
papel del profesor y, por tanto, tambin, se
necesita un cambio en los recursos.
El nuevo entorno digital, marcado por la
interactividad, los multimedia y las redes de

alta velocidad, supone un cambio sustancial


en la concepcin, gestin y uso de los
contenidos educativos tradicionales.
Es, sin duda, necesaria la elaboracin de
contenidos de ca- lidad para uso educativo por
parte de las editoriales o fac- toras de
contenidos digitales.
Debemos hablar, por tanto, de contenidos
abiertos, que exi- gen la participacin total o
parcial en su elaboracin del pro- fesor y el
alumno, o ms ampliamente de una
comunidad virtual de aprendizaje.

97

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

Por tanto, entendamos que debamos trabajar


ms en el te- rreno de los contenidosherramienta o de los contenidos vin- culados a
las herramientas. Es decir, contenidos abiertos
en los que siempre se deja un espacio total o
parcial para la par- ticipacin del profesor y del
alumno en la realizacin de los mismos.
Por eso nuestro planteamiento ha sido
mltiple en los lti- mos diez aos, con cuatro
lneas fundamentales.
1. La seleccin, valoracin y organizacin de
los contenidos de la red. En estos
momentos tenemos aproximada- mente
entre 1.000 y 2.000 programas de software
se- leccionados y documentados. Podemos
decir, citando a Manuel Castell, que por lo
menos entre el 80 y el 87% de la
informacin del mundo, no as del
conocimiento, est ya en la red. Por tanto,
cabe suponer que los pro- fesores ya
encuentran una gran cantidad de recursos y
de contenidos en la red. La cuestin est:
cmo llegan a ellos? Nosotros entendamos
que era necesario, y es an una de las
primeras lneas participativas, trabajar en
colaboracin para crear guas de recursos
didcticos, y a esta tarea nos hemos
aplicado.
En tanto no se generalicen los sistemas
expertos, sera muy til que los portales
especializados, los centros de investigacin
y, sobre todo, las comunidades virtuales de
docentes elaboren guas de recursos en red,
que se iran actualizando y depurando por
los propios usuarios. Con herramientas
tecnolgicas muy sencillas permitirn el
acceso muy rpido a fuentes solventes.
2. Otra de las lneas de nuestro planteamiento
era
el
desarrollo
de
contenidos
innovadores que sirviera de acica- te, como
cebar la bomba, para que los propios
profeso- res abordaran la programacin de
aula de manera distinta. Para eso, desde el
principio,
creamos
reas
de
trabajo
virtuales, o reas de trabajo virtuales con
herra- mientas, pero sobre todo manuales
interactivos con in- dicaciones para que ese
proceso fuera posible indepen- dientemente
del grado de formacin del profesor. Esto

era una utopa, no obstante, al final hemos


conseguido movilizar en Espaa a unos 1.500
colegios y en estos momentos, en una de las
convocatorias que hemos rea- lizado, y que
se llama Navegar, hemos recibido y tenemos catalogadas, incluidas en el propio
portal, ms de
10.000 pginas web educativas de una
calidad bastan- te alta hechas en las
escuelas.

3. Tambin
desde
el
principio
nos
preocupamos
por
otro
tipo
de
herramientas. Nosotros entendamos muy
clara- mente, como aqu ya se ha dicho
desde distintas pers- pectivas, que el rol
del profesor era ya ms de interme- diario
que de demiurgo o transmisor de
conocimientos. Entonces,
una buena
manera de que el profesor partici- para en
esa transformacin de la informacin en
cono- cimiento era facilitarle algn tipo de
herramientas para lo que casi en trminos
de management se llama ges- tin del
conocimiento. Esas herramientas estn
disponi- bles en EducaRed, con el peer to
peer acadmico, para que los profesores, a
travs de un sistema descentrali- zado,
intercambien
recursos,
contenidos,
indicaciones.
4. Otra lnea en la que hemos trabajado,
antes de la Web 2.0, es la aplicacin de
sistemas expertos a la gestin del
conocimiento. Y hemos trabajado tambin
con bastan- te satisfaccin, no tanto en
EducaRed como en Campu- Red, en un
sistema experto que se llama Autonomy,
apli- cado en este caso a la educacin.
Autonomy es un sistema experto con el
que se trabaja en anlisis de con- tenidos.
Los sistemas expertos no entienden, no
entien- den el significado, no debemos ser
utpicos, pero s ayu- dan a la gestin del

98

conocimiento, pues, por ejemplo, as


comenzamos
tambin
a
generar
comunidades virtuales o comunidades de
inters.

2.HACIA LA WEB 2.0 EDUCATIVA


Y entonces llegamos al siglo XXI y a la eclosin
de la Web
2.0. Supongo que todos ustedes tienen una
idea de qu es- tamos hablando. Estamos
hablando de la red protagoniza- da y
alimentada por los usuarios, tambin llamada
red so- cial o red participativa.
Esta red implica un cambio de herramientas y
de platafor- mas, pero sobre todo implica
fundamentalmente un cam- bio de uso de la
red. Es como volver al principio de Internet,
cuando Internet eran las grandes comunidades
educativas cientficas. Cuando la ciencia se
vehiculaba casi ms que ahora, cuando no
exista la tecnologa web y no exista Internet.
En estos momentos es evidente que existe
ya el 80 % de los contenidos en la red, por lo
menos en esas grandes pla- taformas
Myspace, YouTube o Facebook, ahora la ms
de moda. Todas estas grandes plataformas
tienen cientos

de millones de usuarios, y la mayor parte de


los contenidos los hacen ellos. Por tanto,
queramos o no, parece evidente que esto s
puede tener una influencia importante en el
mundo de la educacin.
El impacto de la Web 2.0, o las expectativas
ms que las po- sibilidades, sera educar en
comunidad para asociar el co- nocimiento.
Cules son esas expectativas? Parece obvio
que, a partir de ciertas plataformas y
herramientas, la Web 2.0 est poten- ciando
nuevas
comunidades
de
aprendizaje,
comunidades de innovacin, de creatividad.
Pero, fundamentalmente, est potenciando las
llamadas redes sociales. Vivimos en una
sociedad de redes, de redes personales, de
redes sociales, de redes profesionales, de
redes globales, de redes loca- les. Como
vivimos tambin en una sociedad de cable y
de comunicacin sin hilos.

3.CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS
AVANZADAS
PARA
EL
NUEVO
ENTORNO:
CONOCIMIENTO
COLECTIVO?
EDUCAR
EN
COMUNIDAD?
Otro
planteamiento
expectativa en la Web

importante,

otra

2.0 son los sistemas avanzados de creacin


colectiva de co- nocimiento y de trabajo
compartido. Se trata, con la Web 2.0, de
potenciar esos espacios de conversacin, de
cola- boracin en el trabajo y, tambin, de la
integracin de to- dos los agentes del proceso
educativo.
Como en todos los mbitos, en el de la
tecnologa
existen
tambin
corrientes
integradas y corrientes apocalpticas.
Hay un blogero muy famoso que se llama Dan
Gillmore, cuyo blog les recomiendo que
visiten. Es un periodista que empez a
trabajar hace aos con los blogs. En sus
artculos insiste una y otra vez en que la red
sabe ms que el indivi- duo. Es decir, nosotros,
en relacin con otras personas que estn en la
red, sabemos ms que nosotros mismos.

Sin embargo, hace pocos meses ha publicado


un libro An- drew King en el que dice
exactamente lo contrario. Les cito una de sus
frases: El profesional est siendo sustituido
por el aficionado, el profesor de Harvard, por el
populacho anal- fabeto. Vamos hacia una
sociedad de la dictadura de los idiotas.
Aunque parece un poco exagerada, quera
expo- nerles esta otra opinin como contraste.

Antes se deca que, si pasaba el tren de la


tecnologa y no
lo cogamos, habamos
perdido una oportunidad nica. Ahora parece
que pasan trenes cada cinco minutos. Entonces tenemos que estar muy vivos para coger el
tren de la Web 2.0. Y ello supone, por lo menos
desde nuestro punto de vista, desarrollar
herramientas,
plataformas,
sistemas
que
proporcionen la integracin de los agentes
educativos.
Estos son algunos de los temas en los que
estamos traba- jando, los que existen ya en
EducaRed y otros que estamos construyendo
en estos momentos, que son los sistemas
avanzados para la creacin de conocimiento
y para la inte- gracin escolar.

investigacin por los alumnos en la bsqueda y


en el procesamiento de informacin que
despus ellos estable- cen en bloques, en
paquetes y los van colgando en la red. Con la
ayuda del profesor comparan y sintetizan esa
informacin. Tratamos de que, a partir de esa
construccin de la informa- cin, derive ya un
proceso de conocimiento. Nosotros nos inventamos la propia herramienta porque, igual
que en otras he- rramientas, entendemos que
es fundamental orientar al profesor, que a su
vez es un orientador. Por tanto, el elemento
fundamental de esta herramienta es un manual
para que el profesor pueda introducir a los
alumnos en el tema.

Estamos trabajando ya con las metodologas


en blogs y las me- todologas en wiki. Tenemos
en EducaRed aproximadamen- te entre 600 y
100 blogs de profesores y alumnos que estn
creados
desde
una
metodologa
que
seguramente no es la me- jor ni seguramente
ser la nica. Hay 20 o 30 millones de blogeros en todo el mundo y, por tanto, el blog
es una herra- mienta que nos pareca que
tenamos que experimentar.

Tambin estamos en estos momentos llevando


a cabo ex- perimentos con el wiki, en una
plataforma que se llama Wi- killerato. Es una
plataforma para la construccin del Bachillerato, un entorno de conocimiento colectivo
dedicado al Bachillerato. Entendamos que
muchos profesores que estn trabajando por su
cuenta pueden trabajar con elementos que ya
ha trabajado otro profesor. Como en cualquier
wiki que se precie, en Wikillerato todas las
intervenciones y modifica- ciones estn
documentadas, tienen un histrico, etc.

En el caso de los blogs, nuestro planteamiento


metodolgico es que la construccin del
conocimiento se haga a partir de una cierta

Lo que seguramente es ms heterodoxo en el


terreno de los wikis es que en Wikillerato
tenemos moderadores. Son

99

SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

los moderadores los que realmente estn


haciendo un cier- to observatorio sobre lo que se
va poniendo all. Pueden en- trar ustedes y vern
que la calidad es bastante alta.

dos, gestionar el conocimiento, administrar el


centro, y todo ello intentando la incorporacin
de las familias y del resto de los agentes
educativos.

En Wikillerato hay asignaturas en las que los


profesores intervienen menos o los profesores
son los alumnos. En- tonces son los propios
moderadores, que son a su vez profesores o
investigadores, los que estn construyendo
de- terminados elementos, determinados
mdulos,
determinados
nodos
de
conocimiento.

En estos momentos, el proyecto estrella de


EducaRed y de Fundacin Telefnica es un
sistema que llamamos Educa- Lab, de creacin
colectiva de conocimiento, un sistema basado en una manera distinta de navegar por la
informa- cin, de organizar y de planificar la
informacin, por y a travs de hipertextos
grficos, lo que significa cambiar tambin el
planteamiento de la pantalla, el planteamiento del acceso. Trabajamos con objetos
textuales multime- dia que se unen mediante
relaciones a travs de sistemas expertos.

Para terminar, estamos trabajando, adems de


en comuni- dades virtuales, en dos lneas de
contenidos avanzados para el nuevo entorno y
muy orientadas, no solo al conocimien- to
colectivo, sino tambin al trabajo educativo de
todos los agentes.
Una lnea de trabajo es el navegador EducaRed
2.0, que exis- te ya y que en estos momentos es
una plataforma de inte- gracin en la que se
pueden hacer e intercambiar conteni-

A travs de todas estas iniciativas, en


EducaRed estamos po- tenciando el desarrollo
de redes y comunidades virtuales orientadas
al trabajo pedaggico y a la creacin de
conocimiento
a
travs
del
trabajo
colaborativo de todos los agen- tes de la
educacin.

100

SESIN III

Polticas pblicas para


incorporar las TIC a la
educacin
I.

Introduccin a la sesin
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

II.

La poltica britnica sobre tecnologas de la


informacin y de la comunicacin (TIC) para
el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol

III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)


en la educacin: desafos para las polticas pblicas en Amrica
Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL

IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades


por Sebastin Muriel Herrero
Director general de Red.es

V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la


educacin en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz

Director general de Mejora de la Calidad de la


Enseanza. Consejera de Educacin de la
Comunidad de Madrid

www.fundacionsantillana.com

I. Introduccin a la sesin
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

La ponencia principal de esta sesin va a


correr a cargo de Angela McFarlane, que es
catedrtica de Posgrado de Cien- cias de la
Educacin en la Universidad de Bristol. Fue
una de las fundadoras del proyecto TIM de
evaluacin de conteni- dos digitales en el aula
y ha dirigido una unidad de investi- gacin y
desarrollo de software en el Homerton College
de Cambridge durante ms de diez aos. Ha
diseado una se- rie de paquetes de software
de xito comercial y reconoci- dos con
diversos galardones en temas tan diversos
como las ciencias y la enseanza de lenguas.
Ha
diseado
y
dirigido
proyectos
de
evaluacin de TIC y enseanza en el Reino
Uni- do, adems de formar parte del equipo
que dise el estu- dio longitudinal Impact 2
relativo al efecto de las tecnolo- gas de red
sobre la enseanza en centros educativos y
hogares. Ha realizado una evaluacin de la
inversin de 350 millones de libras del
proyecto Currculo on-line, as como del
Learning2Go, el proyecto de enseanza en

porttiles ms grande de Europa llevado a


cabo en Volver Hafton.
Ha sido miembro del grupo de expertos de la
OCDE sobre
software educativo
pruebas y prc-

directora

principal

de

ticas de Vecta, la institucin pblica britnica


encargada de las TIC. Sus intereses de
investigacin en la actualidad in- cluyen el rol
de la enseanza electrnica en el desarrollo
pro- fesional, la informtica personal y mvil,
los juegos de or- denador didcticos y, sobre
todo, las comunidades de aprendizaje en
lnea creativas que estos generan.
Es miembro del consejo de Teachers TV and
FutureLab,
centro
de
investigacin
financiado por el gobierno. Realiza regularmente presentaciones introductorias en
conferencias internacionales de diferentes
pases, incluyendo Reino Uni- do, Estados
Unidos, Chile y Noruega en los ltimos doce
meses.

Escritora habitual en medios acadmicos y de


divulgacin, regenta una ctedra como
profesora visitante en la Univer- sidad de Oslo
y colabora estrechamente con la Universidad
de Santiago en Chile.
Su ponencia tiene como contenido La poltica
britnica so- bre las TIC para el siglo XXI.

105

II. La poltica britnica sobre tecnologas


de la informacin y de la
comunicacion (TIC) para el siglo
XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol

1. EVOLUCIN DE LAS TIC EN LA


DOCENCIA, TEORA E
INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE
Me gustara compartir con ustedes algunas de
las expe- riencias de estos ltimos veinte aos
en el Reino Unido en relacin con las polticas
que tienen que ver con las TIC en la
educacin.
Estudiando nuestra posicin actual en el uso
de estas tec- nologas, quisiera centrarme en
lo que deberamos hacer para preparar
adecuadamente a los jvenes para que asuman su lugar, tanto en el sentido social como
econmico, en lo que hemos dado en llamar
la era de informacin.

No s si alguien reconoce esta mquina que


aparece en la foto. Es en realidad el primer
transmisor y receptor del c- digo Morse, que
data del ao 1837 y que, segn el Smithsonian Institute, marc el principio de lo que
llamamos la era de la informacin. Esta poca
no es tan reciente como parecera, porque se
inici en el siglo XIX. Y el acontecimiento clave fue que, por primera vez, result posible trans-

Figura 1. Transmisor y receptor Morse de

1837.

107

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

mitir
o
recibir
informacin
independientemente del lugar geogrfico. Por
primera vez poda enviarse informacin a alguien sin que una persona o un animal tuviese
que viajar f- sicamente a otro sitio con esa
informacin.
Por supuesto, hemos experimentado, sobre
todo en estos ltimos cinco aos con la
explosin
de
Internet,
un
aumento
impresionante en la cantidad de formas en
que podemos transmitir la informacin y, ms
importante an tal vez, en el nmero de
personas que actualmente pueden participar
en esta transmisin de informacin.
Durante 100 aos, por lo menos, se vivi una
situacin en la que una reducida lite
privilegiada tena la posibilidad de enviar
informacin a miles de personas en todo el
mundo. La diferencia ahora consiste en que
cientos
de
miles
pueden
distribuir
informacin al mundo entero. A esto lo llamamos
la
democratizacin
de
la
informacin, y signifi- ca que debemos
preparar a nuestros jvenes para que vivan y
trabajen en un mundo que ha cambiado
radicalmente en relacin con el mundo que la
mayora
de
nosotros
conocimos
y
aprendimos a habitar. Este es el reto que
tenemos que afrontar.
La informtica ha entrado en las escuelas, de
una manera o de otra, y en los pases de la
OCDE, desde hace unos vein- te aos.
Quisiera hacer un rpido recorrido por los
principales hitos de este viaje informtico.
Al principio, empezamos a utilizar lo que
llambamos apren- dizaje asistido por
ordenador, que se implant en los cole- gios
e institutos a finales de la dcada de los 80
con pro- gramas diseados para ensear.
Luego, tambin a finales de los 80, se produjo
la entrada en un mundo completamente
distinto, en el que el uso de los ordenadores
cambi de manera radical cuando empezamos
a utilizar los mens tipo Windows, a los que
actualmente estamos tan acostumbrados que
seguramente ya se nos ha olvidado que existi

una poca previa en la que utilizba- mos otros


iconos y un ratn para entrar a las reas que
nos interesaban. En todo caso, la accesibilidad
a los ordenado- res se hizo mucho ms amplia y
lleg a una poblacin me- nos especializada. Ya
no haca falta conocer cadenas espe- ciales de
caracteres rarsimos que no significaban nada
excepto para los grandes empollones de la
informtica. Con

este interfaz de iconos tipo Windows se


introdujo tambin un grupo de aplicaciones
que reconocemos ahora como aplicaciones
de Office en Windows, que ya nos parece parte normal de la forma en que interactuamos
con los orde- nadores.

safos para el sistema de enseanza occidental.


Por lo visto, no somos tan buenos enseando
matemticas a nuestros jvenes. Sin embargo,
estas herramientas, al salir del rea de las
matemticas, ya no funcionaban tan bien por
diver- sas razones.

Otro hito histrico en el mundo de la educacin


se produjo hacia finales de la dcada de
1990 con el desarrollo de
los sistemas de
aprendizaje integrados, ILS, por sus siglas en
ingls. Estos sistemas son grandes bases de
datos de ejerci- cios en el ordenador, con un
sistema de gestin que per- mite disear un
curso para un estudiante individual gracias
a
esa
base
de
datos,
dependiendo
del
rendimiento que ten- ga el estudiante. Por
ejemplo, si el alumno tiene un proble- ma
matemtico recurrente, el programa lo lleva a
un pro- grama tutorial que empieza un poco
ms atrs, en
las
etapas anteriores del
aprendizaje, que evidentemente el alumno no
domina, y el paquete tiene algunos algoritmos
inteligentes que permiten que el programa
gestione el aprendizaje en favor del alumno. En
esto
se
invirti
muchsimo
dinero,
especialmente en los pases de habla inglesa:
el Reino Unido y Estados Unidos. Y han tenido
mucho xito estas herramientas en el
aprendizaje de ciertas matem- ticas bsicas,
que, como sabemos, es uno de los grandes de-

Despus entramos en una fase de desarrollo


muy rpido con la introduccin de los
multimedia, de manera que ya no tra- bajamos
solo con texto y fotos estticas, sino que en
una pantalla tenemos a disposicin imgenes
en movimiento de altsima calidad y sonidos.

108

Ms tarde, en lugar de tener un ordenador


como recurso aislado, podamos conectarnos
en lnea y, por lo tanto, ac- ceder a una red
potencialmente global de ordenadores, que es
lo que ya damos por sentado como una
herramienta de uso cotidiano, es decir,
Internet, la red de la que disponen muchas
personas en el mundo desarrollado como parte
de su trabajo y de su vida personal. Luego
asistimos a una gran explosin de contenidos
disponibles en Internet.
Una de las revoluciones tecnolgicas ms
recientes para el aula han sido las pizarras
electrnicas interactivas. Es inte- resante
hacer notar que hasta este momento ninguna
de

esas tecnologas haba sido desarrollada,


diseada
o
concebida
para
fines
estrictamente educativos. Siempre haban sido
diseadas para otros objetivos y luego, en el
mundo de la educacin, redirigamos esas
tecnologas para adaptarlas a nuestras
necesidades en el aula. Resulta instructivo
consi- derar, por ejemplo, lo que un
procesador de palabras po- dra hacer
actualmente si, en lugar de haber sido
diseado para personas que ya saben crear
documentos, hubiese sido concebido como
herramienta para ensear a las personas a
escribir. Pues sera un aparato muy distinto.
Entonces, con el advenimiento de las pizarras
interactivas, ha hecho su apa- ricin la
tecnologa especialmente diseada para el
apren- dizaje, una forma muy especfica de
aprendizaje, que se lle- va a cabo desde el
frente del aula y que puede o no comprometer
a los alumnos en esa tecnologa, pero al menos ha sido diseada especficamente como
una herra- mienta para maestros.
Tambin las polticas en relacin con las TIC
experimenta- ron un profundo cambio en el
Reino Unido, pasando de cen- trarse en
inversiones tecnolgicas en herramientas para
apoyar
el
aprendizaje,
a
invertir
en
herramientas para apo- yar la enseanza. Esto
caus una disrupcin en el discurso poltico.
Pensemos en las distintas formas de
aprendizaje que se han utilizado con estas
tecnologas. En la dcada de 1970 tenamos
un equilibrio muy interesante entre las teoras
del
aprendizaje
asociacionista
y
constructivista que se utilizaban en las aulas.
Ya bien entrados los 90, con el uso de estas
herramientas informticas, empezamos a
utilizar ms el aprendizaje cons- tructivista, en
el que los alumnos utilizan herramientas digitales para hacer cosas: escribir documentos,
crear hojas de clculo, manipular nmeros,
usando lo que hoy podran pa- recer
herramientas poco sofisticadas, pero al menos
los alumnos usaban esas herramientas para
manipular la in- formacin y para crear sus
propias manifestaciones de la for- ma en que
entendan las lecciones con esas herramientas
digitales.

Sin embargo, hay una tendencia, sobre todo en


el discurso de elaboracin de polticas en el
Reino Unido, a regresar a un modelo de
aprendizaje ms asociacionista. En los documentos de enseanza actuales en el Reino
Unido se utiliza mucho el trmino ensear o
entregar enseanza, porque desgraciadamente
el aprendizaje no es algo que alguien nos pueda
entregar o dar. Otras personas pueden
ayudarnos a aprender, pero a la larga cada uno
de nosotros es el que

aprende. Y este aprendizaje requiere algn


tipo de cambio en nuestras mentes, en la
forma en que percibimos el mun- do y
nuestro lugar en l. Esto no es algo que otra
persona pueda hacer por nosotros.
Como resultado de este cambio de enfoque
sobre el apren- dizaje nos estamos centrando
en entregar contenidos a los alumnos y a los
colegios, en lugar de pensar cmo pode- mos
lograr que las herramientas digitales ayuden
a los alumnos a crear representaciones de su
propia comprensin del mundo.
Hay una diferencia bsica entre una forma de
aprendizaje que se basa en que nosotros
entendamos lo que dicen otros y un modo de
aprendizaje que se basa en que aprendamos
a crear nuestro propio material, a travs del
cual expresa- mos nuestra comprensin del
mundo. Para m esa es la di- ferencia
fundamental entre una visin anticuada del
mun- do, que preparaba a las personas para
trabajar en un entorno poco creativo, donde
durante sus vidas el mundo cambiara muy
poco, y las destrezas que necesitan nuestros
jvenes para entrar en un mundo que cambia
con mucha mayor rapidez de la que
podramos imaginar, que son des- trezas que
les ayudarn durante toda su vida porque les
ayu- dan a enfrentarse al cambio, no a
enfrentarse a un mundo esttico.

2. INVERSIN INGLESA EN LAS TIC


En los ltimos veinte aos se ha invertido
mucho dinero en estas tecnologas y, por
supuesto, cuando se invierte dinero, se buscan
los efectos de esa inversin. Se ha lle- vado a
cabo toda una serie de intentos nacionales de
eva- luar este impacto. A principios de los 90
se emprendi una gran iniciativa nacional para
relacionar los niveles de uso de las TIC y el
rendimiento de los alumnos. El sistema de
enseanza asistida, que se defendi a muerte,
no mere- ca, segn lo que descubri el
estudio, una inversin tan grande.
La iniciativa de las superautopistas del
aprendizaje, una ini- ciativa que investigaba el
potencial de acceso a Internet para las
escuelas y que abri el camino a nuevas
inversiones para instalar ADSL en muchos
centros, tambin fue evalua- da. El programa
ImpaCT2 fue una evaluacin efectuada diez
aos ms tarde para verificar la relacin entre
el nivel de uso de esa tecnologa y el
rendimiento de los alumnos. Otros

109

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

proyectos, como el denominado InterActive,


en lugar de evaluar el modelo emprico global
del impacto de las tec- nologas sobre el
aprendizaje, eran estudios cualitativos para
valorar la calidad de la interaccin entre los
alumnos y la tecnologa y el desempeo de los
jvenes.
Se
han
realizado
muchas
evaluaciones de este tipo.

Inversin inglesa en las TIC hasta


2004
Infraestructuras escolares

700 millones de libras


esterlinas

Infraestructuras y
contenidos para
bibliotecas y municipios

200 millones de libras


esterlinas

Centros de Aprendizaje
de TIC
Digitalizacin de
contenidos para la
NGfL (Nacional Grid
for Learning o Red
Nacional para el

50 millones de libras
esterlinas

Formacin de
profesores y
bibliotecarios

250 millones de libras


esterlinas
Ms de 1,2 mil millones
de libras esterlinas en
total

Figura 2.

Inversin inglesa en las TIC desde


2002
Iniciativa Nacional
Principal: Currculo Online
Proyectos objetivo
Pizarras electrnicas
interactivas
Testbed
Centros de Aprendizaje
de TIC

350-500 millones de
libras esterlinas

Digitalizacin de
contenidos para la NGfL
(Nacional Grid for
Learning o Red Nacional
para

50 millones de libras
esterlinas

Formacin de
profesores y
bibliotecarios
Aprendizaje mvil

Iniciativa no nacional

15 millones de libras
esterlinas 34 millones
de libras esterlinas

Iniciativa fundacional
con ms de 50
proyectos locales,
financiados por colegios
y administraciones

Figura 3.

En las Figuras 2 y 3 se recogen las cifras que


en el Reino Uni- do se han invertido en las TIC
para la educacin. Para que se hagan una idea
de la cuanta de estas inversiones, la li- bra
esterlina
equivale
en
la
actualidad

aproximadamente a dos dlares o 1,4 . Hasta


el ao 2002 se haban invertido

en las TIC en educacin 1.600 millones de


libras esterlinas. Para proyectos de defensa
esta cantidad es una nimiedad, pero en el
campo de la educacin es mucho dinero. Y
en- tre los aos 2001 y 2004 se adquiri el
compromiso de in- vertir 710 millones ms,
de los cuales se ha gastado aproximadamente la mitad.
El Currculo On-line era una iniciativa de
grandes inversio- nes. Oficialmente la
Administracin reconoce que ha inver- tido
350 millones de libras esterlinas, pero la
inversin real ha sido de 500 millones, que es
una cantidad enorme. El ob- jetivo era
integrar ms contenido digital en los centros
de educacin del Reino Unido. As, por
ejemplo, la inversin en pizarras interactivas
fue de 15 millones de libras esterlinas.
El proyecto Testbed fue una respuesta
interesante, porque el programa ImpaCT2
haba descubierto que los jvenes no
utilizaban mucho la tecnologa en los centros
educativos. Testbed hizo un estudio en veinte
centros, con 34 millones de libras de
inversin para saturar a los chicos con
tecnolo- ga, para que los jvenes lograsen
en los centros un acceso ms significativo y
ms cotidiano a la tecnologa. Para eso se
aplic el proyecto Testbed.

110

El gobierno est repensando la forma en que


se debe inver- tir en las TIC en los centros
educativos, y el gran debate ac- tualmente se
centra en las tecnologas mviles, sobre todo
en las terminales porttiles en los centros,
aunque todava no se han hecho grandes
inversiones en esa rea. A nivel local, los
centros y los distritos educativos se han
convencido de la im- portancia de esos
dispositivos y estn haciendo inversiones
considerables. Pero no hay un programa
nacional para el uso de terminales personales,
sino unos 50 proyectos locales que consideran
de inters financiar el uso de esas tecnologas
en las escuelas. Esta es una de las reas en
las que nos hemos interesado mis colegas y yo
para la investigacin.

3.
EL
ESCUELA

CONTEXTO

FUERA

DE

LA

A continuacin expondr la experiencia que


tienen los jve- nes con las TIC fuera de la
escuela. La situacin en el Reino Unido
actualmente es la siguiente. El acceso a la
tecnologa fuera de la escuela para alumnos
por encima de los 12 aos es casi universal.
Sera muy raro encontrar a un alumno de
Bachillerato que no tenga acceso a un
ordenador fuera del instituto. Por supuesto, la
calidad de ese acceso vara mucho. Sobre todo
la calidad del acceso a Internet.

Los jvenes de mayor poder adquisitivo tienen


ordena- dores de ltima generacin, con
conexiones ADSL a In- ternet, y viven en un
contexto donde tienen acceso a adultos que
entienden de informtica y les pueden ayudar a utilizar las tecnologas digitales e
Internet. Esto con- trasta con los alumnos que
tienen ordenadores ms vie- jos, sin buena
conexin a Internet, y que no tienen acceso a
adultos que les ayuden en temas informticos
fuera de la escuela.
En el Reino Unido hay actualmente un nmero
tan redu- cido de chicos que no tienen acceso
a la informtica que instalar tecnologa en los
hogares de los jvenes que no disponen de
ella es un problema fcil de resolver gubernamentalmente. Calculamos que dentro de un
ao, ms
o menos, los nicos hogares con
hijos mayores de 12 aos que no tengan
ordenador sern los que no lo quieran, pero
todo el que quiera tener un ordenador en casa
podr te- nerlo.
Sin embargo, el problema ms difcil de
resolver estriba en la diferencia en lo que
experimentan los chicos que tienen acceso a
adultos que saben de informtica y los que no
lo tienen. Y hay o se estn ensayando distintos
esquemas para lograr una mayor participacin
de los padres en la educa- cin de sus hijos; y
tambin para educar a los padres al mis- mo
tiempo que a los hijos para que puedan
ofrecerles apo- yo en el uso de las tecnologas.
Una de las razones por las que se han
emprendido estas ac- ciones para eliminar las
diferencias digitales es que el pro- grama
ImpaCT2 revel una estrecha correlacin entre
el ni- vel de informtica que se utiliza fuera del
centro educativo y los logros escolares. As,
pues,
polticamente,
existe
el
convencimiento de que la informtica fuera de la
escuela ayu- da a los jvenes en su educacin,
y
hay
pruebas
que
apoyan
este
convencimiento.
Y qu hacen nuestros jvenes con estas
tecnologas? Exis- te una visin un tanto
romntica de los jvenes del ao 2007. Segn
esa visin, podramos pensar que cualquiera
que sea menor de 25 aos tiene una rica

experiencia cultu- ral en Internet y que los


mayores de 25 no se enteran de nada.
Por supuesto, hay muchsimos jvenes que han
tenido ex- periencias notablemente productivas
en Internet. Por ejem- plo, los jvenes que
escriben novelas enteras y las publican,

un captulo tras otro, en las pginas de


aficionados a la li- teratura, y los miles de
lectores vidos que leen su trabajo. Este tipo de
experiencia sera extraordinaria hasta hace
muy poco para un autor que no encontrase
editorial. Pues esa experiencia de los jvenes
era desconocida hasta la llegada de Internet,
sobre todo, hasta la llegada de las tecnologas
de la Web 2.0, que permiten a los usuarios
crear sus propios contenidos y ponerlos en lnea
para que otros respondan a ellos.
En esta prctica cultural emergente y nueva
participan mu- chos jvenes y no tan jvenes; y
debemos entender las im- plicaciones que esta
y otras prcticas similares tienen para
la
educacin tradicional.
Los jvenes que difunden activamente su
informacin tie- nen mucho xito al encontrar
la tecnologa que necesitan, utilizan las
pginas especialmente diseadas para lo que
re- quieren en su trabajo escolar y en su vida
personal, y ac- tualmente hay una directriz
en el Reino Unido donde se dice que los
jvenes, al terminar el instituto, deben tener
una plataforma informtica fuera de la
escuela para ellos y sus padres.

