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Msica y danza
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Estudios de Doctorado
Arte dramtico
Conservacin restauracin deEstudios
bienes culturales
de Posgrado
Artes Plsticas
Diseo
Ttulo de Grado
Ttulo de Tcnico Superior
de Tcnico Superior
TtuloTtulo
de
Tcnico Superior
Estudios de Grado
Grado Superior de Artes Plsticas y Diseo
Ciclos Formativos de Grado Superior
Tcnico
de F.P.
deportivoNivel
de Avanzado
Grado Superior
Nivel Intermedio
Ttulo Profesional
Ttulo de Bachiller
Nivel Bsico
2.
Ciclos Formativos de Grado Medio
Tcnico deportivo de
de F.P.
Grado Medio
1.
XX
Ttulo
Graduado E.S.O.
Semana
Monogrfica de la
Educacin
Cualificacin
Profesional
Mdulos
Mdulos profesionales y generales
voluntarios
4.
3.
2.
1.
LAS
TECNOLOGAS
DE LA
INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN
(TIC) EN LA
EDUCACIN:
RETOS Y
POSIBILIDADES
6.
Enseanza
5. Gratuita Formacin Profesional Enseanzas Artsticas Enseanzas Deportivas
Acceso
con condiciones Prueba de Diagnstico Prueba de Acceso
4.
3.
2.
1.
Segundo Ciclo
(3-6)
XX
II
Semana
Monogrfica de la
Educacin
LAS
TECNOLOGAS
DE LA
INFORMACIN
Y LA
COMUNICACIN
(TIC) EN LA
EDUCACIN:
RETOS Y
POSIBILIDADES
XX
II
www.fundacionsantillana.com
Semana
Monogrfica de la
Educacin
NDICE
11
PONENCIAS
SESIN I
52
52
54
56
58
Palabras de
66
SESIN II
71
73
87
91
97
SESIN III
SESIN IV
PRESENTACIN
rica
en
anlisis
valoraciones,
puesto
que
la
ms
claros
que
tienen
planteados
los
sistemas
Ignacio Polanco
Presiden
te Fundacin
Santillana
DOCUMENTO BSICO
Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la implantacin de la
sociedad de la informacin y del conocimiento
en todos los estamentos de la sociedad es un
hecho incuestionable. Y el aprendizaje a lo largo
de la vida es una de las claves de la educacin
de los ciudadanos del siglo XXI. El xito en la
sociedad del conoci- miento requiere de todos
la capacidad, por una parte, de llevar a cabo
aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo
de nuestras vidas y, por otra, de adaptarse
rpida y eficaz- mente a situaciones sociales,
laborales y econmicas cam- biantes. Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
tienen un potencial reconocido para apoyar el
aprendizaje,
la
construccin
social
del
conocimiento y el desarrollo de habilidades y
competencias para aprender autnomamente.
Aunque la implantacin de la sociedad de la
informacin es todava baja en la institucin
escolar, se perfila un nuevo panorama
educativo que, de manera esquemtica, se
caracteriza por:
La
necesidad
de
una
actualizacin
permanente
de
los
conocimientos,
habilidades y criterios (Aprendizaje a lo largo
de la vida).
La mayor relevancia del dominio de los
procesos
y
estrategias
cognitivas
y
metacognitivas sobre el de los contenidos
(Aprender a aprender).
El reconocimiento de un nuevo concepto de
alfabetiza- cin, que se ampla a nuevos
11
www.fundacionsantillana.com
disponible,
contrastndola
cuando
es
necesario. La adquisicin de esta competencia
incluye el respeto de las normas de
www.fundacionsantillana.com
12
CONTENID
OS
RECURSOS
HUMANOS
TECNOLO
GA
CONECTIVID
AD
Por
ltimo,
se
indican
algunas
recomendaciones que se pueden recoger tanto
del informe espaol, como de otros informes
europeos y latinoamericanos en torno a la utilizacin de las TIC en educacin.
2.PANORAMA INTERNACIONAL
ACERCA DE LAS TIC EN LA
SOCIEDAD Y LA EDUCACIN
2.1. Equipamiento TIC e Internet
En la implantacin de las TIC en la actualidad
se observan importantes desigualdades, la
incorporacin del PC y conectividad en los
hogares mundiales vara en gran medida
dependiendo del desarrollo socioeconmico,
cul- tural y de las polticas o programas
desarrollados en los distintos pases.
Ms del 50
% Entre 35 y
50 %
Entre 20 y
35 %
Entre 10 y
20 %
Entre 1 y
13
EQUIPAMIENTO TIC
10
0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
PC 2003
PC 2004
PC 2005
Internet 2003
60
100
50
80
40
60
30
40
20
20
10
Internet 2004
0
EU25
Sur
Chile
Mxico
Internet 2003
Brasil
Argentina
Internet 2004
Colombia
Internet
Uruguay
PC 2003
14
PC 2004
EU25
EEUU
PC 2005
Internet 2003
Japn
Corea del
Internet 2004
La brecha interna
La
brecha
interna
se
refiere
a
las
desigualdades de acceso a las TIC que tienen
lugar en los pases latinoamericanos. Un
elemento de gran importancia en esta brecha
es el nivel de ingresos de los hogares.
30
20
10
0
B
r
a
Q
I
Q
I
Q
I
Q
I
Q
V
0
,
1
,
3
,
1
0
4
5
C
h
il
C
o
st
a
Uruguay
1 2002 0
,
,
2
1
El Salvador 2001
Paraguay
2000
,
,
5
Per 20032
,
,
1
6
2
,
Mxico 2004
Costa Rica 2003
4
2
5
2
Chile 2003
M
xi
c
0
0,9,
0,803,8
0,4,2,4
2,6
23,2
,
5
2,1 ,
1,62
0,58
P
e
r
P
a
r
8,9 a
U
r
u
-
E
l
S
a
0
0
0
,
,
,
0
0
0
,
,
,
0
0
0
,
,
,
10,4
0
0
0
, 8,2 ,
,
13,1
5
4
5
11
,
,
,
10,5
25,9
0
,
2
,
6
,
1
7,
5
5, 20,4
17,2
20
051015
Segn elBrasillugar
de residencia tambin se
2003
MetropolitanasResto
urbanoRural
observan importan- tesreas
variaciones,
atendiendo
a si son reas metropolitanas o rurales. En la
mayora de los pases, se observa un importante aumento de acceso a Internet en reas
metropolitanas.
30
15
FUENTE: OSILAC
Escuelas pblicas
Escuelas privadas
88 %
82 %
52 %
57 %
51 %
55 %
53 %
42 %
22 %
21 %
13 %
9%13 %
13 %
5%
2%
MxicoArgentinaColombiaPerMxicoArgentinaColombiaPer (2003)(2005)(2001)(2004)(2003)(2005)(2001)(2004)
Escuelas con computadora
16
Considerando
las
realidades
particularmente las de las zonas
aisladas o marginales:
locales,
rurales,
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetra
ba- jo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf
17
18
Ms recursos destinados a la
I+D+i.
Comercio
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 20022004, para la integracin efectiva de las TIC en los
sistemas de educacin y for- macin europeos.
10
COM (2001) 172 final. Las conclusiones del
Consejo de Lisboa marcan una lnea divisoria en la
cooperacin europea en materia de educacin y
formacin. Colocan a ambas en un lugar prioritario
de la agenda poltica de la UE; instan a adaptar los
sistemas educa- tivos y formativos a la sociedad del
conocimiento, y, en particular, piden que se integren
las TIC. Los consejos posteriores de Estocol- mo
(2001) y Barcelona (2002) siguieron desarrollando
las conclusio- nes de Lisboa y confirmaron la
importancia para la sociedad euro- pea de hacer un
uso mejor y eficaz de las TIC.
19
20
identifica- do en el funcionamiento de la
misma.
El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa
tiene tres gran- des mbitos de actuacin: i)
hacer de Europa un espacio atractivo para la
inversin; ii) impulsar el conocimiento y la
innovacin; iii) crear ms y mejores empleos.
Las conse- cuencias para la educacin de los
ciudadanos y ciudadanas europeos pueden
apreciarse por las directrices acordadas para
su impulso y mejora. Dichas directrices
establecen los siguientes objetivos:
11
http://es.creativecommons.org/
12
continua
del
profesorado
y
escuelas
universitarias de for- macin del profesorado,
financiados todos ellos con fon- dos pblicos.
El convenio fija las lneas de actuacin en
materia de tecno- logas para la educacin,
con un presupuesto total de 453,5 millones
de euros, aportados por el conjunto de los
firmantes del Convenio. Concretamente, los
presupuestos del MITyC y Red.es (95.130.000
) destinados a financiar
Internet en el Aula en 2007 se incorporan
como parti- das destinadas a financiar el coste
adicional de las medidas contempladas para
la implantacin de la LOE para el refuerzo de
las TIC.
Las actuaciones del plan consisten en el fomento
de la ela- boracin, difusin y utilizacin de
materiales didcti- cos digitales para la
comunidad educativa; el fomento del uso y el
desarrollo de aplicaciones y recursos informticos
dirigidos
al
mbito
educativo;
la
capacitacin de docentes y asesores de
formacin de profesores; el apoyo metodolgico
para la comunidad educativa; la dotacin de
infraestructura para la informatizacin de las
aulas y el desarrollo de estrategias de inclusin
digi- tal; la oferta de servicios de soporte tcnico
a los cen- tros educativos y centros de
profesores; el seguimiento y la evaluacin de la
implantacin de la Sociedad de la Informacin en
los
centros
educativos;
actuaciones
de
convergencia y una iniciativa especfica llamada
Fami- lias conectadas, para apoyar la compra
de ordenado- res conectados a quienes tienen
hijos en edad escolar.
171 + 170 + 4
8 M
RED.MEMITCCC AA
* 100 M en concepto de prstamo educativo
21
3.1.2.4.DESARROLLO
DE
CONTENIDOS
EDUCATIVOS DIGITALES EN EL PLAN
IeA
Hoy, en los sistemas educativos, se afronta el
reto de crear en la comunidad educativa una
experiencia
de
inteligencia
colectiva,
compartiendo informacin y conocimientos.
De ah la exigencia de adaptar los contenidos
curriculares a las necesidades de los grupos y
los individuos. Desde finales de 2005, desde
las Administraciones educativas espao- las,
se puso en marcha una nueva estrategia de
desarrollo de contenidos educativos: se ha
pasado de la produccin de materiales basados
en el desarrollo de unidades didcticas, de
forma agregada, a la creacin de objetos
digitales edu- cativos (ODE), con distintos
grados de integracin, y la desagregacin de
los materiales preexistentes en objetos
digitales ms pequeos. Estos contenidos,
actualmente en fase de implementacin,
responden al inters de apoyar el logro de las
competencias bsicas del alumnado y favorecer el acercamiento a la realidad de la
Comunidad Autno- ma y su lengua (por ello
se estn elaborando en castellano y las
lenguas co-oficiales del Estado espaol), con
la volun- tad de que contribuyan a la
integracin sin exclusiones. Los ODE son
contenidos
multimedia,
interactivos,
accesibles,
modulares,
adaptables,
reutilizables en distintos contextos instructivos
e interoperables.
14
OBJETI
VOS
NODO A.G.E.
Nodo
Autonmico
Nodo Autonmico
Herramientas de
usuario Catalogar Buscar
Crear
Publicar
Interfaz de Interoperabilidad
Nodo Autonmico
Nodo
Autonmico
Contenidos
pblicos
Contenidos
para CCAA
Banco de Contenidos
Autonmicos
22
Conte
nidos
local
es
Objetos
Meta-datos
Repositorio
2007-2008,
en
colaboracin
con
las
Comunidades Aut- nomas y Red.es, y 1.500
objetos educativos digitales al MEC, que los
aporta al repositorio educativo comn con las
Comunidades Autnomas.
3.1.2.5.DESARROLLO
DE
ESTNDARES
EDUCATIVOS Y TECNOLGICOS PARA
LA CREACIN Y GES- TIN DE
CONTENIDOS
En Espaa, el plan IeA, junto con la produccin
de conte- nidos digitales educativos, tambin
est llevando a cabo el desarrollo y la
aplicacin de estndares educativos y tecnolgicos para la creacin y gestin de los
contenidos
educativos
(objetos
de
aprendizaje).
Una de estas actuaciones se centra en la
estandarizacin de procesos de administracin,
creacin, bsqueda y recupera- cin de
contenidos educativos. Llevan a cabo estas
actuacio- nes el MEC, el MITyC (por medio de la
empresa pblica Red.es) y las Comunidades
Autnomas, en el seno del Grupo de Trabajo 9,
SC36 Tecnologas de la Informacin para el
Aprendizaje, de la Asociacin Espaola de
Norma- lizacin y Certificacin (AENOR) 15. Este
subcomit tiene como misin la normalizacin
de
aplicaciones,
productos,
servicios
y
especificaciones
relacionados
con
las
tecnologas educativas, formativas o de
aprendizaje a nivel individual, de organizacin o
de grupo, con el fin de habilitar la interoperabilidad y la reutilizacin de herramientas y
recursos. Se ha acordado que la organizacin y
clasificacin de los conteni- dos educativos
deben seguir una arquitectura modular de
jerarqua creciente, basada en un modelo de
agregacin. Se ha optado por el estndar
Learning Object Metadata (LOM), del Learning
Technology Standard Comit (LTSC). Se ha
aceptado
por
consenso
entre
las
Administraciones parti- cipantes que en el
diseo y la elaboracin del perfil de apli- cacin
especfico
de
metadatos
LOM.ES
se
contemplen y satisfagan, as mismo, las
necesidades de los programas ins- titucionales
y de la Comunidad Autnoma educativa de
destino de los contenidos. Por ello, el perfil de
aplicacin LOM.ES ha puesto una atencin
especial
en
la
organizacin
metainformacin educativa y didctica.
