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Jouteiral@hotmail.com
O MAL-ESTAR NA ESCOLA
Jos Outeiral e Cleon Cerezer
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------SUMRIO
1. A ADOLESCNCIA, A CRIATIVIDADE, OS LIMITES E A ESCOLA
Jos Outeiral
2. O TRABALHO COM GRUPOS NA ESCOLA
Jos Outeiral
3. VIOLNCIA NO CORPO E NA MENTE: CONSEQNCIAS DA REALIDADE
BRASILEIRA
Jos Outeiral
4. TENDNCIA ANTI-SOCIAL E PATOLOGIA TRANSICIONAL
Jos Outeiral
5. AGRESSIVIDADE, TRANSGRESSO E LIMITES NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE
Jos Outeiral
Cleon Cerezer
6. A IMPORTNCIA DA FUNO PATERNA NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE
Jos Outeiral
Cleon Cerezer
7. A ESCUTA DO MAL-ESTAR NA SALA DE AULA: UM ENSAIO SOBRE
PSICANLISE E EDUCAO NA ATUALIDADE
Cleon Cerezer
8. ADOLESCNCIA: MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE
Jos Outeiral

CAPTULO 1

A ADOLESCNCIA, A CRIATIVIDADE, OS LIMITES E A ESCOLA*


Jos Outeiral
MESFISTFELES
Pois acertaste vindo at mim.
ESTUDANTE
Com franqueza, estivesse eu longe j:
Estas paredes, aulas, salas,
No sei como hei de suport-las.
to restrito e angustiante o espao,
De verde no se v pedao,
E ficam-me, nas aulas, bancos,
Pensar, ouvido e vista estancados.
MEFISTFELES
Antes do mais, dizei-me logo
A faculdade que elegeste.
ESTUDANTE
Quero ficar muito erudito,
Perceber tudo o que h na terra,
E tudo o que no cu se encerra,
Natura e cincia, ao infinito
Tudo isto deixa-me to tolo,
Como se um moinho me andasse no miolo.
Goethe, Fausto (1a Parte) (1808)
Educar, ao lado de Governar e Psicanalisar, uma profisso impossvel.
Freud (1937)

Colaboraram na elaborao deste captulo a professora Paulina Silbert e a psicloga Joyce Permigotti.

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A adolescncia um momento muito criativo em funo, entre outras coisas, de ser
um perodo de transformaes. Nesta etapa da vida se conquista o chamado pensamento
formal, que oportuniza a pessoa raciocinar sobre hipteses e elaborar concluses a partir
delas.
Esta nova possibilidade de pensamento, exercitada pelo adolescente em seu dia-adia, propicia-lhe um novo tipo de relao com o mundo adulto. Entretanto, nem sempre as
premissas de que se utiliza levam em conta a dimenso possvel, do real. Para o adolescente
fcil encontrar solues para os problemas da humanidade, muito embora a maioria delas
no seja exeqvel na prtica.
O carter mgico que se estabelece entre o pensado e o exeqvel cria um
espao importante para desenvolver a criatividade que, de incio, mostra-se atravs de uma
atividade impulsiva, difusa e catica (desde a tica dos adultos), mas perfeitamente normal.
Aos poucos a atividade criativa vai assumindo um perfil mais definido, mais integrado e
produtivo. O perodo de transio, entretanto, necessita de um ambiente propcio capaz de
suportar as tenses dos momentos iniciais deste processo criativo peculiar, tanto na famlia
como na escola. A criatividade na adolescncia articula-se necessariamente com a noo
de limites. Limite uma palavra que tem, muitas vezes, uma conotao negativa, ligada
erroneamente represso, proibio, interdio, etc.*, inclusive lembrando
represso poltica. No entanto, limite algo muito alm disso: significa a criao de um
espao protegido dentro do qual o adolescente poder exercer sua espontaneidade e
criatividade sem receios e riscos. Precisamos lembrar que no existe contedo organizado
sem um continente que lhe d forma.
Dois exemplos do antes exposto:
O primeiro deles refere-se a um problema encontrado em uma escola onde os
adolescentes apresentavam uma conduta destrutiva com os mveis e demais objetos da
classe, e os professores no sabiam o que fazer. Questionavam-se muito, faziam reunies
e, enquanto isso os alunos quebravam a escola. Isto parecia incompreensvel, pois os
professores eram experientes, muitos ps-graduados em Educao e a escola tinha um
regulamento interno que, formalmente, normatizava o que deveria ser feito nesses casos:
*

Embora saibamos que represso no sentido usado em Psicanlise tambm significa um elemento

estruturante da personalidade.

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colocar limites. Esta situao kafkiana esclareceu-se com a ecloso, de uma greve dos
professores em que veio a tona a profunda irritao dos adultos com a instituio
mantenedora. Este fato tornou clara e evidente que a dificuldade dos professores em colocar
limites na agressividade dos adolescentes com a escola era, inconscientemente, porque os
adolescentes executavam o que eles, adultos, gostariam de fazer: esta era a raiz da
dificuldade em colocar limites.
Situaes idnticas podero ocorrer nas famlias cujos adolescentes tm problemas
de conduta e falta de limites. Esta falta de limites impede o adolescente de exercitar sua
capacidade de pensar, de ser criativo e espontneo.
Com este exemplo, quero enfatizar que a falta de limites na adolescncia
conseqncia, em maior ou menor grau, de dificuldades dos adultos, pois nenhuma criana
nasce com a noo de limites. A noo de limites se desenvolve num longo processo de
identificao da criana e do adolescente com seus pais, inicialmente, e, depois, com os
adultos que a sociedade disponibiliza como professores, artistas, desportistas, polticos, etc.
O segundo exemplo nos reporta a uma situao em que um grupo de crianas, de
dez a doze anos, mostrava-se agitado, com agresses e baixo rendimento escolar. A
baguna estendia-se a todos os momentos em que estavam na escola. Um professor
observou que brincavam aos empurres e lhe pareceu que, assim, buscavam um contato
fsico entre si. Esta observao cuidadosa e oportuna fez com que o Servio de Orientao
Educacional (SOE) reunisse o grupo para conversar sobre o que estava acontecendo. Os
assuntos trazidos evidenciaram que a puberdade estava produzindo toda a turbulncia e
que mais que agitados estavam, realmente, excitados davam puxes e empurres,
faziam freqentes reunies danantes e chamavam de galinha uma menina que,
precocemente, apresentava os primeiros sinais da puberdade e que com suas caractersticas
sexuais secundrias provocava ansiedade na turma, que tentava ento queim-la numa
verso pbere da Inquisio. As reunies do SOE ofereceram um limite, um espao e
um tempo protegido, que propiciou substituir a agitao pela verbalizao dos conflitos.
Certamente puni-los com suspenses e medidas disciplinares no seria um limite
adequado e sim uma represso no mau sentido que, por vezes, tem esta palavra. Um
professor sensvel e arguto ajudou os pberes em sua difcil estrada rumo ao
desenvolvimento adolescente.

