_T_T_T_——— ee 4 lrandé Antunes ANAUSEDETEXTOS fundamentos e praticasO que se ensina na escola acerca do texto? Muito pouco! S6 muito recentemente se vé uma ou outra mencio a questées da coesio, da coeréncia, da intertextualidade, da relevancia sociocomunicativa, da im- plicitude e de outras propriedades do texto. No momento, um dos desafios para os professores é descobrir o que incluir em seus programas de estudo da lingua, para além da simples repeticao das categorias da morfologia e da sintaxe. Sao bem oportunos todos os esforgos por orientar e apoiar o trabalho dos professores em torno das questGes textuais, sejam questdes de sua producio, sejam de sua compreensiao. A exploragdo dessas questées pode contribuir muito para que o professor va descobrindo como am- pliar seus programas de estudo da lingua e, melhor dizendo, como preencher suas previsées de estudo com questdes que sido, de fato, relevantes para a ampla e atuante educacao linguistica de seus alunos. E o que Irandé Antunes faz neste livro: explorar questées do texto coeso, coerente, relevante e adequado contextualmente. | | MWUOr Leni 788579"340222)ee Estratégias de Ensino 1. Qensino do espanhot no Brasil Joti Sedycias [org,| 2. Portugués no cxsino méaio e formagio do professor, Cleelo Bungen & Marcia Mendonea orgs.] ineros eatalfsadores — letranuenta formtaedo do professox Inds Signorink [org.| 4, A Jormeecio de professor de portugnes — que inguc vunos ensinar?, Paulo Coimbra Guedes 5. Muito alésn da gramétiea — por um ensino de tinguus sem pedbas no cesninh, irandé Antunes 6. Ensinar o brasileiro — respostas a 50 yeryuntes cle professores de lingua materna, Celso Perrarez] 2. Semdntica pera a edueagao bisiea, Celso Ferrarezi O professor pesyisador — introducco & pesquisa qualitative, Stella Maris Bortoni-Ricardo 9. Letramento emt ta, Maria Cecilia Mollica & Marisa Leal 10, Lingua, texto e ensino—~ outra escola possivel, trandé Anttes 11. Ensino e aprendiziagem de tinguut inglesa—conversas com espeetulistas, Didgenes Candido de Lima (ory,) 12. Da vedaedo escolar ao texto— 1am manual de retacdo, Paulo Coimbra Guedes 13, Letranrentos miiltiplos, escola v inetisio soetal, Roxane Rojo TA. Libras? Que lingua éessu2, Andrei Gesser 15. Dickética de Hinguas esirangvivas, Pierte Martine (6.4 pales ¢ a sontenga — estude introdutirio, Ronaldo de Oliveira Batista 17, Colsas que todo yrajessor de portugues previsa saber. Laciano Amaral Olivetra 18. Géneras testuais & ensino, A. Paiva Dionisio, A. R. Machaclo, M, A, Bezerra (orgs.) 19. As cadeias do texto — construinda sentidos, Chiudia Ronvarati 20, Prortvgao iextial na wniversidade, Désirée Motta-Roth, Gracicla Rabuske Henclzes 21, Anatise ie textos — fundamentos e priitieas, Irandé Antunes 22, Diviondrios eseolares —~ politica Marcos Bagno (orgs,) 23 Inglés em escotas pibticas nie funciona’, Diogenes Caradido de Lima (org) 24. Diciondrios na teorla e na prética— como ¢ para quem sito feitos, Claudia Xatara, Cleci Regitva Bevilacqua, Philippe René Marie Humblé 25, Génervs textuais— reflences eausing, Acie Mario Karwoskd, Beatriz Gaydecra, Karim Siebencicher Brito (orgs.) 26, Letranientos de eextstencia— poesia, graft, mvisien, dena: Jorinas & uses, Orlene Laicia de Sabéia Carvalho, ‘hop, Ana Liicia Silva Souza 27, Pesquisar no labivinto— a tese, um desafio possivel, Francisco Perujo Serrano re ae AG3bq andé Antunes ANALISE DETEXTOS fundamentos e praticas MN 124121211 |Camm neoroRneko: Andiéia Custodio Ruwsho: Marcos Bagno Eotron: Marcos Marcionilo © Eorrowat; Ana Stahl Zilles [Unisinos} Carlos Alberto Faraco [UFPRI Egon de Oliveira Range! [PUC-SP] Gilvan Muller de Oliveira [UFSC, Ipol] Henrique Monteaguco (Universidade de Santiago de Compostela] Kanavilil Rajagopalan [UNICAMP] Marcos Bagno [UnB] Maria Marta Pereira Scherre [UFES) Rachel Gazolla de Andrade [PUC-5P] Roxane Rojo (LUNICAMP] Salma Tannius Muchail [PLIC-SP] Stella Maris Bortont Ricardo [UnB) ‘CHP-BRASIL. CATALOGACAO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 672 Antunes, taneé, 1937: Aaalise de textos :fundarentos e priticas/ ian Antunes. « Sie Paulo: Pardtsols Edcorial, 2010, (Cstratégias de ensino, 21) Inclu biog afia ISBN 978-85-7934-022-2 1. Lingua portuguesa~ Compusicao & exercicios-Estude ¢ ensino. 2.Andlise do discurso, 3. Linguagens e linguas- Estudoeensino 4. Linguistica -Estuco eensino, | Titulo. Il Série. 10-3916, cbo-4698 DU 811.134,3'42 Direitos reservados a Parébola Editorial Rua Dr, Métio Vicente, 394 | Ipiranga 04270.000 Sito Paulo, SP ppabx:[11] 5061-9262 | 5061-8075 | fax:{1 1] 2589-9263 home page: www,parabolzeditorial.com.br ‘e-mail: parabola@ parabolaeditorial com,bor Todos os direitos reservados, Nenhuma parte desta obra pode ser weproduzida ou transmitida por qualquer forma efou quaiquer ineios (cletronico ou mecanico, incluindo fotocopia © gravacde) ou arquivada {env clalquer sisterma ou bance de dados sem: perinissao por ecestte da Parabola Editorial Ltda ISBN:978-85-7934-022-2 Tedicae, 1 reimpressso:setembro de 2011 -conforme novo acordo e:togndfico da Lingua Portuguesa © do texto: trandé Antunes © da edi¢éo brasileira: Pardbola Editorial, S40 Paulo, setembro de 2010 A cada dia que vivo, mais me convenco de que o desperdicio da vida esti no amor que nio damos, as forgas que nao ssamos, na prudéncia eguisia que nada arrisca, ¢ que, esquivando-nos do sofrinento, perdemos também a jelicidade. (Drummond, Definitivo)A Joao Antunes Vietor, um pedacinho de vor que veio fazer parte da grande sinfonia do interdiscurso humano.Sumario Sobre peines ¢ linguagem Marcos Bagno Introdugao ... 3 Cartivi | Uma visio suméria das priticas pedagdgicas de andlise de textos... At Caritio 2 Nocées preliminarcs sobre o texto ¢ suas propriedades.. 2.1.0 conceito de texzualidade. 2.2. O conceito de texto wee WO Crphuto 3 Questies envolvidas na 3.1 Por que aalisar texto lise de textos. Ab 2.0 quie € que se fav quando se analisa um texto? . 49 33 Com que finalidades se deve fazer a andlise de textos? ... ses 50 3.4 Que textos analisar? 3.5 Que elementos analisar? 3.6 A Ina de que principios analisar? 3.7.0 que eyitar nossas atividades de anise de texto? 3.8 Como analisat textos ou que procedimentos de anilise adtar? sen 6 Carico 4 Fundamentos para a andlise de textos: 0 foco em aspectos plobatis.... 65 4.1 O universo de referéncin.. 66 2 A unidade semartica ses snme 67 43 A progressio do tema... se sone 68 4.4 O propésito comunicativo ee 6 4.5 Os esquemas de composicio: tipos e géneros sos 70 46 Arelevancia informativa ...... 4.7 As relagdes com outcos textos Cavin § Praticas de andilise de textos quanto a sua dimensio global ene 19 5.1 Andlise do comentario “A mereadoria alucinégena 80 5.2, Andlise da erdnica “Talver o dltimo deseio” 83. Anilise da fibula “Os urubus ¢ os sabias” ‘+ Anilbe do texto exposiivo “A geografa linguistica no Brasil™ 5. Anilise do poema A missa dos inocentes 103 109 5. 5 5. CaprTuLo 6 Fundamentos para a anilise de textos: 0 foco em aspectos de sua construgio 6.1 A Coesdo © COLTENEI a sreeseen 6.2. Os tipos de nexos textiais nace sos 118 6.3 Recursos de constituicdo dos nexos textuais. 121 Cavire.o ? Praticas de analises de textos quanto a aspectos de sua construgao.. 143 7.1 Andlise da fabula “Os nrubus e os sabis 44 7.2. Anilise do texto expositivo “Quinhentos anos de histra inguistica” 7.3, Anlise da erOnica *Nés, 08 brasileit0s” snes nee 164 7.4. Andlise do comentario “O maiti 170 174 7.5 Ea gramética na eonstrngio desses textos: culo € 0 miniscule” srs Carituto & Fundamentos para a andlise de textos: 0 foco em aspectas da adequagio vocabular....177 8.1 A relevancia da adequagéo vocabular 1 8.2 Uma questio fundamental: o critétio da associacio semSntica entre as palavras do texto . 8.3 As. palavras e suits combin ages ‘prelerenciais . UT LeXCO 179 180 8.4 O uso de sinénimos vase 181 8.5. O so de hipordnimos.... 183 6 A questdn dos vocabularies téenicos 134 8.7 Os efeitos de sentido pretendidos por meio de recursos morfossintatioos... 185 CarrmuLo 9 cas de anilises de textos quanto a aspectos de sua adequacéo vocabular wae.. 87 A. Ancilise do comentario “A liberdade ¢ & consumo Passes 187 9.2 Analise da anedota “Boateiro” beset 198 9.3. Analise do comentario “A geracio digital entra em cena” 200 9.4, A titulo de sugestio: a andlise do voeabulirio de um poema 206 9,5, Anilise de algumas “escolhas ao contratio” eceaneees 208 Cartruno 10 Uma espécie de sintese: como no final de uma longa conversa sess 213 Quanto as priticas de andlise Quanto aos critérivs de anilise Quanto aos textos Quanto a aspects do léxico em uso nos textos. Quanto a exploragio dos fatos gramaticais.. Referéncias bibliogeaticas Roferéncias bibliograficas dos textos analisados .. ssreesessssseee 223, Sobre peixes e linguagem Marcos Bagno ¢ ocorre frequentemente a idcia de que nds nos relacionamos com a linguagem assim como os peixes se relacionam com a Agua. Fora da gua, 0 enho, peixe nao existe, toda a sua natureza, seu de seu organismo, seu modo de ser esto indissociavelmente vincula- dos & Agua. Outros animais até conseguem sobreviver na agua ou se adaptar a ela, como focas, pinguins, sapos ¢ salamandras, que levam uma existéncia anfibia. Mas os peixes nao: ser peixe ¢ ser na dgua. Com os seres humanos é a mesma coisa: nado existimos fora da linguagem, nao conseguimos sequer imaginar o que € nao ter linguagem — nosso acesso a realidade é mediado por ela de forma tao absoluta que podemos dizer que para nds a realidade ‘0 que dela nos faz a linguagem, nao existe, o que existe é a tradu: implantada em nos de forma tio intrinseca ¢ essencial quanto nos- sas células ¢ nosso cédigo genético. Ser humano é ser linguagem. Mas a comparagio com 0 peixe também pode se aplicar a uma outra dimensado da linguagem, que é a Gnica forma como a linguagem realmente adquire existéncia: a dimensio texmal. Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento para grafar o que quer que seja, ativar a meméria, raciocinar, sonhar, esquecer, todas essas atividades humanas s6 se realizam como textos. SO tem linguagem onde tem texto, No entanto, por alguma miste- ), os estudos linguisticos durante quase dois milénios ¢ cardter essencialmente textual da linguagem hu- riosa i: desprezaram ess mana. ‘Talvez justamente por ele ser tao intimo ¢ inevitavel quan to respirar, algo que fazemos tio intuitivamente que nunca nos detemos refletir sobre isso, é que o carater textual de toda- ? manifestagao da linguagem tenha sofrido esse soberano desprezo. Fas consequéncias desse desprezo, para a educacio, contiguram a tragédia pedagdgica que tao bem conhecemos: a reducao do es tudo da lingua, na escola, & palavra solta ¢ a frase isolada. Uma palavra solta, uma frase isolada sio um peixe fora agua, Q texto é 0 ambiente natural para qualquer palayra, qualquer frase. Fora do texto, a palavra sufoca, a frase estrebu- cha e morre E como pode 0 peixe vivo viver fora da agua fria? Aideia de que uma frase se sustenta sozinha é uma das inimeras herancas que recebemos da Antiguidade classica, Mas sabemos que 08 primeiros estudos sobre a linguagem tinham um cardter emi nentemente filosstico, mevatisica mesmo, pois os filésofos gregos nao tinham preocupagées linguisticas. propriamente ditas, muito a desco- brir de que maneira (e se é que) a linguagem refletia o funcionamen- to da alma, que por stia vez (e se é que) refletia 0 funcionamento do menos preocupagoes didaticas: o que interessava a eles mundo natural, que por sua vez {e sc € que) refletia a organizacao do universo, Para is ‘0, bastava a frase, a sentenca isolada, 0 auto: telos logos, ou seja, 0 enunciado completo em si mesmo, porque sua estrutura minima servia aos propdsitos da investigacdo metafisi O de isolada ¢ transferida para os estudos da lingua em si mesma ¢, pior a. astre se opera quando essa autossuficiéncia (suposta) da frase ainda, para o ensino da lingua. O peixe morto, que pode ser aberto € estripado para se saber 0 que tem Lg dentro, se tornou 0 objeto do ensino de linguas, quando esse objeto deveria ser 0 peixe vivo ¢ bulindo, em cardume, dentro de s eu ambiente natural, liquido, aquos: lago, lagoa, riacho, rio, praia, alto-mar — a agua-texto lrandé Antunes, incansdvel defensora dos peixes vivos, Prosscgue aqui em sua luta contra o uso do peixe mot to, estripa do e malcheiroso, que ainda infecta o nosso ensino de linguas, em pleno século XXL E, com ela que aprendemos o que deveria ser Obvio: que ensinar linguas no € pescar, mas mergulhar na égua do texto e nadar entre os peixes. Deveria ser Gbvio, mas no é, Por isso, 86 podemos comemorar, aplaudir ¢ agradecer mais esse manifesto em defesa da linguayem, da lingua e do texto que, na agua vivificada pelo espirito humano, sao uma coisa sé! Introdugao enso em quem quando escrevo sm livro como este? Penso nos professores de portugués do ensino fun damental e médio; penso nos alunos de letras ou de a0 pedagogia, que se preparam para assumir a fun de professor ou de orientador na lidas do ensino de Hinguas, Penso, na verdade, em trazer uma espécie de reforgo a& pratt ca da andlise de textos, privilegiando, é claro, aspectos da sua textiralidade. Pretendo, portanto, apoiar aqueles que desejam “fazer mo- rada” no dominio amplo e complexo das questdes textuais; pre- tendo trazer-lhes algumas pistas para a caminhada no meio do c de texto enquanto atividade pedagégica. labitinto que é a andli Nao cabe, pois, descer a especulagies mais aprofundadas, a deti niges € metalinguagens mais apuradas, Com o cuidado de fazer recortes, sem abrir mao da consisténcia tedrica e da seriedade me- todoldgica, pretendo apenas mostrar um pouco de como se pode fazer andlises de textos centradas cm elemerttos que, de fato, sio determinantes para a construgdo de sua textualidade e de sua acional. funcao in Vamos la. Facilmente se pode comprovar a dificuldade de alguns pro- fessores para fazer esse tipo de andlisc. Submetidos durante anos, desde alunos ¢ depois como professores, a uma pritiea de andli- se que se esgotava na identificagdo de categorias gramaticais ou sintaticas, eles deixam de perceber 0s aspectos mais relevantes de construgéo da textualidade. Além dos limites de experiéncias reducionistas, muitos professores nado tiveram oportunidade, em ao, de entrar em contato com teorias sobre seus cursos de formaeee TRADE ANTONES: © texto € suas propriedades ou nado souberam encontrar nessas teorias implicagées para futuras anélises, De fato, a competéncia para a exploragao da linguagem, em eventos da comunicagao oral e crita, sup6e, por um lado, uma fundamentacao teérica ampla, consistente e suficientemente clara, que contemple aspectos fundamentais de sua construgao e de seu funcionamento, As conexdes que podem ser criadas em um texto € que apoiam sua interpretagio ultrapassam aquelas previstas pe- las determinagdes morfossintaticas. Ultrapassam porque o desti natario vai sendo instruido para estabelecer diferentes NexXos entre diferentes pontos do texto — Por vezes, pontos aré distantes —, hexos qe no se devem apenas a elementos de ordem morfolégi- ca ou sin Em outras palavras, a construgao dos sentidos se deve a outros elementos para além daqueles de ordem gramatical. Em geral, os estudos linguisticos que integram os curriculos dos cursos de letras ainda incidem muito sobre aspectos da mor- fossintaxe das linguas, em detrimento de questSes sobre a cons Tucao ¢ a circulagio das agdes de linguagem. Consequentemen- te, o olhar de professor 10 do texto ainda é um olhar quase exclusivamente gramatical. Ainda falta, ‘se alunos sobre a constr em muitos cursos, uma abordagem consistente de teorias sobre a textualidade, 0 que poderia ser possivel pela exploracio dos principios da linguistica de texto. : Por outro lado, falta ao professor uma pratica continua de andlise, que possibilite o desenvolvimento da capacidade de en- xergar os elementos que, para além do gramatical, si0 centrais Para o entendimento do texto, Nao por acaso, se formou nos professores ¢ nos alunos uma visdo de anilise presa exclusiva: mente a0 que aparecia na superticie do texto. Mesmo depois de tantos apelos a favor de aniilises de carater textual, ainda vigora, na maioria das escolas — concretamente entre professores, coor- denadores de ensino e gestores — e entre os alunos, uma pratica fe ai a identificaco de categorias grama- ticais. Para alunos ¢ professores, até mesmo o sentido do termo ‘andlise’ remete somente para essa identificagao. de anilise que equivale & me TRTRODU CAG A superagao desse problema, consequentemente, também re- quer, por um lado, o estudo das questdes eminentemente textuais, como aquelas relativas aos critérios da coesio, da coeréncia, da relevancia informativa, da intertextualidade e de tantas outras, presas as condigdes contextuais em que acontecem as ages de linguagem. Por outro lado, exige que se instaure na escola, com ‘a da andlise dessas questées textuais em regularidade, a pré exemplares reais, orais ¢ escritos, que circulam ou circularam em nossas atividades sociais. Esse prisma de andlise das regula ridades textuais faria com que se obscurecesse aquele outro viés em nia escol com que se costuma analisar 0 que os alunos ese o vies da corregao gramatical, segundo o qual “basta 0 texto nao ter erros gramaticais para estar bom’” A teoria apenas, sem a pratica da analise, pode representar uma abstragdo, um conjunto de hipéteses, de suposigées, sim- plesmente. Em termos de linguagem, pode parecer uma referencia a algo que nfo pertence A nossa experiéneia concreta de falantes ¢ ouvintes. Por sua vez, a andlise, apenas, nao se desenvolve sem os fundamentos de prinespios te6ricos consistentes. Teoria e analise se alimentam mutuamente. Pareceu-me oportuno, entao, oferecer aos professores © alu- hos, a partir de um conjunto de ‘lembretes’ tedricos, algumas in- dicagdes ¢ alguns exemplos de como se pode pereeber em textos elementos d de como se pode ultrapassar, nas atividades de andlise, a simples identificacdo de elementos de sua superficie. quanto os sentidos e intengGes expressos Je sua construgio, de sua relevancia comunicativa ¢ Sabemos no que dizemos sdo resultado de determinagées contextuais, textuais. lexicais € gramaticais, que atuam para além do que aparece na superficie. Cada um desses conjuntos de determinagdes promo- ve a instauragdo daqueles sentidos e intengdes, de mancira que wn undo pode prescindir dos outros. As determinagdes grama- ticais, por cxemplo, isoladamente, sao insuficientes, Ou seja, © linguistica nao se faz apenas com