15
de
la
DE
LOS
23
http://www.boe.es
24
3.1.2.7.ACCESIBILIDAD Y MULTILINGISMO
En un concepto amplio de accesibilidad,
basado en el dise- o para todos, no poda
dejarse de prestar atencin a la situacin de
multilingismo de Espaa. Incluso viene
exigi- do por el marco de interoperabilidad de
los servicios y siste- mas acordado por las
Administraciones educativas espao- las en
el marco del plan estratgico IeA.
Espaa
es
un
Estado
organizado
territorialmente en Comunidades Autnomas,
provincias y municipios. A par- tir del precepto
constitucional que garantiza el derecho a
la
autonoma de las regiones y nacionalidades que
inte- gran la Nacin espaola, as como la
18
19
http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/
LOE, Art. 2.
25
20
26
Gua de uso
Mdulo 1 al 5
Mdulo Esp.
Descripcin
Uso de
Objetivos
las TIC
en el Contenidos
rea
Materiales Formativos bsicos
Competencias profesionales
Conocimientos previos
Itinerarios
Materiales Complementarios
Aspectos tcnicos 2. Ncleo de desarrollo
Materiales para el aula
Otras fuentes
Gua de uso de
los programas
Aplicacin de los recursos y los programas
Propuestas
Ampliaciones
derivadas del mdulo
Alternativas
27
El
currculo
espaol
y
competencias
clave
para
ciudadana del siglo XXI
las
la
28
Aprendizajes que se
consideran imprescindibles.
educativa.
29
MENTOR
El
sitio
web
de
Mentor,
http://www.mentor.mec.es,
es un espacio
virtual donde estn alojadas las pginas destinadas a la gestin de alumnos por parte de los
tutores
30
tutores
MEC
Fase previa
Estudio de viabilidad
Ubicacin y
equipamiento del
aula
Seleccin de la oferta
formativa del aula
Difusin en la zona
Suscripcin del
Convenio
Formacin
Oferta formativa
Difusin oferta en la zona
Gestin Convenio
Formacin de
tutores y
administradores
Cursos en lnea
Plataforma de
formacin y gestin
Fase experimental
Funcionamiento y
mantenimiento del aula
Administradores
Tutores
Matriculacin de
alumnos
Fase de
Estudio de
necesidades
Formacin tutores,
administradores y
consolidacin
Creacin de nuevas
aulas Ampliacin
Activacin aula
Mentor
Asistencia a aulas
Coordinacin de
tutores Plataforma
Asesoramiento
Coordinacin
y formacin tutores
oferta formativa
Seguimiento
Fase de autonoma
Estudio
necesidades
Coordinacin de
tutores Gestin de
Asesoramiento
Asesoramiento
Asistencia
tcnica
31
Malta
Letonia
Irlanda Austria
Dinamarca
Bulgaria
http://etwinning.cnice.mec.es
Lituania
Suecia
Repblica Checa
Reino Unido
Francia
Polonia
4.500
4.000
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
500
0
Total centros:
28.795
Total profesores: 31.696
3.4.2.2.MALTED
MALTED (Multimedia Authoring for Language
Tutors and Educational Development) es un
32
de
la
de
el
3.5.Dnde estamos
IeA prev, como plan estratgico para la
implantacin de la Sociedad de la Informacin y
el Conocimiento en la edu-
33
DE RECURSOS EN LOS
USO
PEDAGGICO
Y
PRIM
ARIA
12,2
SECUND
ARIA
6,2
76,8 %
Aulas de informtica
74,9
%
52,9
%
52,6
%
32,8
%
79,8
%
88,1
%
1,1
60,4
%
42,0 %
N. alumnos/ordenador (uso
pedaggico)
Ordenadores para docencia
Ordenadores Pentium IV o
superior
Red local
Intranet
Ordenadores con conexin a
Internet
Banda ancha
63,3 %
79,9 %
46,4 %
94,2 %
96,5 %
3,1
43,5
37,3
10,1
Profesorado
AMPAS
Qu porcentaje del horario lectivo estn ocupados los recursos/aulas TIC de su centro?
9,
6
32,8
8,2
24,5
1
1
1
8
8
,
2
5
1
5,
2
4
1
2
9
,
8,
3
9
,
9
,
Ms de un 70%
El servicio de mantenimiento
de los equiposEntre el 31 y el 50%
Secundaria
informticos de los centros educativos recae
NC
sobre distintos actores:
34
Entre el 51 y el 70%
Entre el 11 y el 30%
Primaria
26,1
FamiliasNo est
Alumnado
48,1
Coordinador/a TIC
35,9
42,3
34,4
Empresa externa
22,2
35,4
29,7
Profesor/a
SAT de la Admn.
20,3 Eduactiva
Otros
11,7
7,3
Primaria
Secundaria
EL COORDINADOR DE TIC
Dos de cada tres centros tienen un docente
que asume la coordinacin de las TIC,
aunque la dedicacin horaria que se les
asigna es muy reducida. Cerca del 70 % de
los cen- tros educativos dispone de
coordinador TIC. La existencia de esta figura
de apoyo es algo ms frecuente en los institutos de Educacin Secundaria que en los
colegios de Educacin Primaria, y en todos
ellos asume funciones de tipo tcnico,
didctico y, en menor medida, de aten- cin
COORDINADOR/A TIC
al alumnado:
asesora al profesorado en temas relacionados con TIC
92,5 %
coordina el proyecto TIC del centro 71,2 %
mantiene y repara los equipos 69,5 %
apoya al profesorado para el uso de TIC en las
materias 69,1 %
Estos
profesionales
han
adquirido
su
formacin tcnica y didctica mayoritariamente
por medio de cursos de forma- cin
permanente de carcter presencial, organizados
funda- mentalmente por las Administraciones
educativas auton- micas; y ms del 40 % de
los coordinadores dice haberse formado en
cursos a distancia por Internet. Sin embargo,
muchos de ellos perciben que la formacin
autodidacta ha tenido un papel muy relevante
en su capacitacin.
3.5.2. Procesos del centro educativo
En este mbito se exponen los resultados
relativos a los siguientes aspectos: la
existencia de proyectos educativos integrando
las TIC; la formacin declarada por el profesorado y sus competencias en TIC; la
integracin curricu- lar de las TIC; ventajas de
su
uso
y
obstculos
percibidos
para
incrementar su uso en las distintas materias y
reas curriculares.
PROYECTOS EDUCATIVOS DE INTEGRACIN DE
TIC
%
adems existen otros proyectos sobre TIC impulsados
por departamentos o grupos de docentes interesados
50,8 %
Primaria.
ALGUNAS DIFERENCIAS
Buena parte de los centros educativos
dispone de ordena- dores y conexin a
Internet
en
distintas
dependencias,
fundamentalmente en los despachos de
direccin y secre- tara, aunque la presencia
de estos recursos en los depar- tamentos es
menor y se da ms en los centros de
Secunda- ria que en los de Primaria. Un buen
35
PRIM
ARIA
93,8
%
76,6
%
60,9
%
53,6
%
18,8
%
SECUND
ARIA
96,5 %
97,4 %
95,6 %
95,6 %
85,4 %
83,
9
52,
6
45,
3
32,
8
29,
7
78,
7
79,
9
81,
3
46,
4
41,
4
36
%
9
2
9
0
9
0
7
9
6
4
5
4
4
4
4
2
2
2
Competencia
percibida
por
el
profesorado:
ms
de
la
mitad
del
profesorado se define como usuario con
rela- cin al dominio de las TIC y solo algo
ms de un 10 % considera que sus
conocimientos estn en un nivel avan- zado
o experto. La formacin est ms extendida
en ofi- mtica que en metodologa, pero, en
ambos casos, solo uno de cada cinco
profesores dice tener seguridad tcnica o
didctica. La demanda de formacin ms
requerida por parte del profesorado es la
metodolgica y didctica (83,9 %) para la
integracin de las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje en las reas de
enseanza.
La falta de seguridad tcnica y didctica y la
escasa dispo- nibilidad de tiempo parecen
estar incidiendo en el nivel todava escaso de
uso en el aula.
3.5.3. Procesos de aula
Se evaluaron los usos de las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje de las
distintas etapas educati- vas, reas y materias
curriculares, contrastando la opinin vertida por
el profesorado y el alumnado.
ALGUNOS DATOS DESTACADOS
La frecuencia de uso de las TIC en el centro
por parte del profesorado aumenta al avanzar
en las etapas educativas. De los usos con TIC
que los profesores declaran hacer, tres se
llevan a cabo con una frecuencia alta (casi
todos los das o varias veces a la semana) por
una proporcin significativa de docentes:
utilizacin del procesador de texto (55 %),
navegacin por Internet (42 %) y gestin del
trabajo perso- nal (29 %).
Los alumnos usan las TIC dentro del centro
escolar en todas las etapas con una frecuencia
reducida aunque esta es ms elevada en
Primaria y en Formacin Profesional.
Los usos de las TIC se acomodan a las
necesidades curri- culares propias de cada
etapa: los juegos, los ejercicios o el dibujo son
ms frecuentes en Educacin Primaria, mien-
37
EL PROFESORADO DE
EDUCACIN PRIMARIA EMPLEA
LAS TIC PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 71,1 %...
... navegar por Internet para buscar informacin 65,3 %...
... gestionar el trabajo personal 39,6 %...
... descargar software educativo por Internet 29,6 %...
... usar Internet para trabajos en grupo 26,3 %...
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 23,3 %...
... usar programas de diseo 22,4 %...
... evaluar al alumnado 9,4 %...
... usar hojas de clculo 9,4 %...
... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %...
... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %...
... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 %
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. MEDIA: entre
una vez a la se- mana y una vez al mes.
EL ALUMNADO DE EDUCACIN
PRIMARIA EMPLEA EL ORDENADOR
PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... jugar 45,6 %
... utilizar programas para aprender (Matemticas, etc.)
37,8 %
... dibujar, pintar 36,8 %
... escribir, hacer trabajos 33,6 %
... navegar para buscar informacin 31,8 %
... realizar tareas 25,3 %
... usar hojas de clculo 17,8 %
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 13,3 %
... programar 12,0 %
... descargar msica 11,7 %
... descargar programas 11,6 %
... colaborar con un grupo o equipo 8,8 %
... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %
38
EL PROFESORADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA EMPLEA
LAS TIC PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 79,1 %
... navegar por Internet para buscar informacin 69,4 %
... gestionar el trabajo personal 44,0 %
... descargar software educativo por Internet 28,2 %
... usar Internet para trabajos en grupo 22,5 %
... usar programas de diseo 21,8 %
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 20,8 %
... usar hojas de clculo 19,8 %
... hacer presentaciones y usar simulaciones 14,5 %
... evaluar al alumnado 13,3 %
... comunicarse con alumnos y familias 10,6 %
... colaborar con un grupo a travs de Internet 10,1 %
EL PROFESORADO DE EDUCACIN
POSOBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC
PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 86,6 %
... navegar por Internet para buscar informacin 76,4 %
... gestionar el trabajo personal 54,4 %
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 38,8 %
... usar Internet para trabajos en grupo 35,6 %
... usar hojas de clculo 32,7 %
... descargar software educativo por Internet 32,4 %
... hacer presentaciones y simulaciones 28,3 %
... usar programas de diseo 28,2 %
... evaluar al alumnado 20,1 %
EL
ALUMNADO
DE EDUCACIN
... comunicarse
con alumnos
y familias 19,0 %
SECUNDARIA
OBLIGATORIA
... colaborar con un grupo a travs de Internet 14,0 %
EMPLEA EL ORDENADOR PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
contenidos multimedia en las reas de
... escribir,
hacer trabajos
%
Matemticas,
Ciencias
de la38,8
Naturaleza
y
... navegar
para buscar
30,4 con
%
Msica.
El alumnado
deinformacin
esta etapa,
los
de Bachillerato, ...esjugar
el que
frecuente27,0 menos
%
mente usa el
ordenador
dentro
... dibujar,
pintar 26,4
% del centro
educativo. ...
Unrealizar
59 %
de
los
tareas 24,2 % alumnos y
alumnas de la ESO emplean el orde- nador
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 20,3 %
en el instituto. Aunque un porcentaje
... utilizar programas para aprender distintas
superior al 60 %
del primer
ciclo de ESO no
asignaturas
6,5 %
utiliza el ... ordenador
en
el
para
usar hojas de clculo 16,2centro
%
ninguno de los usos evaluados (informacin,
... descargar msica 13,1 %
comunicacin, juego, aprendizaje).
... descargar programas 11,9 %
... programar 10,8 %
39
EL ALUMNADO DE
BACHILLERATO Y FP EMPLEA
EL ORDENADOR PARA
EL ALUMNADO DICE...
disponer de ordenador en su casa 85,1 %
FP
FP
BA
CHILLER
37,
2
(
G.
ME
58,
8
(G.