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necessrio enfatizar que as crianas e os adolescentes pedem limites e que o limite os
ajuda organizar sua mente. Os adultos, s vezes, no colocam limites porque assim ser
mais cmodo. Colocar limites significa envolvimento, conter o adolescente, suportar
suas reclamaes e protestos, enfim, enfrentar dificuldades. Os adultos podero tambm ter
dificuldades em colocar limites em funo de problemas com seus pais, tendo, talvez,
sentido-se reprimidos nas suas infncias e adolescncias, tm dificuldades com seus
filhos. Buscando evitar que eles passem pelo que no gostariam de ter vivido, acabam
contribuindo para o surgimento de problemas.
No devemos esquecer os trabalhos do pedagogo britnico S. Neill, que ao relatar sua
experincia em uma escola, escreveu um livro chamado Liberdade sem medo, onde
descrevia uma experincia pedaggica extremamente liberal, e alguns anos depois,
escreveu um outro que, significativamente, intitulou Liberdade sem excesso.
A escola tem um significado primordial para o adolescente. Conforme o ambiente que ele
vivencia teremos um aprendizado prazeroso e propcio ou distrbios de conduta e/ou de
aprendizagem.
A funo da escola educar, isto , conforme o significado etimolgico da palavra,
colocar para fora o potencial do indivduo e oferecer um ambiente propcio ao
desenvolvimento destas potencialidades, ao contrrio de ensinar, que in + signo, ou seja,
colocar signos para dentro do indivduo. Evidentemente, quando a criana chega na
escola, levando consigo aspectos constitucionais e vivncias familiares, porm o ambiente
escolar ser tambm uma pea fundamental em seu desenvolvimento. Estes trs elementos aspectos constitucionais, vnculos familiares e ambiente escolar - constituiro o trip do
processo educacional.
Mas qual a escola? Esta uma pergunta que os pais se fazem com freqncia e que
extremamente necessria, pois uma criana ou um adolescente (e, inclusive seus pais)
poder ou no se adaptar em um determinado ambiente escolar. Cada escola tem uma
cultura prpria, a qual determinado aluno poder ou no se adaptar. A escola, a sala de
aula, um lugar imaginrio, diferente do espao real das cadeiras, classes e salas. Ela o
que o aluno percebe a partir de sua histria, seus desejos e seus medos. Na escola acontece
um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, se opem, se conflitam e se reforam.
Algumas tm seu processo educacional mais dirigido, com limites mais estreitos, ao

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contrrio de outras, mais abertas e mais liberais. Um adolescente, com dificuldade de
organizao, poder se beneficiar (ou no) de um ambiente escolar mais estruturado e de
limites mais precisos, sendo necessrio avaliar, em cada caso, a situao, buscando
conhecer como funciona determinada escola e, se necessrio, buscando ajuda profissional
especializada. As simplificaes do tipo: meu filho tmido, portanto, precisa de uma
escola mais liberal ou como ele no tem limites, uma escola mais rgida ir ajud-lo no
so sempre verdadeiras. O bvio ululante que cada adolescente e cada escola tm
peculiaridades prprias verdadeiro.
As escolas, por seu lado, tm o que chamamos de um currculo manifesto e um currculo
oculto, ou seja, aquilo que manifestamente dito e/ou escrito, e a verdadeira prtica no
dia-a-dia da sala de aula. No so raras as experincias de ouvirmos falar, por exemplo, de
uma educao libertadora, s vezes isto dito com soberba e empfia, e constatarmos,
depois, uma educao retrgrada e carregada de ambigidades, que so denunciadas pela
percepo acurada dos alunos adolescentes. O processo educao/escola hoje alvo de
questionamentos que se situam basicamente em dois plos: a educao tradicional, na qual
ns adultos fomos formados, em contraposio educao progressista, que prope uma
relao mais prazerosa (satisfatria) com o conhecimento.
A primeira nos oferece algumas garantias, j que nos tornamos adultos pelos menos
supostamente aptos. Mas nem todos viveram esta experincia como proporcionando prazer,
alegria e satisfao em aprender, como deveria ser o processo educacional.
A segunda, dita progressista, tem favorecido, em alguns casos, a obteno de uma relao
mais tranqila e flexvel com o mundo do conhecimento, desenvolvendo boa capacidade
para pensar de forma autnoma. No pode garantir, no entanto, o montante de
conhecimento e cultura geral antes obtido. No captulo sobre Adolescncia: modernidade e
ps-modernidade estas questes so abordadas mais detalhadamente.
As dvidas quanto adequao de um ou de outro modelo, ou de uma sntese dos dois, no
so privilgio dos pais, mas dos educadores tambm. A Escola, a Educao, vive um
momento de perplexidade, sem definio de como conciliar as necessidades de uma
sociedade em mudana permanente (com contestao, transformaes e mudanas de
paradigmas e valores) e uma proposta educacional que prepare o homem do futuro.
Temos que pensar, ento, que nem sempre a escola tem razo e que muitas vezes a

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apreciao do adolescente correta. A escola feita por pessoas (professores, supervisores,
orientadores e diretores so pessoas) que lidam melhor ou pior com determinadas
circunstncias. Os pais tm de estar atentos para situaes que se derivam destes fatos.
Qualquer Manual de Educao Moderna aponta como pressuposto a necessidade de
respeitar as caractersticas individuais do aluno; entretanto, o que se verifica na prtica a
realizao de um ensino massificado, em grandes escolas de turmas enormes de alunos,
mais ao estilo de uma linha de montagem industrial. Como exemplo, verifica-se, tambm,
no raramente, a dificuldade que os professores e a prpria escola tm para reprovar
(palavra extremamente inadequada) um aluno quando ele no conseguiu dominar o
contedo X de conhecimento em um tempo Y, e acabam colocando na famlia e/ou no
prprio aluno a resistncia em aceitar a reprovao, como desculpa de sua prpria
insegurana. Os professores, muitas vezes, no toleram as dificuldades de um determinado
aluno porque sentem estas dificuldades como ferida narcsica em sua capacidade de
ensinar.
Os pais e professores devero saber, por outro lado, que estes sero os recipientes de
impulsos, fantasias, emoes e pensamentos mais ou menos conscientes que os
adolescentes tm em relao aos prprios pais. Amor e agressividade, originalmente
dirigidos aos pais, sero transferidos para os professores. Poder acontecer que um
adolescente, irritado com seus pais, tenha com estes uma atitude aparentemente
adequada, extravasando com um professor toda a bronca com eles. O professor ficar
surpreso com a atitude do aluno, mas sua experincia e intuio lhe faro perceber que
algo est acontecendo. Os pais, se chamados escola pelas atitudes do filho, podero no
compreender o que sucede, j que ele est to calmo em casa... . Poder acontecer,
tambm, tomando o exemplo anterior, que o adolescente no demonstre explicitamente a
irritao dirigida aos pais com o professor e que a conduta negativa aparea sob a forma de
um baixo rendimento escolar na disciplina. No sero apenas os sentimentos agressivos que
sero transferidos desse modo, os amorosos tambm. Os professores, vezes, so os
primeiros objetos de amor edpico, ocorrendo uma transferncia amorosa.