gramatica, ou ape uma ag nas com léxico, embora gramitiea ¢ léxico renham uma fungio UFMG - Faculdade de Letras BIBLIOTECAIRANDE ANTUNES determinante na consteugao da coeréncia e da relevancia dos sentidos ativados, Os professores tém procurado entender esse ponto quando Propoem a conveniéncia de se estudar a “gramat lizada’ ou ‘a gr i contextua- amatica no texto’, conforme dizem. Mas ainda falta, me parece, vivenciar satisfatoriamente essa Proposta. As atividades realizadas sob o rétulo de tém consistido, desses fragmen ' Espero poder ajuctar uns pouco os professores a» destazer essay confi sies. Mesmo assim, quero sugerie 405 professors de todos us niveis um estudo mais ampia e aprofanda do da questo da “pramitiea”, Nesse sentido, existe no Brasil uma facta bibliegcaiia que se ecupa do objec ‘rammitica’ ¢, consequertemente, seu ensino, Vale pena consultar, entre outres, Bayne (2000, 2001, 2007, 200%), Antunes (2007), Parco (2008), Neves (2000, 2002, 2005 2006, 2010), Mattos e Silva (1994, 2004), Perini (1985, 1997, 2008, 2008, 2010}, Travaglia (1996, 2003), As questées Sramatica contextualizada quase sempre, na pratica de retirar do texto um fragmento para indicar as cl. a asses ou Categorias morfossintaticas tos ou de partes deles, Por sinal, vale Por sinal, vale a pena volar a referir a grande dificuldade dos professores para em- Prestar ao ensino da gramatica esse viés tex tual. Confusos, ficam entre as alternativas; ensinar gramdtica ou nao ensinar gramiética como se uma das alternativas pudesse valer sozinha Pretendo trazer, nas paginas deste liyro, uma contribuigdo no sentido de poder via. bilicar anélises que incidam sobre questies da construgdo coesa, coerente e relevante de fextos, 0 que, natur texto, léx: Imente, inchui contexio, co ¢ gramatica. envolvidas nesse conjunto sdo numerosissimas 6 alem disso, se interdependem e carevem de limites hem defi. : + oxige do : Piles. 0 que exige do analista, do ponto de vista metodoldgica algum critério de segmentacio e de andlise, Pox cionar algumas questées que envolvem: », decidi sele- @ visualizd-las em erés grandes blocos, * aspecios globats do texto; * aspeclos de sua constnieag; * aspectos de sua adeqtaeao vocabutar E preciso ter em mente, no entante, que em um texto. um item de sua construgao ou outro de seu vocabulério, por exemplo, IWTRODUGAO podem ter sua significagdo exatamente em fungdo do todo. Quer dizer, néo & possivel isolar o que 6 pontual, ou o que & simple mente gramatical, ou 0 que nada tem a ver com o sentido ou a fungéo global do que é dito. Em um texto, tudo se interdepende e tudo concorre para a expressao coerente ¢ relevante de seu senti- do e de seus propdsitos comunicativos. Chamo a atencdo, portanto, para esse cuidado de, nas andli- ses que fazemos, nao separar, nao isolar o que é global do que é pontual e vice-versa, o que é lexical do que é gramatical; afinal, 0 texto € sm tecido tinico, cujo resultado global decorre exatamen- te dos efeitos conseguidos por meio de cada um dos nés, feitos textualmente, © pressupostos contextualmente. Conyencida, como ja mostrei anteriormente, de que as anali- ses supdem uma boa fundamentacao tedrica, optei por organizar este trabalho da seguinte forma: > em um primeiro momento, apresento uma breve funda- mentagao teérica acerca de questSes pertinentes ao bloco em estudo; ® logo em seguida, apresento andlises de textos relativas a ¢ bloco. ae pontos pertinentes a ess Ou seja, na exploragao de cada bloco, consta uma breve funda ‘ae, depois, uma amostra de anclises, O volume de mentagdo teéric: conceitos ¢ de nogées tedricos relativos as questdes textuais é imen- so; nao poderia, no curto espago deste livro, sendo levantar alguns Pontos — os que me parecem mais pertinentes — para entender me- lhor um pouco do que acontece nos textos que fazemos ¢ recebemos. Uma decis cdo dos itens da gramatica ou dos fatos gramaticais, melhor Jo me pareceu importante e tem a ver com a ex- plora dizendo. Valendo-me de que procedimentos pretendo dar con ta dessa exploragiio? Desenvolver a anilise, numa sega a parte, ctos como fiz em relag&o aos aspectos globais do texto, aos asp de sua construgao ¢ de sua adequagao vocabular? Nao faria sen- tido, a ndo ser numa perspectiva de linguagem fora dos usos ¢ inteiramente virtual ou hipotética, o que nao se aplica aos propé sitos de qualquer abordagem pedagégicaBC praticns RMN SEA NNER. Apoiada ne: sa concepeao, decidi pelo seguinte: fazer, ao final da anilise de cada texto, consideragoes acerca de como determi- nados elementos gramaticais concorreram bara a efetivagiéo do aspecto textual em estudo. Por sinal, vale destacar o seguinte: 4 medida que fui analisando cada bloco, j4 fui tecendo consid ragoes sobre um ou outro item gramatical que foram decisivos Para a construgao do sentido, Quer dizer, fui experimentando na pele a impossibilidade de dar conta dos sentidos do texto, dos recursos de sua construcio ou de sua adequacio vocabular, sem recorrer 4 considerag De fato, especificar, isoladamente, no Ambito da construgao dos sentidos, os fendmenos gramaticais é como esvaziar o texto de um de seus componentes fundamentais. Tado o que um texto significa: ‘Ao de itens da gramitica. resulta dos elementos contextuais em que esse texto fun- clona como parte de um evento comunicative; resulta do conbecimento de mundo ativado pelo conjunto de elementos contextuais e textuais; © resulta das unidades lex superficie do texto; HS postas OU pressupostas na resulta das unidades gramaticais em suas multiplas cate- gorias, relagies e funcées, Quer dizer, em um texto, os sentidos sao expr essos pela con- juncao de todos esses fatores. Mesmo no ambito do mais especi- ficamente linguistico, léxico e gramatica misturam e, fundem-se. As unidades do vocabulério significam porque uma constru fazem parte de » gramatical; esta, por sua vez, significa porque inclui os valores semanticos das unidades lexicais, Ou scja, uma ansilise de textos, na perspectiva mais ampla, erd tanto mais pertinente quanto mais aliar o linguistico as situa: G6e8 onde as interagées acontecem. Na perspectiva do linguistico, serd tanto mais pertinente quanto mais conseguir aliar 0 léxico a gramiatica @ vice-versa. Neste trabalho, a andlise das categorias gramaticais vem, por- tanto, depois da andlise de cada texto, exatamente para facilitar a integracdo pretendida entre a gramatic: € 08 Outros Componentes. mTRoDUEAG Uma outra decisiio que tomei deveu-se & necessidade de fazer um recorte na natureza dos textos que seriam objeto de andli- se. Convinha delimitar entre os textos: orais, escritos, puramente verbais, multimodais, nao verbais ete. Impossivel tratar de todos. ‘ ritos, apenas verbais ou nao multimo- Escolhi, entao, os textos esc ne por serem os mais frequentes nas atividades de sala de aula e por demandarem ainda uma pritica de andlise mais consisten e relevante, Pretendo, assim, trazer uma contribuigao mais a dliata ao trabalho dos professores ¢ ajudé-los na compreensio de como a construcao e a compreensdo dos sentidos e das inten- ime- »s nos texios sao funcées do contexto, do léxico e da expre gramdtica. : / . / ‘Talvez, eu possa neutralizar um pouco a ideia equivocada de de que a gramiatica se esgota na que a gramatica basta; ou a outr: simples classificagio de suas categorias. . Talver, afinal, eu possa ajudar na descoberta, clara e perti nente, do que devemos fazer com os textos que trazemos as nos sas aulas de linguas. Oueria que a minha voz tivesse um formato de canto (Manoel de Barros, Memdrias inventadas: a infancia) im mesmo: me sinto conver Antes de iniciar esta conversa (as sanda com os professores — atuais ¢ faturos), gostaria de exter wr meus agradecimentos a todos os professores com quem manten ° contato nos momentos de formagio. Com cles, eu pereebo onde st btese i ada, a persiste a indefinicao, 0 conceito confuso, a hipotese infundada, 9, escrevo como se estivesse respondendo ‘certeza’ errada. Por 0 salen Por isso, sou insistente, enfatica, até redundante, as wee. Meu desejo € que nada se perea pelo caminho. Mostro por onde nio se deve ir; mas também tenho 0 cuidado de indicar o melhor jeito de caminhar, Mais: meu grande desejo é que todos nos pu- séssemos a caminho, sem trégua, na busca de um encontro mae significativo com as questdes linguisticas, aquelas mais brane as migalha” e aquelas mais “ensopadas de quando “a luz da linguc de precisio”, usadas “debaixo da luz forte do sentido”.