SUPER
IOR)
60,
6
35,
5
44,
8
52,
7
Realizar tareas
25,
2
47,
7
54,
3
Dibujar, pintar
22,
36,
33,
instantnea
Jugar
0
%
21,
9
0
%
29,
2
9
%
22,
3
18,
2
34,
0
25,
6
Descargar programas
13,
6
19,
5
18,
6
Descargar msica
11,
2
17,
3
12,
0
11,
2
%
10,
9
9,3
%
18,
7
10,
0
%
21,
6
8,
6
13,
0
13,
9
30,3 %
6
3
1
La procedencia de la familia
influye
en la disponibilidad
de ordenadores conectados en el hogar, en la
Escribir correos, participar
22,
31,
32,
antigedad
y
en
la
frecuencia
de
uso
de
estos
recursos.
en chats, usar mensajera
40
31 puntos
en la disponibilidad de Internet...
20 puntos
en la antigedad en el uso de
ordenadores, entre quienes llevan
ms tiempo usndolo
9 puntos
71,0 % Dibujar,
pintar 53,6 %
Escribir textos 46,6
%
AL FINALIZAR LA ESO
EL ALUMNADO
AL FINALIZAR EL BACHILLERATO
92 %
41
En tu colegio o instituto,
Fuera de tu colegio o instituto,
con qu frecuencia usas el ordenador paracon
las siguientes
qu frecuencia
tareas?
usas el ordenador para las siguientes tareas?
13,4
13,3
11,8
45
44,4
22,5
26,4
15,3
14,6
4,2
6,9 9,6
9,4
34,4
17,221,5
16,8
13,7
10,4
9,4
46,9
Descargar msica
atraves de Internet
21,5
12,5
5,7 8,8
13
10,8 10,6
Usar una hoja de clculo
para hacer actividades
7,6 9,9
Utilizar programas de
ordenador para aprender
7,4 10
Alta
Media
TAREAS QUE LOS CHICOS Y CHICAS DICEN SABER REALIZAR CON EL ORDENADOR
(%)
Sabes realizar las siguientes tareas con
ordenador?
9,1
9
95,5
97,5
93,2
85,7
71,8
Recuperar,
imprimir y
guardar
informacin
83,6
81,8
90,4
84,5
80,4
76,0
84,4
83,4
87,0
83,9
83,3
74,7
Instalar y
arrancar
program
as
Hacer
presentaciones
con textos,
imgenes
82,5
84,9
82,1
79,6
75,2
61,6
79,5
76,2
76,6
Usar hojas de
clculo
69,4
63,9
53,4
Encontrar
datos en
una base
el ordenador?
Navegar por
Internet,
seleccionar
informacin,
guardarl
a...
97,1
94,4
97,4
78,
5
85,1
89,
1
Utilizar
buscadores
94,6
89,
3
94,8
80, 88,9
8
70,3
Participar en
chats,
foros,
blogs...
79,5
89,5
88,0
93,7
89,3
52,2
90,7
Utilizar
correo
electrni
co,
archivar
direcciones
y
adjuntar
archivos
Hacer pginas
web
28,7
en
Internet
Usa
r la
infor
mac
in
que
hay
30,
5
32,0
34,7
2
5,
4
42,6
55,7
82,1
73,0
CFG
S
CFG
M
Bachillerato
2. ciclo de
ESO 1.er ciclo
de ESO
er ciclo de
3.
Primaria
42
90,
6
94,9
89,8
82,6
73,5
95,9
84, 91,1
6
86,8
Estoy interesado
enlos ordenadores
69,1
56,9
56,2
CHI
CHI
MiCAS
rendimiento escolar ha mejorado gracias al uso de los ordenadores
CO
20,8
43,
37,
1%
2%
31,
18,
6%
7%
39,
42,
8%
6%
26,
29,
4%
1%
23,
28,
Primaria,
la%familia es el principal agente formador, incluso ms
6%
1
78,
1%
76,
4%
86,
5%
81,
0%
78,
3%
88,
3%
72,
66,
8%
4%
60,
54,
gran
2 % inters
2 %por
3,0
4,7
13,4
3,0
3,
9
9,
1
18,7
3
,1
3
,
1
2
,1
2
2,
9
13,
9
38,6
32,2
37,2
36,8
12,0
48,9
41,6
14,7
14,8
34,0
21,6
16,5
9,8
23,0
19,2
10,3
12,0
24,6
13,4
14,
27,2
3,0
27,0
2,4
16,2
10,4
20,2
CFGS
SoloOtros
NC
43
4.
RECOMENDACIONES
obtener informacin sobre lo que est sucediendo en los sistemas educativos con la
incorporacin de las TIC. As mismo, la
disponibilidad de datos esta- dsticos fiables
para realizar evaluaciones de progreso y
anlisis comparativos debera
ser un
objetivo de las polticas educativas de los
gobiernos. Una de las priori-
44
tin
de
recursos
digitales
para
su
asignatura, as como repositorios de
recursos y criterios para seleccionar los ms
idneos. Se trata de desarrollar contenidos
digita- les que, por una parte, puedan
apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con una teora
solvente del aprendizaje y el refrendo de las
mejores prcticas; y que, de otra parte,
puedan satisfacer las exigencias de un
diseo adecuado, la accesibilidad y la
interoperabilidad. El objetivo final es
facilitar al docente el desarrollo de un
aprendizaje personalizado.
6. El profesor es una figura clave en los
procesos de inno- vacin, puesto que hace
posible los nuevos entornos de aprendizaje,
con procesos instructivos centrados en el
alumno, con variedad de recursos digitales
multime- dia y acceso a la informacin,
entornos caracterizados por el aprendizaje
activo y exploratorio. Ello supo- ne por
parte del docente desarrollar nuevas
competen- cias y habilidades y la capacidad
de apropiarse de los recursos digitales,
hacindolos suyos y adaptndolos a las
exigencias de su alumnado. La adaptacin y
mejora de los recursos digitales educativos
por parte del pro- fesorado y otros
profesionales de la educacin puede llevar a
la adopcin de un sistema flexible de
derechos
45
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las en- seanzas mnimas de la
Educacin Primaria, BOE de 8 de di- ciembre.
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen
las
enseanzas
mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Las Tecnologas de la informacin y de la
Comunicacin en la Edu- cacin. Informe sobre la
implantacin y el uso de las TIC en los centros
docentes de educacin primaria y secundaria
(Curso 2005-2006). MEC. Madrid, 2007.
Comunicacin de la Comisin Europea (2006):
i2010 Informe Anual 2007 de la Sociedad de la
Informacin http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_r
eport/in- dex_en.htm
KORTE, W., HSING, T., Acceso a la Comparativa y
Uso de las TIC en los Centros Educativos Europeos
2006: Resultados de las en- cuestas a un Directivo
y un Profesor de aula en 27 pases. Dis- ponible en
http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_427
_final.pdf
LESNE, J-F., et al, Rapport sur la contribution des
nouvelles techno- logies la modernisation du
systme educatif, Inspection gnra- le des
finances, Paris, Marzo 2007. Disponible en
http://www.audits.performancepublique.gouv.fr/bib_res/664.pdf
Benchmarking Access and Use of ICT in European
Schools 2006. Final Report from Head Teacher and
Classroom Teacher. Surveys in 27 European
Countries. Empirica 2006. Comisin Europea. Information Society and Media Directorate General.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en la edu- cacin en Amrica Latina. Una
exploracin de indicadores. 2006. Guillermo
Sunkel. NACIONES UNIDAS. CEPAL.
PISA 2000 y PISA 2003. OCDE.
Las TIC en los Centros Educativos: Cuestiones,
Tendencias e Inno- vaciones en 2006-2007. Anja
Balanskat, Roger Blamire, Europe- an Schoolnet,
Junio 2007.
Monitoreo del eLAC 2007: avances y estado actual
del desarrollo de las Sociedades de la Informacin
en Amrica Latina y el Cari- be OSILAC
(Observatorio para la Sociedad de la Informacin
en
Amrica
Latina
y
el
Caribe).
http://www.eclac.org/cgi-bin/
getProd.asp?
xml=/publicaciones/xml/5/29945/P29945.xml
Comisin Econmica de Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) Plan de Accin sobre la Sociedad de la
46
Primaria
Educacin
Secundaria
P.C.P.I.
Artes
Bachillerato
Educacin Primaria
Educacin Infantil
E.S.O.
Enseanza
6 CURSOS
Enseanzas elementales
de msica
y danza
Enseanzas
profesionales
de msica y danza
Ed. Infantil E d .
Tt
ul
o
e
T
Tt
ul
o
l d
o e
Gra
do
Med
io
de
Arte
s
Enseanzas de Idiomas
ANEXOS
47
http://www.portaleducativo.edu.ni/http://www.mined.
gob.ni/
Panam: http://www.meduca.gob.pa/
Comunidades Autnomas
Andaluca:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/portad
a.jsp/
Paraguay:
http://www.educaparaguay.edu.py/default.asp/
Per: http://www.huascaran.edu.pe/
R. Dominicana:
Aragn:
http://www.educando.edu.do/ Uruguay:
http://www.educaragon.org/
http://www.uruguayeduca.edu.uy/
Asturias:
Venezuela:
http://www.educastur.es/
http://portaleducativo.edu.ve/
Baleares: http://weib.caib.es/
Canarias:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/
Cantabria:
http://www.educantabria.es/portal/
Castilla-La Mancha:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/
Castilla y Len:
http://www.educa.jcyl.es/ Catalua:
http://www.gencat.net/educacio/ Ceuta:
http://www.ceuta-mec.org/
Extremadura:
http://www.edu.juntaex.es/ Galicia:
http://www.edu.xunta.es/
La Rioja:
http://www.educarioja.org/
Madrid:
http://www.educa.madrid.org/
Melilla: http://www.melilla.es/
Murcia: http://www.carm.es/educacion/
Navarra: http://www.pnte.cfnavarra.es/
Pas Vasco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/
Valencia: http://www.cult.gva.es/
Latinoamrica
Argentina: http://www.educ.ar/
Bolivia: http://www.educabolivia.bo/
Brasil: http://www.webeduc.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/
Chile: http://www.educarchile.cl/
Colombia: http://www.colombiaaprende.edu.co/
Costa Rica: http://www.mep.go.cr/
Cuba: http://www.rimed.cu/
Ecuador: http://www.educarecuador.ec/
El Salvador:
http://www.miportal.edu.sv/Channels
Guatemala:
http://www.mineduc.edu.gt/ Mxico:
http://sepiensa.org.mx/
Nicaragua:
Ministerio de
la Comunidad Flamenca
http://www.ond.vlaanderen.be/english/
Blgica: Francfona Ministerio de la Comunidad
Francesa Administracin General de la Enseanza
y de la Investigacin Cientfica
http://www.restode.cfwb.be/
Blgica: Germanfona Comunidad
Germanfona
http://www.euregio.net/
Bosnia-Herzegovina: Ministerio Federal de Educacin
y Ciencia
http://www.fmon.gov.ba/
Bulgaria: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.minedu.government.bg/opencms/
opencms/
48
http://www.education.gouv.fr/
Grecia: Ministerio de Educacin y Asuntos
Religiosos
http://www.ypepth.gr/
Holanda: Ministry of Education, Culture and
Science
http://www.minocw.nl/
Hungra: Ministerio de Educacin y Cultura
http://www.om.hu/
Irlanda: Departamento de Educacin y Ciencia
http://www.education.ie/
Islandia: Ministerio de Educacin, Ciencia y
Cultura
http://eng.menntamalaraduneyti.is/
49
SESIN I
Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
por Emilio Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
www.fundacionsantillana.com
I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida,
seora Minis- tra, autoridades, seoras y
seores participantes en la Se- mana
Monogrfica de la Educacin, a la ms
veterana de las convocatorias que la
Fundacin Santillana promueve en Espaa y
Amrica Latina para la difusin de ideas, experiencias y debates en torno a la mejora de la
educacin. Tie- ne la Semana una proyeccin
iberoamericana, en su tem- tica y en los
actores; porque los vnculos culturales y la
realidad socioeducativa del conjunto de sus
pases definen situaciones y desafos en buena
medida comunes. De ah que las vengamos
haciendo con la colaboracin y patroci- nio de
la
OEI,
la
Organizacin
de
Estados
Iberoamericanos, tan activa bajo el liderazgo
de lvaro Marchesi.
Los responsables de la convocatoria han
programado un en- cuentro focalizado en uno
de los retos modernizadores de nuestros
sistemas educativos, la incorporacin de las
TIC, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a la ense- anza. Por lo que
sabemos, no es este un tema solo tcni- co,
sino principalmente estratgico. Los tcnicos
deben for- mular propuestas, pero la
comunidad educativa y la sociedad en su
conjunto deben entender lo que est en juego para respaldar a las autoridades y que
estas tengan ca- pacidad para liderar y llevar
a buen puerto un proceso cla- ve en la
modernizacin educativa y en el desarrollo
social de este siglo.
Porque la incomodidad y el desasosiego que
se perciben en el interior de la esfera
educativa docentes con escaso res- paldo
social, alumnos no siempre motivados,
cambios en formulaciones que no son bien
entendidos por la sociedad algo parecen decir
sobre algn grado de agotamiento del modelo
que marc la educacin institucional del
pasado si- glo. A pesar de que en cifras
absolutas nunca hubo en nues- tros pases
tantos alumnos escolarizados, y en ciclos progresivamente ms largos, la sensacin de
cierta atona, de no cubrir las expectativas,
www.fundacionsantillana.com
52
53
I. Palabras de bienvenida
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y CAMBIO
EDUCATIVO
Muchas gracias a la Fundacin Santillana por
su invitacin a estas jornadas y por el acierto
en volver a plantear el de- bate sobre el
impacto de las Tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin (TIC) en el campo
educativo y en el aprendizaje escolar.