Por

exemplo, um menino pode transferir o amor que sente pela me para uma determinada
professora, por esta lembrar-lhe, consciente ou inconscientemente, a figura materna. Este
amor tem um aspecto incestuoso, produzindo ansiedade e culpa, o que poder se manifestar

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de uma forma sublimada, atravs de um grande interesse em aprender, ou, ao contrrio, por
um desinteresse pela matria. Algumas dificuldades escolares na adolescncia se
assemelham a situaes desse tipo. interessante lembrar tambm, que trabalhar com
adolescentes, como j vimos, desperta o adolescente que existe nos adultos, e isto, nos
professores, poder desenvolver distintos sentimentos por um determinado adolescente que
lhe evoque as situaes de vida de sua prpria adolescncia.
O que confere escola importncia vital no processo de desenvolvimento do adolescente
o fato dela ter a caractersticas de ser uma simulao da vida, na qual existem regras a
serem seguidas, mas que se pode transgredi-las sem sofrer as conseqncias, impostas pela
sociedade, e ser esta uma oportunidade de aprender com a transgresso.
Deve-se levar em conta, tambm, que a relao do aluno com a escola afetada pela
significao que os pais do a ela, aos estudos de seu filho e s relaes dele com os demais
alunos. Pais que tenham sido submetidos a uma escolarizao muito rgida podem,
inconscientemente, buscar uma escola permissiva que compense a sua vivncia escolar
de sofrimento. Podem, por outro lado, fazer com que seus filhos sofram tanto quanto eles e
passem por tal situao para poderem se tornar to educados quanto eles.
O desejo de saber e obter prazer pelo saber certamente est mediatizado em primeiro lugar
pelos pais e, depois, mais tarde, pelos professores e pela escola. Um pode compensar o
outro, ou at anular seus efeitos.
A escola no oportuniza somente a relao com o saber e, como uma atividade
eminentemente grupal, tem tambm funes de socializao. Em busca de sua identidade, o
adolescente encontra na micro-sociedade da escola um sistema de foras que atuam sobre
ele, onde, entre outras coisas, reedita seu cime fraterno, compete, divide, rivaliza, oprime e
oprimido, ou seja, reproduz o sistema social. por esta razo que a escola, muitas vezes,
pode detectar dificuldades no processo de desenvolvimento do aluno, que aparece por
inteiro na busca de si mesmo, e seu olhar sobre ele , em geral, menos comprometido
emocionalmente do que acontece com os pais.
Podemos dizer, brincando, que, se ser adolescente difcil, ser um adulto em contato
com ele duplamente difcil: primeiro porque temos de lidar com o adolescente de
fora, externo, real, e depois com o adolescente de dentro. Novamente, enfatizamos a
importncia de que o adulto que est em contato com o adolescente (pais, professores, etc.)

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tenha uma viso binocular, de dentro e de fora, do adolescente real e das memrias
adolescentes, carregadas ainda de impulsos, fantasias, desejos, emoes, etc., no como
algo indesejvel, mas como demonstrao de vida.
muito importante tambm, que exista (se podemos chamar desta forma...) uma relao
de confiana entre a famlia e a escola escolhida, evidentemente, pelos pais para educar
seus filhos, isto , para que os auxilie a educar seus filhos. Vemos, com freqncia, os
pais criticarem a filosofia pedaggica da escola escolhida na presena dos filhos, de uma
forma que predispe o adolescente contra a escola. Evidentemente, crticas existiro de
parte a parte, mas elas devero ser tratadas nos canais de comunicao adequados
existentes (ou serem criados) ligando o binmio famlia-escola.
extremamente necessrio que se evitem dissociaes (to freqentes...) em que os pais
criticam a escola (projetando na instituio todos os aspectos negativos do processo ensinoaprendizagem e, por vezes, da conduta dos filhos) e que a escola, por sua vez, faa o
mesmo (projetando na famlia todas as incompetncias, falta de colocao de limites, falta
de participao, etc.) . A criao de uma comunidade realmente operante poder tornar a
relao famlia-escola mais integrada e com menos distoro e rudo na comunicao.
Convenhamos que os adolescentes so, em algumas situaes, hbeis em promover
dissociaes entre, por exemplo, pai e me, entre famlia e escola, etc.
A famlia e a escola devero compreender que, eventualmente, melhor uma troca de
escola do que submeter o adolescente a um ambiente que no lhe adequado e, para isto,
necessrio, s vezes, experimentar mais de uma instituio. No basta que a escola tenha
sido aquela que o pai e a me cursaram, ou que os pais imaginaram que tenha a melhor
proposta pedaggica. necessrio encontrar uma instituio escolar que se aproxime do
adolescente (e sua famlia). Esta escola no precisar, inclusive, reproduzir os valores
familiares, propiciando, desta forma, outros modelos identificatrios para o adolescente,
que assim, ter mais elementos para construir sua identidade. imprescindvel,
entretanto, que a famlia e a escola saibam que esto compartindo esta experincia.
Para terminar este captulo, quero fazer alguns comentrios sobre a questo da vocao e da
escolha profissional.
Vocao diz respeito a caractersticas e habilidades inatas que apresentamos desde muito
cedo e tem relao com aspectos (impulsos, fantasias, etc.) de nossa personalidade.

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A escolha profissional, entretanto, diz respeito a uma situao que envolve, alm da prpria
pessoa, a circunstncia social, como, por exemplo, o mercado de trabalho. Assim, poder
ocorrer, muitas vezes, que um adolescente que revelava uma certa vocao ter que fazer
uma escolha profissional, mais ou menos, distante de sua tendncia. Este momento, na
verdade um longo e penoso processo, muito importante na vida dos indivduos, e se
constitui em uma das tarefas principais das etapas finais da adolescncia. Em um pas como
o Brasil, onde o mercado de trabalho restrito e/ou tem uma remunerao inadequada, mais
uma vez, o jovem tem de lidar com uma realidade, com freqncia, adversa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
.
FREUD, Anna. Introduccion al psicanalisis para educadores. 4 ed., Buenos Aires:
Paids. Biblioteca do Educador Contemporneo. 1961.
FREUD, A . Introduccion al Psicanalisis para educadores, 5. Ed., Argentina: Editora Paids, 1966.
KUPFER, M. C. Freud e a educao, o mestre do impossvel. So Paulo: Ed. Scipione, 1989

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CAPITULO 2

O TRABALHO COM GRUPOS NA ESCOLA


Jos Outeiral
Educar, ao lado de governar e psicanalisar, uma profisso impossvel.
Sigmund Freud (1937)

Acredito que so duas as contribuies principais que o psicanalista e o terapeuta de


grupo podem dar instituio escolar: (1) a primeira referente ao conhecimento
psicanaltico como uma teoria do desenvolvimento e do funcionamento da mente humana,
e a (2) segunda est ligada ao conhecimento da dinmica grupal que se estabelece entre a
famlia, a escola e a sociedade. Na escola, a instrumentao para o trabalho grupal entre as
variadas combinaes possveis podem ser tais como: grupos de alunos, de professores, de
pais.
O relato que passo a apresentar resulta de minha experincia no trabalho com
comunidades escolares e como psicanalista e terapeuta de grupo.
UMA VISO GERAL
A escola tem, como sabemos, ao nvel consciente, um papel primordial para a
criana e o adolescente. Conforme o ambiente que lhes oferecido (e suas potencialidades),
teremos um aprendizado propcio e prazeroso ou, ento, distrbios de conduta e/ou
aprendizagem. A funo da escola educar, isto , conforme o significado etimolgico da
palavra, colocar para fora o potencial do indivduo, ao contrrio de ensinar, que
in+signo, ou seja colocar signos para dentro do indivduo. Como foi exposto no captulo
anterior, quando a criana (ou adolescente) chega na escola, ela traz seus aspectos
constitucionais e suas vivncias familiares, mas o ambiente escolar ser tambm uma pea
fundamental em seu desenvolvimento. Estes trs elementos aspectos constitucionais,
vnculos familiares e ambiente escolar constituiro o trip do processo educacional.