4. TENDENCIAS EN LAS TIC A DA DE


HOY

Resulta especialmente interesante el contraste


que se pue- de establecer entre las
posibilidades de interaccin de las plataformas
formales en los centros escolares frente a
las plataformas ms espontneas que operan
en entornos on-line menos formales. Ahora
mismo estamos trabajando en un proyecto de
investigacin, conjuntamente con la BBC y con
financiacin del Consejo de Investigacin, para
exa- minar las interacciones educativas que
tienen lugar en esos espacios creados de
manera ms informal.
As, pues, una de las tendencias actuales de
las tecnologas de la educacin en los centros
escolares son las platafor- mas de aprendizaje
denominadas
entornos
virtuales
de
aprendizaje o aprendizaje gestionado.
Otras
tendencias
que
cabe
sealar
actualmente en el Reino Unido en este campo
de las TIC son:
la amplia utilizacin de software social,
softbook, donde a menudo los jvenes
manejan o gestionan su vida social mediante
estas tecnologas;

111

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

la gran cantidad de personas que tienen


dispositivos per- sonales;
la utilizacin casi universal entre los jvenes
de algn tipo de telfono mvil y tambin de
los mp3 que no solo re- producen msica;
un acceso muy amplio a trabajo wifi, tanto
en los centros educativos asociados, es
decir, en organizaciones pbli- cas, como
cada vez ms en el domicilio;
y las pizarras electrnicas interactivas en casi
todas las pa- redes disponibles en los centros
escolares.
Y, vuelvo a decir, hay una mezcla heterognea
de modelos educativos, pero sigue habiendo
lugar para el enfoque aso- ciacionista. A veces es
necesario aprender las cosas de me- moria. Uno
de los motivos por los cuales no me puedo dirigir a ustedes en castellano es que no he sido
capaz de absorber y memorizar toda la lengua
que he ido conocien- do a lo largo de mi proceso
de aprendizaje. Tengo que en- contrar la manera
de introducir, de asimilar estas cosas en mi
cerebro, para poder comunicarme con la
gente. Es de- cir, seguir habiendo lugar para el
aprendizaje basado en la memorizacin. Pero,
cada vez ms, habr que utilizar planteamientos constructivistas para poder contar
con las com- petencias a las que me refera
antes.
Existe una cierta preocupacin en este cambio
del alumno como usuario hacia el profesor
como usuario, como pone de manifiesto el
proyecto Testbed en la utilizacin de las pizarras electrnicas interactivas.
El compromiso poltico con las TIC en la
educacin
en
el
Reino
Unido
es
inquebrantable, a pesar de los altibajos y del
tremendo coste de la implantacin de estas
tecnologas en el mundo escolar, porque si
bien los precios se han reduci- do, siguen
siendo caras, sobre todo para aportar un
dispo- sitivo a cada alumno. Existe en general
en los pases de la OCDE la conviccin de que
las tecnologas deben entrar y utilizarse
eficazmente en los centros educativos.

Y no se renuncia a la bsqueda del retorno de la


inversin. Se sigue planteando la pregunta de cul
es la relacin en- tre la utilizacin de las TIC y el
xito en el aprendizaje. De vez en cuando aparece
en la prensa un titular como el del Daily Mail que
se reproduce en la Figura 4: Los ordenado- res en
las aulas son un desperdicio de millones.

Hoy da los colegios estn estructurados ms


Figura 4.

Y en algn lugar del mundo se publica un


informe que in- dica que se ha examinado
toda la evaluacin disponible y no se
encuentra una correlacin clara entre la
utilizacin de Internet y un mejor
rendimiento en las pruebas estandarizadas, que son casi siempre una
cuantificacin emprica del resultado de
algn examen.
En el Economist on-line ha tenido lugar
un debate, que dur bastante tiempo,
entre dos expertos en educacin: uno
defenda la utilizacin de las TIC en los
centros edu- cativos y el otro se opona a
ella. A la hora de votar los lec- tores, el
resultado fue del 56 % a favor de la
utilizacin de las TIC y del 44 % en
contra, una diferencia muy escasa.
Existe en el Reino Unido un grupo
organizado de presin que sostiene que
la utilizacin de las TIC no tiene incidencia en el rendimiento y pone en tela de
juicio la inversin que hacen los
gobiernos, lo cual de por s ya es un dato
in- teresante.

112

para la era industrial [], el problema es que


ya no existe esa clase de puestos de trabajo.
Esta cita de Soloway, que es una cita bastante
antigua, de 1993, sigue teniendo validez hoy
da. La dificultad no estriba en la tecnologa,
sino en cmo se configuran los centros
educativos. Seguimos configurn- dolos ms
para una poca industrial. Al salir de la educacin formal, todo el mundo ha estado expuesto
al mismo cuerpo de conocimiento. Y todos se
llevan consigo ese co- nocimiento, que se
sigue percibiendo como la manera de calibrar
la efectividad pblica de nuestro sistema
educativo.

Estudios internacionales como PISA y TIMS


ponen el acento ms en las competencias que en
los conocimientos. No se trata de evaluar lo que
uno puede recordar, sino lo que uno es capaz de
hacer en los tres campos que, por ejemplo, estudia PISA: comprensin lectora, ciencias y
matemticas. Y,
si bien los gobiernos se
muestran muy sensibles a las posi- ciones de sus
pases en las tablas de estas comparaciones internacionales, es difcil sacar consecuencias para
las polticas educativas concretas de cada pas
a partir de esos datos.
Como consecuencia, en el Reino Unido, se ha
efectuado un estudio con la denominacin
Aprovechamiento de la tec- nologa. A travs
de este estudio hemos podido verificar que tan
solo entre el 11 y el 15 % de los colegios
utilizan las TIC de manera eficaz, lo cual es
bastante problemtico. Segn el informe, son
pocos los profesionales que aprovechan plenamente las posibilidades que ofrece la
tecnologa. La tecnolo- ga se suele utilizar
para extraer los recursos, es decir, para
entregar los contenidos. Los profesores a lo
mejor preparan sus clases, sus lecciones,
utilizando las TIC y las tecnologas de
procesamiento de texto y de presentacin,
pero no dise- an lecciones en las que los
alumnos utilicen las TIC para crear sus
propias versiones de lo que han comprendido.
En cuanto a la visin de los centros
educativos, tal y como se refleja en los
documentos polticos, el marco ms idneo
para valorar la utilizacin de las TIC en dichos
centros es el Becta Self Review Framework
(SFR).
Este marco de revisin, de autorrevisin, es
una matriz de 85 variables distintas, cada una
disponible a cinco niveles, en estos ocho
aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Liderazgo y gestin.
Currculum.
Enseanza y aprendizaje.
Evaluacin.
Desarrollo profesional.
Ampliacin de oportunidades para el
aprendizaje.
7. Recursos.
8. Impacto sobre los resultados del alumno.

En cada una de estas cuestiones se proponen


distintas afir- maciones y los responsables del
centro responden cul es la ms cercana a la
situacin de su propio centro. De ah se deriva
un perfil de cmo se encuentra su centro a la
hora de integrar la tecnologa. Por ejemplo, en
el primer nivel, se pregunta si el centro utiliza la
tecnologa de manera ade- cuada para la
sociedad basada en la informacin o no.

Una perspectiva distinta la ofrece el trabajo


de Christian Lab- be, docente en la
Universidad de Frontera, en Chile, que examina la situacin de las TIC en los centros
educativos
en
comparacin
con
las
aspiraciones para una sociedad rica en
informacin. Esta visin de la educacin
contrasta con la visin que se tendra en
caso de hacerlo lo mejor posible de acuerdo
con el marco de la SRV (vase Figura 5).

Comparacin con las


aspiraciones polticas
basadas en la sociedad del
conocimiento
Conjunto de aspiraciones para la
utilizacin de las TIC en la
enseanza y en el aprendizaje
Integracin perfecta de la tecnologa en
la fase
de
planificacin del diseo del
currculum
Depsito de contenido digital dinmico
Mtodo de adaptacin masivo y en
funcin
de la capacidad

S
R
F
Mencionad
o
Mencionad
o
Mencionad
o

Los profesores demuestran un abanico


de competencias en la utilizacin de las
TIC
para la enseanza

Mencionad
o

Las escuelas tienen una mayor


capacidad
y
responsabilidad
para la implementacin
de la
tecnologa

Mencionad
o

Facilitacin de tecnologa flexible a todo


el alumnado
Pedagoga centrada sobre todo en el
alumno activo

Mencionad
o
Ambiguo,
no
claramente
mencionad
o

Figura 5. Estudio basado en la tesis doctoral de Christian


Labbe (2007).

Una de las diferencias reside en que el estudio


Becta SRV no se refiere a las enseanzas
centradas en los alumnos ni en un aprendizaje
basado en las competencias.

5. PERSPECTIVAS SOBRE LAS TIC


Es importante recordar que la implantacin de
las TIC no constituye una nica experiencia
integrada, sino que tiene muchas facetas,
muchos aspectos distintos. Colocar a un
alumno delante de un programa informtico
de otros au- tores es muy diferente a la
experiencia de trabajar en un sis- tema de
autora electrnica multimedia para que el
alum- no pueda crear algo por s mismo.
En ambos casos se estn utilizando las TIC. No
se trata de si se utiliza el ordenador en el aula,
sino de cmo se utiliza. Este es uno de los
motivos por los cuales los estudios a gran escala, a la hora de buscar el impacto de la
educacin electr- nica, no examinan la forma
de la utilizacin de las TIC en di-

113

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

ferentes aulas o centros, incluso dentro de un


mismo centro, porque puede haber al menos
tres modelos simultneos.
1. Habr personas que simplemente se
centran en ensear a los alumnos a utilizar
el ordenador.
2. Otras se centran en la utilizacin del
ordenador para ha- cer lo que siempre se ha
hecho, pero quiz hacerlo de manera ms
eficiente.
3. Y, por ltimo, quienes consideran la tecnologa
como un agente de cambio para replantear
cmo estructuran, cmo configuran la
experiencia educativa en los centros.
Estos ltimos se encuentran en minora y en
los lugares ms insospechados. Parece ser que
Finlandia es el pas donde ms se aproximan a
este modelo de actuacin. A menudo los
pioneros estn trabajando de manera solitaria
en un ni- co centro educativo, pero
ofreciendo a los jvenes con los que trabajan
una calidad muy distinta de la experiencia que
quieren respecto de estos temas.
Creo, por tanto, que hay que replantear por
qu y para qu queremos utilizar la tecnologa.
Pretendemos
utilizarla
para
crear
ms
igualdad, mejor calidad y mayor rendimiento
en el aprendizaje de los alumnos, mayor y
mejor acceso a la in- formacin. Estamos
intentando influir en las competencias,
desarrollar las herramientas que necesita el
alumno para la vida, lograr mayores cuotas de
empleo, actualizar los curr- culos en las
escuelas,
maximizar
el
crecimiento
econmico. Todos estos objetivos no tienen
por qu entrar en conflicto entre s, sino que
todos son razones para justificar las inversiones en las TIC en las escuelas.
Si queremos que los jvenes tengan xito en
el siglo XXI, he- mos de ofrecerles un conjunto
de competencias para poder aprender cosas
nuevas, buscar y analizar informacin nue- va,
aplicar conocimientos antiguos y nuevos a
situaciones nuevas, ser flexibles y trabajar en
equipo.

[Ha habido] un coro de pronunciamientos en el


sentido de que la sociedad de la informacin
requiere y hace posibles nuevas formas de
educacin. Estamos completamente de acuerdo
con esto. Pero no estamos de acuerdo en que la
demora en trasladar esas declaraciones a la
realidad pueda ser atribuida a la falta de dinero,
de tecnologa, de normas o de formacin del
profesorado. Obviamente existe una necesidad de mejora en todas estas reas. Pero la
principal ca-

rencia es algo diferente: la falta de visiones


audaces, co- herentes, inspiradoras, y aun as
realistas, de lo que podra ser la educacin
dentro de 10 o 20 aos. Esta es una cita de
S. Papert y G. Caperton, tambin bastante
antigua, de 1999, pero que sigue teniendo
vigencia.
En este momento, y desde luego ms cierto
hoy que nun- ca, no es que no tengamos
suficientes ordenadores, no es cuestin de no
tener bastantes profesionales que sepan encender el ordenador, ni siquiera se trata de
no tener bas- tantes docentes buenos. Lo que
no tenemos es una visin coherente y
realista de lo que debera ser la educacin.
En
el
mundo
angloparlante
estamos
obsesionados con la edu- cacin como forma
de aprobar exmenes. Estamos crean- do
modelos que son para otras personas, porque
realmen- te tienen que ver con aprobar un
examen de otra persona. A corto plazo se

trata de superar el examen y centrarse nicamente en lo que hace falta para aprobar el
examen. Ofre- cemos a los jvenes un modelo
de educacin reglada que va a serles muy
poco til una vez que salgan del mundo acadmico. No los estamos preparando para
aprender a lo lar- go de toda la vida, ni para
vivir econmica y socialmente en el nuevo
mundo en el cual estamos entrando ahora
mismo.
El modelo que ahora estamos utilizando es el
Modelo de Impacto Directo (Figura 6) y su
acrnimo DIM es pertinente. Se trata de
recoger un modelo obsoleto, superponer la
tec- nologa y dar por hecho que va a redundar
en algn tipo de beneficio. Es un modelo muy
simplista.

Figura 6. Modelo de Impacto Directo.

114

Currculum y cultura del aprendizaje


Conocimientos
tradicionalmente
de las TIC
definidos
tradicionalmente definidos

Actividad del alumno,


utilizando la nueva tecnologa y los conocimientos de las TIC
Objetivo del aprendizaje

Conocimiento
y comprensin mejorados

Mejora de los logros

Las preguntas que nos tenemos que plantear


en este modelo son cul es la funcin del
profesor?, qu
queremos decir cuando
hablamos de una tarea de aprendizaje? y qu
que- remos decir cuando hablamos de acceso a
la tecnologa? No es simplemente cuestin de
saber encender un ordenador y en- contrar una
pgina web. Hay que contar con la competencia
para tener una conciencia digital y no ser
analfabeto digital.
Pero fuera del mundo acadmico vivimos en
una cultura de- finida por los usuarios y un
currculo diseado por ellos. Ah prevalece el
Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado (Figura 7).
Dnde se encuentra la visin del alumno
productivo? Dn- de hay tiempo y recursos
dentro del currculo para las ta- reas
productivas, reiterativas, a largo plazo, que
son el n- cleo de un currculo constructivista?
Dnde est el currculo que ensea modelos
de construc- cin del conocimiento, sobre los
que se encuentra basada la sociedad del
conocimiento, y que no puede ser simplemente absorbido, sino que tiene que ser
construido?

Los estudiantes que tienen mejores recursos


estn ha- ciendo un buen uso de las
tecnologas, como conse- cuencia estn
creciendo intelectualmente y estn dejan- do a
la zaga a aquellos que no cuentan con los
mismos sistemas de soporte. Aqu es donde el
sistema educativo tiene que apoyar a aquellos
jvenes que no cuentan con esta ventaja
social y cultural porque se encuentran inclu- so
ms retrasados en la carrera econmica que
en tiem- pos pretritos.
Los jvenes que tienen una ventaja cultural
siempre han ren- dido mejor dentro del
sistema educativo. Y por qu importa esta
cuestin? Aparte de las razones de justicia
social, los que habitamos en el mundo
desarrollado no podemos per- mitirnos
malgastar el 30-40% de la mano de obra
porque no rinde bien en las escuelas. Los
necesitamos;
necesitamos
que
sean
ciudadanos informados y que sean econmicamente activos. Y, salvo que empecemos a
educarlos para que asuman estas funciones,
les estamos haciendo un fla- co favor, y no los
estamos preparando ni para ser herede- ros de
la era de la informacin ni para apoyarnos a
noso- tros y mantenernos en nuestra vejez.

Aprendizaje autodirigido Solapamiento Aprendizaje institucional


Conocimientos de las TIC tradicionalmente definidos
Currculum y cultura
del aprendizaje tradicionalmente definidos
Currculum y cultura definidos por el alumno

Tareas para el alumno


Tareas para
realizar en casaespecificadas por el profesor/currculum
Representacin personal del alumno de la tarea y de los recursos disponibles

Beneficios potenciales para


el alumno:

Actividad del alumno


utilizando los conocimientos de las TIC

conocimiento y destrezas (ms all de lo validado o aprobado externamente)

autonoma y confianza
en el aprendizaje
extensin de la conciencia de los beneficios sociales de las TIC

Mejora del conocimiento,


de la comprensin y de las destrezas, con un beneficio personal y social

Conocimiento y
comprensin mejorado

Mejora de los logros

Figura 8. Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado comparado con el Modelo de Impacto Directo (a la izquierda).

115

III. Las nuevas tecnologas de la informacin


y la comunicacin (TIC) en la educacin:
desafos para las polticas pblicas en
Amrica Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL

Se

me

ha

solicitado

que

presente

un

panorama de las pol- ticas pblicas para la

Asia-Pacfico, que distingue las si- guientes


categoras de indicadores2:

incorporacin de las TIC en la educa- cin en


Amrica Latina, destacando en el limitado
tiempo

de

comunes,

mi

intervencin

especialmente

los

los

rasgos

retos

dificultades que se presentan en la regin.


Para res- ponder a esta cuestin baso mi
exposicin en algunos plan- teamientos que se
desprenden de un estudio que realic en
CEPAL durante 2006, cuyo propsito central
era determi- nar el grado de avance de la
incorporacin de las TIC en las instituciones
escolares de acuerdo con un conjunto de
indicadores1. Para estos efectos se utiliz
como base la pro- puesta de UNESCO para

Vase Sunkel, Guillermo, Las tecnologas de la


informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin
en Amrica Latina. Una explo- racin de indicadores,
CEPAL, Divisin de Desarrollo Social, Serie Polticas
Sociales 126, 2006.

La propuesta de UNESCO se encuentra formulada en


Villanueva, Carmelita (2003), Measuring ICT use in
education in Asia and the Pa- cific through
performance indicators, Keynote paper, presentado en

Poltica y estrategia

que el proceso de informatizacin de las

Infraestructura y acceso

escuelas la- tinoamericanas se encuentra en

Capacitacin de los profesores

distintos momentos de desarrollo en los


diferentes pases. Los momentos se rela-

Integracin en el currculum
Incorporacin
en
los
enseanza/aprendizaje

procesos

de

cionan con la existencia o inexistencia de una


poltica nacio- nal de educacin de las TIC,
pero tambin con las diferen- cias en trminos

Estas

categoras

abarcan

los

principales

de acceso, en los procesos de capacitacin

aspectos que invo- lucra la incorporacin de


las TIC en el sistema escolar y per- miten
distinguir las etapas de avance en que se
encuentran

los

pases.

Uno

de

los

planteamientos que surgen del estu- dio es

el Joint UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical


Workshop: Monitoring the Information Society: Data,
Measurement and Methods, Geneva, 8-9 December,
2003.

117

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

de docentes, en la integracin de las TIC en el


currculum y en los procesos de aprendizaje.
Villanueva (2003) distingue cuatro etapas
diferentes de avance en la incorporacin de
las TIC a la educacin: a) la etapa emergente,
cuando se ha tomado conciencia de los
beneficios de las TIC en la educa- cin; b) la
etapa de aplicacin, cuando las autoridades
educacionales
comienzan
a
realizar
proyectos piloto en escuelas seleccionadas; c)
la etapa de integracin, cuando las escue- las
cuentan con recursos tecnolgicos, se han
instalado pro- cesos de capacitacin de los
docentes y se ha integrado el uso de las TIC
en el currculum, y d) la etapa de transformacin, cuando las escuelas han incorporado las
TIC de mane- ra sistemtica e integral en el
proceso de enseanza/apren- dizaje y en la
organizacin de la tarea docente.
Se requerira un diagnstico ms completo de
la regin para distinguir grupos de pases
segn el momento en que se encuentran en
el proceso de incorporacin de las TIC en los
sistemas educacionales. A partir de nuestro
estudio se des- prende que solo algunos
pases latinoamericanos han for- mulado
polticas para la incorporacin de las TIC en la
edu- cacin. Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico
(cuyos programas de informtica educativa
hemos analizado) son los pases que estn
ms avanzados, ubicndose en la etapa de
inte- gracin. Argentina y Colombia, que
tienen su propia histo- ria en el desarrollo de
programas de informtica educativa, tambin
se encuentran en una etapa avanzada de
integra- cin. Los restantes pases se sitan en
la etapa emergente o de realizacin de
proyectos piloto.
Las categoras de indicadores sealadas no
solo permiten distinguir las etapas de avance
en que se encuentran los pa- ses. Tambin
remiten a las principales dimensiones y a la
secuencia en que se presentan los desafos
con que se en- frentan las polticas pblicas en
este mbito. En lo que si- gue se destacan
cuatro de los principales desafos con que se
han enfrentado los programas pblicos de
informtica educativa de Costa Rica, Chile,
Brasil y Mxico, que son los que tienen mayor
trayectoria, se han constituido en refe- rentes

para los nuevos programas y han llevado a sus


pa- ses a situarse en una posicin avanzada3.

El primer desafo se refiere al acceso y,


especficamente, a la ampliacin del acceso.
Mediante esta categora se inten- tan
abordar, por una parte, cuestiones relativas a
los recur- sos tecnolgicos disponibles en los
establecimientos
educacionales
para
estudiantes y profesores. Por otra parte,
cuestiones
asociadas
a
la
densidad
informtica (esto es, la tasa de estudiantes
por computador), que es un factor que
condiciona el uso efectivo que estudiantes
y alumnos pueden hacer de las TIC.
En los programas pblicos de informtica
educativa la edu- cacin es concebida como
un rea estratgica para la re- duccin de la
brecha digital tanto en el plano internacional en el que destaca el rezago
latinoamericano
frente
a
los
pases
desarrollados como en el interior de los
pases
en el que destacan las diferencias asociadas
a nivel de in- gresos, lugar de residencia y
ciclo de vida familiar, entre otros factores.
La accin pblica en este mbito se conci- be
entonces como un factor igualador de
oportunidades y el sistema escolar como el
lugar donde el acceso puede democratizarse.

Por cierto, lo que sigue no es exhaustivo. Por


ejemplo, no se abordan el desafo que implica la
gestin de los programas ni los costos involucrados.
Tampoco se examinan cuestiones tales como la
provisin de hardware (computadores), la produccin
y provi- sin de software educativo (contenidos), el
tema de la conectivi- dad de
las escuelas,
cuestiones relativas al mantenimiento
y

118

Adems, existe conciencia de que la dotacin


de una infra- estructura tecnolgica no es el
objetivo final del proceso de informatizacin
del sistema escolar. Es decir, que esta es una
condicin necesaria pero no suficiente para
lograr
los
objetivos
propiamente
educacionales que se refieren ms bien a la
integracin de las TIC en las prcticas
pedaggicas.
De acuerdo con datos de las evaluaciones
realizadas por el Programme for International
Student Assessment (PISA) en 2000 y 2003, se
observa que el acceso a las TIC desde las
escuelas est compensando las enormes
desigualdades de acceso desde los hogares 4.
Por ejemplo: si bien hay dife- rencias en la
cantidad del recurso, el computador ya est
ins- talado en un gran porcentaje de las
escuelas de algunos pa- ses latinoamericanos;
si bien las escuelas privadas tienen un
promedio mayor de computadores al de las
escuelas pbli- cas, la distancia tiende a
estrecharse significativamente en algunos
pases; si bien las escuelas situadas en
sectores
rurales
tienen
una
menor
disponibilidad de computadores, su

actualizacin de computadores y softwares, todo lo


cual necesa- riamente incide en la sustentabilidad de
los programas. Tampoco se examina el rol del sector
privado en este proceso.
4
El estudio PISA del 2000 y 2003 aporta informacin
sobre seis pases latinoamericanos: Argentina, Brasil,
Chile, Mxico, Per y Uru- guay.

posicin ha ido mejorando. Por otro lado, la


conectividad de las escuelas tiene un fuerte
rezago respecto a la dispo- nibilidad de
computadores; tambin existe un fuerte rezago en trminos de la razn de alumnos por
computador. En definitiva, los programas de
informtica educativa estn compensando
enormes desigualdades de acceso desde los
hogares, pero todava persisten grandes
desafos en trmi- nos de acceso.
Un segundo desafo se refiere a la
capacitacin de los do- centes y, en particular,
a las estrategias desplegadas por los
programas pblicos de informtica educativa,
incluyendo el tipo de capacitacin y su
alcance. Si la instalacin de una infraestructura tecnolgica no es el objetivo final
del proceso de informatizacin del sistema
escolar, sino la base que hace posible la
integracin de las TIC en las prcticas
pedaggi- cas, entonces, no se trata solo de
instalar la tecnologa en las escuelas y esperar
que, mgicamente, esta sea utili- zada por
los docentes para propsitos pedaggicos,
aunque sea de forma limitada. Ms bien, la
cuestin central para el xito de los proyectos
de informatizacin de las escuelas y, por
tanto, para obtener mejoramientos en la
calidad de los procesos de enseanza radica
en la capacitacin de los pro- fesores en el uso
de las tecnologas de manera que ellos puedan integrarlas en los procesos de enseanzaaprendizaje.
La incorporacin de las TIC a la educacin es
un proceso al- tamente dificultoso, pues
supone el injerto de un modelo (con sus
conceptos, discursos y prcticas) originado en
el ex- terior de los sistemas de enseanza. El
proceso inicial es siempre de fuera hacia
dentro del sistema educativo, lo que genera
mltiples resistencias. Gran parte de la resistencia proviene de los profesores, cuya
educacin se rea- liz de forma tradicional y
no se encuentran familiarizados con las TIC y
sus lenguajes.
Desde el punto de vista de los proyectos de
informtica
educativa,
vencer
la
resistencia de los docentes significa no solo
que ellos aprendan a manejar los equipos, sino
muy es- pecialmente que aprendan a

utilizarlos con propsitos edu- cativos, es decir,


que puedan incorporar la tecnologa al tra- bajo
diario en el aula. Para esos efectos los docentes
requieren de tiempo y apoyo para comprender
la nueva cul- tura y expandir sus horizontes
educacionales. Tambin re- quieren de un
cambio de actitud que les permita incorpo- rar
una cultura que abarca desde las prcticas
pedaggicas hasta la discusin de temas ticos
y estticos que no les son familiares. Esencial
para este cambio de actitud es vencer la

percepcin de amenaza respecto a que las


tecnologas re- ducen o degradan el rol del
profesor, cuestin compleja puesto que el
nuevo contexto que resulta de la presencia
de
los
computadores
en
el
aula
efectivamente implica una revisin del rol
tradicional del profesor. Por ejemplo, impli- ca
el rediseo de los espacios de aprendizaje
donde
los
estudiantes
tienden
a
involucrarse activamente y a menudo se
desenvuelven mejor que los adultos. Adems,
las TIC ofre- cen mucha ms informacin que
la que un profesor puede saber y, por tanto,
cambia el fundamento de su autoridad. Sin
embargo, diversos proyectos de informtica
educativa han mostrado que, a pesar de
estos cambios, el profesor si- gue siendo
crucial para guiar el proceso de aprendizaje
en el contexto del plan curricular. En
definitiva, la capacitacin de profesores para
un uso pedaggico de las TIC es un pro- ceso
problemtico no solo porque implica vencer
resisten- cias de orden cultural, sino tambin
por el gran nmero de personas que deben
ser calificadas y por los altos costos que ello
implica.
El tercer desafo se vincula a la integracin
de las TIC en el currculum. Todos los
contenidos curriculares son suscepti- bles de
ser apoyados por el uso de tecnologas
digitales. Sin embargo, esto no equivale a
decir que todos los contenidos estn siendo
igualmente apoyados, o que aquellos que

han sido trabajados hayan logrado el nivel de


apoyo
necesario
para
transformar
cualitativamente los niveles de compren- sin
de los estudiantes. Esto depende mucho de la
media- cin pedaggica de los educadores, de
sus propios conoci- mientos y formas de
gestionar el aprendizaje de los estudiantes a
travs de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. Tambin
depende de la pro- duccin y disponibilidad de
recursos informticos (softwa- re, aplicaciones
creativas, guas, fichas metodolgicas) como
material de apoyo a los profesores, y de las
opciones estra- tgicas de los programas de
informtica educativa.
Al respecto, destaca la importancia de los
portales educa- tivos en cuanto lugares de
acceso a recursos informti- cos que sirven de
apoyo para la enseanza de las distintas
materias. Los portales buscan acercar las TIC a
la escuela y a la educacin en general,
poniendo a disposicin de los profesores,
alumnos y familias, materiales y recursos digitales que puedan apoyar los procesos de
enseanza
y
aprendizaje.
Destinatarios
principales son los docentes, a cuyo servicio se
desea poner el vasto mundo de Internet,
filtrado en forma selectiva, reorganizado y
localizado na- cionalmente, para propsitos
educacionales, como por

119

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

ejemplo planificaciones y guas docentes,


recursos multi- media, juegos, textos e
hipertexto, evaluaciones y otros me- dios
digitales de enseanza.
Un avance significativo en este campo es la
Red Latinoa- mericana de Portales Educativos
(RELPE). Creada en el ao 2004 como un
acuerdo de cooperacin regional en polti- cas
de informtica educativa, representa el
compromiso de las autoridades educacionales
de 16 pases de la regin res- pecto al uso de
las TIC en la educacin. RELPE es una red
conformada por los portales educativos
autnomos, na- cionales, de servicio pblico
designados para tal efecto por el Ministerio de
Educacin respectivo. La red ofrece a docentes
y
estudiantes
un
espacio
de
conectividad mediante el cual se accede a un
enorme archivo de conocimientos de origen
regional. Por cierto, el acuerdo de cooperacin
re- gional en polticas de informtica educativa
que da origen a RELPE no implica la existencia
de una poltica nacional sobre las TIC en
educacin en cada uno de los pases participantes. Pero en la medida en que el
acuerdo incluye aspectos relativos a la
adquisicin de equipamiento, capa- citacin de
profesores, incorporacin de las TIC en las
prc- ticas pedaggicas, etc., sienta las bases
para la formulacin de polticas en cada uno
de los pases.
Por ltimo, un cuarto desafo se refiere a la
incorporacin de las TIC en los procesos de
enseanza/aprendizaje.
Los
programas
pblicos de informtica educativa han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los
docentes y pro- ducir recursos digitales que
permitan la integracin de las TIC en el
currculum. Pero cul es el uso efectivo de
las TIC en los procesos de enseanza? Se han
producido
cambios
en
las
prcticas
pedaggicas?
Lamentablemente,
existe
escasa informacin sobre el uso efectivo
que se da a los recursos tecnolgicos en las
unidades educativas en Amrica Latina.