No es un tema sencillo. Podra pensarse que el
proceso de incorporacin de las TIC en las
escuelas sigue una secuen- cia lineal, de tal
forma que la presencia masiva de ordenadores en las escuelas supondra de hecho su
progresiva in- corporacin en el proceso de
enseanza y de aprendizaje. Nada ms lejos
de la realidad. Es cierto que sin ordenado- res
en las escuelas las posibilidades de que los
alumnos uti- licen las TIC en sus aprendizajes
se reducen enormemente; pero tambin hay
que afirmar que la sola presencia de los
ordenadores no supone por s misma cambio
alguno.
No basta, por tanto, con enviar ordenadores a
los centros docentes, sino que es necesario
tener muy en cuenta el con- texto social y
familiar de los alumnos, la situacin de las escuelas, las actitudes y la formacin de los
profesores, los pro- gramas y materiales
informticos disponibles y el tiempo de los
docentes para planificar su trabajo y
organizarlo de for- ma coordinada con los
dems compaeros.
Pero estas condiciones que han de tenerse en
cuenta cuan- do se plantea la incorporacin de
las TIC en los pases de- sarrollados, deben
analizarse an con ms rigor y cuidado cuando
se aborda su extensin a la educacin de los
pases latinoamericanos. Los pobres en
Amrica Latina y el Caribe son el 40,6% de la
poblacin,
el
porcentaje
de
personas
analfabetas se sita en torno a los 34 millones,
casi el 10% de la poblacin, y el 40% de
personas jvenes y adultas no ha terminado
sus estudios de Educacin Primaria.
54
55
I. Palabras de bienvenida
por Emiliano Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
1. En mayo del ao 2000 Manuel Castells,
todava profe- sor en Berkeley, dio el
primero de los Seminarios de Pri- mavera
que organiza, igual que estas Semanas, la
Fun- dacin Santillana. Quiz por aquello del
cambio de siglo, era el momento de
abundantes anlisis de los cambios que el
mundo experimentaba, y de formulaciones
y ob- jetivos como los que plante en
Europa la Cumbre de Lis- boa de ese ao.
El Seminario de Manuel Castells estuvo
dedicado a Aprender en la sociedad de la
informacin. Hizo un bri- llante resumen de
los cambios que se estaban produ- ciendo
en la sociedad en el plano tecnolgico, en
la eco- noma, en el trabajo y formul las
necesidades que todo ello planteaba a la
educacin. Incluso en algn momen- to
habl de la nueva educacin expresin
repetida tan- tas veces a lo largo de la
historia como modo de su- brayar el reto
que para la educacin plantean las nuevas
demandas sociales.
2. Es desde ese punto de vista como hemos
construido el programa de la Semana
Monogrfica de este ao: fo- calizado en las
TIC, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y su insercin en la
enseanza y los procesos de aprendizaje,
considerndolas
como
reto
y
como
oportunidad de hacer una mejor educacin.
Es decir, partimos de que el fin es la
educacin, y las refe- rencias habrn de ser
los objetivos de aprendizaje y for- macin
que han de alcanzarse. Pero modos,
tcnicas y recursos habrn de utilizar, en
beneficio educativo, de- terminados modos,
tcnicas y recursos que estn transformando grandes parcelas de nuestra
sociedad.
3. Por otra parte, estos recursos pueden
alumbrar modos de trabajo que ayuden a
alcanzar el gran desafo de los sistemas
educativos en la actualidad, que no es otro
que lograr el xito de todos sus estudiantes,
que no queden descolgados amplios
56
57
58
Red
Latinoamericana
Educativos.
de
Porta-
les
59
60
61
62
formatos
tambin
estndares
que
nos
permitan que sean utilizables en distintas
plataformas. Por ejemplo, una fotografa en
formato jpg est ya prcticamente estandarizada. Este formato se puede tratar con
programas
de
empaquetamiento
y
la
fotografa se puede ver en el telfo- no mvil,
en el vdeo, en la consola. Una vez que
tengamos
los
objetos
con
formatos
estandarizados y programas apro- piados los
podremos utilizar en diferentes plataformas y
aparatos.
Estos
objetos
se
estn
creando
en
colaboracin con todas las Comunidades
Autnomas en el programa Internet en el aula,
cuyo lema es Entre todos y para todos, y nos
ha plan- teado la necesidad de tener una
plataforma federada de ob- jetos digitales, que
se est desarrollando y con la que ya se estn
realizando las primeras experiencias.
Esta plataforma consiste en 18 nodos: 17
nodos, uno por cada Comunidad Autnoma, y
otro
en
el
Ministerio,
todos
ellos
intercomunicados por sus bases de datos, de
tal ma- nera que en cada Comunidad se
puedan
subir
los
objetos
y
queden
almacenados en la plataforma. A modo de
ejem- plo, un profesor desde Madrid puede
pedir qu objetos hay sobre volcanes, y le sale
un listado con los objetos que apa- recen sobre
volcanes en la plataforma: uno est en Catalu-
63
64
65
66
67
SESIN II
Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia
www.fundacionsantillana.com
I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
71
Ha
trabajado
en
distintos
mbitos
internacionales, en pro- yectos de desarrollo,
formacin, gestin pblica, planifica- cin de la
educacin, con instituciones como el Banco
Mun- dial, la OCDE, la UNESCO, la Fundacin
Gulbenkian o el Consejo de Europa. Ha sido
coordinador y profesor en la Universidad
Catlica portuguesa, en el Instituto de
Estudios Europeos de Macao y en la
Universidad Tcnica de Lisboa.
72
73
mismo
tiempo
que
desafan
nuestras
concepciones educa- tivas del pasado.
La verdad es que el paisaje de la conciencia
humana padece de orfandad. El vrtigo
tecnolgico ha tomado posesin de lo
cotidiano. La velocidad a la que se procesa el
cambio va en aumento y dificulta la
interiorizacin de las crisis. El futuro se
presenta, cada vez menos, como la proyeccin
del pasado1.
En este torbellino, la educacin eminente
funcin social est atrapada en la transicin
del milenio entre dos fue- gos, dos estilos de
sociedad. Desde siempre ubicada en la lnea
divisoria entre permanencia y mutacin, entre
conser- vacin e innovacin, la funcin
educativa se ve sometida a tensiones sin
precedentes. Ella es el claro espejo de todas
las contradicciones que azotan nuestras
sociedades. Pero, dicho esto, es tambin
importante constatar que en ella estn
cifradas todas las esperanzas de mejora de la
socie- dad futura. En la era del conocimiento y
de la abundante informacin, la educacin
adquiere una posicin de realce en las visiones
estratgicas del porvenir colectivo.
En la sociedad anterior, estable, simple y
repetitiva, la memoria dominaba el proyecto, los
principios se transmitan inmutables, los modelos
ejemplares se conservaban como arquetipos. Era
la primaca de la estructura sobre la gnesis.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e
innovadora, el proyecto se superpone a la
memoria, el futuro domina el pasado, los
modelos son constantemente puestos en tela de
juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la
estructura.
pero
abierta
al
porvenir.
Esta
En
otra
s
palabras
,
se
trata de
reinventa
r
una
nueva
paideia,
vocablo que,
en
la
rica
Complejo
tradicin
helenista,
es
sinnimo,
simultneamente, de educacin y de cultura.
1
MET
ADAT
OS
Cualitativo
Simple
Comunidad
METAMETAMETACuantitativo
INFORMAC
CONOCIMIE
APRENDIZAJE
IN
NTO
Individuo
74
75
2. ESCENARIOS DE LA UNIN
EUROPEA: LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
Desde 1976, ao en el que se esbozaron los
primeros pa- sos en la direccin de una
cooperacin europea en materia de educacin,
ha venido tomando cuerpo la idea de que una
dimensin europea puede aumentar valor a
las polticas educativas nacionales, para no
hablar de su contribucin al proceso de
consolidacin del proyecto europeo. Esta delicada discusin ha oscilado entre los principios
de subsidia- riedad y de cooperacin, que
marcaron fuertemente el bos- quejo de las
competencias comunitarias de la primera
generacin. Mientras, por el camino, quedaron
registrados importantes xitos, concretamente
en materia de polticas de movilidad: Erasmus,
Comett, Petra, Force y Eurotecnet, en una
primera generacin de programas; programas
inte- grados como Scrates, Leonardo da Vinci
y Jeneusse pour lEurope, en un segundo
tiempo de amplia cooperacin; el actual
Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo
de la vida (2007-2013) en su expresin
contempornea.
El Libro Blanco de la Comisin Europea de
19955 lanz la primera alerta sobre la
construccin de una visin de futu- ro de la
educacin que ampliase los conceptos
anteriores,
adaptndolos
a
las
nuevas
exigencias de la sociedad de la informacin y
del conocimiento. Sus cinco objetivos estratgicos contemplaban:
Motivar
conocimientos.
la
adquisicin
de
nuevos
Reforzar la competitividad
preservar el empleo.
europea
76
77
Abrir
Europa
a
la
cooperacin,
recprocamente benfica, con todas las otras
regiones y asegurar que sea el desti- no
preferido de estudiantes, acadmicos e
investigado- res de otras regiones del
mundo.
78
http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_
en.htm
3. ESCENARIOS UNESCO:
LA EDUCACIN ENCIERRA UN
TESORO
2. Aprender
a conocer
constituye
un
aprendizaje ple- namente incluido en el
rea del progreso cientfico y tecnolgico.
El principio apela a la necesidad urgen- te
de responder a la pluralidad de fuentes de
infor- macin, a la diversidad en los
contenidos multime- dia, a los nuevos
medios de saber en una sociedad en
red.
3. Aprender a hacer crea el terreno
favorable al nexo entre conocimientos y
aptitudes, aprendizaje y com- petencias,
saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tcito, aprendizajes generales
y adapta- bles. Aprender haciendo y hacer
aprendiendo encierra una clave de
soluciones para afrontar la creciente
incertidumbre del mundo y la naturaleza
mutante del trabajo.
4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el
desafo extraordinario de redescubrir la
relacin significante, de elevar los niveles
de cohesin social, de hacer viable
el
desarrollo comunitario sobre
cimientos
sostenibles. En l se vierten los valores
nucleares de la vida cvica y
de la
construccin identitaria en un contexto de
parti- cipacin mltiple.
79
5. Aprender
gestionar
una
identidad
CONOCER
HACER
CONVIVIR
Yo
Otro
Derechos
Participacin
y deberes
Comunidad
Diversidad
Cultura
Pertenencia
matricial
Informacin y conocimiento
Identidad vocacional
Procesar
Construir sabidura
Dilogo
Compartir
Sntesis
Felicidad
Solidaridad
80
horizonte de grave crisis en la oferta de profesores, crisis que resiste a las respuestas
polticas conven- cionales. Este escenario es
desencadenado por un rpido envejecimiento
de la profesin, agravado por la baja autoestima docente y el atractivo depredador de
otras activi- dades profesionales socialmente
ascendentes;
se
profundizan
las
disparidades de oferta de profesores entre
regiones y tambin entre reas disciplinares.
Los efectos netos de este xodo profesional
sobre la calidad de la enseanza-aprendizaje
son devastadores. La gestin de la crisis
podr llevar a una mentalidad fortaleza,
reforzando
el
intervencionismo
inconsecuente de las autorida- des centrales,
que se ven impotentes para regular un mercado internacional de docentes cada vez ms
competitivo, polarizado y caro. La proporcin
de salarios en el presu- puesto global de las
instituciones sobrepasa el 90%, lle- vando a la
falta de inversin generalizada en la mejora
del sistema que propende, en este horizonte
de quiebra, hacia el declive (meltdown).
Finalmente, en la categora Reescolarizacin
se contem- plan otros dos escenarios
centrados en una revalorizacin y
11
El
escenario
(meltdown),
6,
xodo
docente
pretende
significar
un
81
5. ESCENARIOS
PARA
EDUCACIN 2020
PORTUGAL:
82
Personaliz
ada
Segment
ada
Uniforme
Burocraci
a
Comunida
des
Mercado
Edad del conocimiento
12
Industria
Globalizacin
Nuevo humanismo
Naranja mecnica
83
2. La
evolucin
hacia
tecnologas
de
aprendizaje frente a la persistencia en las
meras tecnologas de enseanza.
3. La capacidad de
estudiante
hacia
investigador.
catapultar a cada
la
condicin
de
14
84
CRDITOS
INDIVIDUALES
15
CONTRATOS
DE TRABAJO- APRENDIZAJE
6. LA SOCIEDAD
EDUCATIVA: UNA
UTOPA NECESARIA
Como bien se entiende, esta es otra manera
de represen- tar la utopa de la sociedad
educativa o de la sociedad del aprendizaje a lo
largo de la vida, en la que los grandes
objetivos socioculturales que determinan la
aventura
educativa
comprenden,
sin
cualquier resquicio de contradic- cin, las
aspiraciones tecnolgicas y econmicas que
ha- cen viables los fundamentos materiales
sobre los que aquellos se apoyan.