- ee Agradeco, em especial, a Marcos M tem apoiado esse meu gosto de e. da palavra escrita ¢ que tem inaugurar ou de se forrale arcionilo, meu editor, que ‘star com os professores através acreditado nas possibilidades de se r« “fortalecer un nove momento para o processo da educagao linguistica em terras brasileira: Sou grata ainda a professora Ana Lima, minha amiga ¢ “com panheir: la” a panheira de jornada” nas lides & volta de textos e de seu ensino, _ Capitulo 1 Uma visdo sumaria das prdaticas pedagodgicas de andlise de textos s manuais didaticos costumam trazer uma série de quest6es relativas ao texto que encabega as ligdes de cada unidade. A segao do livro em que aparecem essas questdes € apresentada, normalmente, sob o titulo de interpretacdo do texto, compreensio do texto ou outros imilares, Em principio, tais questées, na sua maioria em forma de per- guntas, propdem-se a avaliar a compreensio do aluno a respeito do material proposto para leitura. Poderiam representar atividades de amilise de textos e, em certa medida, o so. Entretanto, fogem a esse proposito, pois, frequentemente, trazem propostas de ativida- des que extrapolam o texto, que incidem sobre opinides pessoais acerca de aspectos tematicos abordados ou que, para serem resol- vidas, dispensam a consulta ao que foi lido. Por esses prismas, a rigor, nao sao, propriamente, atividades de andlisc de texto. Contudo, levando em consideragao esses exercicios de in- terpretacio, até podemos reconhecer que comeca a haver nos manuais didaticos um empenho maior em explorar as diferentes estratégias € habilidades de construgao dos sentidos do texto. A avaliagdo desses manuais, a cargo do Programa Nacional do Li vro Didatico (PNLD), desde a década de 1990, tem constituido um parametro de qualidade j4 para sua elabaragao.Ardlise de (exLos — hindamnentos 0 pritcas AREA Consequentemente, grande parte dos manuais didaticos atesta, no momento, uma razodvel melhoria em relag 10 AOS, exercicios de leitura e compreensao, se comparados a publice ges dos anos 1970 ¢ —1980, por exemplo. A propésito, vale referir um estudo feito, em 1996, em manuais de ensino de lin- gua portuguesa, pelo professor Marcuschi, no qual foi possivel atestar que tais exercicios reduzem “todo 0 trabalho de compre- ensio 4 identificagdo de informagédes objetivas ¢ superficiais” (p. 64). A razoavel melhoria de que se falou logo atras nao significa que esses males do trabalho com o texto tenham desaparecido to- talmente. Ainda persistem, em manuais, e persi tem, sobretudo, nas atividades que sao de inteira autoria dos profe: sores, OU ejay em atividades criadas especificamente para a sala de aula. Na pratica, o que essas atividades tém privilegiado? Reféns da concepgio de que a gramatica "Eur minka dissercagiiu de mesera fa las prattnas pevaudaicas de and ise de Let CARMEL Vina visic e que nao exigem a mobilizagao de calculos interpretativos ou de estratégias de raciocinio mais complexas. Na mesma perspectiva de uma andlise pouco relevante, pode- mos lembrar a reincidéncia de propostas para que 0 aluno iden- tifique informagées objetivas € explicitas na cadeia do texto. A orientacdo dessas questGes se esgota, naturalmente, na simples com todas as le- recuperacto do que aparece na superficie tras — provocando, na maioria dos casos, situagdes de extr ma obviedade. Sao, assim, atividades que nao desenvolvem no aluno competéncias para a compreensao interativa, isto é, para a par- sentidos ¢ das intengdes expressos no ticipativa construgao dos texto e contidos em seus contextos de uso “Todas essas marcas da orientagao do trabalho levam a que se perca de vista os aspectos globais do texto, quer dizer, aquilo que the confere centralidade ¢ unidade semintico-pragmdtica, Como sua concentracio tematica ou a finalidade commnicativa predo: dh, sob arientago do Prof. Mar cusefti, analise’ quatro colegées de lingua portuguesa, para © ensino fundamen lem muitos dados, confirmou a hipétese de que a gramatica “atro: pela? © tira do caminho outros Campos de estudo da lingua ver Antunes, 1986), é que constitui © objeto ou © foco principal do estudo da lingua, as atividades a partir | dos textos tém servido, principalmente, como. rhe aconcusiovsrekts portunidades de exemplificar 0 uso de de- terminada categoria morfolégica ou de iden- tificar a ocorréncia dessas categorias, como tem sido sobejamente mostrado em tantos trabalhos sobre o cnsino da lingua', Com tais atividades de reconhecimento da classe ou da sub- classe gramatical das unidades, fica a impressio — nos profes- sores, alunos e pais de alunos — de que se est4 cumprindo a fungao primordial de ensino da lingua, que é — na coneepeao deles — “ensinar gramatica” (nem se percehe que isso é apenas uma partezinha — a mais externa — da gramiatica!) Ao lado dessa fixagao nas classes de palavras, tém tide amplo lugar os exercicios de simples transcricao de trechos do texto, nos quais se pode identifica, por exemplo, falas ou descrigdes de um determinado personagem. Sao exercicios de cépias, simples- mente, presos 2 sequéncia em que os itens apareceram no texto, minante. Consequentemente, so mais abundantes as propostas que incidem sobre questo dem seu efeito em relagdo a sua dimensao global. Por vezes, como dissemos, para screm resolvidas, dispensam até 0 recurso ao texto. Vale a pena traver o exemplo de uma atividade, uma apenas que seja, para se ter uma ideia mais clara de como os textos nao servem para andlises de categorias eminen- temente textuais; servem, conforme tenho mostrado, como campo de amostra da ocor- réncia de uma ou outra classe de palavra, de um ou outre fendmeno morfossintatico”. s pontuais, que, isoladas do resto, per- F evidente que nem todos os exercicios « partir de sextos em essa configuragio, Mas é eviden te também que ainda acantecem muitos deles na pritica de dia a dia escolar por esse Brasil afora, O exce(cio gue aqui se mostra come exemple data de 2608, o que con prova a falta de atualizagio das novas propostas de trabalho com 6 texto, Em geral, como disse, 0s exercicios criados pelos professores = sobretudo aqueles destinados ais avaliagéies — tém esse perfil. Muda penas oconterido, na dependéncin apenas dda classe gramatical que esté sendo estndada, Gostaria de esclaracer que a omissdo da fonte onde eoihi esta amostra devesse ao fato de th la recebido de uma profesiera err exerefclo de sala de aulaAnalise de Lexlos —lurdamenlos e pidticas: EECA NTONES Vamos ao exemplo. LEIA. O patinho feto Ara o mais feio de todos SO fazia trapalhadas Nem cantar ele sabia Nadava que nem louco Se brincava ninguém entendia. Tentou uma duas trés vezes ‘Tizaram sarra dele Diziam que era avesso, Um dia o patinho cansou Comprou um bilbete para a lua Ja era tempo futuro Mudar de planeta (oi come alravessar a rua. INDIQUE OS TEMPOS VERBAIS DOS VERBOS DESTAGADOS NA 2? ESTROFE. Depois de mais umas “questéezinhas” em torno dos tempos verbais, aparecia 0 seguinte desafio: NAS PRASFS A SEGUIR, CIRCULE OS YERBOS QUE FSTAO NO FUTURO BO PRESENTE F NO FUTURO DO PRETERITO F ESGREVA-OS ABAIXO. a) “Seid essim, amiga: um certo dia estando nds a conlemplar 0 pocnte sentivemos no rosto, de repent, 0 beljo leve de uma aranha Iria (Vinicius de Morais) Fuso do presente GABIAUWANA Uma visto sumaria das praticas pedagdalcas de andlise 1) “Se eu fosse um padre eu cliaria 03 poclas Rezatla seus versos, os mais belos, Desses que desde a infancia me eribalaram,” {Ntario Quintana) Futuro do pretérito ‘Nao serei o poeta de um mundo caduco. ‘Também nao cantarei o futuro. Estow presoa vida e olho meus companheiras." (Carlos Drommand de Andiade} Futuro do prese Como fica evidente, a finalidade prevista par seriam analises de texto se sgota na grar ficamente, na mera identifi os versos sio conyertidos em frases. sucumbe. aquilo que ica e, mais especi 0 de suas categorias. Até mesmo eixa de existir; O problema de atividades desse tipo nasce em momentos an- teriores 4 sua claborag&o; ou seja, nasce na selegio, pelos profes- sores, dos itens dos programas ou dos planejamentos de ensino. Sem atenderem as orientacdes mais consistentes, dadas em uma farta literatura académica e em documentos oficiais, os profes- sores nfo se distanciam muito dos tradicionais programas e in- cluem, na ordem de sempre, a passagem, uma a uma, de cada classe gramatical. Dessa forma, os planeja~ mentos de ensino da lingua feitos nas escolas nao tém sabido ver para além da gramdtica, de modo que, como se tem reiterado, estudar uma lingua tem equivalido, apenas, a estudar a. Bem dizendo, de uma gramatica fora de qualquer contexto’. questées de sua gramai Guiados por esses planejamentos, 0s pro- fessores privilegiam levantar questOes a partir de fragmentos dos textos, ou deles retirados, © Neo contato com os professores, costume escutar a queixa de que gestores, orientadores ¢ 08 proprios pais resisiem a um ensino que f¢ nha no centro ovtras questies que ndo aquelas puramente gramati cais, Ou seja, os que resistem tam be se aliam e se reforrgam mucua mente, Uma das solugdes €, do lade das mudangas, promover também aliangas!Pode parecer insisténcia desne- gies. Pode. Aceira, Bnizetance, quando, as andangas por diferentes rincées do Brasil, enero em conta vewudria may mesimas obs to dlireto com os problemas que os professores levantam, canstato que nda nao é denais mostrar os equi vocus em que a escola tem caida, fi mitando-se 20 simplismo das classi ficaxées e fugindo A exploragto das te texitais. questoes: eninentem: Porcanto, fica aqui, mais uma ver, minha insistente palavra em favor de um ensino de lingua que senha como objeto a atividade ~ sempre funcional ~ da interagao verbal qu Andlise de textos - fundamentos ¢ pracos (RANBE TAN TONES: fragmentos que s4o, na pratica, conyertides em frases descontextualizadas (mesmo que sejam versos de um poema), sem referéncia ao todo do qual sao partes significativas. Tais fragmentos, assim soltos, ganham intei- ra autonomia, perdem seus vinculos com as sequéncias anteriores ou posteriores do tex- to, nao tém autoria nem