En
principio,
algunas
investigaciones
internacionales (Pel- grum, 2001) estn
indicando que: a) la mayora de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestin
docente y
b) la mayora de los profesores no transforma
sustancial- mente su prctica docente al
integrar tecnologa en el aula, lo que hace es
acomodar la tecnologa a su prctica actual. Es
decir, existen obstculos a la integracin de
las
TIC
en
los
procesos
de
enseanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el
laboratorio de computacin puede ser un
ambiente que ge- nera un clima de
inseguridad en algunos profesores. Existe, de
hecho, una gran distancia entre una clase
tradicional y una clase en un laboratorio con
computadores e Internet. Esta situacin ha
movilizado en los ltimos aos a muchos
investigadores
a
repensar
y
redisear
ambientes pedaggi- cos en los que las TIC
son dispuestas en el aula con mayor atencin
a las capacidades del profesor y a los objetivos
de la asignatura. La evaluacin y eventual
introduccin de nue- vos recursos tecnolgicos
de fcil adaptacin y similares en su uso a los
tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrnicas) es uno de los principales desafos
actuales de los pro- gramas de informtica
educativa.
Finalmente, cabe resaltar que los cambios
generados por la incorporacin de las TIC a los
sistemas educativos no son inmediatos ni
fciles de identificar. Se trata de un proce- so
complejo que solo da frutos a mediano y largo
plazo.
En relacin con este aspecto solo
podemos dejar plantea- da la pregunta sobre
el impacto social del proceso de incorporacin
de las TIC en las instituciones escolares, es
decir: tienen los programas de informtica
educativa al- gn impacto social relevante, por
ejemplo, en trminos de generar mayor
equidad y mayores niveles de integracin
social? Lo mismo ocurre con la pregunta sobre
el impacto intra-escuela en la calidad de los
procesos de ensean- za/aprendizaje y su
manifestacin
en
trminos
de
logros
educativos.

120

IV. Impulsando la educacin en red: retos y


realidades
por Sebastin Muriel Herrero
Director general de Red.es

INTRODUCCIN
Desde Red.es se trabaja da a da con el fin de
impulsar el desarrollo de la sociedad de la
informacin mediante la eje- cucin de
programas definidos en el Plan Avanza para la
convergencia
con
Europa
y
entre
Comunidades Autnomas. Con este objetivo se
viene impulsando desde Red.es la edu- cacin
en red mediante programas de actuacin
conjuntos con la Secretara de Estado de
Telecomunicaciones y para la Sociedad de la
Informacin, con el Ministerio de Educa- cin y
Ciencia, y con las Administraciones educativas
de las Comunidades Autnomas.
Con el objeto de aunar los esfuerzos entre
Administracio- nes, Red.es pone en marcha
diferentes lneas de actuacin dirigidas a
transformar nuestra educacin basada en modelos
tradicionales,
en
una
educacin
cimentada en la so- ciedad del conocimiento,

siendo este uno de los retos ms importantes a


los que hoy nos enfrentamos.
As, en el mbito de la educacin no
universitaria, se han lanzado desde la
Administracin central, de la mano de las
Comunidades
Autnomas
(CCAA),
los
programas Internet en la Escuela (2002-2006,
inversin total: 257 M, Red.es:

130 M), Internet en el Aula (2005-2008,


inversin total: 453 M, Red.es: 175,5 M) y
Ensea (2007-2008, 6 M aportados por
Red.es), que estn dirigidos a reforzar y complementar las polticas de fomento del
desarrollo no discri- minatorio de la sociedad
de la informacin en el entorno educativo. Se
busca siempre la suma de esfuerzos, la cohesin territorial y favorecer que se compartan
iniciativas
entre
todas
las
CCAA
participantes.
Para las universidades se ha lanzado el
programa
Campus
en
Red
(2006-07,
inversin total: 7,8 M, Red.es: 4,3 M), una
iniciativa que permite a las universidades

pblicas participantes disponer de cobertura


inalmbrica para el ac- ceso a la red y para
desarrollar futuros servicios de valor aadido e
innovacin. Asimismo facilita la movilidad de
estudiantes
entre
universidades,
garantizndoles el acceso a los servicios
independientemente de la universidad en la
que se encuentren.
El gran reto es impulsar la educacin en red en
todo el terri- torio nacional, que cuenta con
20.000
centros
financiados
con
fondos
pblicos, 500.000 docentes y 7.000.000 de
alum- nos de enseanza no universitaria y con
50 universidades p- blicas, 70.000 docentes y
1.400.000 alumnos universitarios.

121

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

De las realidades conseguidas, fruto de las

telemticas que permitan equiparar al mximo

actuaciones lle- vadas a cabo en el marco de

el mundo virtual con el mundo fsico, lo cual

los programas lanzados en edu- cacin, cabe

tam- bin requiere abrir la legislacin a las

destacar: la mejora de los indicadores de con-

posibilidades de las nuevas tecnologas.

vergencia en sociedad de la informacin con


Europa; la disminucin de las desigualdades

Pero adems de los servicios, la sociedad de la

entre CCAA; que todos los centros educativos,

informacin

independientemente

cualquier activo limitado has- ta el momento al

geogrfica,

de

tamao,

su

etc,

ubicacin

cuenten

con

exige

sentacin

que se ha definido y puesto en marcha un

entidades han de te-

digitales

educativos

de

formacin

de

docentes de acuer- do a estndares que va a


permitir a los docentes disponer de un gran
repositorio

compartido

de

contenidos

curricula- res para utilizar en sus aulas.

1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Uno de los retos de las sociedades actuales es
ser capaces de aprovechar las posibilidades
que ofrecen las nuevas tec- nologas de la
informacin para alcanzar un estado de desarrollo social en el que los ciudadanos, y
entidades

pbli-

cas

privadas,

puedan

obtener y compartir cualquier informacin,


independientemente del lugar o momento en
el que se encuentren. Es lo que se conoce
como sociedad de la informacin y constituye
un

elemento

clave

para

el

de-

sarrollo

econmico y el bienestar social.


Lograr el desarrollo de la sociedad de la
informacin obliga a emprender una serie de
actuaciones, tanto desde la em- presa privada
como desde las Administraciones Pblicas,
para

el

correcto

aprovechamiento

de

las

tecnologas de la informacin.
Deber dotarse a todos los ciudadanos y
entidades

(colegios,

universidades,

bibliotecas, museos...) de la infraestructura


mnima necesaria que permita la integracin
dentro

de

las

nuevas

autopistas

de

la

informacin y el acceso a todo el abanico de


contenidos y servicios que brinda la red. A su
vez, los servicios que ofrece Internet han de
enriquecerse

con

nuevas

aplicaciones

en

general;

mundo fsico ha de disponer de su repre-

infraestructuras y recursos TIC de calidad, y


modelo de produccin y gestin de contenidos

contenidos

digital.

Los

ciudadanos

las

ner

a su

alcance toda

la cultura

y el

Entre los diferentes programas puestos en

conocimiento a travs de la red y, a su vez,

marcha en el mbito de la educacin, el

esta ha de servir de escaparate de toda la

primero fue Internet en la Es- cuela (2002-

cultura espaola.

2006, inversin total: 257 M, Red.es:130 M),


que

ha

permitido

que

centros

educativos

las TIC en el m- bito de la educacin y su

universitaria financiados con fondos pblicos

integracin en el proceso de en- seanza-

cuenten con una dotacin bsica de ca- lidad,

aprendizaje. Con estos y otros objetivos

gracias

derivados,

los

informtica, al despliegue de redes de rea

programas Internet en la Escuela, Internet

local y a la conectividad de banda ancha, con

en el Aula, Ensea y Campus en Red,

sus

dentro de las actuaciones para el desarrollo

tenimiento de las infraestructuras; asimismo,

de la sociedad de la infor- macin que la

se han ga- rantizado unos servicios bsicos de

entidad pblica empresarial Red.es est lle-

formacin del colecti- vo docente y la puesta a

vando a cabo.

disposicin

se

ponen

en

marcha

la

instalacin

correspondientes

de

de

los

Un claro ejemplo de esto es la adopcin de

espaoles

todos

los

enseanza

de

servicios

primeros

no

aulas

de

de

man-

contenidos

educativos digitales.
2. RED.ES: IMPULSANDO LA EDUCACIN EN
RED

Red.es, junto con el Ministerio de Educacin y


Ciencia

educativas

las

distintas

autonmicas,

Administraciones
conti-

na

Red.es es una entidad pblica empresarial

impulsando la integracin efectiva y el uso

adscrita al Minis- terio de Industria, Turismo y

generali- zado de las nuevas tecnologas en las

Comercio a travs de la Secre- tara de

aulas de los centros educativos espaoles de

Estado de Telecomunicaciones y para la

enseanza no universitaria finan- ciados con

Sociedad

tiene

fondos pblicos. Con este fin ha lanzado por

legalmente encomendadas, con ca- rcter

un lado el programa Internet en el Aula (2005-

general, una serie de funciones con el objeto

2008, in- versin total: 453 M, Red.es:175,5

de con- tribuir al fomento y desarrollo de la

M), con el que des- de el punto de vista de la

sociedad de la informa- cin en Espaa.

infraestructura se pretende ga- rantizar que el

de

la

Informacin

que

equipamiento y la conexin a Internet estn

122

disponibles en los espacios docentes para


ser utilizados segn las necesidades en cada
momento. Asimismo, se pretende garantizar
que

los

docentes

dispongan

de

los

3.
IMPULSANDO LA EDUCACIN EN
RED: RETOS

contenidos, las aplicaciones y la formacin


que les posibi- liten un uso eficaz de todos

Da a da la importancia e implantacin de las

los recursos en el proceso de enseanza-

tecnolo-

aprendizaje. Y, por otro lado, para reforzar

comunicacin (TIC) en to- dos los mbitos de la

un aspecto clave como es la sensibilizacin

sociedad va en aumento, pasando

y la capacitacin de los docentes para el uso

instrumentos

de las TIC, se ha lanzado el pro- grama

determi- nadas profesiones a formar parte de la

Ensea

por

vida cotidiana, in- fluyendo en los hbitos de

Red.es), mediante el que se van a ofrecer

trabajo, la organizacin per- sonal y social, las

servicios de formacin y de apoyo a los

formas de comunicacin, el tiempo

(2007-2008,

6M

aportados

docentes, impartidos en los centros educativos, con el objetivo de que se adapten a


las necesidades de su actividad con las TIC
en el aula.
En

el

mbito

de

las

universidades,

en

colaboracin con el Mi- nisterio de Educacin y


Ciencia y la Conferencia de Recto- res de las
Universidades Espaolas, se ha lanzado el programa Campus en Red (2006-2007, inversin
total: 7,8 M, Red.es: 4,3 M), iniciativa que
pretende impulsar el des- pliegue y el uso de
las redes inalmbricas para acceder a Internet en los campus universitarios y favorecer
la movilidad de los estudiantes, docentes e
investigadores

entre

las

uni-

versidades,

garantizndoles el acceso a los servicios desde


cualquier

universidad

en

la

que

se

encuentren.
Todos los programas se encuadran dentro de
las actuacio- nes previstas en el Plan Avanza
(Plan 2006-2010 para el de- sarrollo de la
Sociedad de la Informacin y de Convergencia

con

Europa

entre

Comunidades

Autnomas y Ciudades Autnomas). El Plan


Avanza se orienta a conseguir la ade- cuada
utilizacin de las TIC para contribuir al xito de
un mo- delo de crecimiento econmico basado
en el incremento de la competitividad, la
productividad y la promocin de la igualdad
social, y se integra en el eje estratgico de
impul-

so

al

I+D+i

(Investigacin+Desarrollo+innovacin) que ha
puesto en marcha el Gobierno a travs del
Programa Inge- nio 2010.

gas

de

que

la

informacin

facilitan

el

de

la

de ser

trabajo

de

en

ocio, el comercio y el consumo, y el acceso y


gestin de la informacin.

b. Sostenibilidad,

mediante

soluciones

duraderas, esca- lables y que no precisen


de inversiones adicionales en los centros

Es clara, por tanto, la necesidad de poner en

que inhiban su uso cotidiano y prolonga-

marcha planes especficos de implantacin

do en el tiempo.

que incidan de forma especial en mbitos


clave como el educativo. Nuestros nios y
jve- nes sern los adultos de maana,

c. Robustez, potenciando as la confianza


de los do- centes en la tecnologa.

adems de ser hoy claros prescriptores de la


sociedad de la informacin en sus fami- lias
y, por ende, en la sociedad.

d. Movilidad, ampliando las posibilidades de


uso y mul- tiplicando as la eficacia de la
inversin.

En este momento, impulsar la educacin en


red supone ha- cer frente a los siguientes

2. Dotar de recursos y servicios a la

retos. Los puntos 2 a 5 se refie- ren a

comunidad edu- cativa, eliminando las

educacin no universitaria:

barreras que dificultan el uso de las TIC


en el entorno educativo, aumentando la

1. Poner a disposicin de los centros el


equipamiento

informtico

infraestructuras

necesarias

las

para

su

uso eficaz en las aulas, cuando sea


requerido
proceso

por
de

los

do-

centes

en

el

enseanza-aprendizaje.

El

reto es conseguir que las diferentes

con- fianza en la tecnologa y en los


servicios asociados.
3. Potenciar la comunicacin de las
familias con los centros educativos,
aprovechando
las
posibilidades
que
aporta el uso de las TIC.

soluciones que se hayan de llevar a las


aulas potencien modelos tecnolgicos
acordes con los principios de:
a. Sencillez/usabilidad, de manera que se

4. Realizar
actuaciones
especficas
dirigidas al uso de las TIC por parte de
alumnos con necesidades educati- vas
especiales y de colectivos desfavorecidos.

perciba la uti- lizacin de la tecnologa


como algo natural y directo.
123

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

5.

Llevar a cabo actuaciones de


seguimiento y eva- luacin de la
implantacin de la sociedad de la informacin en los centros educativos.

4. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN
RED: REALIDADES
Impulsar la educacin en red est suponiendo
la satisfaccin de ir obteniendo las siguientes
realidades. Los puntos 2 a 5 se refieren a
educacin no universitaria:
1. Poner a disposicin de los centros el
equipamiento
informtico
y
las
infraestructuras necesarias para su uso
eficaz en las aulas cuando sea requerido
por los do- centes en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
a. En el mbito de la educacin no
universitaria, se ha creado un modelo de
ejecucin de proyectos de in- fraestructura
educativa adecundose al grado de implantacin de las TIC en cada Comunidad
Autnoma y asegurando el servicio de
mantenimiento. Entre las cifras de las
actuaciones llevadas a cabo por Red.es
hasta la fecha destacan la instalacin
de ms de
200.000 PC, 20.000 porttiles, 15.000
proyectores
y
1.500
pizarras
interactivas. En cuanto a conectivi- dad,
el 85% de los centros cuenta con
conectividad a Internet de banda ancha y
red de rea local.
b. En las universidades, se han desplegado
redes
wifi en las 44 participantes en el
proyecto, garantizando los servicios de acceso
inalmbrico a la red y los ser- vicios de
movilidad de usuarios entre distintas universidades.
2. Dotar de servicios a la comunidad
educativa, eli- minando las barreras
que dificultan el uso de las TIC
Se han identificado como claves el
desarrollo de conte- nidos educativos
digitales curriculares sobre la base de

estndares y la puesta a disposicin de las


herramientas necesarias para su creacin,
bsqueda e intercambio en- tre docentes y
Administraciones educativas. Asimismo,
las acciones orientadas a sensibilizar y
capacitar a los do- centes en el uso de las
TIC. Son de destacar:
a. Contenidos: en curso, creacin de
objetos digitales educativos curriculares
ex novo y adecuacin a es- tndares de
objetos de aprendizaje existentes. Se han

definido y generado los estndares de


catalogacin (LOM-ES) y las pautas de
empaquetacin
(SCORM)
en
trabajo
conjunto
con
las
Administraciones
educativas, y se ha definido un modelo de
produccin de conte- nidos digitales
mixto empresa privada con Administraciones educativas.
b. Aplicaciones: en curso, la creacin de
una platafor- ma de objetos digitales
educativos,
denominada
Agrega,
consistente
en
un
conjunto
de
repositorios federados para promover,
unificar y establecer una referencia
estndar de catalogacin, empaquetado
y publicacin de objetos o contenidos
educativos,
y
crear
un
entorno
tecnolgico donde residan los contenidos que sigan dicho estndar, de
forma que que- den accesibles para la
comunidad educativa bajo dis- tintos
modelos de utilizacin. Actualmente
disponible el entorno de pre-produccin
con acceso a los usua- rios clave
identificados de todas las CCAA.
c. Materiales de formacin: en curso,
creacin y puesta a disposicin de
materiales formativos dirigi- dos a
capacitar a la comunidad docente a
travs
de
diferentes
modalidades
formativas: presencial, auto- formacin

124

y formacin virtual autorizada en el


uso y aplicacin didctica de las TIC.
Se ha definido el mo- delo cannico de
mdulo formativo con las Administraciones educativas.
d. Servicios de formacin en TIC a
docentes y fa- milias: en curso, el
proyecto de servicios de apoyo in situ
en el uso de las TIC dirigidos a
docentes, for- madores de docentes y
familias,
complementando
y
reforzando las acciones formativas
puestas
en
marcha
por
las
Administraciones
educativas
competentes.
e. Sensibilizacin y dinamizacin al
uso de las TIC:
en curso, la
organizacin del I Congreso Nacional
de Internet en el Aula, que dar
comienzo en abril de 2007 en su
modalidad virtual y en junio de 2007
en
su
modalidad
presencial,
simultneamente en cuatro sedes
conectadas por videoconferencia (Granada, Madrid, Barcelona y Santander),
que permiti- rn que en torno a 3.000
docentes
puedan
compartir
presencialmente sus experiencias con
las TIC y el resto de los docentes
podrn hacerlo igualmente a travs de
Internet.

3. Potenciar la comunicacin de las


familias con los centros educativos
haciendo uso de las nuevas tecno- logas de
la informacin y comunicacin.
a. En curso, la iniciativa de Familias
conectadas, que el Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio ha puesto
en marcha para
impulsar
la
participacin de las familias en el
proceso educativo a travs de las nuevas
tecnologas,
con
una
dotacin
presupuesta- ria de 100 millones de
euros en concepto de prsta- mo.
Asimismo, se ha impulsado la instalacin
de te- lecentros en las escuelas, puestos
a disposicin de las familias de los
alumnos.
b. En
curso,
Estudio
de
soluciones
tecnolgicas de co- municacin escuelafamilias para recopilar las me- jores
soluciones
TIC
para
favorecer
la
comunicacin escuela-familias.
4. Realizar
actuaciones
especficas
dirigidas al uso de las TIC por parte de
alumnos con necesidades educati- vas
especiales y de colectivos desfavorecidos.
En curso, un Estudio de soluciones
basadas en TIC para el alum- nado con
necesidad especfica de apoyo educativo
para recopilar un catlogo on-line con las
mejores so- luciones TIC para este tipo de
alumnos y las mejores prc- ticas en este
sentido.
5. Llevar
a
cabo
actuaciones
de
seguimiento y eva- luacin de la
implantacin de la sociedad de la informacin en los centros educativos.
a. Se ha establecido una red de Centros
Educativos Avanzados en el uso de las
TIC para ayudar en la iden- tificacin de
las respuestas a los interrogantes que
aparecen cuando se pretenden integrar
las TIC en los procesos de enseanza y
aprendizaje de forma efec- tiva. La red
est constituida por 44 centros pertenecientes a 11 CCAA. En la experiencia
participan
aproximadamente
1.000

docentes y ms de 11.000 alumnos, de los


cuales el 6% se encuentran cata- logados
como
alumnos
con
necesidades
educativas especiales. Tras tres aos de
pilotaje, la experiencia adquirida permite
afirmar que los centros han evo- lucionado
hacia un nuevo concepto: de centros donde tenan lugar experiencias piloto a una
verdadera Red de Centros Educativos
Avanzados en el uso de las TIC, que sirven
para marcar el camino al resto, a

la vez que siguen demandando crecer


integrando otras experiencias e
iniciativas.
b. Se ha realizado un estudio cuantitativo
a nivel na- cional, y elaborado el
correspondiente informe sobre el estado
de las TIC en los centros educativos de
en- seanza no universitaria, que
permite conocer la realidad de las TIC
en los centros en cuanto a la disponibilidad de recursos, su utilizacin y
la capacita- cin y grado de satisfaccin
de docentes y alumnos en el uso.
Asimismo,
permite
detectar
las
deficiencias y orientar las actuaciones
que se llevan a cabo para la
consecucin del tan deseado objetivo
de integrar las TIC en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
c. Se est realizando un estudio cualitativo
para anali- zar en detalle las mejores
prcticas en el uso de las TIC en los
centros educativos, con nfasis, por un
lado, en los factores y contextos que han
permitido el xito y, por otro lado, en las
competencias bsicas del docente para la
mejora. Posteriormente se di- fundirn
para que sirvan de ejemplo y puedan
extra- polarse al resto de centros.

5. CONCLUSIONES
Para llevar a cabo las acciones de impulso a la
educacin en red, ha sido fundamental el
establecimiento del marco de colaboracin tanto
entre los Ministerios de Industria y Edu- cacin
como con las CCAA, a travs de los convenios
marco y bilaterales firmados al efecto con
Red.es. El enfoque planteado ha supuesto, entre
otros aspectos, el estableci- miento de unos
esquemas de vertebracin muy potentes dirigidos a reforzar y complementar las polticas de
fomento del desarrollo no discriminatorio de la
sociedad de la infor- macin en el entorno
educativo entre los distintos agentes.
Red.es, gracias a su perspectiva global de las
necesidades de las distintas Administraciones,
ha podido detectar siner- gias y aunar
esfuerzos para conseguir resultados con la mxima
eficacia.
Mediante
contrataciones
centralizadas, gra- cias a la economa de
escala, ha conseguido rentabilizar al mximo
los presupuestos invertidos, obteniendo as
unos
resultados
en
materia
de
infraestructuras, contenidos, aplica- ciones y
servicios de formacin y dinamizacin, que
abor- dados individualmente por cada una de
las
Administraciones
hubiesen
sido
inalcanzables.

125

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

En definitiva, en un periodo de tiempo muy


corto se ha dado un gran impulso a la
educacin en red mediante po- lticas
prcticas,
pragmticas
y
orientadas
a
conseguir la adecuada utilizacin de las TIC.
Asimismo, se ha estable- cido el marco en el
que seguir trabajando intensamente

para contribuir al xito de un modelo de


crecimiento eco- nmico basado en el
incremento de la competitividad y la
productividad, la promocin de la igualdad
social y regio- nal, y la mejora del bienestar y
la calidad de vida de los ciu- dadanos.

126

V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la


educacin en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la
Enseanza. Consejera de Educacin de la
Comunidad de Madrid

El desarrollo de las tecnologas de la


informacin y comuni- cacin (TIC) en el
sistema educativo es, para la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid, un
elemento funda- mental para la mejora de la
calidad del mismo. En ese senti- do la
Consejera
viene
promoviendo
acciones
especficas que permitan crear las condiciones
para que las TIC estn presen- tes en los
contextos escolares y puedan utilizarse como
re- cursos que mejoren los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Ejemplo de ello es la participacin activa de la
Comunidad de Madrid en el marco del
convenio Internet en el Aula que est
facilitando, adems de apoyo financiero, el
desarrollo de mu- chas acciones de acuerdo
con otras Comunidades Autno- mas, el
Ministerio de Industria (Red.es) y el Ministerio
de Edu- cacin y Ciencia (CNICE). El desarrollo

de
nuevos
contenidos
digitales,
nuevas
aplicaciones y nuevos materiales formativos con
el empleo de las tecnologas es ya una realidad,
y cada da se encuentran ms disponibles en
los correspondientes portales educativos.

Son muchos los recursos que la Comunidad


de Madrid est aportando para el apoyo de la
integracin de las tec- nologas en la prctica
docente. Como datos relevantes de partida
sirvan algunos que, al ser objetivos, permiten
configurar una visin de conjunto.
En cuanto a volumen de actividades de
formacin que se ofertan desde la red de
formacin del profesorado en el mbito de la
Comunidad de Madrid, el rea con mayor
concurrencia dentro de las ms de 40

catalogadas es jus- tamente el rea TIC, que


viene representando el 25% de las actividades
que se planifican anualmente.
Son aproximadamente 25.000 horas de
formacin las que, cada ao, se realizan en los
Centros de Formacin del Profesorado,
especficamente catalogadas en el rea TIC,
lgicamente sin contar aquellas horas de
formacin que, siendo de otra rea de
conocimiento, llevan un apoyo ins- trumental
bsico e indispensable en TIC.

127

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

El nmero de profesores participantes que


acuden a la formacin especfica en TIC se
sita en torno a los 13.000 anuales.
El parque de equipos informticos con menos
de cuatro aos de antigedad disponibles en
los centros educativos para la mejora de la
enseanza-aprendizaje del alumnado se sita
en torno a los 20.000, sin incluir los
equipamien- tos tecnolgicos necesarios para
la gestin administrativa de los centros
educativos.
Todos los centros de la Comunidad de Madrid
disponen de acceso a Internet de banda ancha
y de una conexin adicional para la red de
gestin.
Los datos mencionados muestran claramente
la apuesta de la Consejera de Educacin de
la Comunidad de Madrid por mejorar la
educacin mediante el desarrollo de las
nuevas tecnologas en el sistema educativo.
Esos datos son, por supuesto, el resultado de
la aplicacin per- manente y continuada de
polticas que permiten poner
en marcha
actuaciones variadas y especficas vinculadas
al rea de las TIC y que tienen como objetivo
dar res- puesta a las nuevas necesidades
demandadas por la comunidad educativa,
tanto a nivel de formacin como
de
dotaciones.
Sirvan
como
ejemplo
de
actuaciones
encaminadas a lograr los objetivos propuestos
las siguientes:

1. PLAN
DE
FORMACIN
COORDINADORES
TIC
PROFESORES DE TECNOLOGA

DE
Y

La incorporacin de los nuevos contenidos de


informti- ca en el rea de tecnologa, junto
con el nuevo perfil de coordinador TIC en los
centros educativos, motivan que en el curso
2001-2002 se lance el presente plan de formacin especfico. A fecha de hoy, dicho
plan ya ha formado al 100% de los centros
pblicos. Esta forma- cin se sigue ofertando
a los nuevos profesores que se incorporan y a
los que cambian de centro. Los centros

concertados ya estn en el tercer ao y se ha


cubierto
ms del 65% de los mismos. Los
contenidos y mdulos formativos de dicho
plan se revisan anualmente con objeto de
mantener actualizada la formacin a las nuevas exigencias tecnolgicas que
se
van
incorporando a los centros.

2. PLAN DE INTEGRACIN DE
LAS TIC PARA PROFESORES
DE EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
La integracin de los medios informticos
dentro de las aulas ordinarias, como un
recurso del da a da, en los colegios pblicos
de Educacin Infantil y Primaria, ascien- de a
ms de 180 centros y ms de 1.950 aulas. Se
aplica
el modelo de trabajo por rincones,
donde el trabajo
con el ordenador se
dispone como un recurso ms de aula. El
equipamiento dotado consta de dos puestos
informticos, con impresora y escner,
conectividad y mobiliario adaptado. Se
incluye formacin especfica, de dos aos,
para los profesores de esas aulas, ampliable
en funcin de las necesidades del centro. De
acuerdo con el registro de formacin, ms de
3.200 docentes han recibi- do formacin
especfica.

3. PLAN DE FORMACIN DE DOCENTES


CON ICM
(organismo autnomo de Informtica
y Comunicaciones de la Comunidad de
Madrid).

Con este plan se ha diseado el itinerario


formativo en el uso de las TIC que ha de tener
el docente, ordenado segn mdulos, donde
cada mdulo representa un deter- minado
nivel de competencias bsicas. El docente
podr
formarse
y
acreditarse,
siempre
mediante prueba de vali- dacin, en uno o
varios mdulos segn sus necesidades y
expectativas. Este plan ofrece como hecho
innovador la posibilidad de acreditarse
directamente sin necesidad de formacin
previa, acudiendo a la prueba de validacin
directamente con su propia autoformacin.
Los contenidos ofertados en cada mdulo se
han dispues- to tanto en software propietario
(entorno Windows) como en software libre
(entorno
Linux).
Este
plan
lleva
en
funcionamiento dos cursos acadmicos, se ha
ofertado
selectivamente
a
50
centros
educativos y a todos los cen- tros de la red de
formacin. Se prev generalizar su exten- sin
a partir del presente curso escolar.

4. CERTAMEN DE PREMIOS AL DISEO


Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE
SITIOS WEB
Se trata de potenciar el desarrollo de los
espacios web elaborados por los
centros
educativos, a la vez que se

128

intenta establecer una estructura uniforme y


contenidos mnimos. Dicho certamen premia
fundamentalmente la facilidad para la gestin
de la informacin y comunicacin del centro
educativo a travs de Internet, y la oferta de
recursos educativos digitales puestos a
disposicin de la comunidad educativa.

5. FORMACIN
A
DISTANCIA
EN
CONVENIO CON EL CNICE (Centro
Nacional
de
Investigacin
y
Comunicacin Educativa del Ministerio
de Educacin y Ciencia).
Con la apertura del curso acadmico, la
Comunidad de Madrid en colaboracin con el
CNICE oferta una media de 20 a 25 cursos de
formacin en lnea. Mediante el uso
y
aplicacin
de
contenidos
digitales
y
comunicacin tutori- zada en lnea, va
Internet, se vienen formando con aprovechamiento una media de 1.600 profesores
de la Comunidad de Madrid por ao
acadmico. Igualmente, los cursos en lnea
ms demandados son los especficos en TIC.

6. DESARROLLO DE COMUNIDADES
VIRTUALES
TEMTICAS
EN
LA
PLATAFORMA
DE
RECURSOS
EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD
DE MADRID
EDUCAMADRID
El portal de recursos y servicios educativos
EDUCAMADRID (www.educa.madrid.org) de la
Consejera de Educacin ofrece la posibilidad
de desarrollar comunidades virtuales que
sirven de punto de encuentro de informacin y
partici- pacin sobre muy diferentes temas
educativos. Son ya ms de 500 las
comunidades virtuales operativas.