Los modos de entender nuestro mundo
estrictamente sobre la base de una separacin
sujeto-objeto, de una capacidad humana
superior de dominar y controlar la reali- dad
exterior, de una supremaca de la razn
tecnolgica y de sus imperativos pragmticos,
han dejado de tener sen- tido. Por el contrario,
la superioridad de la relacin suje- to-sujeto, el
consecuente surgimiento de una comunidad
de sujetos, el tropismo para algoritmos no
fragmentarios de profundizacin de saberes, la
emergencia de
categoras
holrquicas e ntegras de lectura de la
complejidad son nuevos paradigmas que
prometen reclutar un orden
interior de significacin capaz de hablar
ms alto que el mero contexto exterior y
material de las cosas.
El desafo es entonces preguntarnos cmo
vamos a repen- sar y recrear el mundo en
nuestras vidas, de forma que en vez de
afrontarlo como una coleccin de objetos lo
enca- remos como una comunin de sujetos.
La divisin sujeto-objeto es la marca de las
Luces, la sepa- racin entre lo propio y el
mundo. La ciencia se bas en la conviccin de
que para conocer el mundo es necesario
alejarnos de nuestra experiencia humana
subjetiva y basarnos solo en los datos
objetivos, reproductibles, impersonales. Este
es un modelo de pericia: el experto como
sujeto legitimado para dominar el mundo
como objeto. Ello implica una educacin rica
en conocimiento, pero que frecuentemente
85
16
86
el
87
88
89
90
1. SITUACIN ACTUAL
91
Proveedor de
contenidos
Administrador
Cursos
LMS
Alumno
Profesor o tutor
Heterogeneidad
de
ordenadores,
de
sistemas operativos, de herramientas, de
plataformas.
Poca
posibilidad
de
reutilizacin
y
adaptacin de conte- nidos o aplicaciones ya
existentes cuando cambia algn factor,
como, por ejemplo, la plataforma o el
contexto educativo o curricular. Un ejemplo
puede ser la evolucin desde el videodisco
interactivo al CD-ROM y a Internet. Cada vez
que haba un cambio tecnolgico, todo el
trabajo que se haba realizado hasta un
determinado
momento
se
perda
y
prcticamente haba que empezar de cero.
2. LA
ESTANDARIZACIN
COMO FACTOR CLAVE
DE XITO
Para paliar estos problemas y es en la lnea
en la que estamos trabajando ahora en un
proyecto
con
el
Ministerio,
la
estandarizacin
es
una
solucin
para
sistemati- zar la creacin de materiales
educativos de calidad, que puedan ser
actualizados y mantenidos a lo largo del tiempo, y que permitan, por una parte, compactar
o empa- quetar ese conocimiento y, por otra
parte, ponerlo de una manera eficaz a
disposicin de todos los actores que mencionbamos
antes:
los
profesores,
los
alumnos.
La estandarizacin surge de dos iniciativas.
En primer lugar, el modelo de objetos de
aprendizaje o secuencias didcticas que
componen diferentes objetos de aprendiza- je,
que
empaquetan
un
determinado
conocimiento, con sus instrucciones de
navegacin, con los metadatos, con la
informacin sobre su contenido y el uso
92
3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES
Las estrategias y prioridades que a nuestro
criterio han de fijarse son las siguientes:
1. Proporcionar
servicios
de
informacin on-line
para todos los ciudadanos.
El uso extendido de las herramientas de
e-learning proporcionar a la comunidad
educativa el entorno de aprendizaje y
permitir una conectividad total e instantnea
entre
alumno,
profesor
y
educadores.
2. Creacin de contenidos que cubran
todo el espec- tro de materias
educativas.
Hay
que
fomentar la
creacin de
contenidos de calidad de forma que
cumplan estndares y, de esta forma, puedan ser compartidos por toda la comunidad
educativa.
3. Desarrollo
de
estrategias
de
colaboracin para las actividades de
aprendizaje.
El mundo del aprendizaje no queda
circunscrito a las aulas.
4. Construccin
de
infraestructuras
digitales comu- nes interconectadas
para el acceso universal a los
contenidos.
Es necesaria la creacin de sistemas que
contengan los objetos de aprendizaje y que
adems posean motores de bsqueda
potentes para localizar de forma fcil y
sencilla objetos asociados a una materia
educativa concreta.
Es muy importante la implantacin de
infraestructuras correctas, con tendencia al uso
de redes inalmbricas (ah estn las tecnologas
wifi, wimax) que facilitan la imple- mentacin y
el acceso a los sistemas de apoyo a la docencia, los sistemas de gestin administrativa y
econmica de
los centros educativos o los
sistemas de socializacin y apli- cacin de
movilidad, como pueden ser PDA, mviles, por
parte de los alumnos para
realizar
sus
actividades dentro del centro, dentro de lo que
es su actividad educativa.
93
4. INICIATIVAS DE APLICACIN
DE
LAS
TIC
EN
LA
EDUCACIN: AGREGA
Aqu en Espaa hay muchas Comunidades
Autnomas que ya han avanzado en esta
lnea, pero todava quedan muchas cosas que
hacer y, por lo que sabemos, el Ministerio es
consciente de ello y est apoyando distintas
iniciativas.
Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a
pasar a des- cribir muy rpidamente. El
proyecto
Agrega tiene
por
objeto
el
desarrollo e implantacin de una plataforma
educativa en modalidad de federacin de
repositorio
de
objetos
de
aprendizaje.
Existirn, existen ya hoy, 18 nodos, uno para
cada Comunidad Autnoma y otro para el
CNICE,
del
Ministerio
de
Educacin,
interconectados de acuerdo al uso de
estndares, con el propsito de poder crear,
almacenar, buscar y, en definitiva, compartir
conte- nidos educativos para mejorar la
prctica docente.
En el desarrollo
estamos particicolaborando con
las Comunidades
94
5. TENDENCIAS
DE
LA
INDUSTRIA DE LAS TIC EN LA
EDUCACIN
Las tendencias de la industria de las TIC en la
educacin nos van a llevar desde una
situacin actual donde convi- ven iniciativas
privadas e iniciativas pblicas, como este
proyecto Agrega y otras que se estn llevando
a cabo por diferentes Comunidades y el propio
Ministerio, a una necesidad de ampliar el
alcance, as como la conveniencia de innovar e
invertir en reas de I+D+i que estn siendo
punteras en la materia.
Entre las tendencias de la industria de las TIC
en la educa- cin, cabe destacar la produccin
de contenidos cada vez ms ricos, con
tcnicas de simulacin de entornos reales e
imgenes 3D; la incorporacin de mundos
virtuales al mundo de la educacin; el uso de
realidad aumentada para explicar conceptos
con interfases naturales; el uso de dispositivos
electrnicos PDA para incorporar la tecnologa
de movilidad, para hacer aplicaciones que
favorezcan esa integracin y socializacin de
los alumnos y la mejora en su relacin con los
centros educativos.
6. CONCLUSIONES
docente como
dicha labor.
La
educacin
privada
podr
tambin
beneficiarse de este tipo de proyectos
siempre y cuando acuda a utilizar los
estndares que hemos comentado antes. Y
estos
estndares
van
a
permitir
comunicarse y compartir contenidos de una
forma coherente y gil.
A este respecto, dos temas adquieren especial
relevancia. Por un lado, la formacin de los
docentes en el uso de las nuevas tecnologas,
en general, as como la formacin en
el uso
de las plataformas educativas de las que van a
dis- poner o ya disponen, precisamente para
dinamizar o agili- zar el proceso educativo en
s.
herramienta
facilitadora
de
V. Nuevas herramientas y
recursos para la
innovacin educativa
por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada
1. INTRODUCCIN: ANTECEDENTES DE
LA WEB 2.0, UN ENFOQUE
PARTICIPATIVO DE LOS RECURSOS
Yo quisiera hablarles de tres cosas, pero en un
cuarto de hora escaso tengo que sobrevolar
un poco. As har una ex- posicin panormica
en la que intentar presentar, ms que
indicaciones o reflexiones que me gustara
plantear, sobre todo la experiencia que
tenemos desde EducaRed.
EducaRed es, para los que no lo conozcan, un
programa
de
Fundacin
Telefnica.
Seguramente uno de los programas ms
antiguos, pues trabajamos desde 1998.
Participa en l, adems de Fundacin
Telefnica, la prctica totalidad de la
comunidad educativa, y tiene un portal de
referencia que es Educared.net, que espero
que conozcan. Hace menos de un mes hemos
Quisiera
proponer
una
perspectiva
relativamente distinta a la que se ha
presentado con respecto a los contenidos,
aunque
lgicamente
ambas
sean
concluyentes en muchos aspectos. Nosotros
entendemos, hemos entendido desde siempre,
que ms que contenidos abiertos se
necesitan contenidos o re- cursos educativos
y plataformas participativas. Uno de los aspectos que indudablemente estn cambiando
es el propio pa- radigma educativo, el propio
papel del profesor y, por tanto, tambin, se
necesita un cambio en los recursos.
El nuevo entorno digital, marcado por la
interactividad, los multimedia y las redes de
97
3. Tambin
desde
el
principio
nos
preocupamos
por
otro
tipo
de
herramientas. Nosotros entendamos muy
clara- mente, como aqu ya se ha dicho
desde distintas pers- pectivas, que el rol
del profesor era ya ms de interme- diario
que de demiurgo o transmisor de
conocimientos. Entonces,
una buena
manera de que el profesor partici- para en
esa transformacin de la informacin en
cono- cimiento era facilitarle algn tipo de
herramientas para lo que casi en trminos
de management se llama ges- tin del
conocimiento. Esas herramientas estn
disponi- bles en EducaRed, con el peer to
peer acadmico, para que los profesores, a
travs de un sistema descentrali- zado,
intercambien
recursos,
contenidos,
indicaciones.
4. Otra lnea en la que hemos trabajado,
antes de la Web 2.0, es la aplicacin de
sistemas expertos a la gestin del
conocimiento. Y hemos trabajado tambin
con bastan- te satisfaccin, no tanto en
EducaRed como en Campu- Red, en un
sistema experto que se llama Autonomy,
apli- cado en este caso a la educacin.
Autonomy es un sistema experto con el
que se trabaja en anlisis de con- tenidos.
Los sistemas expertos no entienden, no
entien- den el significado, no debemos ser
utpicos, pero s ayu- dan a la gestin del
98
3.CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS
AVANZADAS
PARA
EL
NUEVO
ENTORNO:
CONOCIMIENTO
COLECTIVO?
EDUCAR
EN
COMUNIDAD?
Otro
planteamiento
expectativa en la Web
importante,
otra
99
100
SESIN III
Introduccin a la sesin
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
II.
www.fundacionsantillana.com
I. Introduccin a la sesin
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
directora
principal
de
105
1837.
107
mitir
o
recibir
informacin
independientemente del lugar geogrfico. Por
primera vez poda enviarse informacin a alguien sin que una persona o un animal tuviese
que viajar f- sicamente a otro sitio con esa
informacin.
Por supuesto, hemos experimentado, sobre
todo en estos ltimos cinco aos con la
explosin
de
Internet,
un
aumento
impresionante en la cantidad de formas en
que podemos transmitir la informacin y, ms
importante an tal vez, en el nmero de
personas que actualmente pueden participar
en esta transmisin de informacin.
Durante 100 aos, por lo menos, se vivi una
situacin en la que una reducida lite
privilegiada tena la posibilidad de enviar
informacin a miles de personas en todo el
mundo. La diferencia ahora consiste en que
cientos
de
miles
pueden
distribuir
informacin al mundo entero. A esto lo llamamos
la
democratizacin
de
la
informacin, y signifi- ca que debemos
preparar a nuestros jvenes para que vivan y
trabajen en un mundo que ha cambiado
radicalmente en relacin con el mundo que la
mayora
de
nosotros
conocimos
y
aprendimos a habitar. Este es el reto que
tenemos que afrontar.
La informtica ha entrado en las escuelas, de
una manera o de otra, y en los pases de la
OCDE, desde hace unos vein- te aos.
Quisiera hacer un rpido recorrido por los
principales hitos de este viaje informtico.
Al principio, empezamos a utilizar lo que
llambamos apren- dizaje asistido por
ordenador, que se implant en los cole- gios
e institutos a finales de la dcada de los 80
con pro- gramas diseados para ensear.
Luego, tambin a finales de los 80, se produjo
la entrada en un mundo completamente
distinto, en el que el uso de los ordenadores
cambi de manera radical cuando empezamos
a utilizar los mens tipo Windows, a los que
actualmente estamos tan acostumbrados que
seguramente ya se nos ha olvidado que existi
108
109
Infraestructuras y
contenidos para
bibliotecas y municipios
Centros de Aprendizaje
de TIC
Digitalizacin de
contenidos para la
NGfL (Nacional Grid
for Learning o Red
Nacional para el
50 millones de libras
esterlinas
Formacin de
profesores y
bibliotecarios
Figura 2.
350-500 millones de
libras esterlinas
Digitalizacin de
contenidos para la NGfL
(Nacional Grid for
Learning o Red Nacional
para
50 millones de libras
esterlinas
Formacin de
profesores y
bibliotecarios
Aprendizaje mvil
Iniciativa no nacional
15 millones de libras
esterlinas 34 millones
de libras esterlinas
Iniciativa fundacional
con ms de 50
proyectos locales,
financiados por colegios
y administraciones
Figura 3.
110
3.
EL
ESCUELA
CONTEXTO
FUERA
DE
LA
111
112
Liderazgo y gestin.
Currculum.
Enseanza y aprendizaje.
Evaluacin.
Desarrollo profesional.
Ampliacin de oportunidades para el
aprendizaje.