se enquadram numa determinada cena enunciativa. Nao parecem set uso representativo da lingua escrita ou da lingua oral, da prosa ou da poesia, desse ou daquele registro. Para o que se destinam, 0 essencial & que esses fragmentos contenham unidades da clas tos da e gtamatical ou fa estio morfossintatica em estudo*. ‘ natural, portanto, que, diante das orientag6es e propostas de ver os textos com perspectivas mais amplas, de entender a gramatica como um dos constituintes dos sentidos explicitos e implicitos, os professores fiquem meio perdidos ¢ renham dificul dade de discernir sobre 0 que fa cr. Nesse particular, se percehe que o professor, av optar por essa gramética contextualizada, sente-se como se estivesse train- do sua fungio pedagégica primeira, que, segundo a visdo de tan- tos séculos, é ensinar a gramatica das palavras ¢ das oragées. Esse professor sente-se fracassado se seu aluno, mesmo no ensino fundamental, nio sabe, por exemplo, o que ¢ um substantivo, um adjetivo, uma oracdo subordinada etc. Pode até nao saber ler nem cscrever; nio importa; isso fica para depois. ‘Aos pais dos alunos, aos alunos, aos proprios professores, parece emhromagio um programa que se desvie daquela ordem das classes gramaticais, com todas as suas subdivisoes: artigo, nu- meral, substantivo, adjetivo, pronome, verbo etc, Alegam que o conhecimento dessas classes € condigao de sucesso nos exames de concursos e vestibulares. Furtam-se, no entanto, ao trabalho de analisar como sao feitas as provas desses exames, ou qual o lugar Pa © © peso concedidos af & compreensio ¢ a elahoragéo de textos. Contentam-se em, melancolicamente, lamentar as mudangas ope- radas e, zelosamente, vigiar pela manutengao de um programa que j4 nao responde as necessidades sociais de agora. Por vezes, me parece que professores, pais ¢ alunos “nao que- rem ver” a inoperancia, a irrelevancia ¢ a deficiéncia desse ensino que nao desenvolve as competéncias necessdrias 4 significativa atuagao das pessoas na vida profissional e mas situagées sociais mais diversas. Esse nao querer ver pode parecer hem mais como- do que procurar as saidas para novas opges e novos desafios. A esse propésito, valia a pena averiguar 0 que se ensina na escola acerca do texto. Muito pouco, nao? $6 mais recentemente, se vé nos livros didAticos — sobretudo naqueles manuais desti- nados ao ensino médio — uma ou outra men oa questées da coesiio, da coeréncia, da intertextualidade, da relevancia socio- comunicativa, da implicitude e de outras propriedades do texto. O tépico ‘génecos textuais’ tem sido objeto de mais referéncias; mas, ainda assim, muito superficialmente, fora de praticas que levem o aluno a entender a centralidade de suas quest6es. Em ficialmente, de um género a outro, sem explorar suas questGes mais pertinentes. geral, passa-se muito brevemente e, claro, sup Parece que as regularidades textuais so dadas por sabidas © set aprofundamento vai sendo adiado, na suposi¢io ingénua de que o estudo daquela gramatica auténoma, independente de qualquer contexto, tudo explica ¢ prové toda a competéncia ne- cessdria as interagdes. As andlises revelam, sobejamente, que no se escreve ou nao se compreende um texto apenas com gramatica. Muito menos com a ciéncia de sua nomenclatura morfossintati- ca. Quando o escritor Luis Fernando Verissimo, em uma de suas crénicas’, diz que sempre foi péssimo em portugués e que a intimidade com a gramd- tica é dispensdvel, tanto que ele, assim péssi- mo, ganba a vida escrevendo, esta exatamen- te referindo-se a essa gramatica que se Rota na mera classificagao de suas unidades. 5 A ord “0 gigolo das palavras” ¢ estd pu a de gue falo intivula-se blicada em: Crénicas selecionada ¢ comentadas por Maria da Gloria Bordini, 4, Pocto Alegre: L&ePM 1982, p- 10-12dlige de textos - lundamentos e praticas RNAi No momento, um dos de afios para os professores é desco: brir o que incluir em seus programas de estudo da lingua, para além da simples circulada pelas categorias da morfologia e da sintaxe. Nao resta dtivida, pois, que sio bem oportunos todos os es- foreos por orientar ¢ apoiar 0 trabalho dos professores em tor- no das questées textuais, sejam questées da sua producdo, sejam da sua compreensio. A exploracao dessas questdes, com certeza, pode contribuir muito pa ampliar seus programas de estudo da lingua e, melhor dizendo, que 0 professor va descobrindo como como preencher suas previsbes de estudo com questdes que sdo, de fato, relevantes para a ampla ¢ atuante educagao linguistica de seus alunos. Eo que vamos tentar fazer nas proximas paginas: explorar ques- t6es do texto coeso, coererte, relevante e adequado con-textualmente. Eserever & owiro modo de falar. Ler é outro modo de ouvir, (Marcos Bagno, O espelbo dos nomes| Capitulo 2 Nogées preliminares sobre o texto e suas propriedades 2.10 conceito de textualidade como fundamento para a compreensao do que é 0 tex to, tem-se desenvolyido o conceito de textualidade, a qual pode ser entendida como a caracteristica estru- tural das atividades sociocomunicativas (e, portanto, também linguisticas} executadas entre os parceiros da comuni- cagio. Logo, todo enunciade — que porta sempre uma fungio saviamente a caracteristica da comunicativa — apresenta ree textualidade ou uma “conformidade textual”. Quer dizer, em qualquer Ingua, ¢ em qualquer situagao de interacSo verbal, 0 modo de manifestacdo da atividade comuni- cativa é a textualidade ou, concretamente, um género de texto qualquer, Daf que nenhuma ago de linguagem acontece fora da rextualidade. “Desde que ela exista, a comunicagio se da de for- ma textual” (Schmidt, 1978: 164), Na mesma diregao, afirmou Marcuschi em uma de suas aulas: “No momento em que alguém abre a boca para falar, comeca um texto”. Perde sentido, entao, aquela perspectiva ascendente da lin- guagem, segundo a qual, primeiro, se aprendem as palayras, de- pois as frases, para enfim, se chegar ao texto. Todos os segmentos de nossa atividade de linguagem, desde os primeiros balbucios,sao entendidos e¢ classificados como partes funcionais de um todo integrado: o texto. Fazer da textualidade o objeto de ensino nao é, pois, ceder as teor aulas mais motivadas, mais prazerosas, menos monétonas. & mui- to mais que isso: € uma questo de assumir a textualidade como 0 da moda, ou um jeito de — como dizem alguns — deixar as principio que manifesta e que regula as atividades de linguagem. Ocorre que essa textualidade nao acontece de forma abstra- ta. Acontece sob a forma concreta de textos, linguistica e socia mente tipificados, conforme veremos a seguir, 2.2.0 conceito de texto O mais consensual tem sido admitir que a conjunto aleaté- rio de palavras ou de frases nao constitii um texto. Mesmo intui- tivamente, uma pessoa tem esse discernimento, até porque nio é muito dificil té-lo, uma vez que nao andamos por af esbarrando em no textos. Por mais que esteja fora dos padrées considerados revemos, ¢m cultos, eruditos ou edificantes, o que falamos ou d, SAO Sempre CEXtOS situagoes de comunic Também nao € dificil explicitar essas intuigdes, se nos fi- ‘0 verbal entre as xarmos na andlise de como acontece a interaga pessoas nas diferentes situagGes de sua vida social. Vamos tentar apresentar fundamentos teéricos dos pontos que pretendemos analisar, embora o fagamos, neste ponto do livro, de uma forma sive muito sumar capitulos de andlise, a, uma Vez que, Nos suce: vamos desenvolvé-los um pouco mais. 2.2.1, Primeiramente, poderiamos comecar por lembrar que recorremos a um texto quando temos alguma pretensdéo comuni- cativa ¢ a queremos expressar, Oomen, conforme citagao de Sch- mide (1978: 167}, afirma que “nao se instaura um texto sem uma fungao comunicativa”; prope ainda que o texto tem seu fluxo controlado pela respectiva fungao comunicativa que exerce. Dessa forma, todo texto é a expressio de algum propdsi- to comunicativo. Caracteriza-se, portanto, como uma atividade eminentemente funcional, no sentido de que a ele recorremos com uma finalidade, com um objetivo especifico, nem que seja, simples- t lente, para nao ficarmos calados. tituido de uma intengao. O Assim, nada do que dizemos é d sentido do que dizemos aos outros é parte da expresso de um ou mais objetivos. Falamos com a intengado de “fazer algo”. O sucesso de nossa atuagio comunicativa esta, sobretudo, na iden- tificagao dessa intengao por parte do interlocutor com quem inte- ragimos. Por isso mesmo € que, no percurso da interagio, vamos dando as instrugdes necessdrias para que o outro va fazendo, com cficdcia, essa identificagao. Como diz Schmidt (1978: 80), 0 texto 6 um “conjunto ordenado de instrugdes”. © principio de que falamos sempre pa ‘a cumprir determi- nado objetivo € sobejamente referido por todos os autores que se ocupam do texto, Por exemplo, Adam (2008: 107} deelara que “o texto nao é uma sequénei: cia de atos”. Halliday e Hasan (198 “linguagem que é funcional. Por linguagem funcional, queremos ade palayras, mas uma sequén- 52) definem texto como a refe r aquela linguagem que cumpre alguma fungio em algum contexto”. Na mesma linha, Schmidt (1978; 170) define 6 con- ceito de texto como “um conjunto-de- nunciados-em-funcao”, 0 de uma atividade social. Além de seus sentidos linguisticos, reveste-se de uma rele- Consequentemente, todo texto é expres: vancia sociocomunicativa, pois esta sempre inserido, como parte constitutiva, em outras atividades do ser humano. Nas palayras de Marcuschi (2008: 23}, “nao existe um uso significativo da lin- gua fora das inte: As de scu apatato linguis situadas”. clades pessoais e sociais im, compreender um texto é uma operacao que vai além ico, pois se trata de um evento comunica- tive em que operam, simultancamente, agdes linguisticas, sociais ¢ cognitivas. 