7. PROYECTOS
EXPERIMENTALES
SOBRE
INTEGRACIN
DE
LOS
TABLET PC
Y LAS PIZARRAS DIGITALES
EN EL AULA

La integracin de los tablet PC en el aula


ordinaria de cinco centros de Educacin Infantil
y Primaria pretende evaluar qu nuevas
frmulas
y
actividades
pedaggicas
se
plantean,
ante
la
disposicin
de
un
equipamiento tecnol- gico mvil que mantiene
la conectividad en cualquier punto del centro,
haciendo uso de redes inalmbricas. Asimismo,
la integracin de las pizarras digitales interacti-

vas (PDI) de forma experimental en cinco


centros de Educacin Primaria, cuatro centros
de Secundaria y un centro de educacin
especial,
permitir
valorar
la
eficacia
didctica de las PDI, utilizando materiales
diseados o adaptados por los profesores de
la Comunidad de Ma- drid. La formacin que
acompaa a estos proyectos no consiste
solamente en cursos presenciales, sino
tambin en seminarios de apoyo que faciliten
el intercambio de experiencias y el trabajo en
grupo en el mbito de los pro- fesores del
mismo centro.

8. PORTAL WEB EDUCATIVO


Educamadrid es el portal educativo al
servicio de la Comu- nidad que cuenta con
ms de 8 millones de pginas con- sultadas,
segn datos del mes de abril de 2007.
Dispone de dos accesos, uno pblico y otro
privado restringido a usua- rios educativos
(esto es, centros, profesores, alumnos y Administracin educativa). El nmero de
usuarios registrados en abril de 2007 ya
supera los 33.900. Constantemente se
amplan y mejoran los recursos didcticos
que se ponen a disposicin del profesorado
mediante nuevos materiales multimedia
digitales. En abril de 2007 el portal educativo

cuenta ya con ms de 11.230 contenidos


textuales, grfi- cos y audiovisuales.
Partiendo de las actuaciones ya realizadas, la
Consejera de Educacin ha lanzado un nuevo
Proyecto para la modernizacin y mejora de
los centros de Educacin Secundaria, que se
desarrollar durante tres aos, 2007, 2008 y
2009, dando un impulso definitivo a la
integracin de las TIC, incorporando a los
procesos de enseanza- aprendizaje nuevos
recursos interactivos y multimedia, nuevos
lenguajes, nuevas estrategias que favorezcan
la
innovacin,
la
colaboracin
y
la
comunicacin entre los equipos educativos y
las familias. Este nuevo plan se cen- tra en
cuatro lneas bsicas de actuacin:
1. Organizacin de redes estructuradas que
lleguen a to- dos los espacios del centro y
que permitan compartir y acceder a todos los
recursos. Cada centro tendr un pro- yecto
personalizado de infraestructuras que integre
las instalaciones actualmente vlidas con
nuevos servidores educativos de centro.
2. Aportacin de equipamientos que el
profesorado pue- da usar de forma cotidiana
en los departamentos y en

129

SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

la propia aula, ordenadores porttiles, tablet


PC, PDA y videoproyectores. Los informes de
seguimiento de nues- tros alumnos en tiempo
real deben ser una realidad en nuestros
centros.
3. Mejora en los sistemas de informacin que
permita sim- plificar los procesos y tareas.
Se optimizarn las aplicacio- nes de gestin
y se ampliarn sus funcionalidades.
4. Promocin
del
protagonismo
de
los
profesores como agentes animadores al uso
de las tecnologas en los pro- cesos
enseanza-aprendizaje mediante la mejora
de la

formacin del profesorado en dos mbitos,


con progra- mas especficos en colaboracin
con ICM que potencien la formacin y
acreditacin instrumental en TIC, y des- de
la red de formacin del profesorado, con la
forma- cin pedaggica en las reas de
conocimiento, aplican- do las TIC.
Consideramos que las acciones mencionadas
son las ade- cuadas para un desarrollo
progresivo y eficaz de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin en nuestros centros, toda vez que combinan
elementos
fundamentales:
innovacin,
actualizacin, dotacin y formacin.

130

SESIN IV

Aprendizaje con
las TIC
I.

Introduccin a la sesin
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin
Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?


por La da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios
Cognitivos de la Universidad Federal Rio
Grande do Sul. Brasil

III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros
docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona

IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin


digital
por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil

V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa y coordinador del Proyecto
Descartes

www.fundacionsantillana.com

I. Introduccin a la sesin
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e
Innovacin Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Espaa

Es un placer sustituir a Juan Carlos Tudesco,


sobre todo por el motivo por el que se produce
esta sustitucin. Nos perdemos su presencia
esta tarde, pero los argentinos ganarn su
presencia, espero que durante mucho tiempo.
Continuamos con la XXII Semana Monogrfica
de la Educacin. El tema de la sesin de hoy
es Aprendizaje con las TIC. Y la ponencia va a
correr a cargo de La da Cruz Fagundes, que
est a mi derecha.
La da Cruz Fagundes es graduada en
Pedagoga y en Psico- loga, y Mster de
Educacin en la Universidad Federal de Rio
Grande do Sul. Es doctora en Ciencias,
Psicologa por el Ins- tituto de Psicologa de la
Universidad de Sao Paulo. En la ac- tualidad es
profesora titular jubilada en la Universidad
Fede- ral de Rio Grande do Sul. Docente en el
Mster de Psicologa Social e Institucional en el
programa de posgrado de infor-

mtica en la educacin, coordinadora de


investigacin en el Laboratorio de Estudios
Cognitivos y asesora del Ministerio de
Educacin.
Tiene una amplia experiencia en el rea del
desarrollo del conocimiento cognitivo, con
nfasis
en
aprendizaje,
actuando
principalmente en las siguientes reas:
Informtica educativa.
Educacin a distancia.
Psicologa cognitiva.
La da Cruz, por lo que hemos hablado antes
de entrar, me da la impresin de que va a
presentar una ponencia muy provocativa y
muy animada. Tiene la palabra.

135

II. La escuela en la cultura digital:


una nueva inteligencia?
por La da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios
Cognitivos de la Universidad Federal Rio
Grande do Sul. Brasil

1.
LOS CAMBIOS DE
DIGITAL

LA CULTURA

Con los cambios que ocurren en tiempos,


espacios y relacio- nes de una cultura digital en
el siglo XXI, nosotros, que hemos nacido en el
siglo XX, quedamos perturbados e intentamos
una bsqueda de nuevas soluciones, como si
fueran los mismos problemas que presentan
nuevas variaciones en sus parme- tros. Pero no
es as. Tenemos problemas muy nuevos que nos
plantean cuestiones desconocidas. Necesitamos
nuevos para- digmas para poder ver lo que an
est invisible, para poder comprender lo que
an ignoramos.
De qu nos
acumulados?

sirven

los

conocimientos

Desde luego, nos servirn de soporte para


diferenciar lo que es conservable de lo que es
transformable.
Para
reconstruir
los
conocimientos que se necesitan y para cons- truir
los nuevos que debern ser producidos.
Pero cmo hablar de conocimientos, de
cultura, sin con- siderar la inteligencia y la
mente humana que pueden

hacer las reconstrucciones o producir las


respuestas inno- vadoras?
Y es justamente este conocimiento de los
humanos, bus- cado desde el pasado ms
remoto, el que estamos investi- gando en
este nuevo siglo con la esperanza de que las
teoras que han ayudado a generar nuevas
tecnologas lle- guen a ser transformadoras,
lleguen a ofrecer explicacio- nes an no
alcanzadas.
Nuestra eleccin se dirige a las teoras
generadas en el siglo XX, pero an no

explotadas
por
la
educacin, an no
suficientemente aplicadas y experimentadas.
Y por qu? Porque, por su complejidad
transdisciplinar, no logran la diseminacin en
gran escala; por su concepcin sistmica e
integradora no se aplican en la cultura de las
institucio- nes educativas que son conservadas
en partes fragmenta- das como, por ejemplo,
las estructuras curriculares que contraponen la
ciencia y el arte, las humanidades y las
ciencias exactas y tecnolgicas. En su
funcionamiento,
las
estructuras
de
las
escuelas en clases graduadas y seriadas,

137

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

con
grupos
organizados
en
seudohomogeneidad
y
la
enseanza
especializada en procedimientos lineales y
paralelos de las diferentes asignaturas, con
una comunicacin en sis- temas de cdigos y
lenguaje intraducibles entre ellos son los
verdaderos obstculos a la construccin de
conocimien- tos por el sujeto que recibe
pasivamente esta enseanza, son las barreras
de su aprendizaje.

2. LA ESCUELA Y EL
CONOCIMIENTO DEL SER
HUMANO
Qu conocimientos necesita la escuela para
que logre ofrecer una educacin de calidad?
Fundamentalmente, co- nocer quin es un ser
humano, cmo se desarrolla y cmo puede
actuar para que se desarrolle la sociedad a la
cual l pertenece.
Cules son los procesos que interfieren en los
aprendiza- jes de afectos, sentimientos,
emociones, intenciones, construccin
de
valores de tica y de esttica: el bien, lo bello,
la solidaridad, la justicia, la moral?
Cules son la naturaleza y el funcionamiento
del cerebro y de la mente humana?
Cules son los mecanismos de la inteligencia
y los del proceso de aprendizaje cognitivo?
En
nuestra
bsqueda
de
respuestas
encontramos frecuen- tes lagunas. Nos hace
falta mucho ms conocimiento, nos hace
falta construir explicaciones!
En lo que respecta al mundo afectivo y de
valores humanos, tenemos los logros de las
investigaciones que nos brindan explicaciones
del inconsciente en el psicoa- nlisis, y de sus
correspondencias en niveles bioqumicos en el
sistema nervioso. Tambin es posible agregar
poderosas
reflexiones
antropolgicas,
sociolgicas y filo- sficas.
En cuanto a la naturaleza y el funcionamiento
del cere- bro, son justamente las nuevas
tecnologas digitales las que ofrecen un

creciente aporte explicativo (ver Figu- ra 1: en


colores ms claros las luces sealan neuronas
como una central de energa en pleno
funcionamiento), gracias a la transparencia de
los medios magnticos que permiten, por sus
herramientas digitales, la observacin

coopera- tivamente
semejantes.

funciones

comunes

Figura 1. El cerebro humano.

y el registro de datos del cerebro vivo de los


humanos con comunidades neuronales, en
que las neuronas, sus ncleos, axones y
dendritas tambin se articulan en red. La
recepcin, la transmisin, la emisin de las
respues- tas, la retencin en la memoria, la
produccin del habla, etc., nada es lineal,
todo el sistema se estructura en red.
Y la conectividad que la tecnologa digital nos
posibilita tambin es semejante (ver Figura
2). Cuando los aprendi- ces reciben un laptop
para cada uno (Proyecto OLPC Foundation,
MIT, Boston, 2002) en la escuela pblica en
Brasil y pueden conectarse sin cualquier
instalacin para ello por la red Mesh, los
sujetos se conectan unos a otros como las
comunidades
neuronales
para
ejecutar

138

Figura 2. La red Mesh.

Y al final, qu sabemos sobre la inteligencia


humana? En los seres humanos es posible
desarrollar inteligencias ml- tiples? Cmo ha
logrado la humanidad en este planeta

Tierra
construir
conocimientos?
Arte?
Tecnologas? Cul- turas? Civilizaciones? Y
al mismo tiempo intentar des- truccin y
sufrimiento?
Entre
los
ms
consistentes
estudios
experimentales sobre la inteligencia y su
funcionamiento
est
disponible
una
inestimable
contribucin
del
Centro
Internacional de Epistemologa Gentica
(1930-1982), creado por el bilo- go Jean
Piaget en Suiza. En Harvard, el gran psiclogo
Howard Gardner (Proyecto ZERO, 2002) con
su equipo han desarrollado la teora de las
inteligencias
mltiples
y
buscado
experimentalmente el apoyo de los estudios
sobre el cerebro. Los bilogos Maturama y
Varela (Chile, 1980) han llevado a cabo un
seguimiento muy rico de conoci- mientos
integradores de afecto y cognicin. Las
referencias a estos estudios se justifican
porque representan una con- tinuidad en el
mismo paradigma sistmico que busca las
explicaciones ms detalladas y profundizadas
como las del constructivismo gentico.

3. LA CULTURA DIGITAL Y
LA NUEVA INTELIGENCIA
Para entender lo revolucionario que es usar el
computa- dor en el aula, y que cada nio o
joven tenga uno a mano, se necesita de
conocimientos como los menciona- dos, que
ofrecen explicaciones desde un paradigma que
se adecua a la cultura digital.
Todava no podemos afirmar que est
naciendo una nueva inteligencia. S podemos
declarar que la inteligencia y su desarrollo,
an desconocido, estn expresando funciones y producciones sorprendentes e
inesperadas en edades muy tempranas y en
las condiciones ms sorpren- dentes, cuando
la familiaridad con la cultura digital es
garantizada por el amplio acceso a las
computadoras en red y por su uso natural y
frecuente.
La calidad de la educacin puede ser
estimada no por productos parciales, aislados,
medidos
como
conductas
operatorias

observables y previsibles (behaviour) y sin


integracin en la personalidad y en la vida de
relacin. Al contrario, la calidad de la educacin
puede ser expresada por los niveles de
desarrollo alcanzados en los procesos
de
produccin del propio sujeto que aprende, sobre
los conocimientos recibidos en su cultura tanto
por las nue- vas dimensiones descubiertas por
el aprendiz en estos

conocimientos, como por el aporte de sus


nuevas contri- buciones emergentes, sean
sociales, tecnolgicas o arts- ticas.
En este siglo XXI asistimos a la produccin de
una tecnolo- ga que verdaderamente aporta
recursos inesperados. Se puede desde luego
constatar que hay un enriquecimiento en el
ambiente natural y en el ambiente social.
En el primero, porque, al mismo tiempo que
sirve a la extensin directa de nuestros
sentidos, esta tecnologa digital nos permite
una exploracin minuciosa de los objetos y
seres de la naturaleza. Los recursos digitales
pueden aprehender detalles de sonidos, de
imgenes, de movimientos, de radiaciones
de frecuencias de ener- ga, que ofrecen una
riqueza a los datos perceptivos siempre
distorsionados por las limitaciones de
nuestros sistemas sensoriales. Esos recursos
digitales nos asegu- ran ahora posibilidades
de ver, escuchar y seguir repre- sentaciones
variadas de los datos, permitiendo una actividad perceptiva antes inaccesible a los
sentidos humanos en una situacin formal
de una sala de clase
en una escuela.

recibimos de los filsofos griegos, agregamos


los estudios psicolgicos y fisiolgi- cos de la
Gestalt Psychology y hasta hoy continuamos
asegurando creencias que privilegian las
funciones per- ceptivas en los procesos de
aprendizaje como mecanismos centrales de la
inteligencia humana!
Felizmente, las tecnologas digitales de la
comunicacin nos plantean nuevas cuestiones
y podemos investigar cul es la diferencia
entre percepcin y actividad perceptiva en los
mecanismos de la inteligencia.
En cuanto a lo segundo, la riqueza que las
tecnologas digitales aportan a los ambientes
sociales reside sobre todo en las posibilidades
de comunicacin. Para pensar sobre lo que se
percibe mediante la actividad perceptiva es
necesario representar lo percibido.
La calidad de los pensamientos y sentimientos
puede ser realzada en la medida en que los
cambios comunicativos se efectan. La
comunicacin con otras personas utili- zando
herramientas
conversacionales
ofrece
oportunida- des para reflexionar sobre las
propias tentativas de

Esta concepcin de la percepcin ya incluye


una nueva concepcin de la inteligencia. La
139

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

representar
estos
pensamientos
y
sentimientos de mane- ra ms objetiva, fuera
de cada uno mismo. El entorno de los
aprendices enriquecido con las herramientas
digitales
conversacionales
posibilita
representar patrones de signi- ficados y
acciones, reflexionar sobre las propias representaciones, permite la gradual asimilacin de
los pro- pios recursos digitales, con la atencin
centrada no en tareas impuestas desde la
autoridad externa, sino en los procesos
subjetivos en interaccin con los procesos
obje- tivos, sustentando los progresos en los
usos del lenguaje personal.
Una nueva inteligencia o despertar de las
funciones de los sistemas cognitivos que no
llegan a desarrollarse en los humanos por
bloqueo de la enseanza en una escuela que
no los contempla? Puede la cultura digital en
la escuela contemplarlos?
Tanto en la epistemologa gentica en relacin
con la construccin de conocimientos, cuanto
en los principios de mantenimiento de la vida y
de su desarrollo, los seres humanos dependen de
la interactividad. Interaccin es la palabra clave.
Interaccin con la naturaleza para sobrevi- vir,
interaccin con los objetos de la cultura y con
los
otros seres humanos para construir
conocimientos y para desarrollar talentos y
aptitudes, para sustentar afectos y valores.
Muy resumidamente referimos los posibles
fundamentos para ilustrar esta interactividad.
Piaget (1977) presenta ricos modelos de
interaccin, en los cuales define como
observable lo que la experiencia permite
notar por una lectura inmediata de los factos
existentes. La coordina- cin comprende
inferencias necesarias y por eso ultrapa- sa la
frontera de lo observable. Esta diferencia solo
es clara en los niveles en los cuales el sujeto
tiene la capaci- dad de hacer observaciones
objetivas e inferencias lgi- camente vlidas.
De este modo, el problema de su delimitacin es ms delicado cuando las
observaciones son de facto inexactas y las
inferencias
comprenden
implicaciones
falsas. Es, pues, insuficiente querer definir lo
observable solamente por sus caracteres
perceptivos, porque el sujeto puede creer
observar lo que, en reali- dad, no percibe.

Tambin
es
insuficiente
caracterizar
las
coordinaciones por su formulacin verbal,
adecuada o maculada con errores, dado que las
inferencias implcitas suelen ser

tanto o ms importantes que las


explicitaciones par- ciales.
En este modelo, la interaccin asignada es la
que ocurre ms precozmente.

El autor llama reequilibracin mayorante a


esta nueva equilibracin provocada, y al
mismo tiempo soportada, por la actividad de
interaccin. Es llamada nivel 1 A por- que solo
funcionan en este modelo las actividades

Figura 3. Interaccin nivel 1 A.

Ms: Movimiento del sujeto sobre


el objeto Ps:
Potencia inicial del
movimiento del sujeto
Ro: Resistencia de lo observable regulando
la potencia empleada
Mo: Movimiento regulado de lo observable
Este modelo (Figura 3) sirve para analizar el
proceso inte- ractivo, sus desequilibrios en la
asimilacin de una nove- dad y las
regulaciones de la accin que necesita
acomodar las significaciones disponibles en
sus sistemas cognitivos para alcanzar un
nuevo equilibrio con las nuevas significaciones
que
le
permitirn
asimilar
conocimientos de ese nuevo objeto.

140

senso- motoras, y la abstraccin


procesa es la abstraccin emprica.

que se

Figura 4. Interaccin nivel 1 B.

As:

Actividad operatoria del sujeto

Fs: Aplicacin de operaciones sobre


el objeto Ro: Resistencia del objeto
Mo: Movimiento del objeto
En la Figura 4, los mecanismos presentes en la
interaccin son la regulacin operatoria inicial y
la abstraccin seudo-

emprica. Esa interaccin no est basada


solamente en la actividad perceptiva como la
anterior, porque aparecen coordinaciones de
las acciones del sujeto.

Figura 5. Interaccin nivel 2 A.

Obs. S: Observables de la accin


del sujeto Obs. O:
Observables
del objeto
Coord. S: Coordinaciones inferenciales del
sujeto Coord. O: Coordinaciones
inferenciales sobre los objetos
En la Figura 5, el modelo del nivel 2 A presenta
interac- ciones en las cuales intervienen
simultneamente los observables y las
coordinaciones inferenciales de las acciones,
que tambin pueden referirse a operaciones
mentales del razonamiento lgico. En el
proceso de cons- truccin de conocimientos,
sean fsicos, tcnicos, cientfi- cos, culturales,
sociales, afectivos, etc., por una perspecti- va
el sujeto solo logra un conocimiento claro de
sus propias acciones mediante sus resultados
sobre los obje- tos y por otra solo logra
comprender
estos
resultados
mediante
inferencias ligadas a las coordinaciones de sus
mismas acciones.
En la Figura 6 se presenta el modelo general
en que estn representadas las construcciones
de nuevos observables por las coordinaciones
anteriores en una red que genera cada vez
ms conocimiento y mejores condiciones de
construirlos.

Figura 6. Accin interaccin operacin.

4. PROYECTO UCA: UN COMPUTADOR POR


ALUMNO
Si la nueva escuela incluye la cultura digital,
podremos hacer los estudios de investigacin
experimental para descubrir si existe una nueva
inteligencia, la inteligencia digital?
Por ahora, la concepcin an est restringida a
sistemas y subsistemas de una inteligencia
humana muy poco cono- cida. Pero buscamos
las innovaciones de la escuela para atender las
demandas de calidad.
Para comprender la importancia del Proyecto
UCA, hay que tener en cuenta que Brasil es un
pas con una gran extensin territorial,
integrado por 27 Estados con mlti- ples
contextos histricos y geogrficos, y extremos
con- trastes sociales. Es uno de los pases con
ms altos niveles de concentracin de renta en
el mundo.
En cuanto a la educacin, existe en Brasil una
gran diversi- dad de situaciones en los
sistemas de enseanza.
Con objeto de mejorar la educacin en el pas,
las normas legales han establecido los
siguientes parmetros para el Currculo
Nacional (PCN): identidad, justicia social y

equi- dad. Se pretende ofrecer a los alumnos


la posibilidad de desarrollar sus competencias
para formular problemas, verificar soluciones y
construir conocimiento, as como para buscar,
seleccionar y analizar informacin.
Segn el PCN, los objetivos de la educacin
son los siguientes:
Formacin general bsica para todos.
Aprender a aprender.
Aprendizaje permanente.
El fomento y la promocin de la
investigacin, experi- mentacin e
innovacin.
Y las metodologas pedaggicas fundamentales
son:
Aprender al hacer.
Aprender en el contexto de vida.
Aprender a pensar.
En el cuadro de la Figura 7 se pueden observar
los cam- bios que con los nuevos proyectos de
aprendizaje se quie- ren implantar.

141

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

CULES SON LOS


CAMBIOS?

SALA DE CLASE

PROYECTOS DE
APRENDIZAJE

Quin elige los


contenidos?

Maestros y gestores

Alumnos y maestros en
colaboracin
Decisiones apoyadas en la
vida real de los
alumnos
Curiosidad, deseo y
necesidad de
los alumnos
Heterrquicamente

Cul es el contexto?
A qu se atiende?
Cmo se toman las
decisiones?
Cmo son definidas
las reglas,
direcciones y
Cul es el
paradigma?

Decisiones apoyadas en
criterios externos y
formales
Secuencias lineales de
contenidos
Jerrquicamente
Impuestas por la cultura,
en obediencia a
determinaciones
Transmisin

Establecidas en el grupo:
alumnos y maestros
buscan el consenso
Construccin de
conocimientos

Cul es la funcin del


maestro?

Agente

Estimulador y orientador

Cul es el papel del


alumno?

Receptivo

Agente

Figura 7.

La escuela Luciana de Abreu puede servirnos


de ejemplo de la aplicacin del proyecto UCA.
Cuenta con 450 alum- nos y 35 maestros, y
desarrolla su actividad docente en
3 turnos:
maana (6. a 8. grados), tarde (1. a 5. grados) y noche (adultos y jvenes). Solamente
los turnos de maana y tarde reciben los
laptops. 350 alumnos los lle- van a su casa.
Iniciamos el proceso con la formacin de los
docentes, que reciben sus equipos. Sin cursos,
sin manuales directi- vos, los profesores son
invitados a explorar libremente, experimentar
la movilidad de un pequeo laptop que ha sido
diseado especialmente para la educacin.
Son momentos de descubrimientos, de
sorpresas, que activan la curiosidad y la
imaginacin (Figuras 8 y 9).

Figura 8.

Figura 9.

Figura 10.

En la Figura 10, los alumnos de 4. grado


discuten con la maestra sus planes de
desarrollar un proyecto de apren- dizaje, una
nueva pedagoga en la cual ellos deciden
por

142

consenso del grupo los problemas que desean


investi- gar con sus nuevos laptops
conectados en wireless.
Al iniciar, registran en ambiente virtual de
aprendizaje, en sus espacios personales o
comunitarios, sus certezas pro- visionales y las
dudas temporales que orientarn la bsqueda de informaciones en las fuentes
accesibles.
Los espacios de documentacin presentan
pequeos encuadres para comentarios que
llegan por Internet de los ms diferentes
locales, con retos, discordancias, concordancias y mucha argumentacin. Son las
contribuciones
de
las
comunicaciones
sncronas o asncronas que pueden provocar
las expresiones nuevas de coordinaciones inferenciales.

Figura 11.

Figura 12.

Estas son algunas de las propuestas que


logramos realizar, al mismo tiempo que hemos
intentado experimentar un nuevo modelo de
inclusin digital el uso 1:1 de los lap- tops de
bajo costo y de ricos recursos para la escuela
bsi- ca de los 6 a los 18 aos.
En la Figura 13 se resumen las dos lneas de
actuacin, digital y presencial, de las
comunidades de aprendizaje.

Estas contribuciones son de una gran


variedad, en interac- ciones continuadas entre
los grupos de la misma escuela, de otras
escuelas, de otros locales, con diferentes
comuni- cadores.
El Proyecto UCA fomenta en los alumnos la
curiosidad en la identificacin y formulacin de
problemas, la autono- ma en la bsqueda de
informacin, la construccin de conceptos, la
solucin de problemas, la interactividad y la
cooperacin entre los distintos participantes.
Se ha trabado asimismo en la integracin de
las familias en el Proyecto para que aprendan
a manejar las nuevas tecnologas, con la
ayuda incluso de sus propios hijos y nietos.

Figura 13.

A continuacin, espero que podamos iniciar un


intercam- bio muy productivo de opiniones y
reflexiones.

REFERENCIAS
PIAGET, J., Desenvolvimento do Pensamento.
Equilibrao das Estruturas Cognitivas,

En las Figuras 11 y 12 se ilustran actividades


de interaccin y de comunicacin presenciales
sobre planes de construc- cin de robtica
educativa como soporte a la construccin de
conocimientos de matemticas, fsica y
programacin en lenguaje SQUEAK.

Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1977.


Projeto UCA Um Computador por Aluno,
SEED/MEC, Brasil, 2007.

143

III. Cinco claves para una buena


integracin de las TIC en los centros
docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona

A partir de los resultados de nuestras


investigaciones desde el Grupo Didctica y
Multimedia
(DIM-UAB)
<http://
dewey.uab.es/pmarques/dim/> y mediante el
seguimiento de las actuaciones de las
Administraciones educativas, en este artculo
perfilamos cinco aspectos para integrar adecuadamente las TIC en los centros docentes y
lograr que el profesorado y el alumnado mejoren
los procesos de ense- anza y aprendizaje
utilizando estas tecnologas. La infor- macin
puede ampliarse
en
el
documento
construyendo la escuela del futuro.
<http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm>

1.
LAS
BASES
NECESARIAS

TECNOLGICAS

Actualmente se considera que los centros


docentes deben disponer de las siguientes
infraestructuras tecnolgicas:
Pizarras digitales en todas las aulas de
clase. Por lo menos un ordenador conectado a
Internet y un video- proyector; y si es posible
tambin un tablero interactivo (pizarra digital
interactiva). Esta tecnologa facilita la rea-

lizacin
de
numerosas
actividades
innovadoras de ense- anza y aprendizaje,
y est al alcance de todo el profe- sorado.
De hecho, todo el profesorado queda
fascinado por sus posibilidades didcticas
cuando las conoce.
Ordenadores de apoyo en las clases.
Con ellos se fa- cilita la diversificacin de
tareas y trabajo de los estu- diantes en
grupos.
Aulas
de
informtica
o
clases
informatizadas, con un ordenador para
cada alumno o pareja. En estos entornos se

facilita
el
trabajo
autnomo,
individualizado como en grupo,
alfabetizacin digital de los alumnos.

tanto
y la

Intranet
educativa,
que
facilita
la
comparticin de re- cursos y la mxima
comunicacin entre la comunidad educativa
del centro.
Adems
se
considera
conveniente
la
existencia de bibliote- ca o salas de estudio
con ordenadores y conexin a Inter- net para
el trabajo autnomo de los estudiantes, y que
es- tos dispongan tambin de un ordenador
conectado a Internet en su casa.

145

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

2. COORDINACIN
MANTENIMIENTO DE
RECURSOS TIC

Y
LOS

Las infraestructuras deben estar siempre


operativas y su uso bsico debe resultar
intuitivo al profesorado y al alumna- do. Por
ello resulta imprescindible un buen servicio de
mantenimiento de las TIC y una coordinacin
tcnico-pe- daggica que asesore in situ al
profesorado cuando lo re- quiera, de manera
que los recursos TIC se conviertan en algo tan
transparente y fiable como un libro, un
bolgrafo o un telfono.

3. RECURSOS DIDCTICOS
Los ordenadores sin un software adecuado
sirven de poco. Y en educacin necesitamos
recursos didcticos que facili- ten los
aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay
mu- chos recursos disponibles, pero el
profesorado
necesita
orientacin
para
seleccionar los mejores recursos perdidos en
ese inmenso mar del ciberespacio. En este
sentido, las plataformas de contenidos de
algunas editoriales y los por- tales de las
Administraciones educativas constituyen un
gran apoyo.
En cualquier caso, la creacin de comunidades
virtuales de profesores que compartan
recursos (apuntes, materiales di- dcticos...) e
intercambien buenos modelos de utilizacin
didctica de las TIC puede contribuir a reducir
un poco el esfuerzo docente que requiere un
buen uso educativo de estas tecnologas.

4. DECIDIDO APOYO DEL EQUIPO


DIRECTIVO Y COMPROMISO DE
LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Para una plena integracin de las TIC, que
trascienda de las experiencias puntuales
lideradas por el entusiasmo de algu- nos
profesores en sus clases, es necesario contar con
un apo- yo firme del equipo directivo y el
compromiso de la comu- nidad educativa del
centro plasmado en el PEC. Por supuesto, las
Administraciones educativas pueden impulsar

estos pro- cesos facilitando recursos materiales


(infraestructuras, ma- teriales de apoyo...),
personales
(asesores...)
y
funcionales
(recomendaciones, normativas favorables...).