7. Recursos.
8. Impacto sobre los resultados del alumno.
S
R
F
Mencionad
o
Mencionad
o
Mencionad
o
Mencionad
o
Mencionad
o
Mencionad
o
Ambiguo,
no
claramente
mencionad
o
113
trata de superar el examen y centrarse nicamente en lo que hace falta para aprobar el
examen. Ofre- cemos a los jvenes un modelo
de educacin reglada que va a serles muy
poco til una vez que salgan del mundo acadmico. No los estamos preparando para
aprender a lo lar- go de toda la vida, ni para
vivir econmica y socialmente en el nuevo
mundo en el cual estamos entrando ahora
mismo.
El modelo que ahora estamos utilizando es el
Modelo de Impacto Directo (Figura 6) y su
acrnimo DIM es pertinente. Se trata de
recoger un modelo obsoleto, superponer la
tec- nologa y dar por hecho que va a redundar
en algn tipo de beneficio. Es un modelo muy
simplista.
114
Conocimiento
y comprensin mejorados
autonoma y confianza
en el aprendizaje
extensin de la conciencia de los beneficios sociales de las TIC
Conocimiento y
comprensin mejorado
Figura 8. Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado comparado con el Modelo de Impacto Directo (a la izquierda).
115
Se
me
ha
solicitado
que
presente
un
de
comunes,
mi
intervencin
especialmente
los
los
rasgos
retos
Poltica y estrategia
Infraestructura y acceso
Integracin en el currculum
Incorporacin
en
los
enseanza/aprendizaje
procesos
de
Estas
categoras
abarcan
los
principales
los
pases.
Uno
de
los
117
118
119
En
principio,
algunas
investigaciones
internacionales (Pel- grum, 2001) estn
indicando que: a) la mayora de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestin
docente y
b) la mayora de los profesores no transforma
sustancial- mente su prctica docente al
integrar tecnologa en el aula, lo que hace es
acomodar la tecnologa a su prctica actual. Es
decir, existen obstculos a la integracin de
las
TIC
en
los
procesos
de
enseanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el
laboratorio de computacin puede ser un
ambiente que ge- nera un clima de
inseguridad en algunos profesores. Existe, de
hecho, una gran distancia entre una clase
tradicional y una clase en un laboratorio con
computadores e Internet. Esta situacin ha
movilizado en los ltimos aos a muchos
investigadores
a
repensar
y
redisear
ambientes pedaggi- cos en los que las TIC
son dispuestas en el aula con mayor atencin
a las capacidades del profesor y a los objetivos
de la asignatura. La evaluacin y eventual
introduccin de nue- vos recursos tecnolgicos
de fcil adaptacin y similares en su uso a los
tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrnicas) es uno de los principales desafos
actuales de los pro- gramas de informtica
educativa.
Finalmente, cabe resaltar que los cambios
generados por la incorporacin de las TIC a los
sistemas educativos no son inmediatos ni
fciles de identificar. Se trata de un proce- so
complejo que solo da frutos a mediano y largo
plazo.
En relacin con este aspecto solo
podemos dejar plantea- da la pregunta sobre
el impacto social del proceso de incorporacin
de las TIC en las instituciones escolares, es
decir: tienen los programas de informtica
educativa al- gn impacto social relevante, por
ejemplo, en trminos de generar mayor
equidad y mayores niveles de integracin
social? Lo mismo ocurre con la pregunta sobre
el impacto intra-escuela en la calidad de los
procesos de ensean- za/aprendizaje y su
manifestacin
en
trminos
de
logros
educativos.
120
INTRODUCCIN
Desde Red.es se trabaja da a da con el fin de
impulsar el desarrollo de la sociedad de la
informacin mediante la eje- cucin de
programas definidos en el Plan Avanza para la
convergencia
con
Europa
y
entre
Comunidades Autnomas. Con este objetivo se
viene impulsando desde Red.es la edu- cacin
en red mediante programas de actuacin
conjuntos con la Secretara de Estado de
Telecomunicaciones y para la Sociedad de la
Informacin, con el Ministerio de Educa- cin y
Ciencia, y con las Administraciones educativas
de las Comunidades Autnomas.
Con el objeto de aunar los esfuerzos entre
Administracio- nes, Red.es pone en marcha
diferentes lneas de actuacin dirigidas a
transformar nuestra educacin basada en modelos
tradicionales,
en
una
educacin
cimentada en la so- ciedad del conocimiento,
121
informacin
independientemente
geogrfica,
de
tamao,
su
etc,
ubicacin
cuenten
con
exige
sentacin
digitales
educativos
de
formacin
de
compartido
de
contenidos
1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Uno de los retos de las sociedades actuales es
ser capaces de aprovechar las posibilidades
que ofrecen las nuevas tec- nologas de la
informacin para alcanzar un estado de desarrollo social en el que los ciudadanos, y
entidades
pbli-
cas
privadas,
puedan
elemento
clave
para
el
de-
sarrollo
el
correcto
aprovechamiento
de
las
tecnologas de la informacin.
Deber dotarse a todos los ciudadanos y
entidades
(colegios,
universidades,
de
las
nuevas
autopistas
de
la
con
nuevas
aplicaciones
en
general;
contenidos
digital.
Los
ciudadanos
las
ner
a su
alcance toda
la cultura
y el
cultura espaola.
ha
permitido
que
centros
educativos
gracias
derivados,
los
sus
vando a cabo.
disposicin
se
ponen
en
marcha
la
instalacin
correspondientes
de
de
los
espaoles
todos
los
enseanza
de
servicios
primeros
no
aulas
de
de
man-
contenidos
educativos digitales.
2. RED.ES: IMPULSANDO LA EDUCACIN EN
RED
educativas
las
distintas
autonmicas,
Administraciones
conti-
na
Sociedad
tiene
de
la
Informacin
que
122
los
docentes
dispongan
de
los
3.
IMPULSANDO LA EDUCACIN EN
RED: RETOS
tecnolo-
instrumentos
Ensea
por
(2007-2008,
6M
aportados
el
mbito
de
las
universidades,
en
entre
las
uni-
versidades,
universidad
en
la
que
se
encuentren.
Todos los programas se encuadran dentro de
las actuacio- nes previstas en el Plan Avanza
(Plan 2006-2010 para el de- sarrollo de la
Sociedad de la Informacin y de Convergencia
con
Europa
entre
Comunidades
so
al
I+D+i
(Investigacin+Desarrollo+innovacin) que ha
puesto en marcha el Gobierno a travs del
Programa Inge- nio 2010.
gas
de
que
la
informacin
facilitan
el
de
la
de ser
trabajo
de
en
b. Sostenibilidad,
mediante
soluciones
do en el tiempo.
educacin no universitaria:
informtico
infraestructuras
necesarias
las
para
su
por
de
los
do-
centes
en
el
enseanza-aprendizaje.
El
4. Realizar
actuaciones
especficas
dirigidas al uso de las TIC por parte de
alumnos con necesidades educati- vas
especiales y de colectivos desfavorecidos.
5.
4. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN
RED: REALIDADES
Impulsar la educacin en red est suponiendo
la satisfaccin de ir obteniendo las siguientes
realidades. Los puntos 2 a 5 se refieren a
educacin no universitaria:
1. Poner a disposicin de los centros el
equipamiento
informtico
y
las
infraestructuras necesarias para su uso
eficaz en las aulas cuando sea requerido
por los do- centes en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
a. En el mbito de la educacin no
universitaria, se ha creado un modelo de
ejecucin de proyectos de in- fraestructura
educativa adecundose al grado de implantacin de las TIC en cada Comunidad
Autnoma y asegurando el servicio de
mantenimiento. Entre las cifras de las
actuaciones llevadas a cabo por Red.es
hasta la fecha destacan la instalacin
de ms de
200.000 PC, 20.000 porttiles, 15.000
proyectores
y
1.500
pizarras
interactivas. En cuanto a conectivi- dad,
el 85% de los centros cuenta con
conectividad a Internet de banda ancha y
red de rea local.
b. En las universidades, se han desplegado
redes
wifi en las 44 participantes en el
proyecto, garantizando los servicios de acceso
inalmbrico a la red y los ser- vicios de
movilidad de usuarios entre distintas universidades.
2. Dotar de servicios a la comunidad
educativa, eli- minando las barreras
que dificultan el uso de las TIC
Se han identificado como claves el
desarrollo de conte- nidos educativos
digitales curriculares sobre la base de
124
5. CONCLUSIONES
Para llevar a cabo las acciones de impulso a la
educacin en red, ha sido fundamental el
establecimiento del marco de colaboracin tanto
entre los Ministerios de Industria y Edu- cacin
como con las CCAA, a travs de los convenios
marco y bilaterales firmados al efecto con
Red.es. El enfoque planteado ha supuesto, entre
otros aspectos, el estableci- miento de unos
esquemas de vertebracin muy potentes dirigidos a reforzar y complementar las polticas de
fomento del desarrollo no discriminatorio de la
sociedad de la infor- macin en el entorno
educativo entre los distintos agentes.
Red.es, gracias a su perspectiva global de las
necesidades de las distintas Administraciones,
ha podido detectar siner- gias y aunar
esfuerzos para conseguir resultados con la mxima
eficacia.
Mediante
contrataciones
centralizadas, gra- cias a la economa de
escala, ha conseguido rentabilizar al mximo
los presupuestos invertidos, obteniendo as
unos
resultados
en
materia
de
infraestructuras, contenidos, aplica- ciones y
servicios de formacin y dinamizacin, que
abor- dados individualmente por cada una de
las
Administraciones
hubiesen
sido
inalcanzables.
125
126
de
nuevos
contenidos
digitales,
nuevas
aplicaciones y nuevos materiales formativos con
el empleo de las tecnologas es ya una realidad,
y cada da se encuentran ms disponibles en
los correspondientes portales educativos.
127
1. PLAN
DE
FORMACIN
COORDINADORES
TIC
PROFESORES DE TECNOLOGA
DE
Y
2. PLAN DE INTEGRACIN DE
LAS TIC PARA PROFESORES
DE EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
La integracin de los medios informticos
dentro de las aulas ordinarias, como un
recurso del da a da, en los colegios pblicos
de Educacin Infantil y Primaria, ascien- de a
ms de 180 centros y ms de 1.950 aulas. Se
aplica
el modelo de trabajo por rincones,
donde el trabajo
con el ordenador se
dispone como un recurso ms de aula. El
equipamiento dotado consta de dos puestos
informticos, con impresora y escner,
conectividad y mobiliario adaptado. Se
incluye formacin especfica, de dos aos,
para los profesores de esas aulas, ampliable
en funcin de las necesidades del centro. De
acuerdo con el registro de formacin, ms de
3.200 docentes han recibi- do formacin
especfica.
128
5. FORMACIN
A
DISTANCIA
EN
CONVENIO CON EL CNICE (Centro
Nacional
de
Investigacin
y
Comunicacin Educativa del Ministerio
de Educacin y Ciencia).
Con la apertura del curso acadmico, la
Comunidad de Madrid en colaboracin con el
CNICE oferta una media de 20 a 25 cursos de
formacin en lnea. Mediante el uso
y
aplicacin
de
contenidos
digitales
y
comunicacin tutori- zada en lnea, va
Internet, se vienen formando con aprovechamiento una media de 1.600 profesores
de la Comunidad de Madrid por ao
acadmico. Igualmente, los cursos en lnea
ms demandados son los especficos en TIC.
6. DESARROLLO DE COMUNIDADES
VIRTUALES
TEMTICAS
EN
LA
PLATAFORMA
DE
RECURSOS
EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD
DE MADRID
EDUCAMADRID
El portal de recursos y servicios educativos
EDUCAMADRID (www.educa.madrid.org) de la
Consejera de Educacin ofrece la posibilidad
de desarrollar comunidades virtuales que
sirven de punto de encuentro de informacin y
partici- pacin sobre muy diferentes temas
educativos. Son ya ms de 500 las
comunidades virtuales operativas.
7. PROYECTOS
EXPERIMENTALES
SOBRE
INTEGRACIN
DE
LOS
TABLET PC
Y LAS PIZARRAS DIGITALES
EN EL AULA
129
130
SESIN IV
Aprendizaje con
las TIC
I.
Introduccin a la sesin
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin
Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros
docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona
V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa y coordinador del Proyecto
Descartes
www.fundacionsantillana.com
I. Introduccin a la sesin
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e
Innovacin Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Espaa
135
1.
LOS CAMBIOS DE
DIGITAL
LA CULTURA
sirven
los
conocimientos
explotadas
por
la
educacin, an no
suficientemente aplicadas y experimentadas.
Y por qu? Porque, por su complejidad
transdisciplinar, no logran la diseminacin en
gran escala; por su concepcin sistmica e
integradora no se aplican en la cultura de las
institucio- nes educativas que son conservadas
en partes fragmenta- das como, por ejemplo,
las estructuras curriculares que contraponen la
ciencia y el arte, las humanidades y las
ciencias exactas y tecnolgicas. En su
funcionamiento,
las
estructuras
de
las
escuelas en clases graduadas y seriadas,
137
con
grupos
organizados
en
seudohomogeneidad
y
la
enseanza
especializada en procedimientos lineales y
paralelos de las diferentes asignaturas, con
una comunicacin en sis- temas de cdigos y
lenguaje intraducibles entre ellos son los
verdaderos obstculos a la construccin de
conocimien- tos por el sujeto que recibe
pasivamente esta enseanza, son las barreras
de su aprendizaje.
2. LA ESCUELA Y EL
CONOCIMIENTO DEL SER
HUMANO
Qu conocimientos necesita la escuela para
que logre ofrecer una educacin de calidad?