2.2.2. Um segundo aspecto que deriva desse primeiro ponto 60 fato de que 0 texto, como expressio verbal de uma atividade social de comunicagao, envolve, sempre, um parceiro, um inter- locutor, Nao, simplesmente, pelo fato de que temos uma com- panhia quando falamos e, assim, n&o 0 fazemos sozinhos, Mas,sobretudo, pelo fato de que construimos nossa expres: com o outro, em parceria, a dois Andlise dé (exios—Jundamentos e prétices RANSON TONER 0 verbal 3; de maneira que o texto vai tendo um fluxo conforme acontece a interacao entre os atores da agio de linguagem. Dizemos © que julgamos ser de interesse do outro escutar, Pressupomos esse interesse € arriscamo-ne sa responder a ele. Dai 0 dialogismo reconhecido por Bakhtin (1995) como caracteristi- ca fundamental da linguagem, Nao dizemos as coisas gratuita- mente ou aleatoriamente. Esforgamo-nos, quase sem notar, para sermos, em cada contexto, relevantes, dizendo 0 que supomos ser da ne inst " Crie’ essas passagens, simplesmen fe juntando palayras e frases que fu recolhendo noma revista, Em con tatos com professores e alunos, fi testande a estranbesa que causava sem sentido’ de ambas as pegas. As justificativas para a hipatese de jue no consticu‘am textos contra vanese na “falta de ama unidade ule sentide possivel”, E curioso que, lurante muito tempo, os alunos fixe ram atividacles de formar frases sol- im quesrionasse a istinicia entre isso © exereicio real gem. E que, de fate, 0 texto nao “estava previsto no programa”. Roligiosidade ssidade, do interesse ou do gosto do outro. Fin tltima Ancia, ¢ isto mesmo: nao falamos sozinhos, no sentido de que © texto que construimos é uma resposta ao que supomos ser a pergunta do outro. 2.2.3. Um terceiro aspecto a se consi derar sumariamente di ¢ respeito ao fato de que o texto é caracterizado por uma orienta- cao temdtica; quer dizer, 0 texto se constréi a partir de um tema, de um t6pico, de wma ideia central, ow de um niicleo semantico, que the dé continuidade ¢ unidade. Para explicitar esse principio (tio presen- te as nossas intuigdes), vejamos, por exem- plo, as seguintes passagens, que tém, natural- mente caras de texto!, Monstro planos scxo cantor pela dentincia de polémico paguel fazer sobre pre- {endem enletmeira menino milhdes presente vivervoz telefone estar risco com mercado a Gompulador completo licar frontal voeé veloz se para espetar doméstico brincando mamilera moda Relogios cartas sobte expectativa inteiro promocéo empregadas sabiatina campa nha novo quetjo compra Brasil meninos. prelim inaces sobre o texto ¢ suas propriedades Mamifero voraz E precisa 100 pontos para ganhar um reldgio de plastico. Teremos imenso prazer em Ihe mostiar 0 nosso pais. JA esa nas lojas Tok & Stok a Linha Garden Vera 97. Dizia-se la em casa que éramos de origem Irancesa, Tenho um pequeno museu em casa Seu proximo passo ¢ Let um cafldo com 6 meses de anuidai — Jamais abandonarei ¢ senhora, Hoi mesmo é viver numa cabana no meio do mato, O proprio banco ajuda a ces- cobrir quais séo og melhores produlos para moniat sua carteira de investimentos. e gratis, Daria para perceber em alguma dessas passagens uma unida- de semantica, ou reconhecer qualquer niicleo de sentido? Daria para dizer sobre qué é cada uma? Daria para fazer, a partir delas, um resumo, uma sintese? Alguém poderia reconhecer af uma fun- erminado contexto? gao comunicativa pertinente a di Como se vé, sao passagens construidas a partir de palav ou de frases soltas, 0 que nos faz voltar aos termos com que ini- ciamos esta secdo: st conjurto aleatorio de palavras ou de frases nao constitui um texto. Com base nos pontos até aqui levantados, podemos recapitular em seguida 0 que tem sido proposto na linguistica de texto como as propriedades do texto, ou seja, como critérios que nos permitem reconhecer wn conjunto de palavras como sendo um texto. Em sintese, a questao seria: o que um conjunto de palavras precisa ter para funcionar e ser identificado como um texto? se encontra definida na literatura A resposta a essa questao j sobre a linguistica de texto. Por exemplo, Beaugrande e Dressler (1981} propdem como propriedades ou critérios da textualida- de: a coesao, a coeréncia, a intencionalidade, a aceitabilidade, a informatividade, a intertextualidade, a situacionalidade. visio deles, sete propriedades, portanto. Nos estudos que tenho feito, na sequéncia dessa e de outras do, na propostas, optei por fazer uma pequena reordenagao no qua- dro dessas sete propriedades, concedendo certa saliéncia aquelasF muito comum o entendimento dessa intencionalidacs eanecito equivalemte a questéo das intencdes com que usamios 4 dinguagem, Nao € bem assim. A imencionalidade de que se trara aqui corresponde & disposigaia do Jatante de somente dix pisas ste tens sentido, gise sto cocrentes. ® que falamos’ ~ tem a ver com a di inensio pragmitico-funcional da linguagem, no sentide de que fclo sto de linguuugen & wm faser, pois 6 carregado de wana intencao ou wos finalidade, Sao diferentes, pois, 08 dois conccitos, Para wna revisio desses ¢ de uutros eonceitos da textualidade, sugiro a leitura de Costa Val (2000), bem come a de Antunes (2009). propriedades que, mais diretamente, perten- cem 4 construgdo mesma do texto. Assim, proponho, como propriedades do texto, a cocsao, a coeréncia, a informatividade e a in- tertextualidade, Proponho, como condigdes de efetivacdo do texto, a intencionalidad aceitabilidade e¢ a situacionalidade. Para ju que a intencionalidade e a accitabilidade re- icar essa reordenagao, alego metem aos interlocutore ¢ no ao texto pro- priamente. Quer dizer, pela intencionalidade, prop6e-se que o interlocutor que fala se dis poe a dizer somente aquilo que tem sentido e¢ é, portanto, coerente. Pela aceitabilidade, admite-se que o ouyinte, simulcaneamente, empreende todo © esforeo necessario para processar os sentidos ¢ as intengdes expres- sas. Como se vé, essas duas propriedades nao sio propriamente dar uma justificativa, uma ordem, fazer 0 re lato de um fato, convencer, expressar um sen timento, apresentar um plano, uma pessoa, um lugar, fazer uma proposta, ressaltar as qualidades de um produto, pedir on oferecer jinda, fazer um desabafo, defender-se, pro testar, reivindicar, dar um parecer, sintetizar uma ideia, expor uma teoria; enfim, fazentos, 0 dia todo e todos os dias, intimeras agoes de linguagem, cada uma, parte constitutiva de wma situagdo social qualquer. Em resumo, proponho para 0 texto, es pecificamente, as propricdades da coesio, da coeréneia, da informatividade e da intertex. tualidade’. As outras sao condigdes funda- mentais para que os textos se efetivem. Reromando 0 absolutamente basico para a compreensdo dessas quatro propriedades, lembramos os seguintes pontos*: Sobre a evesiio © a everéneia, presentel em Lutar com palavedss cvesau ¢ coeréncia (Si0 Paulo: Pa rébola Edirorial, 2005), além de explicagdes bem acessiveis, um far to conjunto de exemplos, Sobre as propriedacles da intencionalidade € da aceitabilidade, sugiro a leinura do capitulo 4 de meu liveos Engi, texto ¢ ensino {S30 Palo: Pardbola 2009}, Sobre a proprie dade da informatividade, pode-se vor o capitulo 7 desse mesmo livto. Editor * Yolrs a justiliear por que, neste ponte do liveo, fago apenas uma sumiiria apresemag: » das proprie~ dades do vexso: nos capitulos desti« nados a anilise, pretendo desenvol ver com mais detalhe esses e outros pontos, Agui, trago apenas que considero essencial para a compre: ensiio das questoes do texto. Embora Id se refliram, remetem para a disponibilidade cooperativa das pessoas envolvidas na interagio O mesmo cabe afirmar da situacionalidade: uma condicio para que o texto — que é parte de uma atividade social — aconte ga. Nenhum texto, como sabemos, ocorre no vazio, em abstrato, fora de um contexto sociocultural determinado. Todo ele esta an- corado numa situagio concreta ou, melhor dizendo, esta inserido num contexto social qualquer, Uma conferéncia, por exemplo, é parte da programagao de um evento ¢ é por ela regulada em todos os detalhes. Uma simples conversa é parte de um relaciona- mento interpessoal que prevé variadas finalidades. Fesa inserc’io da linguagem em nossa atividade social 6 to Obvia que até mesmo temos dificuldade de percebé-la. O absolura- mente evidente é que falamos sempre em um lugar, onde acontece determinado evento s acial, e com a finalidade de, intervindo na condugio desse evento, executar qualquer ato de linguagem: ex= por, defender ou refutar um ponto de vista, fazer um comentério, ise * a coes@o concerne aos modes ¢ recursos —~ gramatic lexicais — de inter-relacao, de ligagdo, de encadeamento entre os varios segmentos (palavras, oragées, periodos, pardgeafos, blocos superparagraticos) do texto, Embora dio se fun- seus