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Mas qual a escola? Essa uma pergunta que os pais se fazem com freqncia e que
extremamente necessria, pois uma criana ou um adolescente (e, inclusive seus pais)
poder ou no se adaptar em um determinado ambiente escolar. As escolas so instituies
com culturas prprias e singulares (Cultura de Grupo; Bion, 1963) e que tero
significados diferentes para diferentes alunos. A escola, a sala de aula, um lugar
imaginrio, mais alm do espao real de cadeiras, classes e salas. Ela o que o aluno
percebe a partir de sua histria, seus desejos e seus medos. Na escola acontece um interjogo
de foras inconscientes que se cruzam, opem-se, conflitam-se ou se reforam, atravs de
situaes manifestas, claras e evidentes, ou de um sutil operar oculto, latente, e, nem por
isso, menos importante. Cria-se, ento, na escola, uma dinmica grupal que precisa ser
compreendida, e nesse ambiente, a presena de profissionais com treinamento para o
trabalho com grupos muito importante.
Algumas escolas tm seu processo educacional mais dirigido, com limites mais
estreitos, ao contrrio de outras, mais abertas e mais liberais. Um adolescente, por exemplo,
com dificuldades de organizao poder se beneficiar (ou no) de um ambiente escolar
mais estruturado e de limites mais precisos, sendo necessrio avaliar, em cada caso, a
situao, buscando conhecer como funciona determinada escola. As simplificaes do tipo
meu filho tmido, portanto, precisa de uma escola mais liberal ou como ele no tem
limites, uma escola mais rgida ir ajud-lo no so

sempre verdadeiras. O bvio

ululante , no sentido que usa Nelson Rodrigues nosso cronista do dia-a-dia de que cada
criana e adolescente e cada escola tm peculiaridades prprias fundamental. As escolas,
por seu lado, tm o que chamamos de um currculo manifesto e um currculo oculto, ou
seja, aquilo que manifestamente dito e/ou escrito e a verdadeira prtica no cotidiano da
sala de aula. importante, tambm, que pais e professores saibam, dentro de uma viso
de dinmica de grupo, que estes ltimos sero os recipientes de impulsos, ansiedades,
fantasias, emoes, paixes e pensamentos, mais ou menos conscientes, que crianas e
adolescentes tm em relao a seus prprios pais. Amor e agressividade originalmente
dirigidos aos pais sero transferidos, (ou projetados) para os professores. Poder, por
exemplo, acontecer que um adolescente irritado com seus pais tenha com estes uma atitude
aparentemente adequada extravasando com um professor toda a bronca com pai e a
me. O professor ficar surpreso com a atitude do aluno, mas sua experincia e intuio lhe

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faro perceber que algo se passa... de diferente. Poder acontecer tambm,, tomando o
exemplo anterior, que o adolescente no demonstre explicitamente a irritao dirigida aos
pais com o professor e que a conduta negativa venha na forma de um baixo rendimento
escolar. E no sero apenas os sentimentos agressivos que sero transferidos desse modo,
os amorosos tambm. Os professores so muitas vezes os primeiros objetos aps os pais
de amor edpico, ocorrendo uma transferncia amorosa. Por exemplo, um menino pode
transferir o amor que sente pela me para uma determinada professora, por esta lembrarlhe, consciente ou inconscientemente a figura materna. Esse amor tem um aspecto
incestuoso, produzindo ansiedade e culpa, o que poder se manifestar de uma forma
sublimada, atravs de um grande interesse em aprender ou, ao contrrio, por um
desinteresse pela matria. Algumas dificuldades escolares se organizam em torno de
problemas desse tipo. interessante tambm lembrar que trabalhar com crianas e
adolescentes desperta aspectos infantis e adolescentes nos adultos, e isto, nos professores,
poder desenvolver distintos sentimentos por uma determinada criana ou adolescente que
lhe evoque sua prprias situaes de vida nestas etapas do desenvolvimento.
A escola no oportuniza somente a relao com o saber e, como uma atividade
eminentemente grupal, tambm tem funes de sociabilizao. Em busca de sua identidade
o jovem encontra na micro-sociedade que a escola um sistema de foras que atuam sobre
ele: entre outras coisas, reedita seu cime fraterno, compete, divide, ou seja, exercita o
viver em grupo.

UMA COMPREENSO INTERSISTMICA


Como compreenso intersistmica me refiro a um tringulo que tem, como evidente , uma
interao muito dinmica entre seus vrtices: a famlia, a escola e a sociedade. Uma viso
que privilegie este enfoque essencial para que o trabalho com um sistema educacional
seja efetivo. Uma outra viso, digamos espacial, para transmitir a minha idia, considerar
a escola como no meio do caminho entre a famlia e a sociedade: quase um espao de
transicionalidade ( Winnicott, 1975): no mais o conhecido e protegido espao familiar

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e tampouco o to temido e desejado mundo adulto. Assim, a escola o locus onde a
criana e adolescente exercitam seus passos em direo a independncia, individualizao
e separao do seu grupo original. Pensando dessa forma, necessrio considerar que a
escola sofre importantes presses, mais ou menos manifestas, s vezes diretamente e outras
vezes de forma indireta, em algumas situaes em nvel consciente e em muitas outras
inconscientemente, tanto por parte da famlia como pelo lado da sociedade. Defrontamonos, ento, com uma tarefa a educao - complexa e difcil, e ao mesmo tempo sedutora e
gratificante, o que levou S. Freud, a consider-la como impossvel.
Parodiando S. Freud, quando ele se referiu mulher, quero formular duas perguntas O
que quer a famlia? e O que quer a sociedade?- para que possamos compreender o que a
famlia e a sociedade esperam da escola.
O que quer a famlia?
Inicialmente, necessrio dizer que no existe um modelo de famlia, mas sim uma
diversidade de modelos familiares, com muitos traos em comum entre si, mas com uma
infinidade de singularidades. possvel se pensar que cada famlia tem uma identidade
prpria e, como tal, fantasias, situaes traumticas, perdas, mitos familiares, segredos e
uma historia. Trata-se, na verdade, de um agrupamento humano em constante evoluo,
constitudo com um intuito bsico de prover a subsistncia de seus integrantes e proteglos. dessa maneira palco dos dramas de nossa espcie: amor, dio, cime e inveja, entre
outros sentimentos mais ou menos confessveis, que esto presentes no quotidiano deste
agrupamento especial. O que S. Freud descreve em Totem e tabu, ao falar da horda
primitiva, pode ser observado, tal como eu penso, com facilidade nas famlias; quero frisar,
entretanto, que escrevo sobre as famlias comuns. Os mecanismos que operam nos grupos
so, evidentemente, observados na dinmica grupal da famlia, com o fato de que ali os
laos de dependncia so fundamentais, e o convvio de seus integrantes constante e
permanente, o que propicia que se revelem estados mentais primitivos (como testemunho
disso, podemos observar como as violncias fsicas e psquicas contra crianas ocorrem,
com freqncia, dentro da prpria famlia). Em relao aos filhos e s expectativas quanto