Fundamentalmente, co- nocer quin es un ser
humano, cmo se desarrolla y cmo puede
actuar para que se desarrolle la sociedad a la
cual l pertenece.
Cules son los procesos que interfieren en los
aprendiza- jes de afectos, sentimientos,
emociones, intenciones, construccin
de
valores de tica y de esttica: el bien, lo bello,
la solidaridad, la justicia, la moral?
Cules son la naturaleza y el funcionamiento
del cerebro y de la mente humana?
Cules son los mecanismos de la inteligencia
y los del proceso de aprendizaje cognitivo?
En
nuestra
bsqueda
de
respuestas
encontramos frecuen- tes lagunas. Nos hace
falta mucho ms conocimiento, nos hace
falta construir explicaciones!
En lo que respecta al mundo afectivo y de
valores humanos, tenemos los logros de las
investigaciones que nos brindan explicaciones
del inconsciente en el psicoa- nlisis, y de sus
correspondencias en niveles bioqumicos en el
sistema nervioso. Tambin es posible agregar
poderosas
reflexiones
antropolgicas,
sociolgicas y filo- sficas.
En cuanto a la naturaleza y el funcionamiento
del cere- bro, son justamente las nuevas
tecnologas digitales las que ofrecen un
coopera- tivamente
semejantes.
funciones
comunes
138
Tierra
construir
conocimientos?
Arte?
Tecnologas? Cul- turas? Civilizaciones? Y
al mismo tiempo intentar des- truccin y
sufrimiento?
Entre
los
ms
consistentes
estudios
experimentales sobre la inteligencia y su
funcionamiento
est
disponible
una
inestimable
contribucin
del
Centro
Internacional de Epistemologa Gentica
(1930-1982), creado por el bilo- go Jean
Piaget en Suiza. En Harvard, el gran psiclogo
Howard Gardner (Proyecto ZERO, 2002) con
su equipo han desarrollado la teora de las
inteligencias
mltiples
y
buscado
experimentalmente el apoyo de los estudios
sobre el cerebro. Los bilogos Maturama y
Varela (Chile, 1980) han llevado a cabo un
seguimiento muy rico de conoci- mientos
integradores de afecto y cognicin. Las
referencias a estos estudios se justifican
porque representan una con- tinuidad en el
mismo paradigma sistmico que busca las
explicaciones ms detalladas y profundizadas
como las del constructivismo gentico.
3. LA CULTURA DIGITAL Y
LA NUEVA INTELIGENCIA
Para entender lo revolucionario que es usar el
computa- dor en el aula, y que cada nio o
joven tenga uno a mano, se necesita de
conocimientos como los menciona- dos, que
ofrecen explicaciones desde un paradigma que
se adecua a la cultura digital.
Todava no podemos afirmar que est
naciendo una nueva inteligencia. S podemos
declarar que la inteligencia y su desarrollo,
an desconocido, estn expresando funciones y producciones sorprendentes e
inesperadas en edades muy tempranas y en
las condiciones ms sorpren- dentes, cuando
la familiaridad con la cultura digital es
garantizada por el amplio acceso a las
computadoras en red y por su uso natural y
frecuente.
La calidad de la educacin puede ser
estimada no por productos parciales, aislados,
medidos
como
conductas
operatorias
representar
estos
pensamientos
y
sentimientos de mane- ra ms objetiva, fuera
de cada uno mismo. El entorno de los
aprendices enriquecido con las herramientas
digitales
conversacionales
posibilita
representar patrones de signi- ficados y
acciones, reflexionar sobre las propias representaciones, permite la gradual asimilacin de
los pro- pios recursos digitales, con la atencin
centrada no en tareas impuestas desde la
autoridad externa, sino en los procesos
subjetivos en interaccin con los procesos
obje- tivos, sustentando los progresos en los
usos del lenguaje personal.
Una nueva inteligencia o despertar de las
funciones de los sistemas cognitivos que no
llegan a desarrollarse en los humanos por
bloqueo de la enseanza en una escuela que
no los contempla? Puede la cultura digital en
la escuela contemplarlos?
Tanto en la epistemologa gentica en relacin
con la construccin de conocimientos, cuanto
en los principios de mantenimiento de la vida y
de su desarrollo, los seres humanos dependen de
la interactividad. Interaccin es la palabra clave.
Interaccin con la naturaleza para sobrevi- vir,
interaccin con los objetos de la cultura y con
los
otros seres humanos para construir
conocimientos y para desarrollar talentos y
aptitudes, para sustentar afectos y valores.
Muy resumidamente referimos los posibles
fundamentos para ilustrar esta interactividad.
Piaget (1977) presenta ricos modelos de
interaccin, en los cuales define como
observable lo que la experiencia permite
notar por una lectura inmediata de los factos
existentes. La coordina- cin comprende
inferencias necesarias y por eso ultrapa- sa la
frontera de lo observable. Esta diferencia solo
es clara en los niveles en los cuales el sujeto
tiene la capaci- dad de hacer observaciones
objetivas e inferencias lgi- camente vlidas.
De este modo, el problema de su delimitacin es ms delicado cuando las
observaciones son de facto inexactas y las
inferencias
comprenden
implicaciones
falsas. Es, pues, insuficiente querer definir lo
observable solamente por sus caracteres
perceptivos, porque el sujeto puede creer
observar lo que, en reali- dad, no percibe.
Tambin
es
insuficiente
caracterizar
las
coordinaciones por su formulacin verbal,
adecuada o maculada con errores, dado que las
inferencias implcitas suelen ser
140
que se
As:
141
SALA DE CLASE
PROYECTOS DE
APRENDIZAJE
Maestros y gestores
Alumnos y maestros en
colaboracin
Decisiones apoyadas en la
vida real de los
alumnos
Curiosidad, deseo y
necesidad de
los alumnos
Heterrquicamente
Cul es el contexto?
A qu se atiende?
Cmo se toman las
decisiones?
Cmo son definidas
las reglas,
direcciones y
Cul es el
paradigma?
Decisiones apoyadas en
criterios externos y
formales
Secuencias lineales de
contenidos
Jerrquicamente
Impuestas por la cultura,
en obediencia a
determinaciones
Transmisin
Establecidas en el grupo:
alumnos y maestros
buscan el consenso
Construccin de
conocimientos
Agente
Estimulador y orientador
Receptivo
Agente
Figura 7.
Figura 8.
Figura 9.
Figura 10.
142
Figura 11.
Figura 12.
Figura 13.
REFERENCIAS
PIAGET, J., Desenvolvimento do Pensamento.
Equilibrao das Estruturas Cognitivas,
143
1.
LAS
BASES
NECESARIAS
TECNOLGICAS
lizacin
de
numerosas
actividades
innovadoras de ense- anza y aprendizaje,
y est al alcance de todo el profe- sorado.
De hecho, todo el profesorado queda
fascinado por sus posibilidades didcticas
cuando las conoce.
Ordenadores de apoyo en las clases.
Con ellos se fa- cilita la diversificacin de
tareas y trabajo de los estu- diantes en
grupos.
Aulas
de
informtica
o
clases
informatizadas, con un ordenador para
cada alumno o pareja. En estos entornos se
facilita
el
trabajo
autnomo,
individualizado como en grupo,
alfabetizacin digital de los alumnos.
tanto
y la
Intranet
educativa,
que
facilita
la
comparticin de re- cursos y la mxima
comunicacin entre la comunidad educativa
del centro.
Adems
se
considera
conveniente
la
existencia de bibliote- ca o salas de estudio
con ordenadores y conexin a Inter- net para
el trabajo autnomo de los estudiantes, y que
es- tos dispongan tambin de un ordenador
conectado a Internet en su casa.
145
2. COORDINACIN
MANTENIMIENTO DE
RECURSOS TIC
Y
LOS
3. RECURSOS DIDCTICOS
Los ordenadores sin un software adecuado
sirven de poco. Y en educacin necesitamos
recursos didcticos que facili- ten los
aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay
mu- chos recursos disponibles, pero el
profesorado
necesita
orientacin
para
seleccionar los mejores recursos perdidos en
ese inmenso mar del ciberespacio. En este
sentido, las plataformas de contenidos de
algunas editoriales y los por- tales de las
Administraciones educativas constituyen un
gran apoyo.
En cualquier caso, la creacin de comunidades
virtuales de profesores que compartan
recursos (apuntes, materiales di- dcticos...) e
intercambien buenos modelos de utilizacin
didctica de las TIC puede contribuir a reducir
un poco el esfuerzo docente que requiere un
buen uso educativo de estas tecnologas.
5. ADECUADA
FORMACIN
DEL
PROFESORADO EN DIDCTICA
DIGITAL
Aunque la mayora de los docentes tienen
propensin a mantener sus pautas de
actuacin y adaptarlas a las nuevas
circunstancias (ms que a innovar), la
motivacin del pro- fesorado y su actitud
positiva hacia la innovacin pedag- gica con
las TIC aumentar a medida que perfeccione
su for- macin instrumental-didctica y
descubra eficaces modelos de utilizacin de
las TIC que pueda reproducir sin dificultad en
su contexto y le ayuden realmente en su
labor docente (mejores aprendizajes de los
estudiantes, reduccin del tiempo y del
esfuerzo necesarios, satisfaccin personal...).
En este sentido, consideramos que hay que
distinguir entre los modelos didcticos
sencillos, al alcance de todo profe- sor que
sepa utilizar un editor de textos, enviar
mensajes y navegar por Internet, y los
modelos didcticos avanzados, que requieren
mayores competencias tecnolgicas. El empleo generalizado de las TIC por parte del
profesorado pasa por una formacin en el
buen uso de modelos didcticos sencillos
cuya aplicacin contextualizada en el aula
real- mente facilite su trabajo. Algunos de
estos modelos son:
146
REFERENCIAS Y FUENTES DE
INFORMACIN
BELTRN, J. (2003), De la pedagoga de la memoria a
la pedagoga de la imaginacin, en FUNDACIN
ENCUENTRO;
BELTRN,
J.
(2003),
La
novedad
Interactiva
Multiplataforma,
en
F ERRS,
J.
<http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarradigital_CAST.pdf>
147
como la produccin
contextos educativos.
del
conocimiento
en
149
1. APRENDER A BUSCAR
Enciclopedias, diccionarios, libros, websites,
imgenes, ani- maciones, vdeos es tanta la
informacin disponible en In- ternet, en
formatos y fuentes variados, que es fcil
perder- se entre las ventanas abiertas del
navegador, en una especie de laberinto digital.
En ese escenario, las nuevas formas de
acceder y leer textos en enormes cantidades y
codificados
en
distintos
lenguajes
se
convierten en un gran reto. Cmo llegar a
algn sitio en ese laberinto? Cmo establecer
uni- dad en ese universo de conexiones?
Cmo construir co- nocimiento en ese mar de
informacin?
Para que la bsqueda en Internet sea
significativa en el pro- ceso de construccin
del conocimiento de los alumnos, evitando el
famoso copiar y pegar, es importante una
me- todologa orientada al desarrollo de
aprendizajes
relacionados
con
la
identificacin y seleccin de informaciones
relevantes a partir de recursos cognitivos,
tales como plan- teamiento de hiptesis,
anlisis, comparacin y sntesis, y presupone
otras habilidades: lectura de textos no
lineales, como hipertextos, y alfabetizacin en
los cdigos de los len- guajes del entorno
hipermedios.
2. APRENDER A PUBLICAR
Un recurso importante facilitado por Internet
es la posibili- dad de publicar documentos de
cualquier tipo (texto, soni- do o imagen) de
forma organizada para el lector. Se pue- den
publicar desde soluciones sofisticadas o
simples,
como
las
herramientas
para
construccin de sites personales o blogs,
desarrolladas especialmente para el pblico
inexper- to. Esta facilidad convierte la
publicacin en Internet en una accin muy
difundida actualmente.
4. APRENDER
EN
RED:
COMUNIDADES VIRTUALES
3. APRENDER
A
DIGITALMENTE
COMUNICARSE
150
REFERENCIAS
GMEZ,
G.,
Professor
meios
de
en
educacin,
Madrid,
Fundacin
Telefnica, 2004.
CENPEC, Coleo EducaRede: Internet na Escola.
[on-line] Dispo- nible en
http://www.educarede.org.br/educa, 2006. Acceso el
29/3/2007.
151
V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del CNICE y Coordinador del Proyecto Descartes
1. ANTECEDENTES
Durante los ltimos 22 aos, el Ministerio de
Educacin y Cien- cia ha puesto en marcha
numerosos proyectos para promo- ver la
utilizacin de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin como recurso didctico.
Desde el ao 1985, en que se implant el
proyecto Atenea, hemos ido adquiriendo
experiencia sobre cules son las aplicaciones
tiles en las aulas, analizando las ventajas e
inconvenientes que presenta el uso del
ordenador con los alumnos, las estrategias ms
con- venientes para la implantacin de las TIC
en los centros, as como las dificultades que
surgen en el desarrollo de las he- rramientas y
los materiales digitales para el aprendizaje.
Sin embargo, despus de tantos aos, la
repercusin del or- denador en la educacin no
es comparable a la que ha teni- do en otros
mbitos de la sociedad, sobre todo en aquellas
actividades y profesiones en las que, como
la
deben
ser
153
5.CARACTERSTICAS EDUCATIVAS
Participacin de los profesores de
matemticas. Tan- to el applet como los
materiales confeccionados con l han sido
diseados y realizados por profesores de
mate- mticas.