recursos transparecam na superficie, a coes damenta nas relagdes de natureza semantica que cla cria ¢, ao mesmo tempo, sinaliza. Ou seja, pela coesao se pro move a continuidade do texto que, por sua vez, é uma das condigées de sua umidade; © a coeréncia concerne a um outro tipo de encadeamento, o encadeamento de sentido, a convergéncia conceitual, aquela que confere ao texto interpretabilidade — local e global — ¢ Ihe da a unidade de sentido que esta sub- jacente 4 combinagio linear e superficial dos elementos presentes ou pressupostos, A coeréneia vai além do com ponente propriamente linguistico da comunicacao verbal,ou seja, inclui outros fatores além daqueles puramente linguisticos, fatores que esto implicados na situacdo em que acontece a atuagao verbal; dai que a coeréncia decor re nao s6 dos tracos linguisticos do texto, mas também de outros elementos constituintes da situa oO comunicativa; a imformatividade concerne ao grau de novidade, de im- previsibilidade que, em um certo contexto comunicativo, © texto assume; concerne ainda ao efeito interpretativo rater inesperado de tais novidades produz. Essa novidade decorre, portanto, da quebra do que era previsi- que 0 c vel, do que era esperado para aquela situacdo de comuni cacao, seja em relagio a aspectos ligados 3 forma (decor- rentes de maneiras diferentes de se dizer © ja dito), seja em relacdo a aspectos ligados ao conterido (decorrentes de idei s € conccitos novos). De qualquer forma, todo texto, em alguma medida, comporta algum gran de informati- vidade. O contexto de uso é que determina um teor mais alto ou mais baixo de informatividade. | ogo, nem sempre © texto melhor e mais adequado é aquele com um grau de informatividade mais alto. Os avisos, como: “Transito in- terrompido”, “Devagar. Escola”, “Reduza a velocidade” 10 de baixa informatividade, mas, por isso mesmo, € que sao adequados ao scu contexto de funcionamento; € outros semelhantes sa a intertexiualidade concerne ao recurso de inser¢ito, de en- trada, em um texto particular, de ouiro(s) texto(s) jd em circulagao. Na verdade, todo texto é um intertexto — di- zem os especialistas — no sentido de que sempre se parte de modelos, de conceitos, de crengas, de inform: Ges jd veiculados em outras interagdes anteriores. Ou seja, dada a propria natureza do processo comunicativo, todo texto contém outros textos prévios, ainda que nao se tenha intei- ra consciéncia disso. Mas ha uma intertextualidade expli- cita, que tem lugar quando citamos ou fazemos referéncia direta ao que esta dito em outro texto, por outra pessoa, EE ry Nesse caso, a intertextualidade assume um aspecto dina mico, na medida em que significa mais do que o simples transito do outro texto ou da outra voz. Quem recorre A palavra do outro, © faz ou para apoiar-se nes a. Ou seja, 0 recul ou para confirmé-la ou para refura a palavra do outro responde sempre a alguma estratégia argumentativa’. De qualquer forma, propriedades e condi- Ges devem centralizar os estudos e as anilises que fazemos em torno do texto. F fundamen- ca do que tal ampliar nosso repertério ace: procurar ver nesses materiais. Quando falta uma visdo clara dos elementos que sao neces- sarios para se constituir um texto (e € muito provavel que tais elementos faltem para mui- tos professores!}, vamos a cle, simplesmente, para reconhecer classes ¢ categorias da gram: tica, sem que procuremos averiguar em que tais classes e categorias intervém para fazer, daquele conjunto de palavras, uma unidade de sentido comunicativamente funcional’, Mesmo numa abordagem sumar a palavra, s0 * Bde grande relewdneia a consul- ta 8 obra de Koch of ab,, intitalada intertextualidade ~ diélogos pos- siveis. Si Paulo: Cortex Edivora, 2007, Além de eousideragdes e6- rieas, as autozas apresentam fartos exemplos de géneros textuais, onde sio explorados diferentes aypectos da imtertextualidade. Minha pretensio com esee livro é, exatamente, oferecer elementos para que os professores possam ampliar essa compreensiio do que é tom fexto © possam, assim, intervie no desenvolvimento da competén: dos alunos para a produgao, re cepgin e anslise de textos de forma relevante e significativa, como esta, da para per- ceber que um texto nao se constitui apenas de elementos gra- maticais e lexicais. © texto é um tragado que envolve material linguistico, faculdades e operac&es cognitivas, além de diferences fatores de ordem pragmiitica ou contextual. Possivelmente, uma das maiores limitagSes que tem aconteci- do em nossas aulas di de que um texto je Tinguas tem sido a pressuposicao ingé esulta apenas de um conjunto de elemento: nua linguistics. Ou seja, nessa suposigio reduzida, as palavras bas- tam; a gramatica basta. Por isso, como se todo o sentido expresso estivesse na cadeia dess vas ¢ na sua gramatica de composicio. camos tateando por sobre clas, as pala- © conjunto de propriedades que mencionamos possibilita-nos olhar para 0 texto eber per {, por exemplo: seja do aluno, seja de um outro autor — ¢TRANDE ANTUNES Incursos de sua coesao, * falores lexplicitos ¢ implicites) de sua coeincia (linguistiea e preqmatica) + pislas de sua concentracao tematica, + aspectos de sua relevincia sociocomunicaliva + ltacos de interlexlualidade criletios de escolha das palavras: sinais das inkencdes prete ull marcas da posicao do autor em relacda ao que é dita + eslialégias de argumentaga Frequeutemente, Falo em “textos relevamtes @ adequados. f° que, lado da coeréncia, dois ouccos critérios se. fundamentais para emprestar qualidade aos textos, a saber: sua relevincia—o texto deve fugit a obviedades ¢ a0 ja sabide —e na adequeacite contextual ~ 0 tex to deve confirmar-se as condigées: a sitaacdo social de que faz par hes Dessa forma, sv bons textos anqniles que upresentam coerescta levdineta comuicatioa ¢ adequa- (so contextual. Nesse tripe, cabem todas as outras propriedades, in- clusivamente a coesiia ¢ a curceeio ‘ou de Convencimento, eleltos de sentido deconentes de um jogo qualquer de: paiavas, adeqjilacao Clo estilo ¢ do nivel de linguagem, enki mulles outros elementos, © fato de apenas nos fixarmos em ques- toes de gramdatica, sobretudo naquelas liga das & norma-padrio, nos fez deixar de ver muitos outros componentes também- fun damentais para a comunicagao relevante’ ¢ adequada socialmente. F. hora, portanto, de abrir nossa capacidade de percepe’o e de procurar encontrar nos materiais que lemos © ouvimos tracos de sua coeréncia global ¢ de sua funcionalidade comunicativ 2.2.4, Merecem um coment: 10 também dois aspectos do texto: (a) a modalidade — falada ou eserita; (b) © a extenso em que ele se realiza. E comum, até mesmo entre alguns professores, a impressio de que a fala nao 6 textnal; ou seja, texto é apena: 0 escrito, Dat, uma outra suposigio: a de que a lingua falada nao 6 repulada pela gramatica. A fala seria qualquer coisa fora das normas morfos- sintaticas, Algo meio cadtico. As regras privativas da escrita; por isso, elas é que serv’ — € muitas! — seriam iam de parémetro para a avaliagao da fala. Ha quem acredite que fala bem, em qualquer situa cdo, quem fala confornte a escrita correta. Outra compreensio infindada diz respeito a crenga de que o texto, para st er reconhecido como tal, tem que ser grande. Ora, CAPITULO De ter neminare © Coetn 8 suas proprieded texto é qualquer passagem, de qualquer extensdo, desde que constitua um todo unificado ¢ cumpra comunicativa. Na verdade, essa compreensio nao é tio infundada assim, pois pode ter como supor- tea tradicional diferenciagao, feita em quase todas as gramaticas e manuais didaticos, en- tre ovagio e frase. Segundo essa discrimina- ao, por exemplo, o pedido de auxilio feito por alguém, mediante o grito Socorro!, mes mo numa situacdo comunicativa concreta, ¢ classificado como frase. Assim, também, os avisos: Atencéo, desvio a esquerdal; Curva perigosa; Propriedade privada e tantos ou- tros exemplares do’ que Halliday e Hasan (1989) chamar * tos minimos”*. Como se vé, as fungoes implicadas n m de “te: uma determinada fungao Halliday c Hasan (1989) chamam a atengio para esse tipo de textos (“0s textos minimes”), absolutamente Euncionais, ¢ eurtns, porque adeqna- dos a seus coneextos de eircul: Pela foneionalidade gue apresen {ges sociais, sobretudo na complex dade dos comtextos urhanos, Por sua dimensio assim reduzida, bem que poderiam prestarse a atividades de linguagem nas primeiras séries do ensino fundamental, Assim, seriam deixados de lado os exercicios com frases inventadas ¢ fora de qualquer contexto conmmicative, sses enunciados nao contavam ¢, assim, aquilo que, de fato, constituia um texto era visto como uma frase. O texto — inclusivamente aquele de geo. grafia, biologia, histéria, que os alunos liam — se localizava fora da sala ¢, portanto, nao era considerado objeto de estudo. A centralizacdo na frase levou a escola a outra redugao: a de conceber 0 texto como uma espécie de super-sentenga, algo como uma unidade gramatical mais ampla, uma espécie de perfo- do grande, que se forma juntando-se unidades menorcs, em viste | formagao de uma unidade maior. Compor um texto, confer -Ihe unidade, supde uma integra- yao estrutural bem diferente daquela pensada para unir as varias partes de um periodo. Desde a configuragdo