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escola, encontramos vrias fantasias familiares, das quais enumerarei apenas duas delas: (a)
o desejo de que a instituio escolar eduque o filho naquilo que a famlia no se julga
capaz, como, por exemplo, em relao a limites e sexualidade, e (b) que ele seja preparado
para o ingresso na universidade e para obter um xito profissional e financeiro. A escolha
da escola pela famlia, assim, um ponto que requer avaliao para que se possa entender o
que levou a tal deciso, quais as fantasias e expectativas, se considerarmos que cada
instituio, bem como as famlias, tm tambm suas caractersticas e peculiaridades,
algumas tm um sistema mais rgido e outras so mais flexveis, determinadas escolas
so ligadas a grupos tnicos ou religiosos e isso determina uma histria, uma maneira de
ser, enfim, uma identidade. Algumas tero uma perspectiva mais humanista e outras
sero mais tcnicas e h as que ainda esto passando por transformaes, pois assim
como todas as instituies elas tm um ciclo vital. A famlia precisa saber por que
optou por esta ou aquela escola, o que torna necessrio conhecer a instituio tanto quanto
possvel. As escolas no so organizadas para receber qualquer criana, assim como as
crianas no necessitam se adaptar a qualquer escola.
O que quer a sociedade?
A sociedade procura ter na escola uma instituio normativa que trate de transmitir a
cultura, incluindo a, no apenas contedos acadmicos, mas, e principalmente, seus
elementos ticos e estruturais. O currculo construdo em funo desses fatores, de uma
forma manifesta (ou explicita, escrita em seus estatutos) ou latente (no dia-a-dia). Se, de
alguma maneira, a escola colide com as pretenses da sociedade, esta trata de submet-la
a seus objetivos, das mais diversas maneiras. Podemos pensar, por exemplo, sobre a
situao do ensino pblico e refletir sobre este tema.
A DINMICA DE GRUPO NA ESCOLA
Podemos pensar, de uma maneira metodolgica, que existiro trs maneiras de operar com
grupos na escola: grupos de alunos, grupos de professores e grupos com pais. certamente
possvel fazermos diversas outras combinaes, mas sobre as referidas que vou comentar,
por serem as mais freqentes. As ansiedades, as fantasias e as defesas sero as que

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encontramos na dinmica dos grupos em geral e que, em minha maneira de pensar, so
melhor trabalhadas dentro dos conceitos de grupo desenvolvido por W. Bion (1970).
fundamental que conheamos os mecanismos dos grupos de trabalho, grupos de
dependncia, grupos de luta-e-fuga e grupos de acasalamento, tais como nos aporta este
autor.
GRUPOS COM ALUNOS
Atividades de grupo com alunos so fundamentais para uma vida escolar eficiente. Esses
grupos, tais como eu tenho acompanhado, so realizados semanal ou quinzenalmente (com
um total timo de no mais de 15 alunos), com as turmas divididas em dois grupos, por um
ou dois perodos escolares, coordenados em geral por um orientador escolar, seguindo a
idia geral de grupos operativos (Zimmermann, 1969). Estes grupos so centrados
essencialmente em uma ou mais tarefas, tais como, por exemplo, os relacionamentos dentro
de uma sala de aula ou no manejo de situaes ligadas a limites ou sexualidade, que em
minha maneira de ver so as demandas mais freqentes. Passarei a relatar alguns
exemplos clnicos de situaes.

O final do curso
Em uma escola (como acontece em quase todas) as turmas do terceiro ano do Ensino Mdio
apresentavam uma conduta agressiva entre os prprios alunos e com os professores e no
ltimo dia de aula (como j vinha acontecendo nos ltimos meses...) criavam situaes
difceis, depredando a escola e causando tumultos na rua, o que tornava necessrio chamar
no s os pais, mas inclusive a policia e punir exemplarmente alguns alunos. Foram ento
realizadas reunies com professores, ficando evidentes os seguintes aspectos: (a) que essas
atuaes diziam respeito dificuldade dos alunos de se separarem da escola ao final do
curso, refletindo assim uma dificuldade tambm com o processo de separao-individuao
em relao a seus prprios grupos familiares, uma das tarefas centrais da adolescncia
(Outeiral, 1994), e (b) que os professores tambm tinham dificuldades em se separar dos

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seus alunos, com os quais estavam em contato, muitas vezes desde a infncia e que, de
forma inconsciente, tambm atuavam no conversando (no preparando) com os alunos
sobre isso, mas apresentando uma descrio trgica do mundo fora da escola ( vestibular
muito difcil, perspectivas profissionais pssimas, etc. ...s para citar algumas). No
surpreendia assim que os alunos expressassem suas ansiedades e fantasias de uma maneira
manifesta com agressividade, bem como as de seus professores, que de uma maneira
inconsciente as projetavam neles e os faziam atuar, atacando a instituio e assim
negando a dor psquica e a depresso de ter de se afastar de um local onde tinham tantas
ligaes. Trabalhou-se, ento, com alunos e professores em torno deste tema: (a) da
ansiedade de separao como fenmeno presente e fundamental de experincia humana; (b)
da atuao agressiva como negao dos sentimentos relacionados com a ansiedade de
separao (se denegrimos o objeto ao qual estamos ligados, sofremos menos com a
separao); e (c) como os fenmenos mentais observados eram comuns a alunos e
professores. A estratgia utilizada foi trabalhar em grupos com alunos, professores e pais.
Com os alunos, a partir do segundo semestre do ltimo ano (nas reunies, o tema
separao era trazido e discutido tanto no que dizia respeito escola como famlia),
com os professores (examinado como sentiam a sada dos alunos e como os assuntavam,
bem como fantasias e realidades deles prprios em suas adolescncias inclusive
relacionadas a essa questo) e com os pais (sobre como enfrentaram os processos de
separao) em reunies mais espaadas. O discutir e compreender os fatos, nos diferentes
nveis (ansiedades, mecanismos de defesa, momentos evolutivos, funcionamento consciente
e inconsciente, dinmica de grupo, etc.), auxiliou todos alunos, professores e famlias e
diminuiu em muito o terror dos ltimos dias de aula, que foi substitudo por excurses,
torneiros esportivos, apresentaes teatrais sobre o tema, convite a profissionais para
falarem sobre sua profisses e o mercado de trabalho, etc.