Diversidad metodolgica. Cada autor ha
tenido liber- tad para dar a sus unidades el
154
7. SERVIDOR
WEB
DE
DESCARTES
http://descartes.cnice.
mec.es
Materiales para el aula. Tanto materiales
didcticos
(ms
de
600)
como
de
experimentacin.
Materiales para la formacin. Tres cursos
de formacin con finalidades distintas y
documentacin
tcnica
para
la
autoformacin.
Servicios de Informacin y ayuda.
Facilita el uso de los materiales y de la web.
Servicios de comunicacin. Facilita la
comunicacin en- tre profesores y el acceso
a otros sitios de Internet.
Todos los profesores de matemticas que lo
deseen pueden adaptar y utilizar con sus
alumnos
los
materiales
curriculares
desarrollados, pueden aprender a utilizar el
programa que permite ver, configurar,
modificar y construir esas uni- dades
didcticas. Para ello, se convocan cursos de
8. PRESENTE Y FUTURO
Las ltimas versiones de Descartes (3D)
incorporan
no
solo
la
representacin
tridimensional, sino tambin otras fun- ciones
para disear actividades ms interactivas y
mejorar los procedimientos y control de la
autoevaluacin del alum- no. En este
momento se est realizando una nueva
versin del applet que integra un mdulo
para el aprendizaje del l- gebra elemental y
que presentar una interfaz ms sencilla y
cmoda de utilizar.
155
156
SESIN V
Introduccin a la sesin,
por Emiliano Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
www.fundacionsantillana.com
I. Introduccin a la sesin
por Emiliano Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
161
163
la
el
164
asegura
el
argumento,
las
TIC
estn
transformando
los
escenarios
educativos
tradicionales, al tiempo que estn haciendo aparecer otros nuevos.
Centrndonos en el primero de estos aspectos,
el de la trans- formacin de los escenarios
educativos tradicionales, la in- corporacin de
las TIC a la educacin formal y escolar vie- ne
siendo justificada, reclamada o promovida,
segn los casos, desde hace ya varias dcadas
con el argumento de
165
166
(ver, por ejemplo, Area, 2005) y en otros pases utilizando metodologas diversas, incluidas
las de corte cualitativo (Cuban, 1993, 2001),
coinciden en subrayar que las expectativas
generadas por la incorporacin de las TIC a la
educacin escolar chocan con la compleja
realidad de los centros educativos. En estas
circunstancias, no tiene pues nada de extrao
que los trabajos ms recientes sobre los usos
de las TIC (ver, por ejemplo, Zhao et l., 2002;
Zhao y Frank, 2003; Sung y Lesgold, 2007;
Tondeur, Braak & Valc-
167
Conviene,
pues,
que
nos
detengamos
brevemente en estas caractersticas especficas
de las TIC que justifican que siga- mos
manteniendo unas expectativas elevadas sobre
su po- tencial para la enseanza y el
aprendizaje. A ello y a pre- sentar y comentar un
esquema conceptual susceptible de ayudarnos a
analizar y comprender mejor los contextos y los
tipos de usos de las TIC y su mayor o menor
impacto sobre
la enseanza y el aprendizaje
escolar dedicar el siguiente apartado de mi
intervencin.
168
las
169
170
alumnos
(hacer
aportaciones,
intercambiar informaciones y propuestas,
mostrar los avances y los resultados de
las tareas de aprendizaje...).
3. Las TIC como instrumentos de seguimiento,
regulacin y control de la actividad de
profesores y alumnos en tor- no a los
contenidos y tareas:
seguimiento de los avances y dificultades
de los alum- nos por parte del profesor;
seguimiento del propio proceso de
aprendizaje por parte de los alumnos;
peticin
y
ofrecimiento
de
retroalimentacin, orien- tacin y ayuda a
los otros participantes.
4. Las TIC como instrumentos para la
configuracin de con- textos de actividad y
espacios de trabajo:
contextos de actividad y espacios de trabajo
individual;
contextos de actividad y espacios de
trabajo en gru- po;
contextos de actividad y espacios de trabajo
colabo- rativo;
contextos de actividad simultneos (en
paralelo).
4.
CONSIDERACIONES FINALES
1. La valoracin del estado actual de
incorporacin de las TIC a la educacin
formal y escolar, as como las previsio- nes
sobre el futuro a este respecto, vara en
funcin de la potencialidad educativa que
se
atribuye
a
estas
tecnologas
y
consecuentemente de los objetivos que se
persiguen con su incorporacin. Si las TIC
se contemplan como herra- mientas de
bsqueda, acceso y procesamiento de la
infor- macin cuyo conocimiento y dominio
es absolutamente ne- cesario en la
sociedad actual, es decir, si se contemplan
como contenidos curriculares, como objeto
de enseanza y aprendizaje, la valoracin
es relativamente positiva y las perspectivas
de futuro optimistas. Todos los indicadores
apuntan
en
la
direccin
de
una
incorporacin creciente de las TIC al
currculo escolar y no hay razn para pensar
que la enseanza y el aprendizaje del
manejo y dominio de es- tas tecnologas
vaya a presentar mayores dificultades que
la enseanza y el aprendizaje de otros
contenidos curriculares. La nica duda de
fondo reside en las consecuencias que
puede tener la incorporacin de nuevos
contenidos curri- culares a unos currculos
ya sobrecargados.
dificultades
intrnsecas
que
plantea
la
incorporacin de las TIC, como por la rigidez y
las restricciones organizativas y curriculares
de un sistema edu- cativo que son
incompatibles, en muchos aspectos, con el
aprovechamiento de las nuevas posibilidades
de enseanza y aprendizaje que ofrecen las
TIC.
171
172
ANEXO
ALGUNOS RESULTADOS DE DOS
ESTUDIOS RECIENTES (RED.ES,
2007; UOC/IN3, 2007) SOBRE LOS
USOS DE LAS TIC EN LOS
CENTROS Y EN LAS AULAS
Estudio Red.es.
Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC
en los cen- tros docentes de educacin primaria
y secundaria (curso 2005-2006). Estudio
realizado en todas las CCAA, excepto
en
Euskadi y Catalua. 616 centros educativos (209
cole- gios de EP y 407 IES). 4.066 profesores
entrevistados.
22.085
alumnos
entrevistados.
Autora:
Instituto de Eva- luacin y Asesoramiento
Educativo.
Neturity.
Fundacin
Germn
Snchez Ruiprez. 2007.
Sobre equipamiento y recursos:
Ratios: 12,2 alumnos por ordenador en EP;
6,2 alumnos por ordenador en ES [Red.es].
Conexin de banda ancha a Internet: 88,1%
de los cen- tros de EP; 96,5% de los centros
de ES. [Red.es]
Aulas con ordenadores: 60,4% en EP, 42% en
ES. [Red.es]
Nmero de ordenadores en las aulas: no hay
datos. [Red.es]
Aulas con conexin a Internet: 36,5% en EP,
51% en ES. [Red.es]
Persona que asume la coordinacin de las
TIC en los cen- tros: 65,1% en EP; 71,4% en
ES (con dedicacin igual o inferior a cinco
horas semanales en el 78,4% de los centros de EP y en el 73,1% de los centros de
ES). [Red.es]
Ocupacin de los recursos: igual o inferior al
50% del ho- rario lectivo en el 66,2% de los
centros de EP y en el 40,9% de los centros
de ES. [Red.es]
tienen una
Internet para
profesorado),
clases
173
(Sigals,
Momin
174
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technology
uses
in
schools:
an
ecological
176
177
la
tecnologa,
estos
escenarios
son
enteramente
factibles.
No
obstante,
si
valoramos la forma en que esos desarrollos tecnolgicos se han ido introduciendo en el campo
de la edu- cacin, sea en la llamada educacin
a distancia o como apo- yo a la educacin en
ambientes presenciales, la situacin es distinta.
Si el criterio es hasta qu punto la incursin de
las TIC ha impactado de manera significativa en
la educacin,
en el sentido de si se est
propiciando un cambio profundo en los
paradigmas educativos prevalecientes, en la
for- ma en que se aprende, se ensea y se
evala, los cambios parecen ser ms bien
modestos y poco generalizados (Na- triello,
2005). Esto nos hace pensar que la visin de
futuro antes planteada est muy alejada de la
realidad educativa presente, por lo menos de la
que vive la mayora de los es- tudiantes
mexicanos. Aun as, hay que reconocer que las
po- sibilidades del empleo de las tecnologas de
la informacin
y comunicacin en la
educacin son mucho ms amplias y
promisorias que sus usos actuales.
Particularmente en los pases con un alto
desarrollo tecno- lgico y econmico, en la
ltima dcada, la educacin apo- yada con
tecnologas informticas, sobre todo la
llamada educacin virtual o a distancia,
muestra una fuerte expan- sin. Aunque en
los pases latinoamericanos la expansin no
178
3.
CONDICIONES
PARA
INNOVACIN
EN LA ENSEANZA SOPORTADA
POR LAS TIC
LA
179
4. CONCLUSIONES
El empleo de las TIC en educacin no
garantiza por s mis- mo la inclusin y la
equidad social, como tampoco la cali- dad e
innovacin educativas. Desafortunadamente,
la visin que acompaa la introduccin de las
TIC presupone con fre- cuencia que el avance
social y educativo se basa solo en los
progresos tecnolgicos, dejando de lado el
asunto de la ex- clusin social e inequidad
que se propicia cuando dicha in- corporacin
no toma en cuenta una apuesta por un mode-
180
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181
otras
leyes
del
1. EL CDIGO
POLICA
COMO
PODER
DE
183
3. ECONOMA
DE
LA
EDUCACIN
VERSUS
INNOVACIN EDUCATIVA
La primera de las crticas apunta a que una
inversin de es- tas caractersticas que ronda,
para el primer milln de chi- cos, los 150/200
millones de dlares de inversin directa y una
cifra an no determinada de costos asociados
podra con- vertirse en un fiasco ms de los
que la ambicin poltica y la propaganda
gubernamental podran infligirle a la sociedad.
Si vamos a cuestionar al proyecto por sus
costos, debera- mos entrar en una familia de
temas que pasan por cunto dinero gasta el
Estado (nacional y provincial) por chico al ao
184
185
186
1. COMUNICACIN
Las TIC han modificado la forma en que nos
comunicamos,
como,
por
ejemplo,
la
mensajera electrnica entre estu- diantes,
profesores, personal administrativo y padres,
ade- ms de aumentar el acceso a informacin
como las polti- cas y procedimientos del
187
2. GESTIN DE DATOS
Como reaccin a la gran relevancia que se ha
otorgado a la responsabilidad en la ley federal
de Inclusin Educativa Inte- gral (No Child Left
Behind), los educadores estn otorgando una
mayor importancia al anlisis de los datos de
rendimien- to escolar. Sin tecnologa, muchos
de los estudios actuales destinados a analizar
tendencias y determinar la eficacia de los
modelos educativos no seran posibles. En
Estados Unidos, el uso de los datos de
rendimiento acadmico de los estu- diantes
para articular la enseanza e identificar los
puntos d- biles de estos va en aumento. Se
espera que, adems de ex- pertos en los
planes de estudio y pedagoga, los profesores
tambin lo sean en anlisis de datos. Los
distritos recaban da- tos de asistencia y
rendimiento acadmicos de forma diaria, los
clasifican por curso y profesor, y los ponen a
disposicin de los profesores, el equipo
administrativo del centro y la ofi- cina del
distrito de forma instantnea.
3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La enseaza y el aprendizaje son los mbitos
donde la in- fluencia de las TIC ha sido ms
espectacular. La explosin de recursos y
herramientas pedaggicos va ms all de los
libros de texto electrnicos, los programas de
asignaturas en lnea y las guas de estudio.
Con una conexin a Internet en el aula,
profesores y estudiantes tienen acceso a
informacin proce- dente de innumerables
recursos como bibliotecas universi- tarias,
instituciones pblicas, entidades cientficas,
medios periodsticos, mapas de satlite, etc.
Con tan solo un port- til conectado a Internet
y un pequeo proyector, los profe- sores
tienen
la
posibilidad
de
proporcionar
informacin ac- tualizada e interactiva,
conectando las aulas con expertos del mundo
real y aadiendo pertinencia al aprendizaje.
Cuando nosotros bamos al colegio, los
profesores de ma- temticas y ciencias
dedicaban horas de enseanza a de- mostrar y
dibujar grficos de ecuaciones. La mayor parte
del tiempo se inverta en la representacin
188
4. LEARNING 2.0
Hasta hace poco nunca haba odo el trmino
Learning 2.0, como tampoco comprenda
conceptos como webcasting, podcasting,
blogs, wikis, canales electrnicos, redes sociales y folksonomas. Se trata de nuevos
trminos que han sur- gido con el desarrollo de
las mejoras de software de Inter- net. El
trmino Learning 2.0 est relacionado con el
trmino Web 2.0, que denota una modalidad
optimizada de la web. Estas tecnologas
ofrecen una mejora significativa en sitios web
solo de lectura. Stephen Fry (actor, autor y
presenta- dor) describe Web 2.0 como una
idea en la cabeza de la gente ms que una
realidad. De hecho, se trata de la no- cin de
impulsar la reciprocidad entre el usuario y el
pro- veedor o, dicho de otro modo, de una
autntica interacti- vidad, si lo prefieren, por el
simple hecho de que la gente puede tanto
cargar como descargar documentos.
189
190