convencionada para cada género, até os detalhes de como responder as determina- des pragmaticas de cada situagdo, a habilidade de promover a sequenciacio das partes de um texto ultrapassa as injung6es esta~ ai belecidas pelas estrucuras gramati Depende do que se tem a dizer, a quem dizer, com que finalidade, com que precaugées, em fungao de quais resultados ete.Ninguém aprende, pois, a ler ou a escrever cartas, por exem- plo, com o exereicio de analisar ¢ compor frases, nem mesmo aquelas mais complexas, assim como, para aprender a falar, ndo treinamos, como iniciagio, a juncao de palavras ou de frases, As leis do texto sio outras e, embora sejam previsiveis, estio sujeitas As condigoes concretas de cada situacdo, Noutras)palavras, o mais previsivel para o texto é que sua coeréncia @ Télevancia socioco- municativa sio dependéncias contextuais, e muito do que deve ser dito e feito vai sendo decidido na hora mesma de sua realizado. Essas observag es ndo significam que nao estejam definidos os termos on as condigdes de wma competéncia textual. Ja mo: tramos, nas referéncias as propriedades ¢ condigdes da textuali- dade, 0 que € requisitado para que se constitua o objeto texto. Queremos chamar a atengAo, no entanto, é para a natureza dessa competéncia, que ¢ bem diferente daquelas estabelecidas para o nivel da oragao ou do perfodo. Em termos bem simples, quere- mos ressaltar que, para compor um texto, as regras da boa for- magio de oragées € periodos sao insuficientes, embora um texto — que nao aqucles textos minimos compostos de uma ou duas palayras — seja formado com oragdes ¢ periodos, Assim, o texto, suas leis, suas regularidades de funcionamento, seus critérios de sequenciagio ¢ boa composi © precisam ser 0 centro dos pro- &ramas de ensino de linguas, se pretendemos, de fato, promover @ competéncia das pessoas para a multiplicidade de eventos da interacdo social, Insisto em lembrar que, tradicionalmente, temos olhado o texto como uma criagao puramente linguistica, formada com palavras, apenas — de diferentes classes gramaticais —, reuni das, conforme certas regras sintaticas, em oragées € periodos. Tem toda relevancia, por tanto, © ssaltar que a construgao e a compreensio dos sentidos expressos resultam de vérios siste- mas de conhecimento ¢ de varias estralégias de processamento, © conhecimento do sistema linguistico, se é ne essdrio, ndo é, contudo, suficiente para dar conta de todas as operacdes que precisam ser feitas. Pretendemos com essa observagio advertir SS ee os professores contra wma visdo demasiado linguistica da co municagao verbal. O éxito de uma transacao verbal resulta de uma série de fatores, que se inter-relacionam e se integram em sistemas amplos e complexos Ou seja — como temos mostrado em outras oportunidades para o processamento textual, em hora de fala ou de escrita, de escuta ou de leitura, ativamos quatro grandes conjuntos de conhecimento, a saber (@) 0 conhecimenta Hingufstico (compreendendo aqui o iexicale 0 grennaticah (b] 0 contecimento de mundo, 9 conhecimento geral, ou 0 que se conhece com o nome de ‘contiecimenta enciclopedico’ (que inclui os protdtipos, os esquemas, 05 cenarios, ou os modelos de evenlos @ episddias em vigor nos grupos a que peslencemos), (0) 0 contiecirento relerenle a modetas globais de texto (que inclui as requiatidades de canstrugae dos Lipos e ¢énetvs) (@) 0 conhecimenta sociointeracional, ou 0 conecimento sobre as acdes verbais (que inclui 0 saber acerca da realizagao social das acées verbais ou de como as pessoas devem se comportar para intefagir em dilerentes situacdes sociais). Numa visio bem ampla, esses sistemas de conhecimento en- volvem o conhecimento das operagdes cognitivas, das estratégias Cus e dos procedimentos que fazem a rotina das pessoas en s eventos de interagao verbal. Desse pequeno esquema, pode-se conchiir que um programa de ensino de linguas restrito as classes de palavras ¢ as suas fun- Ges sintaticas é incontestavelmente, pobre e¢ irrelevante, Talvez por isso os resultados de nossas aulas de linguas nado tenham convencido a sociedade de que o professor de linguas — sobretudo o professor de lingua materna — é uma figura muito significativa para a clevagao dos padroes de desenvolvimento da sociedade, As imensas desigualdades sociais que marcam a reali dade brasileira tém um grande reforco na escola que nao alfabe- tiza, na escola que nao forma leitores criticos, na escola que nao desenvolve o poder de argumentar — oralmente e por escrito — ar e relacionar dados, de expressar, de criar, de colher, de anali em prosa € em verso, os sentidos culturais em‘circulagao.a Ne ESSIEN © PIALICCS SER Ae enna aa enseee Mesmo sabendo da nao onipoténcia da escola, acreditamos que sua atuagio constitui um fator de grande peso na resolucéo dos problemas sociais de uma comunidade e na sua ascensiio a niveis mais altos de realizagéo humana. Representa muito pouco, na economia dos valores sociais © éticos, centrar-se na diseriminagio de classes ¢ categorias gramaticais. Infelizmente, ainda € pre Conforme jd adverti, limito-me, neste ponto do trahalho, a teazer rogdes bem gerais acerca de ponto am questo, uma vez que, nos cap tulos sequitires, eestinados as anil s, retome tais pontos, embora faga de forma » muito apro funda, sh A questio dos gnerus textuais 6 demasiado complexe exigiria won espago que a narureza deste trabalho io permite, Sugerimos, no entanto, 1s professores que procurem) ant pliar o estudo da quescao (leiam, por cexemplo, a segunda parte do liven de Mareusehi, 2108). " Propostas de exploragae dos xinoros textnais em ativielacles de cosino poder ser vistas em Olivel ra 2010), Antunes (2009), Mogo (2009), Mavcusehi (2008), Guedes L008), Schneuwly © Dolz (2004), Costa (2000, 2008), Dionisio er J. (omgs.) 2010), Faraeo ¢ “Tezea (2002. Aluuns livros. didtieos também jf explaram a quesrie dos fnetos (ves, por exemploy (20103), Faraco & Tezza (2002, 2003}; Abaurre ef a. (2408) iso fazer esse alerta. 2.2.5. Na alinea (c} do esquema apre- sentado, fizemos mencao ao ‘conhecimento referente a modelos globais de texto (que in- clui as regularidades de construgio dos tipos © géneros)”. Nc pos e géneros textuais tem ganhado espaco ‘es relativas a essa questio dos ti- nos estudos ¢ nas pesquisas sobre a lingua gem, sobretudo no ambito dos programas de pos-graduagio. Muitas dissertacSes € teses tém se debrugado sobre tais questées ¢ tém proposto alternativas de inclui-las nas: pro- gramagées de ensino. Também alguns ma- nuais diddticos — principalmente aqueles des inados ao ensino médio — ja exploram tais aspectos do mundo textual”. De fato, entendendo que a ampliacao da comperéneia textual dos alunos repr ita um dos objetivos centrais do ensino, é neces- sdrio ultrapassar o nivel das consideragées tedricas para chegarmos ao campo concre- to das agdes de linguagem. Nesse campo, o que existe € 0 género de texin; quer dizer, no aAmbito das atividades concretas de linguagem, 0 que temos sio os géneros: crdnicas, contos, poemas, artas, avisos, entrevistas, anuncios, declaragGes, atestados, atas, editoriais, noticias, arti- gos, notas de esclarecimento ete. CAMTINO 2 bore ban Na verdade, 0 que temos mesmo sio textos em classes de gb heros, uma vez que, por exemplo, dentro do género carta, temos diferentes perfis, conforme também diferentes propésitos: carta de apresentacao, de convite, de cobranca, de solicitagéo, de agra- decimento, de congratulagao etc. ‘os géneros. De qualquer forma, é releyante lembrar que tode correspondem a modelos convencionais de comunicagio, social- mente estabelecidos (nunca, porém, modelos rigidos!), os quais regulam nossa atividade social de uso da linguagem. Compor um ‘exto, assim, corresponde a uma operagio de cumprir um certo modelo textual, e, por outro lado, compreender um texto supoe nero. Dai por © enquadramento desse texto em determinado g que, em geral, frente 4 tarefa de produzir um determinado gi nero, seguimos, praticamenre, 0 mesmo modelo, Uma carta que eserevemos, por exemplo, tem a mesima cara que a de outros de endimento do nosso grupo, de nosso tempo. Por outro lado, o en! enero textual é, 4 partida, condigdo de sua interpretabilidade. Uma historinha que tem 0 seguinte comego: Tudo aconteceu no tempo em que os bichos falavam... jd regula a sua compreensio, no sentido de que traz as mareas convencionais de quadro em que deve ser pereebido: uma narrativa de fiegio. Em geral, os diferentes contextos sociais — os chamados dominios discursivos — so marcados por determinadas rotinas comunicativas, pois, costumeiramente, utilizam um mesmo con- junto de géneros. As tico, © dominio religioso, entre outros, costamam servit-se dos ibilidade que a im, 0 dominio juridico, o dominio jornali mesmos géneros, dentro, é claro, da natural fl pratica da linguagem implica. A questo dos tipos de texto é mais simples, pois esta me- nos sujeita a fatores de ordem pragmética do que os géneros. De fato, os tipos sio marcados por caracteristicas linguisticas ¢ estruturais, como, por exemplo, o modo de selegao lexical, a es- colha dos tempos verbais. Distribuem-se em cinco categorias, ou seja: 0s tipos narrativo, descritivo, expositivo, dissertativo ein- juntivo, Cada um desses tipos pode acontecer a composigio de