Uma vinheta de um grupo operativo com adolescentes

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Esto reunidos cerca de 15 adolescentes, rapazes e moas, de uma mesma srie com idades
entre 15 e 16 anos. O grupo realizado por uma orientadora educacional a cada 15 dias e
tem a durao de 50 minutos, tempo que representa a durao de uma aula.
O clima de risos, alguma coisa escondida passada de mo em mo. A orientadora
intervm, perguntando o que se passa. Os adolescentes seguem rindo, como se
compartissem um segredo entre eles, com a orientadora ficando de fora.
Orientadora: penso que vocs querem me manter de fora... Talvez esteja ocorrendo algo
como em casa, ou seja, vocs necessitam manter algo escondido dos pais...
Aluno: No nada... s uma brincadeira... quem sabe a professora tenta adivinhar o que
?
Os alunos comeam novamente a rir. Dois ou trs deles pedem silencio e tentam cessar a
baguna. A orientadora percebe que uma parte do grupo comea a se ocupar com a
realizao da tarefa.
Orientadora: Parece que comea a haver, por parte da turma, um interesse pelo que nos
rene aqui...
Ela no faz sua interveno se referindo a alguns alunos, mas trata de estend-la a todo o
grupo, tomando a manifestao de alguns alunos como uma expresso de toda a turma. Os
alunos diminuem a baguna e se mostram mais atentos: comea a se estabelecer um nvel
mais integrado de funcionamento.
Um dos alunos: Ei! Vamos calar a boca! Vamos terminar com essa esculhambao!
A orientadora pensa que comea a surgir um movimento em torno de um lder autocrtico
(superegico, associa...), mas rapidamente interrompida em seus pensamentos.
O mesmo aluno de antes: Vamos organizar as coisas! O assunto se podemos ou no fazer
provas com consulta... porque algumas disciplinas permitem e outras no...
Os alunos agora esto (relativamente...) quietos e pararam de passar entre si uma camisinha
(preservativo), que havia sido distribuda a um deles como divulgao de uma campanha
contra a AIDS. A orientadora percebe que o tema da sexualidade, que causava a baguna
anterior, ficou deixado de lado, embora seja o verdadeiro emergente grupal. Ela associa
que deixar ou no deixar, proibir ou no proibir, tem mais a ver com o tema da

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camisinha/sexualidade do que o de poder-fazer-prova-com-consulta-ou-no. Evita
interpretar neste momento, resolvendo aguardar a evoluo do grupo.
Vrios alunos falando ao mesmo tempo: absurdo, ou deixam ou no deixam ! Uau,
vamos resolver isto agora! impossvel fazer provas sem consulta! Esta uma escola
moderna ou no!
O lder autocrtico (agora com mais seguidores): Vamos ficar quietos! Em ordem!.
A orientadora at este momento havia deixado seguir o grupo, intervindo pouco. Percebe
que necessrio, agora, contribuir para a organizao.
Orientadora: Vamos objetivar! Ficamos hoje de conversar sobre haver ou no consulta na
prova, este o nosso tema! Vamos fazer uma agenda e anotar os nomes de quem quiser
falar! Por ordem! Quem quer anotar os nomes?
O lder autocrtico: Eu inscrevo quem quiser falar!
Vrios alunos levantam o dedo e so agendados. A orientadora percebe que o grupo estava
mais integrado. O lder autocrtico, percebido tambm como um emergente grupal,
estava agora mais democrtico. A dinmica do grupo se encaminhava para a de um
grupo de trabalho (Work Group; Bion, 1961). Ocorre orientadora que, em sua
experincia, os grupos de adolescentes, em todas as reunies, passavam por um perodo
inicial de desorganizao, que ela associou de vrias maneiras: buscam investigar os
limites do grupo; precisam de um perodo de hesitao inicial (period of hesitation;
Winnicott, 1975), como descreve Donald Winnicott no Jogo da Esptula; que no inicio
predomina sempre um grupo de luta-e-fuga (Basic Assumption: Fight-flight; Bion, 1961). A
orientadora comea a compreender teoricamente o funcionamento grupal e a pensar na
organizao deste material para levar para superviso. Percebe, entretanto, que agora ela,
em seu devaneio terico que ataca a tarefa e volta para agenda...

Uma menina que era chamada de galinha pelos colegas...


Um grupo de adolescentes de 10 a 12 anos, mostrava-se agitado, com agresses e baixo
rendimento escolar. A baguna estendia-se a todos os momentos em que estavam na
escola. Um professor observou que brincavam aos empurres e lhe pareceu que, assim,
buscavam um contato fsico entre si. Essa observao cuidadosa e oportuna fez com que o

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Servio de Orientao Educacional reunisse o grupo para conversar sobre o que estava
acontecendo. Os assuntos trazidos evidenciaram que a puberdade e a adolescncia inicial
estavam produzindo toda a turbulncia e que os mais agitados estavam, realmente,
mais excitados: davam puxes e empurres, faziam freqentes reunies danantes e
chamavam de galinha uma menina que, precocemente, apresentava os primeiros sinais de
puberdade e que, com suas caractersticas sexuais secundrias, provocava ansiedade na
turma, que tentava, ento, queim-la numa verso pbere da Inquisio. As reunies
com o Servio de Orientao Educacional ofereceram um limite, um espao e um tempo
protegido, que propiciou substituir a agitao pela verbalizao dos conflitos.

GRUPOS COM PROFESSORES


As atividades de grupo com professores podero se desenvolver de vrias maneiras: com
professores de uma mesma disciplina, de uma srie, com professores de sala de aula e com
os que esto em atividades de apoio didtico e/ou administrativo so, enfim, variadas as
possibilidades. O trabalho de consultoria psiquitrica (Silva, 1980) se constitui tambm em
um importante modelo de dinmica de grupo que pode ser aplicado em uma escola. As
atividades grupais podero ser organizadas de uma maneira sistemtica (um semestre ou
um ano letivo) ou em torno de uma tarefa especfica (com um nmero definido de
reunies). O ideal que sejam coordenadas por uma pessoa no diretamente envolvida nas
situaes que sero examinadas e que por este motivo poder manter uma viso mais
neutra. As resistncias do trabalho grupal devero ser compreendidas, aceitas e, se
necessrio, assinaladas. Essa ressalva importante porque, muitas vezes, existe uma
fantasia entre os professores de que so os mestres e que no vo escola para
aprender, representam o mundo adulto e, por isso, mais maduro, com razo, etc..., sendo
difcil aceitar que tambm eles podero aprender muito com a escola e, certamente, com os
adolescentes. O paradoxo da escola de que l, onde alguns ensinam a muitos, todos
aprendem! Para ilustrar, alguns exemplos:

A colocao de limites

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Certa ocasio, comecei a trabalhar com um grupo de professores, a pedido deles,


porque estavam com dificuldades em colocar limites em um grupo de alunos; estes
quebravam objetos escolares, jogavam cadeiras pelas janelas e desafiavam os professores.
Os professores estavam, como diziam, imobilizados, sem saber se deveriam tomar
atitudes mais firmes e at mais drsticas ou ir relevando e tentando conversar com os
alunos. Temiam ser tanto permissivos como castradores, e a situao ia se
arrastando... Iniciamos a trabalhar com essas questes e eu me surpreendia com a
dificuldade que tinham de colocar limites na prtica porque na teoria sabiam como
deveriam fazer frente s situaes que estavam acontecendo. Era evidente que algo que
escapava compreenso do contedo manifesto estava ocorrendo, isto , havia certamente
elementos inconscientes impedindo uma visualizao e uma tomada de posio. Enquanto
discutamos e eu no compreendia o que se passava, os professores e funcionrios desta
instituio entravam em greve, protestando pela m situao salarial. Ficou evidente,
ento uma irritao importante dos adultos com a instituio, irritao essa que ainda no
havia surgido nas reunies. Seguimos trabalhando, mesmo no perodo de greve, por
insistncia dos professores, que queriam saber o que fazer com os alunos quando
retornassem. O trabalho em grupo possibilitou, entretanto, compreender o que acontecia.
Ficou evidente para os professores que suas dificuldades em pr limites deviam-se ao fato
de que os alunos tinham atitudes que eles, de maneira inconsciente, estimulavam,
aprovavam e de certa maneira com sua passividade estimulavam; eles, os adultos, no
podiam atacar diretamente a instituio, coisa que os alunos faziam por eles... A
compreenso desses mecanismos permitiu recuperarem seu conhecimento pedaggico e
agir de forma madura e eficaz.

Os bons e os maus professores


A direo de uma escola havia decidido tomar um atitude com determinados professores
que estavam tendo dificuldades com os alunos, ou seja, no conseguiam colocar limites
ou, quando o faziam, era de forma rspida e da qual os alunos muito reclamavam. Eram
tidos pela comunidade escolar como professores mal-preparados, na verdade, como

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maus professores. Foram realizadas, ento, inicialmente, atividades grupais com a
direo e com os orientadores educacionais. No trabalho, foi possvel constatar que havia
uma grande dissociao, onde os alunos e parte dos professores (os bons professores)
depositavam em um pequeno grupo (os maus professores) todos os aspectos indesejveis
e regressivos da comunidade escolar e, assim, estes tornavam-se os bodes expiatrios,
que, como no exemplo bblico, necessitavam ser sacrificados para manter a homeostase
do grupo. Em um segundo momento trabalhamos com o grupo de professores e o grupo de
alunos. medida que a dissociao foi sendo elaborada e a questo dos bodes
expiatrios melhor compreendida, estes ltimos comearam a se recusar a assumir o papel
que lhes estava sendo designado, e os aspectos que eram projetados (e assumidos) neles
comeou a ser melhor distribudo entre o grupo; todos tinham problemas em pr limites.
Os bons professores, na verdade, tratavam de seduzir os alunos e assim melhor
control-los, ocultando suas dificuldades. A comunidade escolar funciona tambm como
um sistema de vasos comunicantes; a presso dos alunos, isto , a necessidade que tinham
de serem contidos, como natural na adolescncia, deslocava-se toda para um grupo de
professores que tinha, ento, de lidar com uma carga excessiva. No trabalho com o grupo
de alunos, estes aspectos tambm foram examinados e foi interessante observar como eles
comearam a identificar os elementos bodes expiatrios, entre eles. O que inicialmente
parecia dirigir-se para um ritual de sacrifcio pde ser compreendido e possibilitou aos
diversos grupos uma atitude mais madura e compreensiva.

Alunos desinteressados
As professoras queixavam-se de que os alunos do turno da noite que trabalhavam
durante o dia recusavam-se a entrar n sala de aula, e a maioria permanecia nas imediaes
da escola namorando, conversando ou fumando. Na atividade de grupo com os professores
conversamos sobre o tipo de aluno que freqentava o turno noturno. Quase todos
trabalhavam e no servio eram responsveis. O que se passava, ento, quando estavam na
escola? No demorou muito para que se tornasse evidente que o currculo oferecido no
respondia s necessidades imediatas desses alunos, era pouco motivador e distanciado de
suas vivncias. Mais interessante ainda foi perceber, progressivamente, num trabalho de

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elaborao grupal, que tambm os professores estavam identificados desinteresse dos
alunos: sentiam-se desmotivados, pouco valorizados e no remunerados de uma forma
digna. Ficou claro que se sentiam como adolescentes e, assim, tambm no procuravam
respostas mais criativas e currculos mais atualizados.

Os nveis de competncia
Em uma determinada situao os professores aps conversarem com os pais e instados por
eles - que reclamavam da pouca ateno da escola pela educao sexual comearam
a se mobilizar, organizar seminrios, preparar currculos, convidar profissionais, etc., de
uma forma, digamos, excessivamente preocupada e apurada. Depois de algum tempo,
comearam a se sentir desestimulados e sem saber como encaminhar, na prtica, as
questes exigidas pelos pais. Trabalhando em grupo, fomos percebendo como os pais
haviam acionado os professores, fazendo-os sentirem-se responsveis por uma educao
que era, principalmente, encargo da famlia; os pais evitavam falar com os filhos sobre um
tema que lhes era difcil e o passaram para os professores; estes por sua vez sentiram-se,
inicialmente, orgulhosos da tarefa, mais valorizados como se soubssemos mais do que
os pais, e excederam a sua competncia. A reflexo permitiu compreender que seria mais
adequado chamar, antes dos adolescentes, os pais, para juntos definirem melhor a tarefa, as
competncias e as formas de encaminhar o trabalho no s da escola , mas tambm e
principalmente nas casas, entre pais e adolescentes.

Consultoria psiquitrica
Vrias so as possibilidades de trabalho grupal dentro da perspectiva da consultoria
psiquitrica (Silva, 1980). Minha experincia com essa atividade compreende um trabalho
semanal, programado para dois semestres letivos, com grupos de orientadores, em torno de
7 ou 8 profissionais. Com uma hora de durao em cada encontro. necessrio que seja um
projeto que tenha uma durao razovel, pois ele tem um objetivo informativo e, em certa
medida, tambm formativo, se considerarmos que as prprias vivncias do grupo sero
trabalhadas para desenvolver habilidades nos participantes. A consigna bsica a discusso

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de situaes vividas em sala de aula, trazidas a critrio dos orientadores. As principais
questes diziam respeito s dificuldades de um determinado aluno e de manejo de situaes
de grupo em sala de aula. Quando, por exemplo, era trazido um aluno para discusso,
buscava-se ter uma viso global da dificuldade, momento evolutivo, situao familiar,
atitude dos colegas e professores, etc., estabelecendo-se uma reflexo entre todo o grupo;
algumas vezes se compreendia a sintomatologia como uma expresso do momento
evolutivo da criana; em outras ocasies, como um emergente grupal (como um bode
expiatrio) ou, ainda, como algum que necessitava de ajuda especializada, discutindo-se,
ento, o encaminhamento, entre muitas outras experincias. O grupo de orientadores
desenvolveu uma habilidade crescente em relao a estes elementos e ao seu prprio
funcionamento como grupo e, a partir disso, a aplicao deste conhecimento na dinmica
grupal da sala de aula. Nas discusses, para exemplificar, alguns se mostravam mais rgidos
e punitivos; outros, condescendentes e maleveis, o que oportunizava discutir os
mecanismos de ciso, identificao projetiva e introjetiva, etc. Considero este tipo de
atividade uma das mais importantes no trabalho com grupos de professores.