5. ADECUADA
FORMACIN
DEL
PROFESORADO EN DIDCTICA
DIGITAL
Aunque la mayora de los docentes tienen
propensin a mantener sus pautas de
actuacin y adaptarlas a las nuevas
circunstancias (ms que a innovar), la
motivacin del pro- fesorado y su actitud
positiva hacia la innovacin pedag- gica con
las TIC aumentar a medida que perfeccione
su for- macin instrumental-didctica y
descubra eficaces modelos de utilizacin de
las TIC que pueda reproducir sin dificultad en
su contexto y le ayuden realmente en su
labor docente (mejores aprendizajes de los
estudiantes, reduccin del tiempo y del
esfuerzo necesarios, satisfaccin personal...).
En este sentido, consideramos que hay que
distinguir entre los modelos didcticos
sencillos, al alcance de todo profe- sor que
sepa utilizar un editor de textos, enviar
mensajes y navegar por Internet, y los
modelos didcticos avanzados, que requieren
mayores competencias tecnolgicas. El empleo generalizado de las TIC por parte del
profesorado pasa por una formacin en el
buen uso de modelos didcticos sencillos
cuya aplicacin contextualizada en el aula
real- mente facilite su trabajo. Algunos de
estos modelos son:

146

El profesor explica con el apoyo de la


pizarra
digi- tal y los
estudiantes
participan con preguntas, con lo que
se realiza una evaluacin formativa de
algunos alumnos. La pizarra digital permite
que las explicaciones puedan tener un buen
apoyo audiovisual y mostrar todo tipo de
materiales didcticos y webs relacionadas
con los temas que se tratan.
Los alumnos ilustran las explicaciones
del profesor. Tras la explicacin del
profesor, algunos alumnos pueden presentar
y
comentar
con
la
pizarra
digital
animaciones,
imgenes,
vdeos...
relacionados con el tema que habrn
buscado previamente en Internet.
Los estudiantes presentan sus trabajos
con la piza- rra digital. Estos trabajos los
habrn realizado de manera individual o en
grupo por encargo del profesor. Lo que
presenta cada grupo sirve de repaso para
todos los de- ms (as se podra repasar toda
la asignatura) y facilita la participacin de
quienes quieran corregir o aadir algo. Se
fomenta
la
expresin
oral
y
la
argumentacin. El pro- fesor comenta,
corrige y valora.

Correccin entre todos de ejercicios


en clase. El profesor, o los propios
estudiantes por indicacin del pro- fesor,
pueden ir presentando y comentando los
ejercicios (ingls, matemticas...) que hayan
realizado en formato digital o en papel (si se
dispone de un lector de docu- mentos para
proyectar documentos). Todos pueden exponer dudas e ideas.
La actualidad entra en las aulas.
Proyectando las im- genes de las noticias
de los peridicos digitales se pue- den
comentar temas de actualidad relacionados
con la asignatura, debatir sobre conflictos,
juzgar y explicitar va- lores, considerar la
diversidad
multicultural...
Se
pueden
consultar otros peridicos (no siempre
coincidentes, en otras lenguas).

dizajes de los estudiantes, reduccin del


tiempo y esfuer- zo necesarios, satisfaccin
personal)..., seguro que TODOS van a QUERER
utilizarlas. Por qu no? (PERE MARQUS, 2005)

REFERENCIAS Y FUENTES DE
INFORMACIN
BELTRN, J. (2003), De la pedagoga de la memoria a
la pedagoga de la imaginacin, en FUNDACIN
ENCUENTRO;

BELTRN,

J.

(2003),

La

novedad

pedaggica de Internet, Madrid, EducaRed.


GMEZ, M.

GUTIRREZ, A. (2005), ADIM: Aula Digital

Interactiva

Multiplataforma,

en

F ERRS,

J.

MARQUS, P. (2005), Comunica- cin educativa y


nuevas tecnologas, Ampliacin 27, Barcelona,
Editorial Praxis.

Videoconferencias en clase. La pizarra


digital facilita que toda la clase pueda ver y
participar en las comunica- ciones por correo
electrnico, chat o videoconferencia con
estudiantes de otros centros, profesores,
familiares, expertos u otras personas
relevantes del mundo.

GROS, B. (2000), El ordenador invisible. Hacia la

Ejercicios a medida (de refuerzo,


ampliacin, eva- luacin...). Cuando se
dispone de ordenadores de apoyo en el aula,
el profesor puede encargar a algunos alumnos que vayan realizando determinados
ejercicios;
algunos
pueden
ser
autocorrectivos y otros requerirn que el
alumno entregue un trabajo. Se pueden
mostrar prime- ro con la PD los recursos que
se van a utilizar.

<http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarradigital_CAST.pdf>

apropiacin del or- denador en la enseanza,


Barcelona, Gedisa.
MAJ, J.

MARQUS, P. (2002), La revolucin educativa

en la era In- ternet, Barcelona, CissPraxis.


MARQUS, P. et al. (2006), La pizarra digital en el
aula de clase

MARQUS, P. (2006), Portal de Tecnologa Educativa


http://dewey. uab.es/pmarques/
MARTN PATINO, J. M; BELTRN, J; PREZ, L. (2003), Cmo
aprender con
Internet, Madrid, Fundacin Encuentro.
OCDE (2001), Schooling for tomorrow: Trends and
scenarios, Pa- rs, OECD.

Cuando los profesores CONOZCAN eficaces


modelos de utilizacin didctica de las TIC que
PUEDAN reproducir sin dificultad en su
contexto (tengan recursos y formacin) y les
ayuden realmente en su labor docente
(mejores apren-

PAPERT, S. (1996), The Connected Famiily. Bridging


the digital ge- neration gap, Atlanta, Longstreet
Press.

147

IV. Internet en la escuela: de la


relevancia social a la alfabetizacin
digital
por Mrcia Padilha Lotito
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil
Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
Coordinadoras del portal EducaRede. Brasil

Este artculo ha sido escrito en colaboracin,


como un ba- lance reflexivo sobre el uso de
Internet en la escuela en el contexto brasileo,
a partir de experiencias concretas de implantacin del citado proyecto.
Los retos afrontados a lo largo de los primeros
cinco aos de implantacin del portal
educativo para la red pblica de enseanza en
Brasil, el Portal EducaRede (www.educarede.org.br), han dado lugar, inevitablemente, a
un conjunto de reflexiones tericas y crticas
acerca de la relacin entre Internet y el
aprendizaje. Si Internet es una oportunidad de
enriquecer la forma de aprender y ensear, es
preciso cues- tionar su relacin con los
procesos deseables para el apren- dizaje
significativo y socialmente compartido, as

como la produccin
contextos educativos.

del

conocimiento

en

Es necesario incorporar la inclusin digital en el


papel social de la escuela, reconociendo el
carcter meditico de la so- ciedad actual. En
ese contexto, toma relevancia la nocin de
alfabetizacin digital, tanto del alumno como
del profe- sor, entendida como el desarrollo del
conjunto de habilida-

des y competencias necesarias para valerse


de las tecnolo- gas digitales en sus diversos
usos en nuestra vida social.
En el contexto educativo, Internet se convierte,
ella misma, en instrumento pedaggico en el
desarrollo de aprendiza- jes relacionados con:
investigacin (buscar, seleccionar y analizar
informaciones), comunicacin digital (trabajo
en red y a distancia) y publicacin de
materiales (postura activa y de autor).

Al alumno se le plantea la oportunidad de


asumir una pos- tura activa en la construccin
de tales habilidades necesa- rias para tener
acceso a las oportunidades que Internet brinda. As, a la vez que fascina por su poder de
ampliacin de la accin educativa en nuevos
espacios de aprendizaje, ese medio hace
todava ms complejas las tareas de ensear y
aprender.
En vista de ello, es necesario que el profesor
entienda
Internet
como
instrumento
cognitivo y asuma el papel de es- timular esta
amplia gama de aprendizajes, orientando a los

149

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

alumnos para hacerlos aptos para buscar,


publicar e inte- ractuar en Internet con
seguridad, crtica y autonoma den- tro o fuera
de la escuela.

1. APRENDER A BUSCAR
Enciclopedias, diccionarios, libros, websites,
imgenes, ani- maciones, vdeos es tanta la
informacin disponible en In- ternet, en
formatos y fuentes variados, que es fcil
perder- se entre las ventanas abiertas del
navegador, en una especie de laberinto digital.
En ese escenario, las nuevas formas de
acceder y leer textos en enormes cantidades y
codificados
en
distintos
lenguajes
se
convierten en un gran reto. Cmo llegar a
algn sitio en ese laberinto? Cmo establecer
uni- dad en ese universo de conexiones?
Cmo construir co- nocimiento en ese mar de
informacin?
Para que la bsqueda en Internet sea
significativa en el pro- ceso de construccin
del conocimiento de los alumnos, evitando el
famoso copiar y pegar, es importante una
me- todologa orientada al desarrollo de
aprendizajes
relacionados
con
la
identificacin y seleccin de informaciones
relevantes a partir de recursos cognitivos,
tales como plan- teamiento de hiptesis,
anlisis, comparacin y sntesis, y presupone
otras habilidades: lectura de textos no
lineales, como hipertextos, y alfabetizacin en
los cdigos de los len- guajes del entorno
hipermedios.

2. APRENDER A PUBLICAR
Un recurso importante facilitado por Internet
es la posibili- dad de publicar documentos de
cualquier tipo (texto, soni- do o imagen) de
forma organizada para el lector. Se pue- den
publicar desde soluciones sofisticadas o
simples,
como
las
herramientas
para
construccin de sites personales o blogs,
desarrolladas especialmente para el pblico
inexper- to. Esta facilidad convierte la
publicacin en Internet en una accin muy
difundida actualmente.

Desde el punto de vista de la educacin, se trata


de una oportunidad para ejercer la autora entre
los jvenes, con- virtindolos en productores y
editores de contenidos propios y de terceros.
Publicar en Internet es, asimismo, una forma de
dar mayor alcance a los productos desarrollados
en la es- cuela, ofreciendo a alumnos y profesores
la oportunidad de actuar como promotores de
cultura.

Para garantizar calidad en el uso educacional


de este re- curso, es necesario orientar a los
alumnos a que constru- yan un significado
propio para la actividad de publicacin de
contenidos en la web, entendindola como
una opor- tunidad creativa de interferir en
una red que congrega co- nocimientos,
diferentes formas de ver y de estar en el
mundo.

4. APRENDER
EN
RED:
COMUNIDADES VIRTUALES

3. APRENDER
A
DIGITALMENTE

La red es, ante todo, un instrumento de


comunicacin en- tre personas, un lazo virtual
en el que las comunidades ayudan a sus
miembros a aprender lo que quieren saber. Los
datos no representan sino la materia prima de
un proceso intelectual y social vivo, altamente
elaborado.

COMUNICARSE

El carcter interactivo de Internet es uno de los


distintivos ms notables de este medio.
Entornos interactivos como foros, salas de
charla, blogs y lis- tas de discusin son los
ms populares de Internet. Todos tienen la
finalidad de poner a grupos de personas en
con- tacto, pero las caractersticas de cada
uno los hacen ms adecuados a este o a
aquel tipo de uso. Estos representan una
oportunidad para que los profesores trabajen
con sus alumnos las habilidades de
comunicacin
y
expresin
y
sus
particularidades en el medio digital.

150

En la construccin colectiva, Internet siembra


nuevas posi- bilidades educativas, nuevos
procedimientos y nuevas es- tructuras que
estimulan, provocan y facilitan la colaboracin,
donde los conocimientos individuales son
puestos en valor y contribuyen a la
construccin, que es del grupo.

Es necesario comprender las comunidades


virtuales y su ca- rcter de colaboracin para
utilizarlas con sentido comn. Ellas tienen el
potencial de generar cambios en los proce- sos
de enseanza y aprendizaje, en las formas de
interac- cin entre el que aprende y el que
ensea, y en su relacin con el conocimiento,
generando
estrategias
pedaggicas
inusitadas.
Asimismo,
pueden
potenciar
estrategias reco- nocidas como importantes,
como la cooperacin, el regis- tro y el sentido
social de los trabajos escolares.

Una faceta destacable de las comunidades


virtuales guar- da relacin con la promocin de
las relaciones sociales en el mbito de la
educacin, dado que constituyen uno de los
canales ms accesibles para ampliar y
consolidar re- des personales, incrementando
lo que los socilogos llaman
capital
social
y
que
determina
las
oportunidades cultura- les, profesionales e
incluso afectivas de las personas.

CENPEC, Cuaderno de Orientacin Didctica para


Informtica Edu- cativa. [on-line] Disponible en
http://www.educarede.info/poie/imagens/livro.jpg,
2007. Acceso el 29/3/2007.
CHIAPINNI, L., A reinverso da catedral, So Paulo,
Cortez, 2005.
MARTN-BARBERO, J., Desafios culturais da comunicao
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2000.
OROZCO

REFERENCIAS

GMEZ,

G.,

Professor

meios

de

comunicao: desafios, es- teretipos e pesquisas,


BELTRN LLERA, J. A., Ensear a aprender: algunas
reflexiones, En EDUCARED, Ensear a aprender,
Internet

en

educacin,

Madrid,

Fundacin

Telefnica, 2004.
CENPEC, Coleo EducaRede: Internet na Escola.
[on-line] Dispo- nible en
http://www.educarede.org.br/educa, 2006. Acceso el
29/3/2007.

en Comunicao & Educao, So Pau- lo, n. 10,


pp. 57-68, septiembre/diciembre, 1997.
SANTAELLA, L., Navegar no ciberespao: o perfil
cognitivo do leitor imersivo, So Paulo, Paulus,
2004.

151

V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del CNICE y Coordinador del Proyecto Descartes

1. ANTECEDENTES
Durante los ltimos 22 aos, el Ministerio de
Educacin y Cien- cia ha puesto en marcha
numerosos proyectos para promo- ver la
utilizacin de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin como recurso didctico.
Desde el ao 1985, en que se implant el
proyecto Atenea, hemos ido adquiriendo
experiencia sobre cules son las aplicaciones
tiles en las aulas, analizando las ventajas e
inconvenientes que presenta el uso del
ordenador con los alumnos, las estrategias ms
con- venientes para la implantacin de las TIC
en los centros, as como las dificultades que
surgen en el desarrollo de las he- rramientas y
los materiales digitales para el aprendizaje.
Sin embargo, despus de tantos aos, la
repercusin del or- denador en la educacin no
es comparable a la que ha teni- do en otros
mbitos de la sociedad, sobre todo en aquellas
actividades y profesiones en las que, como

ocurre en nues- tra profesin docente,


informacin es el elemento esencial.

la

2. DISEO DEL PROYECTO


El Proyecto Descartes se disea en el ao 1998
con el obje- tivo de ofrecer a los profesores y
estudiantes de matemti-

cas de Enseanza Secundaria una nueva


forma de ensear y aprender matemticas
que aproveche las posibilidades que ofrecen
las TIC para visualizar los conceptos,
simplificar la adquisicin de procedimientos y
mejorar la actitud de los es- tudiantes hacia
esta materia, favoreciendo aprendizajes en
colaboracin y tambin el aprendizaje
autnomo.
Nuestra primera premisa se basa en que
cualquier proce- so de innovacin en
educacin debe contar con la acepta- cin de
los profesores, por ello en el diseo y
desarrollo del proyecto la hemos tomado
como premisa fundamental, de forma que

todas las decisiones que se han tomado la han


tenido como referencia principal:
1. Las herramientas para generar materiales
didcticos deben ser abiertas.
2. La creacin de materiales didcticos debe
ser fcil.
3. Los
materiales
didcticos
modificables por el profesor.

deben

ser

4. La adaptacin de los materiales didcticos


debe ser sen- cilla.
5. La interfaz de los materiales didcticos
debe ser muy in- tuitiva para los alumnos.

153

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

6. La interfaz de los materiales didcticos no


debe desviar la atencin al alumno.
7. Debe ofrecerse la totalidad del currculo.
8. Debe fomentar el trabajo en colaboracin
de alumnos y profesores.
9. La difusin del proyecto debe ser universal.
10. Debe compensarse el trabajo que
requiere el cambio a un nuevo sistema.
3. DESARROLLO
El desarrollo del proyecto tiene marcadas cinco
lneas bien diferenciadas que deben estar
coordinadas:
1. La herramienta. Es un generador de
escenas (applets de Java).
2. Los materiales didcticos. Se han
desarrollado en for- mato HTML.
3. La web Descartes. Materiales para
profesores, alumnos y padres.
4. La formacin de los profesores.
Difusin del proyec- to con cursos a
distancia.
5. La experimentacin en el aula. Curso
de formacin especfico.

4.LAS ESCENAS DE DESCARTES


Podemos definir una escena de Descartes
como una pi- zarra electrnica en la que
subyace un sistema de refe- rencia cartesiano
interactivo en el que se pueden confi- gurar y
emplear todos los elementos habituales:
origen, ejes, cuadrantes, cuadrcula, puntos,
coordenadas, vec- tores, etc.
Sobre la escena se pueden representar curvas
y grficas dadas por sus ecuaciones, tanto en
forma explcita como implcita; en particular
permite representar las grficas de todas las
funciones que habitualmente se utilizan en la
en- seanza secundaria, tanto en coordenadas
cartesianas
como
en
paramtricas.
Se
muestran aplicaciones donde tambin se
hacen representaciones en coordenadas polares.
Los elementos que intervienen en la definicin
de las ecua- ciones pueden ser parmetros
modificables por el usuario, lo que hace que

las grficas que se muestran cambien al modificar esos parmetros.

Dispone tambin de una poderosa herramienta


de clculo que permite evaluar cualquier
expresin matemtica y es- cribir tanto la
expresin como el resultado en la escena.
Como ocurre en las representaciones grficas,
los elemen- tos que intervienen en los clculos
pueden ser parmetros modificables por el
usuario, lo que hace que los resultados que se
muestran
cambien
al
modificar
esos
parmetros.
Tambin
se
pueden
representar
los
elementos geomtricos elementales: puntos,
segmentos,
arcos,
vectores,
planos,
poliedros, etc. Como en los casos anteriores,
estos elemen- tos pueden depender de
parmetros, de forma que la re- presentacin
cambia cuando el usuario los modifica.

5.CARACTERSTICAS EDUCATIVAS
Participacin de los profesores de
matemticas. Tan- to el applet como los
materiales confeccionados con l han sido
diseados y realizados por profesores de
mate- mticas.
Diversidad metodolgica. Cada autor ha
tenido liber- tad para dar a sus unidades el

154

enfoque metodolgico que ha considerado


ms apropiado.
Amplio mbito de utilizacin. El conjunto
de materia- les desarrollados cubren un alto
porcentaje del currculo de la Enseanza
Secundaria.
Facilidad
de
utilizacin.
Cualquier
profesor que sepa navegar por Internet
puede utilizar los materiales di- dcticos de
Descartes sin necesidad de aprender a programar.
Difusin
con
formacin.
Cualquier
profesor que lo de- see puede utilizar los
materiales de los cursos de forma- cin que
hay disponibles libremente en la web.
Adaptabilidad.
Cada
profesor
puede
modificar, elimi- nar o aadir cualquier texto
de la unidad, de las activi- dades o de las
escenas interactivas.
Internacionalidad. El applet puede usarse
en distintas lenguas. Hay usuarios en casi
todas las partes del mundo.
Diversidad de uso. Profesores, alumnos,
padres,
formacin
presencial,
a
distancia

6. MODOS DE USO DE DESCARTES


Para el alumno. No se requiere tener
ningn conoci- miento previo. Bastar con
las indicaciones que se hagan en la propia
pgina en la que se indican las actividades
que se deben realizar.
Para el profesor. El profesor puede editar
las pginas que le interesen y modificar la
propuesta
de
actividades,
quitando,
corrigiendo o aadiendo actividades; esto no
requiere ms conocimientos que saber usar
un procesa- dor de textos.
Para el autor. Para crear nuevas escenas
originales se aconseja seguir el curso
Descartes 2, alguno de los cur- sos de
formacin que ofrece el CNICE o utilizar los
materiales de autoformacin que se ofrecen
en el cen- tro servidor.

7. SERVIDOR
WEB
DE
DESCARTES
http://descartes.cnice.
mec.es
Materiales para el aula. Tanto materiales
didcticos
(ms
de
600)
como
de
experimentacin.
Materiales para la formacin. Tres cursos
de formacin con finalidades distintas y
documentacin
tcnica
para
la
autoformacin.
Servicios de Informacin y ayuda.
Facilita el uso de los materiales y de la web.
Servicios de comunicacin. Facilita la
comunicacin en- tre profesores y el acceso
a otros sitios de Internet.
Todos los profesores de matemticas que lo
deseen pueden adaptar y utilizar con sus
alumnos
los
materiales
curriculares
desarrollados, pueden aprender a utilizar el
programa que permite ver, configurar,
modificar y construir esas uni- dades
didcticas. Para ello, se convocan cursos de

forma- cin a distancia con tutora telemtica,


usando el centro ser- vidor, y tambin se
proporciona el acceso a los materiales de
autoformacin a quienes deseen realizarla de
forma au- tnoma.
Con Descartes se favorecen las metodologas
activas, las cla- ses se pueden convertir en
verdaderos laboratorios de ma-

temticas y, como consecuencia, se puede


conseguir
una
enseanza
a
la
vez
cooperativa (si se trabaja en pequeos
grupos) e individualizada, ya que cada
alumno puede pro- gresar segn sus
capacidades, intereses y actitudes.
Descartes tambin es una herramienta muy
til para que el profesor pueda exponer
conceptos, propiedades, teo- remas, etc. de
forma dinmica, ya que es una verdadera
pizarra electrnica interactiva en la que se
puede ver cmo afectan a las grficas o a los
resultados que se muestran en la pantalla los
cambios que se produzcan en los parmetros.

8. PRESENTE Y FUTURO
Las ltimas versiones de Descartes (3D)
incorporan
no
solo
la
representacin
tridimensional, sino tambin otras fun- ciones
para disear actividades ms interactivas y
mejorar los procedimientos y control de la
autoevaluacin del alum- no. En este
momento se est realizando una nueva
versin del applet que integra un mdulo
para el aprendizaje del l- gebra elemental y
que presentar una interfaz ms sencilla y
cmoda de utilizar.

En el ao 2005 se inici el proyecto EDA


(Experimentacin
con
Descartes
en
Andaluca), en el que participaron 26 profesores
en
24
centros
de Enseanza
Secundaria. Cabe re- saltar el inters de todos
los profesores por continuar tra- bajando
regularmente con Descartes, ya que los
resultados han sido muy satisfactorios: mejora
de modo ostensible la actitud de los alumnos,
el trabajo en el aula y la realizacin de
ejercicios.
Durante este curso, la mayor parte de los
profesores que participaron en EDA 2005 estn
haciendo extensiva su ex- periencia a otros
compaeros de matemticas y de otras reas
en el proyecto de innovacin HEDA, que
cuenta con respaldo del CNICE y de la
Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca.
El
proyecto
EDA
2007
(Experimentacin con Descartes en el Aula) se
est llevando a cabo este cur- so en centros de
Catalua, Murcia y Andaluca.
El proceso de integracin de las TIC como
medio didctico es lento, pero progresivo,
cada vez ms profesores se ani- man a usarlo
con los alumnos y nuestra web recibe alrededor de un milln de visitas mensuales. No
obstante, hay mu- chas dificultades para que
su implantacin sea generalizada.

155

SESIN IV Aprendizaje con las TIC

Con este proyecto pretendemos que aquellos


profesores ms motivados y con recursos
suficientes en su centro edu- cativo puedan
comenzar a experimentar lo que ocurre cuan- do
los alumnos usan estas tecnologas, y difundir
entre
sus
compaeros
sus
experiencias;
seguiremos
trabajando
para
que
esta
experimentacin aumente en extensin y en intensidad.

Considero que el camino emprendido es


irreversible y el he- cho de no tener suficientes
apoyos institucionales o de que haya rechazo por
parte del profesorado solamente retrasa- r la
incorporacin de las tecnologas como medio de
apren- dizaje de las matemticas. Espero que
nosotros seamos capaces de poner nuestro
grano de arena para acelerar ese cambio tan
complejo.

156

SESIN V

Las TIC en el futuro de la educacin


I.

Introduccin a la sesin,
por Emiliano Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin

II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas


por Csar Coll
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona
III. La innovacin en la enseanza soportada

en TIC. Una mirada al futuro desde las


condiciones actuales por Frida Daz Barriga
Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo


por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino

V. Las tecnologas de la informacin y la


comunicacin
en
el
futuro
de
la
educacin
por Joanne H. Urrutia
Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas
Extranjeras del distrito escolar de Miami-Dade, Florida

www.fundacionsantillana.com

I. Introduccin a la sesin
por Emiliano Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin

El remate de la Semana Monogrfica dedicada


a las TIC en la educacin tendr en la jornada
de hoy, con la perspecti- va del futuro de la
educacin, que es el sentido y la base de
todas estas reflexiones sobre las TIC, una
culminacin muy interesante.
Tengo la obligacin de disculpar a la persona
que iba a introducir la sesin de hoy. Es un
secretario de Educacin a Distancia del
Ministerio de Educacin de Brasil, que finalmente no nos ha podido acompaar. Y, por
tanto, sin ms prembulo va a presentar su
ponencia Csar Coll. Ob- viamente, en la
educacin espaola y en la educacin iberoamericana, Csar Coll no necesita ninguna
presentacin,
pues
tiene
amplio
reconocimiento en el mundo educativo, tanto
en el plano acadmico como en los as- pectos
de gestin, y especialmente en la gestin de la
in- novacin.

S dir que ocupa la Ctedra de Psicologa


Evolutiva y de Educacin en la Universidad de
Barcelona. Del ao 1992 al 1995 fue director
general de Renovacin Pedaggica del MEC. La
perspectiva iberoamericana est muy presente
en su trayectoria profesional y as del ao
1995 al 1997 fue con- sultor del Ministerio de
Educacin y Ciencia de Brasil en la elaboracin
de los parmetros curriculares nacionales.
En los temas que va a abordar hoy ha trabajado
de tiempo atrs y se ha ocupado de manera
directa. Desde el ao 1999 al 2001 fue miembro
del comit cientfico de la Escola Vir- tual de
Educaci de la Universidad de Barcelona. Del
2000
al 2002, coordinador de la seccin de
atencin a la diversi- dad de la Conferencia
Nacional de Educacin de Catalua.
Y desde el
2005 es miembro del Consejo Asesor del Mster Internacional de E-Learning organizado por la
Universi- tat Oberta de Catalunya.

161

II. TIC y prcticas educativas:


realidades y expectativas
por Csar Coll
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Barcelona

Como reza su ttulo, el objetivo de esta


ponencia es esbo- zar algunos elementos de
anlisis y articular algunas refle- xiones y
valoraciones en torno al impacto de las TIC en
la educacin formal y escolar, y ms
concretamente en torno a la comparacin
entre las expectativas generadas por la incorporacin
de
las
TIC
(ordenadores,
dispositivos y redes di- gitales) a la educacin
y los efectos de esta incorporacin. Aunque
buena parte de los argumentos y comentarios
que formular pretenden tener un alcance
general, lgicamen- te estn condicionados y
limitados por los contextos espa- ol y cataln,
que son los que conozco y desde los que hablo. Asimismo, si bien en principio no voy a
referir mis argumentos y comentarios a un
nivel educativo concreto, la mayora de los
datos empricos que los sustentan corresponden a estudios e investigaciones realizados
en Educacin Primaria (EP) y Educacin
Secundaria (ES).

La tesis que voy a plantear puede enunciarse


brevemente como sigue. Como muestran los
estudios de seguimiento y evaluacin sobre el
tema realizados en nuestro pas, en los ltimos
aos se han producido avances indudables en
lo que concierne a la incorporacin de las TIC a
todos los niveles de la educacin formal y
escolar. Ahora bien, como indican

tambin esos estudios, por una parte, la


penetracin de las TIC en los centros
educativos y en las aulas es an limitada y su
incorporacin
est
encontrando
ms
dificultades de las inicialmente previstas; y,
por otra parte, su capacidad efec- tiva para
transformar las dinmicas de trabajo en los
cen- tros y los procesos de enseanza y
aprendizaje en las aulas est por lo general,
y con las excepciones de rigor, muy por
debajo
del
potencial
transformador
e
innovador que habi- tualmente se atribuye a
las TIC. Esta constatacin, sin em- bargo, no
debe llevarnos a rebajar las expectativas
deposi- tadas en el potencial de las TIC para
innovar y transformar la educacin y la

enseanza y para promover y mejorar el


aprendizaje. Estas expectativas estn, a mi
juicio, plena- mente justificadas. Lo que
sucede es que se trata de un po- tencial que
puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en funcin del contexto
en el que las TIC son efectivamente utilizadas.
Son, pues, los contextos de uso, y en el marco
ellos la finalidad o finalidades que se
persiguen con la incorporacin de las TIC a la
educacin y los usos efectivos que hacen de
estas tecnologas los pro- fesores y alumnos
en los centros y en las aulas, los que aca- ban
determinando el mayor o menor impacto de la
incor- poracin de las TIC a la educacin y
su mayor o menor

163

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

capacidad para innovar y transformar


educacin y la en- seanza y mejorar
aprendizaje.

la
el

Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis,


voy a or- ganizar el resto de mi intervencin en
tres apartados y unos comentarios finales.
En primer lugar, comentar muy brevemente
algunas afir- maciones habituales relativas al
impacto de las TIC sobre la educacin formal y
escolar que se sitan a medio camino entre la
descripcin de procesos de cambio social y
educa- tivo, la manifestacin de expectativas
y la formulacin de predicciones, sin que sea
siempre fcil precisar si se trata de lo uno o de
lo otro. Ello me permitir acotar el tema y
justificar
la
eleccin
de las
prcticas
educativas entendidas como el desarrollo de
las actividades de enseanza y apren- dizaje
en el aula, y ms concretamente los usos que
profe- sores y alumnos hacen de las TIC
mientras llevan a cabo es- tas actividades,
como foco para proseguir la indagacin sobre
el impacto, hasta ahora ms bien limitado, de
las TIC en la educacin formal y escolar.
En segundo lugar, y tomando bsicamente
como referen- cia dos estudios de seguimiento
y evaluacin sobre la im- plantacin y el uso
de las TIC en EP y ES, relativamente recientes, realizados en Espaa y en Catalua,
aludir a algunos datos que ilustran el desfase
entre realidades y ex- pectativas que estamos
comentando y que proporcionan, a mi juicio,
algunas claves interesantes para valorar su
alcan- ce y tratar de comprender sus causas.
En tercer lugar, tratar de justificar la parte de
la tesis que afir- ma que no debemos rebajar
las expectativas puestas en el po- tencial de
las TIC para transformar la enseanza y
mejorar el aprendizaje, a partir de la idea
vygotskiana de las TIC como instrumentos
psicolgicos, como herramientas de pensamiento y de inter-pensamiento. Asimismo, en
este apartado, y con el fin de poder valorar
mejor el potencial transforma- dor de las TIC y
las dificultades constatadas para hacerlo realidad, introducir la distincin entre diseo
tecnopedaggico y prcticas de uso, y
propondr un esbozo de esquema para la
identificacin y anlisis de los usos de las TIC.

Finalmente, y para cerrar la intervencin,


formular unos breves comentarios sobre los
objetivos de la incorporacin de las TIC a la
educacin escolar y su presencia en el currculo, as como algunas sugerencias sobre la
orientacin de los trabajos e investigaciones
dirigidos a profundizar

nuestro conocimiento del impacto de las TIC


sobre las prc- ticas educativas y a disminuir,
en la medida de lo posible, la brecha existente
en la actualidad en este mbito entre realidades y expectativas.

1. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA


EDUCACIN ESCOLAR: CAMBIOS
Y EXPECTATIVAS
Por qu asociamos habitualmente las TIC a
expectativas de procesos de cambio y mejora
de la educacin formal y es- colar? Cules
son, a grandes rasgos, estas expectativas?
Qu argumentos las sustentan?
El primer y principal argumento sobre el
impacto de las TIC en la educacin en
general, y en la educacin formal y es- colar
en particular, tiene que ver con el papel de
estas tec- nologas en la llamada sociedad
de la informacin (SI) y, aunque es un
argumento que se sita en un plano relativamente alejado de nuestro centro de inters
en
este
trabajo,
conviene
recordarlo
brevemente. Entre otras razones porque se
refiere a un conjunto de fenmenos y
procesos que en- cuadran, presiden u orientan
actualmente las polticas de me- jora de la
calidad de la educacin en la mayora de los

164

pa- ses, llegando incluso a marcar el sentido


del concepto de calidad educativa. Me estoy
refiriendo, para decirlo con la mayor brevedad
posible, al argumento segn el cual en el
nuevo escenario social, econmico, poltico y
cultural de la SI facilitado, en buena medida,
por las TIC y otros desarro- llos tecnolgicos
que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo XX el conocimiento se
ha convertido en la mercanca ms valiosa de
todas, y la educacin y la for- macin en las
vas para producirla y adquirirla. En este escenario, la educacin ya no es vista nicamente
como un ins- trumento para promover el
desarrollo, la socializacin y la enculturacin
de las personas, como un instrumento de
construccin de identidad nacional o como un
instrumento de construccin de la ciudadana.
En este escenario, la edu- cacin adquiere una
nueva dimensin: se convierte en el mo- tor
fundamental del desarrollo econmico y social.
Tradicio- nalmente, la educacin ha sido
considerada una prioridad de las polticas
culturales, de bienestar social y de equidad.
De la mano de las TIC, en la SI la educacin y
la formacin se convierten adems en una
prioridad estratgica para las po- lticas de
desarrollo, con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la
centrali- dad creciente de la educacin y la
formacin en la SI ha es-

tado acompaada de un protagonismo


igualmente cre- ciente de las TIC en los
procesos educativos y formativos. El objetivo
de construir una economa basada en el
conoci- miento comporta la puesta en relieve
del aprendizaje, tan- to en el plano individual
como social, y en este marco las TIC, y ms
concretamente
las
nuevas
tecnologas
multime- dia e Internet, se presentan como
instrumentos poderosos para promover el
aprendizaje, tanto desde un punto de vis- ta
cuantitativo como cualitativo. Por una parte,
estas tec- nologas hacen posible, mediante la
supresin de las barre- ras espaciales y
temporales, que ms personas puedan
acceder a la formacin y la educacin. Por otra
parte, gra- cias a las tecnologas multimedia e
Internet, se dispone de nuevos recursos y
posibilidades educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las
tecnologas multimedia e Internet hace posible
el aprendizaje en prcti- camente cualquier
escenario (la escuela, la universidad, el ho- gar,
el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.).
Y esta ubi- cuidad aparentemente sin lmites
de las TIC, junto con otros factores como la
importancia del aprendizaje a lo largo de la
vida o la aparicin de nuevas necesidades
formativas, est en la base tanto de la
aparicin de nuevos escenarios edu- cativos
como
de
los
profundos
procesos
de
transformacin que, a juicio de muchos
analistas de la SI, han empezado a
experimentar y continuarn experimentando en
los prximos aos los espacios educativos
tradicionales. Las instituciones de educacin
formal escuelas, institutos, centros de educacin superior, universidades, etc. estn
transformndose
progresivamente
como
consecuencia del impacto de estos factores y
fenmenos tpicos de la SI, asociados a
menudo al menos en parte a las TIC; otras
instituciones no estricta- mente educativas
como la familia o el lugar de trabajo ven
incrementada de forma considerable su
potencialidad como escenarios de educacin y
formacin, y otros espacios has- ta ahora
inexistentes como, por ejemplo, los espacios
de co- municacin virtuales en lnea o en red
que las TIC permiten configurar emergen
como escenarios particularmente id- neos
para la formacin y el aprendizaje. En suma,

asegura
el
argumento,
las
TIC
estn
transformando
los
escenarios
educativos
tradicionales, al tiempo que estn haciendo aparecer otros nuevos.
Centrndonos en el primero de estos aspectos,
el de la trans- formacin de los escenarios
educativos tradicionales, la in- corporacin de
las TIC a la educacin formal y escolar vie- ne
siendo justificada, reclamada o promovida,
segn los casos, desde hace ya varias dcadas
con el argumento de

su potencial contribucin a la mejora del


aprendizaje y de la calidad de la enseanza 1.
Sin embargo, este argumento no ha
encontrado hasta ahora un apoyo emprico
suficien- te. Aunque las razones de este
hecho son probablemente muchas y diversas
la heterogeneidad de los recursos tecnolgicos incorporados, su naturaleza y
caractersticas; su desigual potencialidad
como herramientas de comunicacin y de
transmisin de la informacin; la diferencia
de uso efec- tivo de estos recursos por
profesores y alumnos; los dife- rentes
planteamientos pedaggicos y didcticos en
los que se enmarcan; etc., lo cierto es que
resulta extremadamen- te difcil establecer
relaciones causales fiables e interpreta- bles
entre la utilizacin de las TIC y la mejora del
aprendi- zaje de los alumnos en contextos
complejos, como son, sin duda, los de la
educacin formal y escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos
factores. De este modo, y en ausencia de un
apoyo emprico suficiente, los argumentos en
favor de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar devienen en realidad
a menudo un axioma que, o bien no se
discute, o bien encuentra su jus- tificacin
ltima en las facilidades que ofrecen para
implementar unas
metodologas
de
enseanza
o
unos
planteamientos
pedaggicos previamente establecidos y

definidos en sus lineamientos esenciales.


Sucedi as, primero con la incorporacin de
los ordenadores, despus con la incorporacin de Internet, y ahora est sucediendo
con el softwa- re social y las herramientas y
aplicaciones propias de la lla- mada Web 2.0.
Sirvan como ejemplo las citas siguientes,
extradas del interesante libro electrnico de
Cobo y Pardo (2007, p. 101) sobre la Web 2.0:
La educacin ha sido una de las disciplinas
ms be- neficiadas con la irrupcin de las
nuevas tecnologas, especialmente las
relacionadas con la Web 2.0. Por ello,
resulta fundamental conocer y aprovechar
la batera de nuevos dispositivos digitales,
que abren inexploradas potencialidades a la
educacin y la
investigacin. In1

Este argumento no contempla el tratamiento de las


TIC como
un contenido curricular ms, es decir,
como un conjunto de cono- cimientos, habilidades y
actitudes relacionadas con el manejo de estas
tecnologas en el marco de los esfuerzos por
promover la alfabetizacin digital del alumnado. De
acuerdo con los estudios de seguimiento y
evaluacin realizados hasta el momento (ver, por
ejemplo, las conclusiones del estudio del IN3/UOC,
2007), la incorporacin de las TIC a la educacin
escolar como contenido curricular, como objeto de
enseanza y aprendizaje, es sensible- mente mayor
que su incorporacin como instrumentos de apoyo a
la enseanza y al aprendizaje.

165

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

cluso en el argot acadmico, algunos ya


hablan de Aprendizaje 2.0 [...]. Estas
herramientas
estimulan
la
experimentacin, la reflexin y la generacin
de
conocimientos
individuales
y
colectivos, favoreciendo la conformacin de
un ciberespacio de intercreatividad que
contribuye
a
crear
un
entorno
de
aprendizaje cola- borativo.
La dificultad de establecer relaciones causales
ms o menos directas entre la utilizacin de
las TIC y la mejora del apren- dizaje ha llevado
a algunos autores (ver, por ejemplo, Jonassen, 1995; Jonassen et al., 2003; Twining,
2002) a des- plazar el foco de atencin hacia
el estudio de cmo la incorporacin de las TIC
a los procesos formales y escola- res de
enseanza y aprendizaje pueden modificar, y
modi- fican de hecho en ocasiones, las
prcticas educativas. El ra- zonamiento que
subyace a este cambio de perspectiva es que
no tiene mucho sentido intentar establecer
una relacin directa entre la incorporacin de
las TIC y los procesos y re- sultados del
aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo
abanico de facto- res que conforma la prctica
educativa. Lo que hay que hacer es ms bien
indagar cmo, hasta qu punto y en qu
circunstancias y condiciones las TIC pueden
llegar a modi- ficar las prcticas educativas a
las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de
perspectiva son claras. Por una parte, el
inters se desplaza del anlisis de las potencialidades de las TIC para la enseanza y el
aprendiza- je al estudio emprico de los usos
efectivos que profesores y alumnos hacen de
estas tecnologas en el transcurso de las
actividades de enseanza y aprendizaje; y por
otra, se vin- culan las posibles mejoras del
aprendizaje de los alumnos a su participacin
e implicacin en estas actividades, en las que
la utilizacin de las TIC es en principio un
aspecto im- portante, pero solo uno entre los
muchos aspectos rele- vantes implicados. De
acuerdo con este planteamiento, no es en las
TIC, sino en las actividades que llevan a cabo
pro- fesores y estudiantes gracias a las
posibilidades de comuni- cacin, intercambio,
acceso y procesamiento de la in- formacin

que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar


las claves para comprender y valorar el alcance
de su impacto sobre la educacin escolar,
incluido su eventual impacto so- bre la mejora
de los resultados del aprendizaje.
Pero qu informaciones tenemos sobre los usos
que el pro- fesorado y el alumnado hacen de las
TIC? En lo que sigue vamos a intentar aportar
algunos elementos de respuesta a

esta pregunta a partir bsicamente de dos


estudios recien- tes, uno con datos relativos
al conjunto de Espaa, excep- to Catalua y
Pas Vasco (Red.es, 2007), otro con datos relativos a Catalua (Sigals, Momin y
Meneses, 2007).

2. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN


LOS CENTROS Y EN LAS AULAS:
ALGUNAS REALIDADES
Algunas conclusiones de dos estudios
recientes (Red.es, 2007; UOC/IN3,
2007) sobre los usos de las TIC en la
educacin escolar2
Si bien la dotacin de recursos TIC puede
considerarse aceptable desde el punto de
vista de los centros educa- tivos en su
conjunto, debe mejorar mucho todava en
lo que concierne al nmero de aulas con
ordenadores, al n- mero de aulas con
conexin a Internet y al nmero de ordenadores en las aulas ordinarias (en
contraposicin a las llamadas aulas de
ordenadores o aulas de informtica).
Mientras
no
se
produzcan
mejoras
sustanciales en estos aspectos, el impacto
de las TIC sobre las prcticas edu- cativas,
sobre las prcticas docentes y sobre los

166

procesos de enseanza y aprendizaje


continuar siendo necesa- riamente muy
limitado.
En general, las TIC se utilizan todava muy
poco con fines especficamente educativos
en los centros y, sobre todo, en las aulas. Sin
que sea una exageracin, podramos de- cir
que, de acuerdo con los datos disponibles,
las activi- dades de enseanza y aprendizaje
que tienen lugar en la mayora de las aulas
ordinarias de EP y de ES de nuestro pas no
incorporan las TIC. El impacto de las TIC
sobre las prcticas educativas escolares es
todava,
en
este
momento,
extremadamente limitado y est muy alejado
de las expectativas que se esgrimen para
justificar su incor- poracin.
Los usos ms frecuentes aunque no son
elevados en tr- minos absolutos de las TIC
por el profesorado y el alumnado en los
centros educativos y en las aulas tienen que
ver con la bsqueda y procesamiento de la
infor- macin. Los usos relacionados con la
comunicacin
y
la
colaboracin
son
prcticamente inexistentes. Podramos decir
que las TIC se utilizan bsicamente, cuando
se uti2

Los resultados de los dos estudios que apoyan


estas conclusio- nes se recogen en anexo.

lizan, como tecnologas de la informacin, y


mucho me- nos como tecnologas de la
comunicacin.
Asimismo, los usos ms frecuentes de las TIC
por el pro- fesorado se sitan en el mbito del
trabajo personal (bs- quedas de informacin
en Internet, utilizacin del proce- sador de
textos,
gestin
del
trabajo
personal,
preparacin de las clases). Los usos menos
frecuentes son los de apo- yo a la labor
docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software educativo, etc.)
y los re- lacionados con la comunicacin y el
trabajo colaborativo entre los alumnos.
La integracin de las TIC en proyectos de
innovacin y en los Proyectos Educativos y
Curriculares parece tener, en general, un
carcter ms sectorial que de conjunto y no
se corresponde con un uso masivo por parte
del profe- sorado y del alumnado de los
centros.
Hay un desfase entre la actitud positiva y la
valoracin ele- vada que el profesorado
manifiesta y hace de las TIC y el limitado
uso que hace de ellas en su prctica
docente.
Hay un desfase claro en el nivel de
comodidad que sien- ten el alumnado y el
profesorado ante el uso de las TIC: en
general, el alumnado afirma sentirse mucho
ms c- modo y tiene un sentimiento de
autocompetencia mucho ms elevado que
el profesorado.
Llama la atencin el desfase existente entre
los conoci- mientos y las capacidades
relacionados con las TIC que el alumnado
dice tener y el escaso aprovechamiento que
se hace de ellos en los centros educativos y
en las aulas.
Claves para la comprensin
del desfase entre realidades
y expectativas
Tanto los dos estudios en los que se basan las
conclusiones que acabamos de comentar,
como otros muchos realizados en nuestro pas

(ver, por ejemplo, Area, 2005) y en otros pases utilizando metodologas diversas, incluidas
las de corte cualitativo (Cuban, 1993, 2001),
coinciden en subrayar que las expectativas
generadas por la incorporacin de las TIC a la
educacin escolar chocan con la compleja
realidad de los centros educativos. En estas
circunstancias, no tiene pues nada de extrao
que los trabajos ms recientes sobre los usos
de las TIC (ver, por ejemplo, Zhao et l., 2002;
Zhao y Frank, 2003; Sung y Lesgold, 2007;
Tondeur, Braak & Valc-

ke, 2007) concedan una especial atencin a


cmo los ac- tores del acto educativo en
especial, el profesorado y el alumnado se
apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseanza y aprendizaje, a las
condiciones que hacen posible la puesta en
marcha de procesos de innova- cin con las
TIC en las aulas y a los factores que inciden
so- bre su mayor o menor grado de xito.
Un aspecto especialmente polmico del tema
tiene que ver precisamente con el efecto
transformador e innovador de las prcticas
educativas escolares que se supone en ocasiones que ha de tener inexorablemente la
incorporacin y utilizacin de las TIC. Los
datos de los que disponemos muestran que
esta suposicin es bsicamente incorrecta.
No es la incorporacin ni el uso per se de las
TIC ordena- dores, perifricos o Internet,
sino determinados usos de estas tecnologas,
los que generan dinmicas de innova- cin,
informacin y mejora de la enseanza y el
aprendi- zaje. Las TIC pueden ser utilizadas
en el marco de plan- teamientos pedaggicos
y prcticas de aula muy diferentes entre s y
su incorporacin a la educacin escolar no
com- porta necesariamente la adopcin de
innovaciones pro- fundas. Lo que indican los
resultados es que esta incorpo- racin se
traduce, por lo general, en un refuerzo de los

planteamientos y prcticas ya existentes ms


que en su cambio o transformacin.
Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio
concluir, a par- tir de aqu, una especie de
determinismo pedaggico o di- dctico en el
sentido de que el potencial de las TIC para
transformar, innovar y mejorar las prcticas
educativas de- pende directamente del
enfoque o planteamiento peda- ggico en el
que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y
didctica, por otro, son mucho ms complejas
de lo que hemos supues- to tradicionalmente y
se compadecen mal tanto con el reduccionismo
tecnolgico
como
con
el
pedaggico. Cierta- mente la incorporacin y
el uso per se de las TIC en la educacin
escolar no comportan necesariamente una
trans- formacin, innovacin y mejora de las
prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en
especial algunas aplicaciones y conjuntos de
aplicaciones TIC, tienen una serie de caractersticas
especficas
que
abren
nuevos
horizontes y posibili- dades a la enseanza y al
aprendizaje susceptibles de ge- nerar, cuando
se explotan adecuadamente, es decir, cuando
se utilizan en determinados contextos de uso,
di- nmicas de innovacin y mejora imposibles
o muy difciles de conseguir en su ausencia.

167

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

Conviene,
pues,
que
nos
detengamos
brevemente en estas caractersticas especficas
de las TIC que justifican que siga- mos
manteniendo unas expectativas elevadas sobre
su po- tencial para la enseanza y el
aprendizaje. A ello y a pre- sentar y comentar un
esquema conceptual susceptible de ayudarnos a
analizar y comprender mejor los contextos y los
tipos de usos de las TIC y su mayor o menor
impacto sobre
la enseanza y el aprendizaje
escolar dedicar el siguiente apartado de mi
intervencin.

3. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA


ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Las TIC como herramientas de
pensamiento e interpensamiento
El
argumento
fundamental
para
seguir
manteniendo un ele- vado nivel de expectativas
en el potencial educativo de las TIC, pese a lo
limitado de los efectos documentados hasta
el
momento,
es
su
consideracin
como
herramientas para pensar, sentir y actuar solos y
con otros, es decir, como ins- trumentos
psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se
apoya en la na- turaleza simblica de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
en general, y de las tecnologas digitales en
particular, y en las posibilidades inditas que
ofrecen para buscar informacin y acceder a ella,
(re)presentarla, proce- sarla,
transmitirla
y
compartirla.
La novedad de las nuevas TIC o TIC digitales
no reside, pues, en su naturaleza, ni tampoco
en la introduccin de un nuevo sistema
simblico para manejar la informacin. Los
recursos semiticos que encontramos en las
pantallas de los ordenadores son bsicamente
los mismos que podemos en- contrar en un
aula convencional: letras y textos escritos,
im- genes fijas o en movimiento, lenguaje
oral, sonidos, datos numricos, grficos, etc.
La novedad reside ms bien en el hecho de
que las TIC digitales permiten crear entornos
que
integran
los
sistemas
semiticos
conocidos
y
amplan
hasta
lmites

insospechados la capacidad humana para


represen- tar, procesar, transmitir y compartir
informacin (Coll y Mart, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo
devienen ins- trumentos psicolgicos en el
sentido vygotskiano cuando su potencialidad
semitica es utilizada para planificar y regu- lar
la actividad y los procesos psicolgicos propios
y ajenos.

En este sentido, la potencialidad semitica de


las TIC digi- tales es, sin duda, enorme. Y, en
consecuencia, su poten- cialidad como
instrumentos psicolgicos mediadores de los
procesos intra e intermentales implicados en
la enseanza y el aprendizaje tambin lo es.
La potencialidad mediado- ra de las TIC
puede desplegarse en dos direcciones en el
marco de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En pri- mer lugar, las TIC pueden
mediar las relaciones entre los participantes, en especial los estudiantes, y los
contenidos de aprendizaje. En segundo lugar,
las TIC pueden mediar las interacciones y los
intercambios comunicativos entre los participantes, ya sea entre profesores y
estudiantes, ya sea en- tre los mismos
estudiantes. Pero lo que nos interesa destacar aqu es que dicha potencialidad solo se
actualiza, solo se hace efectiva, cuando las
TIC son utilizadas por alumnos y profesores
para planificar, regular y orientar las actividades
propias
y
ajenas,
introduciendo
modificaciones impor- tantes en los procesos
intra e interpsicolgicos implicados en la
enseanza y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las
TIC como ins- trumentos psicolgicos es una
potencialidad que, como tal, se hace o no
efectiva, y se hace efectiva, en mayor o
menor medida, en las prcticas educativas

168

que tienen lugar en las aulas en funcin de los


usos que los participantes hacen de ellas.
Cmo podemos identificar y describir estos
usos, y de qu depende que los participantes
en un proceso edu- cativo determinado hagan
unos u otros usos de las tecno- logas
disponibles, son dos preguntas que estn
actualmente en el punto de mira de un buen
nmero de investigaciones y trabajos. Por
nuestra parte, el enfoque terico que hemos
adoptado postula la necesidad de incluir tres
niveles distin- tos, aunque complementarios,
de indagacin y anlisis en la bsqueda de
respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004;
Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007a).
Del diseo tecnopedaggico
prcticas de uso

las

En primer lugar, los usos que los participantes


hagan efec- tivamente de las TIC dependern, en
buena medida, de la naturaleza y caractersticas
del equipamiento y de los re- cursos tecnolgicos
puestos a su disposicin. En este primer nivel, el
del diseo tecnolgico del proceso formativo, lo
que cuenta son las posibilidades y limitaciones
que ofrecen esos recursos para representar,
procesar, transmitir y compartir informacin. Las
aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de navegacin, de
representacin
del
conocimiento,
de
construccin de redes semnticas, hi-

permedia, bases de datos, sistemas expertos,


de elaboracin de modelos, de visualizacin,
de comunicacin sncrona y asncrona, de
colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuanto
a esas posi- bilidades y limitaciones. Y esta
variacin, a su vez, estable- ce restricciones
distintas en cuanto a las actividades y tareas
que, mediante el uso de dichas aplicaciones,
van a poder de- sarrollar profesores y
estudiantes; es decir, en cuanto a las
posibilidades y limitaciones que ofrecen a
profesores y alum- nos para organizar su
actividad conjunta en torno a los con- tenidos
y tareas de aprendizaje: la forma de
plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su
duracin, las modalidades de participacin, las
responsabilidades de los participantes, las
fuentes y formas de ayuda y andamiaje que
van a poder re- cibir los estudiantes durante
su desarrollo, el seguimiento que va a poder
hacer el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento
que van a poder hacer los estudiantes de su
propio
proceso
de
aprendizaje,
las
caractersticas de los resultados o productos
esperados, los criterios y procedimientos de
evaluacin, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al
estudio de un proceso formativo concreto que
incorpora las TIC, su diseo tecnolgico resulta
prcticamente indisociable de su dise- o
pedaggico o instruccional, lo que nos
conduce al se- gundo nivel de anlisis
postulado por el enfoque terico adoptado. En
efecto, los entornos de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo
proporcionan una serie de herramientas
tecnolgicas, de recursos y de aplicacio- nes
de software informtico y telemtico, que sus
usuarios potenciales pueden utilizar para
aprender y ensear. Por lo general, las
herramientas tecnolgicas van acompaadas
de una propuesta, ms o menos explcita,
global y precisa segn los casos, sobre la
forma de utilizarlas para la puesta en mar- cha
y el desarrollo de actividades de enseanza y
aprendiza- je. Lo que los usuarios suelen
encontrar, de hecho, son pro- puestas que
integran tanto los aspectos tecnolgicos como
los pedaggicos o instruccionales y que
adoptan
la
forma
de
un
diseo

tecnopedaggico o tecnoinstruccional con los


si- guientes elementos: un conjunto de
contenidos,
objetivos
y
actividades
de
enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de
llevarlas a cabo; una oferta de herramientas
tecnolgicas, y una serie de sugeren- cias y
orientaciones
sobre
cmo
utilizar
estas
herramientas en el desarrollo de las actividades
de enseanza y aprendizaje.
Nos interesa destacar que la incorporacin de
herramientas tecnolgicas a la planificacin de
un proceso formativo in-

cluye siempre una serie de normas y


procedimientos de uso, ms o menos
explcitos y formalizados, de las herramientas
incorporadas. Estas normas y procedimientos
de uso son un elemento esencial del diseo
tecnopedaggico y constitu- yen el referente
inmediato a partir del cual los participantes
utilizan las herramientas tecnolgicas con el
fin de organi- zar su actividad conjunta en
torno a los contenidos y tareas de enseanza
y aprendizaje; es decir, con el fin de establecer las estructuras de participacin
(Erickson, 1982) o los sistemas de reglas que
fijan quin puede decir o hacer qu, cundo,
cmo, con quin y sobre qu en la
realizacin de las actividades de enseanza y
aprendizaje previstas en el diseo del
proceso formativo.
En tercer lugar, pese a su importancia
indudable como ele- mento condicionante de
los usos de las TIC, el diseo tec- nopedaggico
es solo un referente para el desarrollo del
proceso
formativo,
y
como
tal
est
inevitablemente sujeto
a las interpretaciones
que hacen de l los participantes. Adems, la
organizacin de la actividad conjunta es en s
misma el resultado de un proceso de
negociacin y de construccin de los
participantes, de manera que tanto las formas
de
organizacin
las
estructuras
de

participacin o sistemas de reglas a las que


antes aludamos que se van sucediendo a lo
largo del proceso formativo, como los usos que
en ellas se hace de las herramientas
tecnolgicas, no pueden entenderse como una
simple traslacin o un mero despliegue del
diseo tecnopedaggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y
recrea de hecho los procedimientos y normas
tericas
de
uso
de las herramientas
tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de
una serie de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y
socioinsti- tucional, etc. entre los que ocupa un
lugar destacado la propia dinmica interna de la
actividad conjunta que des- pliegan sus
miembros en torno a los contenidos y tareas
de aprendizaje. Y es precisamente en esta
recreacin y rede- finicin donde la potencialidad
de las herramientas tecno- lgicas como
instrumentos psicolgicos termina hacindo- se
o no efectiva mediante su contribucin al
establecimiento de determinadas formas de
organizacin de la actividad conjunta e
incidiendo en mayor o menor medida, a travs
de ellas, en los procesos intra e intermentales
implicados
en la enseanza y el aprendizaje.
El anlisis de las formas
de organizacin de la
actividad
conjunta
desplegada
por
los
participantes y de los usos efectivos de las TIC
en el mar- co de esas formas constituye as el
tercer nivel de anlisis propuesto.

169

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

Hacia una tipologa de los usos


de las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje
Una vez establecido y justificado el principio
de que los usos efectivos que profesores y
alumnos hacen de las TIC de- penden tanto del
diseo tecnopedaggico de las activida- des
de enseanza y aprendizaje en las que se
involucran
como
de
la
recreacin
y
redefinicin que llevan a cabo de los
procedimientos y normas de uso de las
herramientas TIC incluidos en dicho diseo,
conviene ahora que volvamos a la cuestin de
cmo podemos identificar y describir estos
usos. Los argumentos expuestos hasta aqu
apoyan la idea de que las tipologas de usos
basadas exclusivamente en las caractersticas
concretas de las herramientas tecnolgicas y
en sus potencialidades genricas para la
educacin y el aprendizaje son claramente
insuficientes; como lo son tam- bin las
tipologas de usos basadas exclusivamente en
los grandes planteamientos pedaggicos o
didcticos a partir de los cuales se disean las
prcticas educativas. De los ar- gumentos
expuestos se sigue ms bien la necesidad de
una tipologa de usos de las TIC que tenga en
cuenta al mismo tiempo las caractersticas de
las
herramientas
tecnolgicas
y
las
dimensiones esenciales de las prcticas
educativas.
El inters y la urgencia de esta tarea, sin
embargo, corren parejos con su complejidad,
entre otras razones porque la elaboracin de
una tipologa de estas caractersticas obliga a
disponer previamente de un modelo de las
prcticas edu- cativas escolares que indique
con claridad sus dimensiones esenciales. Por
nuestra parte, y en el marco de una aproximacin socio-constructivista al anlisis de las
prcticas edu- cativas escolares, hemos
intentado en diferentes ocasiones (Coll, 2004;
Coll, Mauri y Onrubia, 2007) elaborar una tipologa de usos de las TIC en trminos de su
ubicacin en el espacio conceptual del
tringulo
interactivo
alumnos,
profesor,
contenidos y de su incidencia sobre las
relacio- nes e interacciones de los elementos
que lo conforman. Este esquema, que se
encuentra todava en una fase muy incipiente de elaboracin y que est an lejos

de resultar satisfactorio, contempla cuatro


categoras de usos que re- producimos
seguidamente junto con algunos ejemplos
representativos de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las
relaciones entre los estudiantes y los
contenidos (y tareas) de apren- dizaje:
bsqueda y seleccin de contenidos
relevantes;

repositorios de contenidos con formas de


organiza- cin ms o menos compleja;
repositorios de contenidos (re)presentados
con dife- rentes sistemas y formatos
(presentaciones
multimedia
e
hipermedia, simulaciones, etc.);
exploracin, profundizacin, anlisis y
valoracin
de
los
contenidos
(herramientas de la mente: para
construir
representaciones,
modelos,
simulaciones, etc.);
repositorios de tareas y actividades con
mayor o me- nor grado de interactividad;
materiales
de
autoaprendizaje
(repositorios de conte- nidos y de
actividades de enseanza y aprendizaje
au- tosuficientes).
2. Las
TIC
como
instrumentos
de
(re)presentacin y comu- nicacin de
significados y sentidos sobre los contenidos
y tareas por profesores y alumnos:
auxiliares
o
amplificadores
de
determinadas actuacio- nes del profesor
(explicar,
ilustrar,
relacionar...
mediante
el uso
de presentaciones,
simulaciones, soft- ware de visualizacin
y modelizacin, etc.);
auxiliares
o
amplificadores
de
determinadas actuacio- nes de los

170

alumnos
(hacer
aportaciones,
intercambiar informaciones y propuestas,
mostrar los avances y los resultados de
las tareas de aprendizaje...).
3. Las TIC como instrumentos de seguimiento,
regulacin y control de la actividad de
profesores y alumnos en tor- no a los
contenidos y tareas:
seguimiento de los avances y dificultades
de los alum- nos por parte del profesor;
seguimiento del propio proceso de
aprendizaje por parte de los alumnos;
peticin
y
ofrecimiento
de
retroalimentacin, orien- tacin y ayuda a
los otros participantes.
4. Las TIC como instrumentos para la
configuracin de con- textos de actividad y
espacios de trabajo:
contextos de actividad y espacios de trabajo
individual;
contextos de actividad y espacios de
trabajo en gru- po;
contextos de actividad y espacios de trabajo
colabo- rativo;
contextos de actividad simultneos (en
paralelo).

4.

CONSIDERACIONES FINALES
1. La valoracin del estado actual de
incorporacin de las TIC a la educacin
formal y escolar, as como las previsio- nes
sobre el futuro a este respecto, vara en
funcin de la potencialidad educativa que
se
atribuye
a
estas
tecnologas
y
consecuentemente de los objetivos que se
persiguen con su incorporacin. Si las TIC
se contemplan como herra- mientas de
bsqueda, acceso y procesamiento de la
infor- macin cuyo conocimiento y dominio
es absolutamente ne- cesario en la
sociedad actual, es decir, si se contemplan
como contenidos curriculares, como objeto
de enseanza y aprendizaje, la valoracin
es relativamente positiva y las perspectivas
de futuro optimistas. Todos los indicadores
apuntan
en
la
direccin
de
una
incorporacin creciente de las TIC al
currculo escolar y no hay razn para pensar
que la enseanza y el aprendizaje del
manejo y dominio de es- tas tecnologas
vaya a presentar mayores dificultades que
la enseanza y el aprendizaje de otros
contenidos curriculares. La nica duda de
fondo reside en las consecuencias que
puede tener la incorporacin de nuevos
contenidos curri- culares a unos currculos
ya sobrecargados.

Una segunda posibilidad es tratar de


incorporar las TIC a la educacin escolar con el
fin de hacer ms eficientes y pro- ductivos los
procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y las posibilidades que
ofrecen estas tec- nologas. En este caso, los
datos de los estudios evaluativos y de
seguimiento son menos positivos. Recordemos
la coin- cidencia en sealar que las TIC en
general, e Internet en par- ticular, se utilizan
todava poco, muy poco, en la mayora de las
aulas y que, cuando se utilizan, a menudo se
utilizan, tan- to por parte del profesorado
como del alumnado, para ha- cer lo que de
todos modos ya se haca: buscar informacin
para preparar las clases, escribir trabajos,
hacer presenta- ciones en clase... De todos
modos, cabe ser relativamente optimistas en
el sentido de esperar que, a medida que se
subsanen las carencias de equipamiento y de
infraestructu- ras que, como hemos sealado,

siguen siendo muy im- portantes en el plano de


las aulas y se incrementen los re- cursos de
formacin y apoyo, profesorado y alumnado
irn incorporando progresivamente las TIC a las
actividades de enseanza y aprendizaje en el
aula. No obstante, los estu- dios realizados
muestran tambin que, en general, el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a
sus prcticas docentes, ms que a la inversa.
Dicho en otras palabras y simplificando al
mximo: la incorporacin de las TIC a las
actividades del aula no es necesariamente ni
por s solo un

factor transformador e innovador de las


prcticas educati- vas. Las TIC se muestran
ms bien, por lo general, como un elemento
reforzador de las prcticas educativas
existentes, lo que equivale a decir que solo
refuerzan y promueven la innovacin cuando
se insertan en una dinmica de innova- cin
y cambio educativo.

dificultades
intrnsecas
que
plantea
la
incorporacin de las TIC, como por la rigidez y
las restricciones organizativas y curriculares
de un sistema edu- cativo que son
incompatibles, en muchos aspectos, con el
aprovechamiento de las nuevas posibilidades
de enseanza y aprendizaje que ofrecen las
TIC.

Una tercera posibilidad, que se corresponde


en buena me- dida con los argumentos
presentados con cierto detalle en la
ponencia, consiste en considerar las TIC
como instru- mentos mediadores de los
procesos
intra
e
interpsicolgicos
implicados en la enseanza y en el
aprendizaje. En este caso, lo que se persigue
mediante su incorporacin a la edu- cacin
escolar es aprovechar la potencialidad de
estas tec- nologas para impulsar nuevas
formas de aprender y ense- ar. No se trata
ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo
pero mejor, con mayor rapidez y comodidad
o incluso con mayor eficacia, sino para hacer
cosas diferentes, para po- ner en marcha
procesos de aprendizaje y de enseanza que
no seran posibles en ausencia de las TIC.
Vistos desde esta perspectiva, los estudios
de
evaluacin
y
de
seguimiento
de
incorporacin de las TIC a la educacin
escolar arrojan unos resultados muy pobres a
nivel general aunque hay, por su- puesto,
excepciones encomiables y las previsiones
son in- ciertas. Pero no tanto por las

2. Los tres objetivos posibles de la incorporacin


de las TIC a la educacin escolar que acabo de
mencionar marcan un gradiente para la
alfabetizacin digital. Esta se contempla
habitualmente como el aprendizaje del uso
funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a
abordarla mediante la in- corporacin de los
contenidos de aprendizaje al currculo escolar.
Se trata de un objetivo y de un planteamiento
de la alfabetizacin digital en absoluto
despreciable, a mi juicio, que estamos todava
lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin
embargo, com- porta algo ms que el
conocimiento y manejo de unos recursos
simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la
na- turaleza y caractersticas de esos recursos
y esas tecnolo- gas. Comporta, adems,
conocer
las
prcticas
socioculturales
asociadas al manejo de los recursos simblicos
y las tecnologas en cuestin, y ser capaz de
participar en dichas prcticas utilizando unos y
otras de manera adecuada.

171

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

Extrapolando este argumento al mbito de las


TIC, podra- mos decir que la alfabetizacin
digital comporta no solo el aprendizaje del uso
funcional de estas tecnologas, sino tam- bin
el
conocimiento
de
las
prcticas
socioculturales aso- ciadas al manejo de estas
tecnologas en la SI y la capacidad para
participar en esas prcticas utilizando dichas
tecnolo- gas de manera adecuada. Planteada
as la cuestin, los ob- jetivos de una autntica
alfabetizacin digital no pueden conseguirse
mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el
aprendizaje del ma- nejo de unas herramientas
tecnolgicas. Es el conjunto del currculo el
que debe ser revisado con el fin de adecuarlo
a las necesidades formativas y las prcticas
socioculturales pro- pias de la SI. No tiene
mucho sentido impulsar la incorpo- racin de
las TIC a la educacin escolar con el
argumento de su protagonismo y centralidad
en la SI y, al mismo tiem- po, seguir
manteniendo un currculo y una organizacin
del sistema educativo que responden ms
bien, en conjunto, a unas necesidades y unos
modos de aprendizaje y de acce- so al
conocimiento que en buena medida no son los
pro- pios de la SI. Mientras no se proceda a
esta revisin en profundidad del currculo
escolar, podremos tal vez seguir avanzando en
la incorporacin de las TIC a la educacin en el
sentido de mejorar el conocimiento y dominio
que los alumnos tienen de estas tecnologas e
incluso en la utiliza- cin eficaz de estas
tecnologas por parte del profesorado y del
alumnado para desarrollar su actividad como
docen- tes y aprendices respectivamente;
mucho ms difcil, sin em- bargo, ser poder
avanzar en el aprovechamiento efectivo de las
nuevas
posibilidades
de
enseanza
y
aprendizaje que nos ofrecen potencialmente
las TIC.
3. Quisiera terminar con unas breves
consideraciones rela- cionadas con los tres
niveles diseo tecnolgico, diseo tecnopedaggico y prcticas de uso propuestos
para identi- ficar, analizar y valorar los usos
que profesores y alumnos hacen de las TIC. En
primer lugar, la distincin de estos tres niveles
se corresponde claramente con un resultado
recu- rrente de las investigaciones sobre la
incorporacin de las TIC a la educacin

escolar: el hecho de que los desarrollos de


herramientas TIC van siempre por delante, en
cuanto a las posibilidades tericas que ofrecen
a la accin educativa, a su incorporacin
efectiva a diseos instruccionales, y es- tos a su
vez van siempre por delante de las prcticas
efec- tivas desarrolladas por profesores y
alumnos a partir de ellos. En otras palabras, se
constata la existencia de un desfase neto, con
una tendencia a la baja, entre las posibilidades
ge- nricas que ofrecen las TIC para la
educacin escolar, las po-

sibilidades concretas de las TIC que se


incorporan a diseos tecnopedaggicos
concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC
disponibles.
En segundo lugar, la correspondencia entre
los usos po- tenciales, los usos previstos en el
diseo tecnoinstruccional y los usos que
efectivamente hacen los participantes de las
herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de
otra manera, a menudo profesores y alumnos
presentan usos de las TIC no previstos en los
diseos tecnoinstruccionales de parti- da y no
presentan los usos previstos. De la misma
manera,
en
ocasiones
los
diseos
tecnoinstruccionales, especial- mente cuando
son innovadores y novedosos, integran herramientas tecnolgicas con una previsin de
usos educati- vos que no se corresponde
exactamente con los usos genricos previstos
por sus creadores.
Y en tercer lugar y ltimo lugar, de la
distincin entre los tres niveles mencionados
y de la toma en consideracin de sus
interrelaciones se siguen algunas pistas y
orientaciones de inters tanto para la
definicin de polticas y actuacio- nes
dirigidas a promover la incorporacin de las
TIC a la edu- cacin escolar, como para el
seguimiento, evaluacin y an- lisis del
impacto de esta incorporacin, y para la

172

formacin del profesorado. As, y por


mencionar solo algunos ejem- plos evidentes,
la conveniencia de poner a disposicin del
profesorado
recursos
y
apoyos
que
contemplen tanto los as- pectos tecnolgicos
como los psicopedaggicos y didcti- cos;
centrar los procesos de formacin del
profesorado en los usos efectivos de las TIC en
las aulas ms que en sus po- tencialidades
tericas; primar los usos transformadores e innovadores de las TIC, es decir, los que
permiten desarrollar actividades de enseanza
y aprendizaje que no sera posi- ble llevar a
cabo sin estas tecnologas; primar los usos de
las TIC que aprovechan por igual sus
potencialidades
como
tecnologas
de
informacin y de comunicacin; plantear la incorporacin de las TIC a los centros educativos
y a las aulas no como un fin en s mismo, sino
en el marco de una din- mica transformadora
e innovadora que las TIC contribuyen a
reforzar; o retomando las consideraciones
precedentes a propsito de la alfabetizacin
digital, vincular la incorpora- cin de las TIC a
una revisin del currculo que tenga en cuenta
las prcticas socioculturales propias de la SI
asocia- das a estas tecnologas y que incluya
los objetivos, compe- tencias y contenidos
necesarios para participar en esas prc- ticas,
aunque ello obligue, como no puede ser de
otro modo, a renunciar a otros objetivos y
contenidos que tal vez han dejado ya de ser
bsicos en la sociedad actual.

ANEXO
ALGUNOS RESULTADOS DE DOS
ESTUDIOS RECIENTES (RED.ES,
2007; UOC/IN3, 2007) SOBRE LOS
USOS DE LAS TIC EN LOS
CENTROS Y EN LAS AULAS
Estudio Red.es.
Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC
en los cen- tros docentes de educacin primaria
y secundaria (curso 2005-2006). Estudio
realizado en todas las CCAA, excepto
en
Euskadi y Catalua. 616 centros educativos (209
cole- gios de EP y 407 IES). 4.066 profesores
entrevistados.
22.085
alumnos
entrevistados.
Autora:
Instituto de Eva- luacin y Asesoramiento
Educativo.
Neturity.
Fundacin
Germn
Snchez Ruiprez. 2007.
Sobre equipamiento y recursos:
Ratios: 12,2 alumnos por ordenador en EP;
6,2 alumnos por ordenador en ES [Red.es].
Conexin de banda ancha a Internet: 88,1%
de los cen- tros de EP; 96,5% de los centros
de ES. [Red.es]
Aulas con ordenadores: 60,4% en EP, 42% en
ES. [Red.es]
Nmero de ordenadores en las aulas: no hay
datos. [Red.es]
Aulas con conexin a Internet: 36,5% en EP,
51% en ES. [Red.es]
Persona que asume la coordinacin de las
TIC en los cen- tros: 65,1% en EP; 71,4% en
ES (con dedicacin igual o inferior a cinco
horas semanales en el 78,4% de los centros de EP y en el 73,1% de los centros de
ES). [Red.es]
Ocupacin de los recursos: igual o inferior al
50% del ho- rario lectivo en el 66,2% de los
centros de EP y en el 40,9% de los centros
de ES. [Red.es]

Sobre la integracin de las TIC en los centros


educativos:
El 84,3% de los centros han participado en un
proyecto de innovacin y mejora relacionado
con las TIC en los l- timos cuatro aos.
[Red.es]

El 70% de los centros tienen integradas las


TIC en sus pro- yectos educativos y
curriculares. [Red.es]
Sobre la formacin y la actitud del
profesorado:
El 61,6% del profesorado afirma haber
recibido alguna formacin especfica en
TIC, ms frecuentemente en ofi- mtica (el
81,1% de los que han recibido formacin
es- pecfica) que en metodologa y en
didctica (el 56,4% de los que han recibido
formacin especfica). [Red.es]
El 20% del profesorado afirma tener
seguridad tcnica o didctica en el uso de
las TIC; el 83,9% del profesorado dice tener
necesidad de formacin metodolgica y
didc- tica; el 69,2%, en multimedia; el
67,8%, en telemtica;
el 62,8%, en
tcnica, y el 56,2%, en ofimtica. [Red.es]
En general, el profesorado tiene una actitud
positiva ante las TIC y hace de ellas una
buena valoracin: el 59,8% piensa que
permiten estilos docentes ms flexibles y
per- sonalizados; el 53,9% piensa que
favorecen, y el 46%, que facilitan el trabajo
en grupo, la colaboracin y la participacin; el 73,6%, que estimulan el
inters y la moti- vacin; el 65,5%, que
facilitan el aprendizaje autnomo, y el

50,3%, que fomentan la capacidad creativa


del alumnado. [Red.es]
Las expectativas del profesorado sobre la
incidencia de las TIC en la mejora del
aprendizaje
son,
sin
embargo,
ms
limitadas: solo el 42,6% del profesorado est
de acuer- do o muy de acuerdo con ello, si
bien en el caso del alum- nado con
necesidades educativas especiales este porcentaje se eleva hasta el 58,9%. [Red.es]
Sobre los usos de las TIC por el profesorado y
los obstculos:
De todos los usos de las TIC por el
profesorado que han sido objeto de
evaluacin, solo tres lo son con una frecuencia alta (todos los das o varias veces
por semana): el procesador de textos (54,7%
del profesorado), navega- cin por Internet
(42%) y gestin del trabajo personal
(28,8%). Asimismo, el 59,3% del profesorado
afirma uti- lizar algn tipo de material
didctico digital y contenidos multimedia.
[Red.es]
Los otros usos evaluados
presencia muy li- mitada: usar
el trabajo en grupos (8,4% del
utilizar las TIC para apoyar las

tienen una
Internet para
profesorado),
clases

173

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

(11,0%) o la evaluacin (5,3%), descargar


software
educativo
(7,4%),
hacer
presentaciones o simulaciones (6,0%), etc.
[Red.es]
El profesorado percibe que los obstculos
para el uso de las TIC en las aulas tienen
que
ver
mayoritariamente
con
el
aprovechamiento didctico de los recursos:
el 78,2% menciona la escasa formacin en
TIC; el 72,3%, la falta de tiempo; el 63,9%,
la carencia de personal especializado en los
centros; el 58,9%, la falta de motivacin del
profesora- do, y el 51,6%, la falta de
conocimientos sobre cmo usar las TIC en la
propia rea docente. Sigue habiendo, no obstante,
un
porcentaje
del
57,3% del
profesorado que sea- la la carencia de
recursos tecnolgicos en el centro como un
obstculo importante para el uso de las TIC.
[Red.es]
Sobre la actitud del alumnado ante las TIC y el
uso que hace de ellas:
Al trmino de la EP, la mayora del alumnado
afirma sen- tirse cmodo con el uso de las TIC:
ms del 80% afirma saber buscar informacin
en Internet, seleccionarla, re- cuperarla e
imprimirla, as como preparar presentaciones
con textos, imgenes y sonidos. Este
porcentaje sube has- ta el 90% al trmino de la
ESO. Tambin sube el por- centaje del
alumnado que afirma que es capaz de utilizar
aplicaciones relacionadas con la comunicacin
y la cola- boracin. [Red.es]
Las frecuencias de uso de las actividades
con TIC evalua- das (ldicas, de informacin
y comunicacin, de apren- dizaje, etc.) son
notablemente ms elevadas fuera que
dentro del centro educativo. [Red.es]
La mayora del alumnado en torno al 90%
manifiesta un elevado inters por los
ordenadores. Asimismo, un 66,8% afirma
estar satisfecho cuando aprende con ordenadores. Pocos creen, sin embargo, que
los ordena- dores les son tiles en su
aprendizaje escolar: solo el 20,8% piensa
as. [Red.es]

El 34,6% del alumnado manifiesta no utilizar


nunca o casi nunca (menos de una vez al
mes) el ordenador en hora- rio de clase; solo
el 38,3% dice utilizarlo casi todos los das o
varias veces a la semana. Adems, el 83,7%
del alum- nado manifiesta no utilizarlo nunca
o casi nunca fuera del horario de clase.

Adems, el uso de los ordenadores en


horario de clase por parte del alumnado
disminuye a partir del segundo ciclo de EP
(casi todos los das o varias veces a la
sema- na: el 70,9% en el segundo ciclo de
EP, el 26,5% en el tercer ciclo de EP),
recuperndose
con
altibajos
posteriormente (casi todos los das o varias
veces a la semana: el 51,3% en 1. y 2. de
ESO, el 60,4% en 3. y 4. de ESO, el 45,8%
en Bachillerato, el 59,1% en CF grado medio y el 67,6% en CF de grado superior).
[Red.es]
Estudio UOC/IN3
Meneses, 2007)

(Sigals,

Momin

Projecte Internet Catalunya. Datos recogidos


entre diciem- bre de 2002 y abril de 2003.
Informe final publicado en oc- tubre de 2007.
350 centros. Alumnos entrevistados (EP, ESO,
B, CF de GM y de GS): 6.612. Profesores
entrevis- tados: 2.163 (EP, ESO, B, CF de GM
y de GS). Responsa- bles entrevistados
(directores, responsables pedaggicos y
coordinadores TIC): 1.050. Autora: UOC/IN3.
Presentacin del informe final: octubre 2007.
Sobre los usos de las TIC por el profesorado y
el alumnado y sus actitudes ante estas
tecnologas:

174

El profesorado y el alumnado declaran un


nivel de acce- so a Internet muy superior al
del conjunto de la poblacin de Catalua.
[UOC]
El profesorado y el alumnado manifiestan
mayoritaria- mente inters por Internet y
consideran la red una he- rramienta de futuro
muy importante para la educacin es- colar.
[UOC].
Sobre el uso de Internet en los centros y en las
aulas:
El profesorado y el alumnado utilizan muy
poco Internet cuando estn en los centros
educativos. [UOC]
La presencia de Internet en las actividades de
enseanza y aprendizaje en las escuelas es
irrelevante para 2/3 del alumnado
de
Catalua. [UOC]
El uso de
Internet
en
los
centros
educativos consis- te fundamentalmente en
la preparacin de las clases (75% del
profesorado)
y
en
la
bsqueda
de
informacin relacionada con las asignaturas
(45% del profesorado). [UOC]

Los usos innovadores de Internet con


finalidades educa- tivas son francamente
minoritarios (menos de una cuar- ta parte
del profesorado usuario). [UOC]

Flacso Mxico, Barcelona / Mxico DF. E-book accesible


(08.10.2007) en http://www.pla- netaweb2.net/
COLL, C. (2004), Psicologa de la educacin y prcticas
educativas mediadas por las tecnologas de la
informacin

El profesorado y los equipos directivos


identifican como causas del escaso uso de
Internet en las aulas las si- guientes: falta
de tiempo para preparar las clases, falta de
recursos tecnolgicos, poca formacin para
utilizar es- tos recursos, la concentracin
prcticamente exclusiva de los ordenadores
conectados a Internet en las aulas de ordenadores. [UOC]
La incorporacin de las TIC y de Internet NO
es una prio- ridad para la mayora de los
equipos directivos, y cuando lo es no
comporta una mayor frecuencia y variedad
de usos por parte del profesorado. [UOC]
Los aspectos que ms inciden en la
frecuencia con que el profesorado utiliza
Internet en las aulas son: los aos de
experiencia en la navegacin por Internet,
el dominio en el uso instrumental de
Internet, la formacin educativa en el uso
de Internet, la percepcin de que Internet
es til para las actividades docentes e
importante para la edu- cacin. [UOC]
En cuanto a los usos de Internet, los factores
que tienen mayor influencia son: los
planteamientos pedaggicos y didcticos (en
el caso de los usos ms innovadores) y el
dominio instrumental y las percepciones
positivas sobre la utilidad y la importancia
educativa de Internet (en el caso de los usos
menos innovadores). [UOC]

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NETURITY
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Oversold

EVALUACIN
FUNDA-

DE
Y

GERMN

tecnologas

la

TONDEUR, J.,
typology

ASESORAMIENTO EDUCATIVO,

SNCHEZ
de

and

RUIPREZ

infor-

(2007),

macin

de

Las
la

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BRAAK, J.

VALCKE, M. (2007), Towards a

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implantacin y el uso de las TIC en los centros
docentes de edu- cacin primaria y secundaria
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2005-2006),

Madrid.

Con-

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(09.11.2007) en http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf

175

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

SIGALS, C., MOMIN, J. M.


Projecte Internet Ca-

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ZHAO, Y., PUGH, K., SHELDON, S.


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176

III. La innovacin en la enseanza soportada


en TIC. Una mirada al futuro desde las
condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

1. LAS TIC EN EDUCACIN:


UNA MIRADA AL FUTURO MEDIATO
Mucho se ha especulado acerca del futuro de la
educacin en relacin con las posibilidades de
innovacin vinculadas a la in- corporacin de
las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Se ha llegado a afirmar que, en el
contexto de la dinmica actual de las
sociedades de la informacin, no pue- de sino
concebirse una transformacin radical de
sistemas y procesos educativos en funcin de la
incorporacin de las mis- mas a la enseanza.
Por lo anterior, se ha calificado de megatendencia a la educacin apoyada en TIC y
desde esta pers- pectiva cuesta trabajo pensar
en alguna innovacin educativa que no est
ligada a los desarrollos tecnolgicos.
Algunos especialistas en el tema ya han
avanzado una mira- da al futuro mediato de la
educacin apoyando dicha me- gatendencia.

En 2002 se public el reporte 2020 Visions,


Transforming Education and Training Through
Advanced Technologies, que comprende una
serie de artculos que pre- sentan escenarios
factibles para el ao 2020 referidos a los usos
de las TIC en las instituciones educativas. En
ellos se plan- tea la transformacin de la vida
cotidiana de los estudiantes

en las escuelas, la innovacin en los mtodos


de ensean- za, en los materiales educativos
y en la evaluacin, as como el cambio
radical de lo que hoy concebimos como
espacio f- sico de aula y, por supuesto, la
emergencia de nuevas de- mandas a la
capacitacin y funciones del profesorado.
Al respecto, Newmann y Kyriakakis (2004)
destacan las po- sibilidades que ofrecern los
sistemas de inmersin remota, que permiten
experiencias interactivas y estimulantes para
los estudiantes, puesto que estos y sus
profesores pueden investigar, jugar, explorar
y aprender juntos, todo a la vez. Se crearn,
a decir de estos autores, ambientes de
aprendi- zaje muy dinmicos donde se podr

abarcar una diversidad insospechada de


contenidos y proyectos escolares. Por su parte,
Chen y Arnold (2003:1) avizoran que la
escuela del 2020 se ve y se siente como un
hbrido entre una oficina de trabajo, una
biblioteca pblica y un estudio cinematogrfico, con cubculos individuales para los
estudiantes, de- corados con la expresin de la
personalidad e intereses de cada uno y diez
grandes centros de investigacin y produccin de multimedia, suficientes para acomodar
a toda la cla- se. El uso de aparatos
especiales de realidad virtual, las videoconferencias interactivas, la consulta y
elaboracin de

177

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

material multimedia por los mismos estudiantes,


la nave- gacin estratgica en Internet, el uso de
maletas digitales y el contacto en tiempo real
con expertos y estudiantes de otras regiones y
pases seran actividades cotidianas para el
alumnado desde el nivel bsico hasta el
universitario.
Pero estas visiones del aula y los modelos de
enseanza en
el futuro, a decir de los
especialistas, solo sern posibles en la medida
en que cambien los paradigmas educativos
actua- les y se logre una suerte de integracin
entre los avances y usos novedosos de las TIC y
disciplinas como la pedagoga
y la psicologa
del aprendizaje.
Sin embargo, no es la primera vez que se
plantea trabajar mediante proyectos centrados
en los intereses de los alum- nos o se habla de
la importancia que tiene crear situaciones
educativas que conduzcan a la reflexin, la
solucin
de
problemas
abiertos,
la
construccin situada del conocimiento, la
colaboracin con iguales y expertos o el
aprendizaje es- tratgico. Una mirada a la
historia de las ideas pedaggicas nos hace
caer en la cuenta de que estos planteamientos
vienen de varias dcadas atrs, incluso
cuando an no se po- da siquiera imaginar el
sorprendente desarrollo de las TIC y sus usos
potenciales en educacin.
En este sentido, coincidimos con Csar Coll en
que la nove- dad educativa que ofrecen las
TIC a profesores y alumnos no son los recursos
semiticos aislados que incluyen (lengua oral y
escrita, lenguajes audiovisual, grfico o
numrico). Es a par- tir de la integracin de
dichos sistemas simblicos clsicos como se
puede eventualmente crear un nuevo entorno
de aprendizaje, con condiciones inditas para
operar la informa- cin y transformarla. En
palabras de Coll (2004-2005, p. 5):
No es en las TIC, sino en las actividades que
llevan a cabo profesores y estudiantes gracias
a las posibilidades de co- municacin,
intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay
que buscar las claves para comprender y
valorar el alcance de su impacto en la
educacin escolar, incluido su eventual

impacto sobre la mejora de los resultados del


aprendizaje.

2. LAS TIC EN EDUCACIN:


CONDICIONES ACTUALES Y DESAFOS
Tan distantes estamos de los escenarios
educativos
del
aula
del
futuro
antes
planteados? En trminos del desarrollo de

la
tecnologa,
estos
escenarios
son
enteramente
factibles.
No
obstante,
si
valoramos la forma en que esos desarrollos tecnolgicos se han ido introduciendo en el campo
de la edu- cacin, sea en la llamada educacin
a distancia o como apo- yo a la educacin en
ambientes presenciales, la situacin es distinta.
Si el criterio es hasta qu punto la incursin de
las TIC ha impactado de manera significativa en
la educacin,
en el sentido de si se est
propiciando un cambio profundo en los
paradigmas educativos prevalecientes, en la
for- ma en que se aprende, se ensea y se
evala, los cambios parecen ser ms bien
modestos y poco generalizados (Na- triello,
2005). Esto nos hace pensar que la visin de
futuro antes planteada est muy alejada de la
realidad educativa presente, por lo menos de la
que vive la mayora de los es- tudiantes
mexicanos. Aun as, hay que reconocer que las
po- sibilidades del empleo de las tecnologas de
la informacin
y comunicacin en la
educacin son mucho ms amplias y
promisorias que sus usos actuales.
Particularmente en los pases con un alto
desarrollo tecno- lgico y econmico, en la
ltima dcada, la educacin apo- yada con
tecnologas informticas, sobre todo la
llamada educacin virtual o a distancia,
muestra una fuerte expan- sin. Aunque en
los pases latinoamericanos la expansin no

178

ha sido de tal magnitud y desconocemos datos


precisos de dicho fenmeno, tambin puede
afirmarse que las institu- ciones de educacin
ms importantes y prestigiadas de la regin
estn incursionando en dichas modalidades
educa- tivas. El problema es si, ms all de
este fenmeno ex- pansionista, la educacin
apoyada por las TIC es innova- dora, est
cambiando nuestra forma de ensear y
aprender.
En muchos proyectos en los que se pretende
innovar la edu- cacin a travs de la
incorporacin de las TIC, el punto de partida es
reconocer que el conocimiento se convierte en el
elemento central de la actual dinmica social y
se ubica en el corazn del diseo de los nuevos
modelos educativos. No obstante, el nfasis de
los proyectos innovadores descansa en qu
potentes son las tecnologas empleadas, no en
un planteamiento slido de sus usos educativos.
En el mismo tenor, y con base en lo encontrado
en algunos trabajos (Barrn, 2006; Natriello,
2005; Ojeda, 2005), se documenta como
principal tendencia en la incorporacin de las TIC
a la educacin y, en particular, en la llamada
educacin en lnea, la extensin de los modelos o
patrones educativos pro- pios de la educacin
presencial de corte transmisivo-recep- tivo. Con
frecuencia, la experiencia del alumnado en los
en- tornos virtuales es el resultado de una
adaptacin de los

cursos regulares que se imparten en la


modalidad presen- cial, centrados en la
exposicin de informacin, la lectura de textos
y la resolucin de cuestionarios o ejercicios.
As, hay que reconocer que el empleo de las
TIC en educa- cin no garantiza por s mismo
la calidad e innovacin edu- cativas, como
tampoco la inclusin y equidad social. Gerardo Ojeda (2005, p. 64) afirma que existe una
importante brecha digital que se traduce en la
exclusin de importan- tes sectores o grupos
humanos que podran beneficiarse de la
educacin virtual y, en general, de los usos
educativos de las TIC, y esto afecta
directamente a los pases subde- sarrollados.
Un ejemplo ilustrativo: a fines de 2003 el 70%
de usuarios de Internet viva en los 24 pases
ms ricos del planeta, aun cuando en ellos se
concentra solo el 16% de la poblacin
mundial. Por otra parte, este mismo autor documenta que las experiencias fallidas en los
cursos
en
lnea,
cuando
la
supuesta
innovacin fracasa y no se cumplen las
expectativas de calidad y satisfaccin de los
usuarios, se re- lacionan con cuestiones como
la carencia de competencias para interactuar
en un medio virtual, la falta de motivacin y
de habilidades para el autoaprendizaje, la
ausencia perci- bida de contacto humano y la
descontextualizacin social y educativa de los
contenidos de aprendizaje.

3.
CONDICIONES
PARA
INNOVACIN
EN LA ENSEANZA SOPORTADA
POR LAS TIC

LA

En el mundo cambiante y complejo que


vivimos, donde el co- nocimiento y, por ende,
los
modelos
educativos
caducan
constantemente, representa un enorme reto
armonizar la cultura de la innovacin con una
visin a largo plazo, o por lo menos a un plazo
razonable. De acuerdo con la UNESCO (2005:
62), la innovacin no es solo produccin de
nuevos conocimientos, sino que la innovacin
necesita que se creen nuevas necesidades en
la sociedad, ya que esta tiene que
convencerse de que las ventajas que puede
obtener de la innovacin son mayores que los
costos cognitivos gene- rados en el periodo de

transicin entre la antigua y la nue- va


situacin. Una invencin para convertirse en
innovacin debe responder a una demanda
sensible en la sociedad y encontrar a personas
que la valoren e impulsen; por ello, una
invencin puede desembocar en una innovacin
en una so- ciedad determinada, pero no en otra.
Exige asimismo tiem- po para desarrollarse y
ciertas condiciones para rendir los be- neficios
esperados. O bien puede beneficiar solo a unos
pocos, en detrimento de los otros.

La tarea docente de innovar en el aula


incorporando TIC es compleja debido a que
enfrenta el reto de la multidetermi- nacin del
fenmeno educativo. A manera de ilustracin,
Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) realizaron
durante un ao el seguimiento de un grupo de
profesores de educacin bsica que intentaban
llevar a cabo en sus aulas proyectos
de
innovacin
educativa
centrados
en
la
incorporacin de tecnologas. Como era de
esperar, el mayor reto era lograr un impacto
real en el aprendizaje del alumnado. Los resultados se agruparon en tres dominios y arrojaron
algunos fac- tores que demostraron ser los que
tenan una mayor con- tribucin al xito o
fracaso de los proyectos educativos. El primer
dominio, referido al innovador, se relacion con
el nivel de competencia de los profesores en el
uso de las tec- nologas y el empleo estratgico
de las mismas, as como con la compatibilidad
entre sus creencias y enfoque pedaggico
con las tecnologas en cuestin. El segundo
dominio, la naturaleza de la innovacin, resalta
la importancia de la dis- tancia de las prcticas
educativas previas del profesor y de la cultura
escolar respecto a la innovacin que se quiere
in- troducir, as como de los recursos
tecnolgicos disponibles (software, hardware,
conectividad, etc.). El tercer dominio
se
relaciona con el contexto en que tiene lugar la
innovacin:
infraestructura
humana,
particularmente el personal tcnico que da
soporte y mantenimiento a las tecnologas,

pero tambin incluye la existencia de polticas y


procesos fa- cilitadores.
Por esto, ante la diversidad de agentes,
actores
y
contextos
educativos,
de
oportunidades y restricciones en relacin con
estos ltimos, no es sorprendente encontrar
resultados con- tradictorios en los esfuerzos de
innovar la enseanza con apoyo de las TIC. Y
en relacin con los actores, aprender a usar la
tecnologa resulta ser un reto casi igual al de
gene- rarla. Por lo menos as lo piensan Cerf y
Shutz (2003), quie- nes proponen que la
capacitacin de maestros de educacin bsica
y media debe ofrecer a estos de forma
gratuita con- tenido en lnea de primera
calidad basado en estndares y centrado en la
aplicacin real de ese contenido en la clase. La
lgica de tal capacitacin debe permitir al
profesorado innumerables intercambios de
informacin y la exploracin cooperativa de
conceptos y experimentos didcticos, en la
que se involucren fuentes y agentes de otros
rincones del mundo.
En una direccin similar, que parte de analizar
los usos edu- cativos de las TIC y no solo la
potencialidad de los desarro- llos tecnolgicos,
otros autores plantean los rasgos desea-

179

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

bles en un nuevo paradigma educativo, acorde


a la socie- dad del conocimiento (Hannafin,
Land y Oliver, 2000; Rei- geluth, 2000; Daz
Barriga, 2005). Nuevamente, la apuesta es por
la promocin del aprendizaje complejo, la
construc- cin colaborativa del conocimiento,
la enseanza basada en la solucin de
problemas y la conduccin de proyectos situados de relevancia personal y social, la
evaluacin autn- tica, entre otros:
Se dejar a los alumnos una fuerte iniciativa
(aprendizaje autodirigido y fomento de la
autonoma, desarrollo de la agencia y la
autorregulacin), por lo cual se incorporarn
modelos
y
estrategias
de
educacin
facultadora y para la vida.
Se
trabajar
sobre
todo
en
equipos
colaborativos sobre ta- reas reales, de la vida
cotidiana o de un mbito de compe- tencia
profesional determinado, en contacto estrecho
con usuarios y en escenarios reales afrontando
experiencias prcticas, concretas y realistas
(formacin en la prctica, en escenarios
reales). As, se promover la constitucin de
co- munidades de prctica (en el sentido que
los autores del constructivismo sociocultural
han dado al trmino).
El currculo y la enseanza se organizarn en
ambientes de aprendizaje abiertos, donde se
fomente el razonamiento di- vergente y las
perspectivas mltiples; los alumnos deben poder escoger entre una variedad de mtodos y
actividades.
La
enseanza
se
adaptar
a
ritmos
personalizados,
trayectos
flexibles
y
alternativos; los alumnos podrn trabajar en
una experiencia educativa hasta que alcancen
unos niveles adecuados de desempeo.
Se privilegiarn tareas cognitivas complejas y
de
relevancia
social,
necesarias
para
solucionar problemas en campos complejos,
cambiantes, inciertos.
Se requiere de sistemas instruccionales que
estn en cons- tante dilogo con el alumno y
que puedan actualizar con- tinuamente la

informacin sobre sus progresos, desempe- o,


actitudes y expectativas.
La evaluacin (en
congruencia
con
la
enseanza) abarca- r el saber, el saber hacer y
el ser; se centrar en el de- sempeo y
competencias adquiridas, en la valoracin de
tareas generativas y en el seguimiento de
procesos y me- canismos de autorregulacin.
Ser importante explorar,

ms all de la informacin declarativa, si se


ha logrado el aprendizaje complejo. Los
portafolios digitalizados se per- filan como un
instrumento de evaluacin idneo para explorar lo anterior.
Se plantearn situaciones de autoevaluacin y
coevaluacin encaminadas a desvelar qu
habilidades especficas y dis- posiciones o
actitudes se manifiestan en la forma de competencias sociofuncionales complejas. Se dar
una
fuerte
expansin
de
sistemas
instruccionales en reas no solo cognoscitivas y
disciplinares, sino en desarrollo emocional, del
carcter (personal-moral) y social.

lo basado en el desarrollo humano y


sostenible, el respeto a la diversidad y la
educacin para todos.
Uno de los principales retos de cara a la fuerte
expansin que se avizora en el futuro
inmediato del empleo de las TIC en educacin
consiste en revertir la tendencia actual de continuar en la lgica de los modelos educativos
propios de la educacin presencial de corte
transmisivo-receptivo.
Esto
plantea
la
necesidad de un cambio en los paradigmas
edu- cativos actuales, que conduzca a una
integracin entre los avances y usos
novedosos de las TIC con enfoques provenientes de disciplinas como la pedagoga y la
psicologa del aprendizaje.

4. CONCLUSIONES
El empleo de las TIC en educacin no
garantiza por s mis- mo la inclusin y la
equidad social, como tampoco la cali- dad e
innovacin educativas. Desafortunadamente,
la visin que acompaa la introduccin de las
TIC presupone con fre- cuencia que el avance
social y educativo se basa solo en los
progresos tecnolgicos, dejando de lado el
asunto de la ex- clusin social e inequidad
que se propicia cuando dicha in- corporacin
no toma en cuenta una apuesta por un mode-

180

Finalmente, el asunto de los modelos


innovadores es un es- pacio abierto a la
investigacin educativa, donde tambin hay
una tarea de innovacin que acometer. No
podemos quedarnos en el plano del desarrollo
modlico idealizado, sino que tenemos que
construir al mismo tiempo una agen- da de
investigacin que abarque nuevos objetos de
estudio, mtodos e instrumentos originales
para estudiar de prime- ra mano la realidad
educativa en torno a procesos, sistemas y
agentes involucrados en experiencias de
aprendizaje so- portadas por la tecnologa.

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Madrid, Aula XXI, Santillana, Parte I, pp. 125-152.

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apoyados

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con

sociocultural

(2005),

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TIC:
y

Principios

entorUn

situado,

nos
marco
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de
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(3), 482-515.

181

IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo


por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino

Hace ya casi una dcada, Lawrence Lessig 1


nos enseaba que la arquitectura es la
poltica
de
la
red.
Mientras
que
tradicionalmente la poltica de un medio
estaba dada por la ideologa de sus
productores (desde el dueo hasta el redactor ms raso), o por los temas tratados, o
ms precisa- mente por el sesgo de sus
contenidos (con extremada cla- ridad en el
caso de los textos escolares), en Internet las
cosas nunca funcionaron de esa manera y las
cuestiones tcnicas pesaron de un modo
especial.
No porque estn ausentes las variables
sealadas arriba la propiedad del medio y la
temtica, sino porque en Inter- net los
mltiples
canales
colaborativos,
la
interferencia cada vez ms grande de los
editores distribuidos con cualquier gran plan
editorial, la proliferacin de nuevos sitios
hacen que no haya un dueo absoluto de un

tema o problemti- ca, ni que, en el caso de


que lo hubiere, su existencia de- terminase por
s sola su ideologa.

Lessig, Lawrence, Cdigo


ciberespacio, Taurus, 2001.

otras

leyes

del

A qu apuntaba Lessig con la nocin de


arquitectura de la red? A saber: a que lo
que determina la poltica de la red es una
infraestructura desconocida o ms bien poco
vi- sible en el mundo analgico, como es el
cdigo que arma cada una de las pginas
html que visitamos.

1. EL CDIGO
POLICA

COMO

PODER

todo lo dems importa en cierta medida, es el


cdigo el que tiene una fuerza de polica sin
igual. Con cdigo aludimos a los pro- gramas,
las posibilidades o imposibilidades que
determinan
las
lneas
(ideolgicas)
de
programacin y posibilitan o impi- den
unilateralmente lo que se ve y lo que no se ve,
lo que se hace o no se puede hacer, lo que
funciona y lo que no.

DE

En el mundo real lo que predomina son las


leyes, las reglas de conducta, los mercados e,
incidentalmente, la arquitectu- ra. En el
virtual se da la vuelta a la pirmide y, aunque

Si aqu nos referimos a Lessig es porque la


mayora de las cosas que l predica acerca de
la red se aplican pari passu a los proyectos
tecnopedaggicos en las aulas. Y sus visio- nes
son un insumo muy importante para evaluar y
reflexio-

183

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

nar tanto sobre los proyectos como sobre las


opiniones, cr- ticas y polmicas que se
desatan acerca de ellos.
Por ello, en este momento de efervescencia
sobre nuevos dispositivos en el aula, de
puesta en produccin masiva de la iniciativa
de Nicholas Negroponte, de proliferacin de
m- quinas que se inscriben en su huella, y
muchas veces la contradicen, nos interesa
repasar una de las ms interesan- tes crticas
pedaggicas a los modelos 1 a 1 y, en particular, al incipiente proyecto OLPC2.

2. LOS RIESGOS DE ALTERAR EL


ESPACIO ULICO... Y POR QU
VALE LA PENA CORRERLOS
Muchos educadores, filsofos de la educacin
y tecnope- dagogos insisten en los riesgos que
supone una destruccin del espacio ulico
mediante el ingreso masivo de mquinas sin
tener previamente experiencias controladas,
documen- tadas y probadas, que demuestren
que su incorporacin no ser daina en dos
sentidos:
afectando
el
equilibro
presupuestario de los Ministerios de Educacin (la
cuestin eco- nmica) y poniendo en
entredicho la calidad de los recur- sos
humanos que el campo educativo tiene para
llevarla a cabo (la cuestin docente).

3. ECONOMA
DE
LA
EDUCACIN
VERSUS
INNOVACIN EDUCATIVA
La primera de las crticas apunta a que una
inversin de es- tas caractersticas que ronda,
para el primer milln de chi- cos, los 150/200
millones de dlares de inversin directa y una
cifra an no determinada de costos asociados
podra con- vertirse en un fiasco ms de los
que la ambicin poltica y la propaganda
gubernamental podran infligirle a la sociedad.
Si vamos a cuestionar al proyecto por sus
costos, debera- mos entrar en una familia de
temas que pasan por cunto dinero gasta el
Estado (nacional y provincial) por chico al ao

en tiles, cunta ha sido la inversin en


tecnologa edu- cativa en los ltimos aos
(cerca de 1.500 millones de d- lares en el caso
argentino, generalmente malgastados) y qu
resultados ms que pobres se han logrado en
este inter2

El sitio oficial http://wiki.laptop.org/go/Home educ.ar


viene refle- xionando sobre el tema casi desde los inicios
de
la
iniciativa.
Ver
http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/

valo. Tambin deberamos comparar costos y


beneficios de este proyecto con otros que
plantean introducir desde una desktop por
chico en algunos casos reciclada, ms laboratorios, mquinas 1 a 4, pero propietarias,
etc.
Asimismo, habra que comparar la economa
del proyecto con experiencias realizadas en
otros lugares, desde Israel y Australia hasta
Maine y el proyecto APCOT de Apple, las iniciativas de Microsoft en USA. En esta lnea
nos enzarzara- mos en tecnicismos y
discusiones bastante bizantinas, que mejor se
las dejamos a los economistas de la
educacin.

4. POR QU AQU NO PODEMOS?


El segundo aspecto de las crticas es mucho
ms interesante porque apunta a la matriz
cultural
de
los
argentinos
(y
latinoamericanos). Nadie puede olvidarse de la
supuestamente ape- nada e hipercnica
confesin del Dr. Jos Martnez de Hoz, Ministro de Economa de la dictadura genocida
en 1981, para quien despus de haber
destruido la industria argentina y de habernos
condenado a tener hoy el mismo PBI per
cpita que en 1973 su modelo hubiese
funcionado
en
Corea,
pero
que

184

lamentablemente los argentinos no ramos


coreanos.
En varias crticas que hemos escuchado
ltimamente con- tra los modelos 1 a 1 se
insiste en que el proyecto puede ser bueno,
quiz la mquina sea un chiche, probablemente sea accesible su precio, ms todava en el
mediano pla- zo, pero que el proyecto
fracasar en la Argentina (y en Amrica
Latina) debido al factor humano.
Ya sea porque quienes queremos implementarlo
no estamos en condiciones de asegurar sus
mltiples relais, y no sere- mos capaces de
prever sus incertidumbres y mucho menos
desmontarlas; ya sea porque el enrarecido
entorno poltico privilegiar siempre la ddiva y
el clientelismo y no est realmente interesado
en la calidad educativa; ya sea porque los
docentes argentinos (y latinoamericanos) no
estn pre- parados para absorber esta terapia de
choque que supone un proyecto de estas
caractersticas; la conclusin es siem- pre la
misma: el modelo no es practicable en la
Argentina (en Amrica Latina, en frica, en
Asia).
El ltimo punto es el esencial: los docentes no
estn prepa- rados para... esto, ni para lo otro. La
crtica usual en estos ca- sos es que: No es
seguro que esta laptop sirva para ensear y
aprender los contenidos curriculares escolares,
nada en el

proyecto presentado permite presuponerlo, y


que la misma no servir de mucho a menos
que en las escuelas se pro- mueva un uso
libre y no restrictivo de las mquinas. Que se
subrayen sus aspectos ldicos y creativos, sin
asimilar su uso con el rigor con el que se suele
asociar el objeto escolar.
En un principio las objeciones suenan plausibles
y casi todos los actores del sistema educativo
las
endosarn
y
aplaudirn.
Porque
efectivamente el docente es el eslabn ms
dbil del sistema. Gana poco, fue formado en
contenidos que se van deshojando como
margaritas, tiene poca capacitacin en ciencias duras y exactas, los planes de formacin
docente se de- dican casi exclusivamente a
valores, didctica y apoyo para una escuela
asistencialista, y no a la prospectiva, el diseo
del fu- turo, la causalidad compleja o los
fenmenos emergentes, que son lo nico que
podr permitir en el futuro inmediato que los
chicos (y los grandes) seamos capaces de
procesar informacin adecuada a travs de
estados emocionales pertinentes3.
Formacin docente, pero no
cualquiera y no en cualquier
formato
Por ello se entiende la preocupacin de la
conduccin pol- tica del proyecto OLPC en
algunos pases latinoamericanos, que asegura
que en caso de concretarse el proyecto masivo se capacitar previamente a 40.000
docentes que ten- drn a su cargo al primer
milln de chicos que utilizarn eventualmente
la mquina.
Para entender bien qu estamos haciendo en
educ.ar y en otros lugares donde se est
evaluando la iniciativa, qu in- tereses
estamos incomodando y por qu el proyecto
est recibiendo muchas crticas, pero tambin
una enorme acep- tacin por parte de los
docentes ms innovadores y ms aggiornados en la convergencia digital, debemos
recordar cul ha sido la principal motivacin
de los Ministros de Edu- cacin al apoyar este
tipo de proyectos.

5. LA ESCUELA TAL COMO LA


CONOCEMOS YA NO VA MS
El vaciamiento de sentido de la escuela, al
quedarse fuera de las conversaciones que
importan, preanuncia una crisis

de carcter terminal para la misma. Sobre el


particular Da- vid Buckingham, que despus
de todo es un nostlgico de los buenos viejos
tiempos, es lapidario: si las escuelas no
consiguen conectar con las cambiantes
orientaciones y mo- tivaciones de los jvenes
respecto del aprendizaje, existe el grave
peligro de que las instituciones docentes
oficiales que- den totalmente marginadas de
sus vidas4.
Ante
esta
circunstancia,
dadas
estas
asimetras crecientes, viendo lo que sucede
en muchos lugares en cuanto a la
apropiacin de las herramientas cognitivas
para la supervi- vencia, las autoridades
educativas entreven la posibilidad de
transitar un atajo mediante la incorporacin
masiva de las mquinas en el aula.
Por supuesto que, pronunciada la palabra
atajo, sern muchos los que insistirn en
que en cuestiones cognitivas y culturales no
existen los atajos. Que lento es el camino del
concepto, y que morosa debe ser la entrada
de la letra, y que encima quienes
promocionamos estos atajos lo que en
realidad estamos haciendo es propender a la

Serrano, Sebastin, Los secretos de la felicidad. El


maravilloso poder de la conversacin, Alienta, 2007.

destruccin de los mecanismos funcionales de


la atencin.
Seamos claros. Los tiempos de la escuela y los
de la socie- dad se han descarrilado
irreversiblemente. Imaginar una te- rapia de
shock para tratar de sintonizarlas nuevamente
in- mediatamente nos lleva a las imgenes de
ER o de Grays Anatomy en donde un
desfibrilador, con su carga de bru- talidad, se
pone en accin.
No estamos sugiriendo que, dado el estado
comatoso del paciente-escuela, lo sometamos
por las dudas a una tera- pia de shock, pero s
creemos que la escuela necesita una
movilizacin y que los proyectos 1 a 1
revisndolos, mejo- rndolos, actualizndolos,
localizndolos van en esa di- reccin.
Porque este proyecto es integral. Incorpora en
sus diversas capas (hardware, software, sistema
operativo, estrategias de implementacin,
arquitectura de uso dentro del aula, articulacin con las redes preexistentes a travs
de Internet) la nocin de poltica a la que alude
Lessig con su idea de ar- quitectura.

Buckingham, David, Aprender en medios.


Alfabetizacin, apren- dizaje y cultura
contempornea, Paids, 2005.

185

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

Ahora bien, hay que dejar en claro que nada


en el proyec- to hace pensar que la tecnologa
por s misma va a aportar la solucin
necesaria, ni un cambio automtico en la formacin docente. No es un proyecto aislado de
la sociedad ni de espaldas a los procesos y
dinmicas del sistema edu- cativo.
Pero tampoco nada en este proyecto es el dolce
far niente en el que nos encontramos
paralizados desde hace d- cadas, buscando
soluciones legislativas a materias empri- cas, o
declamando teoras y taxonomas cuando de lo
que
se trata es de devolverle emocin, alegra
y entusiasmo a
la dada alumno/docente y
de reinventar el aula, porque

esta que tenemos ha quedado estancada en el


tiempo y en el espacio.
En una era con el grado de tecnologizacin que
caracteriza a la nuestra, cuando los nativos
digitales les sacan cuer- pos de ventaja a los
adultos en la reinvencin y reapropia- cin de la
tecnologa, y donde dispositivos como la OLPC
(Classmate, Asus y muchos otros) por fin vienen
a tender puentes entre generaciones y entre
competencias desi- guales y asimtricamente
distribuidas, la movilizacin tec- nocultural tiene
quien la implemente y un buen planteo de
recepcin/reinvencin tecnolgica tiene una
oportunidad como nunca antes sobre la Tierra.

186

V. Las tecnologas de la informacin y la


comunicacin en el futuro de la educacin
por Joanne H. Urrutia
Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas
Extranjeras del distrito escolar de Miami-Dade, Florida

Al objeto de lanzar previsiones sobre el futuro,


permtan- me realizar un breve repaso del
pasado inmediato. Diez aos en la historia de
las tecnologas de la informacin y
la
comunicacin (TIC) equivalen a un siglo de la
historia convencional. En la ltima dcada, las
TIC
han
ejercido
una
influencia
muy
significativa sobre el mundo de la educa- cin,
cuyos efectos pueden apreciarse en los
mbitos de la comunicacin, la gestin y el
anlisis de datos de estu- diantes, la
enseanza y el aprendizaje, as como la evaluacin, entre otros.

1. COMUNICACIN
Las TIC han modificado la forma en que nos
comunicamos,
como,
por
ejemplo,
la
mensajera electrnica entre estu- diantes,
profesores, personal administrativo y padres,
ade- ms de aumentar el acceso a informacin
como las polti- cas y procedimientos del

centro y los expedientes de los alumnos. En los


centros educativos de Miami-Dade, los pro-

fesores, el personal administrativo y los


padres
pueden
acceder
de
forma
instantnea a las calificaciones y registros de
asistencia de los estudiantes desde los
registros electr- nicos de calificaciones de
los profesores. Las TIC han des- centralizado
la informacin y eliminado barreras de comunicacin. Mientras que, en el pasado, el flujo
de informacin se caracterizaba por un
sentido fundamentalmente des- cendente, es
decir, desde la autoridad hacia las masas, en
la actualidad muchas personas tienen acceso
a la misma in- formacin que el alto
funcionariado y pueden comunicarse con

este de forma directa por medios electrnicos.


Muy a menudo recibo mensajes reenviados a
partir de correos elec- trnicos enviados por
un padre al director del centro edu- cativo, el
ayuntamiento del municipio o incluso el
goberna- dor del Estado de Florida. La
comunicacin hogar-centro educativo se ha
optimizado gracias al uso del correo electrnico o la mensajera de voz automatizada,
pasando por la telefona domstica. Las
matrculas de los programas edu- cativos
especiales o vocacionales se formalizan en
lnea y el proceso de seleccin est
automatizado.

187

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

2. GESTIN DE DATOS
Como reaccin a la gran relevancia que se ha
otorgado a la responsabilidad en la ley federal
de Inclusin Educativa Inte- gral (No Child Left
Behind), los educadores estn otorgando una
mayor importancia al anlisis de los datos de
rendimien- to escolar. Sin tecnologa, muchos
de los estudios actuales destinados a analizar
tendencias y determinar la eficacia de los
modelos educativos no seran posibles. En
Estados Unidos, el uso de los datos de
rendimiento acadmico de los estu- diantes
para articular la enseanza e identificar los
puntos d- biles de estos va en aumento. Se
espera que, adems de ex- pertos en los
planes de estudio y pedagoga, los profesores
tambin lo sean en anlisis de datos. Los
distritos recaban da- tos de asistencia y
rendimiento acadmicos de forma diaria, los
clasifican por curso y profesor, y los ponen a
disposicin de los profesores, el equipo
administrativo del centro y la ofi- cina del
distrito de forma instantnea.

3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La enseaza y el aprendizaje son los mbitos
donde la in- fluencia de las TIC ha sido ms
espectacular. La explosin de recursos y
herramientas pedaggicos va ms all de los
libros de texto electrnicos, los programas de
asignaturas en lnea y las guas de estudio.
Con una conexin a Internet en el aula,
profesores y estudiantes tienen acceso a
informacin proce- dente de innumerables
recursos como bibliotecas universi- tarias,
instituciones pblicas, entidades cientficas,
medios periodsticos, mapas de satlite, etc.
Con tan solo un port- til conectado a Internet
y un pequeo proyector, los profe- sores
tienen
la
posibilidad
de
proporcionar
informacin ac- tualizada e interactiva,
conectando las aulas con expertos del mundo
real y aadiendo pertinencia al aprendizaje.
Cuando nosotros bamos al colegio, los
profesores de ma- temticas y ciencias
dedicaban horas de enseanza a de- mostrar y
dibujar grficos de ecuaciones. La mayor parte
del tiempo se inverta en la representacin

precisa de los datos, dejando muy poco margen


para el anlisis y para abordar el nmero de
variables diferentes que afectara al resulta- do.
Hoy da, profesores y estudiantes cuentan con
herra- mientas electrnicas de dibujo tcnico
fciles de usar que
les permiten manipular de
forma rpida las variables para suscitar
inferencias y razonamientos deductivos. Un ejemplo de herramienta que aporta la interactividad de
las apli- caciones informticas al mbito del aula
es el smartboard,

una pizarra blanca tctil que conecta su


ordenador al pro- yector digital para
visualizar la imagen del ordenador. Ade- ms,
permite
controlar
las
aplicaciones
informticas direc- tamente desde la pizarra,
escribir de forma digital, dibujar grficos y
guardar las tareas realizadas.
Las TIC tambin han progresado mucho en el
mbito
de
la
enseanza
especial
e
individualizada, sobre todo en los campos de
la lectura y las matemticas. La capacidad de
los ordenadores de evaluar a los estudiantes,
adaptar la en- seanza e interactuar con los
diferentes alumnos en funcin de sus
respuestas es mayor que la capacidad de
cualquier profesor de responder a las
necesidades especficas de cada estudiante
en el aula. A ttulo ilustrativo, aprender a leer
in- gls es una de las competencias ms
difciles, no solo para los inmigrantes, sino
tambin para los hablantes nativos. Actualmente, los centros utilizan software
educativo que ajus- ta los fragmentos de
lectura en funcin de las respuestas a
preguntas de comprensin, adems de
proporcionar hiper- vnculos de vocabulario a
diccionarios electrnicos y pro- nunciaciones
fonticas para aquellos estudiantes que
tienen dificultades. Algunos programas de
lectura interactan con los estudiantes como
tutores de lectura mediante mecanis- mos de

188

reconocimiento de la voz, a fin de resaltar las


pala- bras del texto a medida que el
estudiante las lee. Cuando la palabra se
pronuncia incorrectamente o el alumno hace
una pausa, el ordenador pronuncia la palabra
correcta- mente, del mismo modo que han
estado haciendo durante aos padres y
profesores.

4. LEARNING 2.0
Hasta hace poco nunca haba odo el trmino
Learning 2.0, como tampoco comprenda
conceptos como webcasting, podcasting,
blogs, wikis, canales electrnicos, redes sociales y folksonomas. Se trata de nuevos
trminos que han sur- gido con el desarrollo de
las mejoras de software de Inter- net. El
trmino Learning 2.0 est relacionado con el
trmino Web 2.0, que denota una modalidad
optimizada de la web. Estas tecnologas
ofrecen una mejora significativa en sitios web
solo de lectura. Stephen Fry (actor, autor y
presenta- dor) describe Web 2.0 como una
idea en la cabeza de la gente ms que una
realidad. De hecho, se trata de la no- cin de
impulsar la reciprocidad entre el usuario y el
pro- veedor o, dicho de otro modo, de una
autntica interacti- vidad, si lo prefieren, por el
simple hecho de que la gente puede tanto
cargar como descargar documentos.

Para comenzar a entender o pronosticar el


efecto de las TIC sobre el futuro de la
educacin, debemos comprender y vi- sualizar
el potencial de estas nuevas aplicaciones Web
2.0. Por ejemplo, una wiki es un medio que
puede editar cual- quiera que acceda a l y
que ofrece un mtodo sencillo para enlazar
diferentes pginas. Normalmente, las wikis son
si- tios web de colaboracin que desarrollan su
contenido con informacin proporcionada por
los usuarios. La Wikipedia es la enciclopedia
de contenido libre de mayores dimensio- nes
de Internet, con ms de siete millones de
artculos en ms de 200 lenguas, y en
permanente crecimiento.
La
folksonoma
(tambin
denominada
etiquetaje
colectivo,
clasificacin
social,
indexacin social o etiquetaje social, en- tre
otros trminos) es la prctica y metodologa
de crear y gestionar etiquetas de forma
conjunta con el objetivo de anotar y
categorizar contenidos. En el contexto de Web
2.0 se hace referencia a sitios web que
aceptan etiquetaje y el principio de la
folksonoma, porque la participacin es muy
sencilla y los datos de etiquetaje se utilizan de
formas nue- vas para encontrar informacin.
Learning 2.0 es un nuevo mtodo de
aprendizaje que in- vierte el proceso
tradicional de creacin de contenidos didcticos y modifica sus mtodos de acceso
tradicionales. Learning 2.0 es ms una filosofa
pedaggica que un m- todo o modalidad
especficos; hace hincapi en un entor- no de
aprendizaje flexible, prctico y, en muchos
casos, informal. Este entorno virtual (aula)
se compone de ele- mentos (pensemos en
carteles, libros, artculos,
conversaciones, qu ocurri en el baile del
colegio ano- che, etc.). Learning 2.0 est
vinculado a la teora peda- ggica del
constructivismo social y puede incluir las siguientes caractersticas:
Los estudiantes crean contenido y colaboran
con sus com- paeros mediante mecanismos
como blogs, wikis, foros o RSS (formato para
ofrecer
contenido
web
modificado
regularmente) para establecer una red de
aprendizaje
caracterizada
por
una

distribucin de la creacin de contenido y las


responsabilidades.
En
la
experiencia
de
aprendizaje,
los
estudiantes se benefi- cian de numerosas
fuentes de contenido acumulativo.
Los estudiantes utilizan diversas herramientas,
incluyendo referencias en lnea, material
informtico didctico, gestin del conocimiento,
colaboracin y bsquedas.

El enfoque ascendente de Learning 2.0 pone


de manifiesto el hecho de que la poblacin
en general desempea una funcin bsica a
la hora de contribuir a la experiencia de
aprendizaje global. El estudiante ya no se
percibe como un
receptculo de conocimiento, sino ms
bien como un par- ticipante en la creacin y
descubrimiento de lo que debe aprenderse.
Su
funcin
consiste
en
aportar
su
conocimien- to y experiencia al entorno
educativo.
Adems,
el
estudiante
se
responsabiliza de seleccionar los elementos
que necesita del entorno, pidiendo elementos
adicionales o encontrn- dolos fuera del
entorno proporcionado para aportarlos al
grupo. El papel del estudiante, por tanto,
incluye los de con- tribuidor, creador y
seleccionador. La funcin de los profe- sores
se fusiona con la de los estudiantes al
convertirse en promotores del aprendizaje y
la colaboracin.
Aunque, para muchos de nosotros, lo que
acabo de descri- bir podra sonar a la
enseanza del futuro, lo cierto es que ya est
ocurriendo en algunos centros. Como
consecuencia del vertiginoso ritmo de las
nuevas TIC, muchos nos vemos obligados a
esforzarnos constantemente para llevar nuestros centros a la vanguardia de lo que sera el
rediseo de la educacin. Desde luego,
para ello es necesario trabajo en equipo y
que este equipo se pare a pensar y se
cuestio- ne la misma nocin de lo que

significa ser profesor. Para ello hace falta


resistencia, entusiasmo, dedicacin y energa;
y sobre todo, quiz ms que cualquier otra
cosa, una buena dosis de imaginacin.
A da de hoy, los estudiantes acceden a
medios electrni- cos durante ms de seis
horas al da, tanto en casa como en el colegio.
Mucho de este tiempo se dedica a actividades
do- msticas como escuchar msica o utilizar
la mensajera ins- tantnea con amigos
mientras se navega por Internet. Este acceso a
la tecnologa ha enseado a los estudiantes a
ab- sorber y procesar informacin de formas
que difieren de ma- nera esencial de las
utilizadas por generaciones anteriores. Los
estudiantes estn acostumbrados a recibir
informacin en un formato de ritmo acelerado,
optimizada mediante so- nido, grficos y
material de vdeo; a menudo poseen una capacidad de concentracin de periodo corto
aunque, por el contrario, son capaces de
realizar varias tareas simultnea- mente. El
uso de la tecnologa permite al profesor
enfren- tarse a los estudiantes de una forma
que estos comprenden.
Cmo
pueden
las
TIC
estimular
la
imaginacin de un edu- cador verdaderamente
innovador? De qu formas funda- mentales
pueden
transformarse
los
centros
de
educacin,

189

SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

cuando todas las aulas puedan ofrecer este


tipo de acceso a un mundo de informacin en
red, digital, inalmbrico y abrumador?
La educacin es una de las profesiones que
ms retos plan- tea debido a que, aunque no
podemos controlar el mate- rial de entrada
(los nios que entran por la puerta de nuestra aula), s debemos producir un material de
salida que funcione de forma eficaz en un
mundo que se reinventa

constantemente. S debemos asumir nuestra


responsabili- dad y demostrar que nuestros
estudiantes progresan aca- dmicamente.
Pero, sobre todo, debemos desarrollar en ellos
competencias y estrategias que les permitan
seguir aprendiendo y prosperar en este mundo
en constante evo- lucin. Un mundo en el que
la tecnologa conecta a perso- nas de todo el
planeta de formas que no habramos podi- do
imaginar hace diez aos y que tampoco
podemos prever de aqu a una dcada.

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