GRUPOS COM PAIS


Os grupos com pais podero, tambm, ser de diversos tipos:

Grandes grupos, com um tema geral para ser discutido, escolhido pelos pais e
com a ajuda de profissionais. Inicialmente, todos assistiro a uma exposio,
depois sero feitos pequenos grupos para reflexo e discusso sobre o tema (com
um secretrio anotando as principais questes) e, ao final, haver um retorno ao
trabalho em grande grupo, com uma breve exposio do secretrio de cada
pequeno grupo e o coordenador fazendo uma sntese.

Pequenos grupos para discusso de determinados temas ou situaes especficas


sugeridos pelos prprios pais e/ou pela escola, com uma freqncia combinada,
como, por exemplo, uma reunio semanal ou quinzenal, de uma ou uma hora e
meia de durao, por perodo de alguns meses.

Grupos de pais e professores (e, eventualmente, alunos) reunidos em conjunto,


para discutir questes comuns na comunidade escolar.

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Exemplos
Drogas e sexualidade
Um assunto que surge, amide, como demanda de informao por parte dos pais
drogas. Evidentemente, esse um assunto muito importante, porm significativa a
freqncia com que surge como tentativa de encobrir outras questes mais comuns, como a
sexualidade, pelas quais todos passam, o que no acontece com drogas, e sobre a qual
muito mais difcil falar. Ter um posicionamento sobre drogas fcil, mas sobre
sexualidade bem mais difcil. Certa ocasio, uma escola religiosa, que at h poucos
anos havia sido exclusivamente feminina, organizou um programa chamado de
Adolescncia hoje, incluindo toda a comunidade escolar. Ocorreram situaes grupais
muito interessantes, algumas at mesmo cmicas. Em uma reunio de pais, com o auditrio
lotado, antes de iniciar uma conferncia sobre o tema sexualidade na adolescncia, o
expositor foi at o banheiro. Inadvertidamente, uma religiosa da escola o fechou a chave no
banheiro, atrasando a reunio por mais de meia hora, com todos procurando o expositor...
Nesta mesma ocasio, aps uma conferncia com os alunos, alunas em sua maioria, o
expositor comeou a receber perguntas escritas, e a primeira, significativamente, dizia O
problema desta escola no drogas sexo..., que ao ser lida causou muito riso em todos.
Estes episdios, de contedo manaco pelas reaes que produziram, permitiram trabalhar e
entender que a demanda verdadeiramente necessria da escola era o tema da sexualidade,
tanto por parte dos adultos como de adolescentes. O programa que havia sido planejado
passou a incluir ento este tema to emergente e difcil de ser abordado. O episdio do
banheiro foi tomado no como uma simples anedtica casualidade, mas como uma
expresso de emergente grupal, assim como a pergunta-afirmao de uma aluna tambm foi
compreendida desta forma. Tais fatos foram percebidos como comunicaes de toda a
comunidade e utilizados para o entendimento da situao.

Trabalhando com o tema da identidade em uma escola de comunidade

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Em uma escola de comunidade, isto , ligada a uma comunidade religiosa e cultural foi
feito um trabalho, com pais e professores cujo tema era Identidade e Juventude.
Inicialmente, foi feito com um grupo de representantes dos pais, professores e um lder
religioso um levantamento de temas que lhes pareciam importantes para essa questo: o
ritual de iniciao dos jovens e um tema religioso sobre a morte. Surgiram, em torno desses
dois temas, variados elementos, como peas de teatro, filmes, poesias, contos, desenhos e
pinturas, etc. Os adultos mostraram-se muito interessados e estimulados na busca desses
elementos culturais e religiosos, como se a proposta, inicialmente, tendo os jovens como
pretexto, fosse uma demanda, um desejo deles prprios. Assim, em um primeiro momento,
trabalhou-se este tema com os adultos da comunidade, pais e professores. A dinmica de
grupo utilizada transcorreu da seguinte forma: inicialmente se assistia (ou eram feitas
leitura coletivas) de contos, poesias, teatro ou cinema sobre os temas; posteriormente,
organizava-se uma mesa com profissionais de diversas reas (literatura, psicanlise,
religio, etc.) para apresentao dos temas conforme a tica de cada um e, aps, o
grande grupo era dividido, as apresentaes comentadas e finalmente o grande grupo
se reunia novamente para discusso. O importante, nesse trabalho, alm da dinmica
utilizada, foi compreender que a sugesto feita pelos alunos era importante para eles,
desejosos de trabalharem suas razes e sua identidade religiosa e cultural. Tal experincia
produziu alguns textos que, desdobrados, hoje servem aos mesmos objetivos em outras
localidades e novos elementos culturais foram incorporados e, mesmo encontrados aps
pesquisas.

A utilizao do teatro como mote para o trabalho grupal com pais


Uma experincia interessante a utilizao de pequenos esquetes, escritos pelos
prprios alunos e/ou professores (Berlim, 1996), sobre temas de interesse levantados pelos
pais. Esses esquetes so apresentados pelos alunos e, depois, so discutidos entre os pais
com a coordenao de um orientador (ou profissional da rea convidado). O teatro produz
um impacto mobilizador entre os participantes que muito produtivo.

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ELEMENTOS BSICOS DA DINMICA DE GRUPO NA ESCOLA


Esclarecendo meus marcos referenciais tericos e clnicos bsicos, quero fazer
referncia a alguns textos que considero fundamentais: inicialmente a dois livros de
Sigmund Freud, Totem e tabu (1913) e Psicologia de grupo e anlise do ego (1921); ao
clssico texto de Bion, Experincias com grupos; ao livro de David Zimerman, Estudo
sobre psicoterapia analtica de grupo (1969) ; ao livro de Luiz Carlos Osrio e
colaboradores, Grupoterapia hoje (1986); ao de David Zimerman, Fundamentos bsicos
das grupoterapias ( Zimerman, 1993) e, last but not least, os trabalhos Os sistemas sociais
como defesa contra as ansiedades persecutria e depressiva, de Elliott Jaques, e O
funcionamento dos sistemas sociais como defesa contra ansiedade, de Isabel Menzies
(1969). Acredito que esses livros e trabalhos sero de ajuda aos profissionais que
desenvolverem sua prtica clnica nas escolas, e como eles quero compartir essas
referncias que me foram teis. Caso seja possvel fazer uma sntese sobre a dinmica de
grupo na escola (ou qualquer outra estrutura social), sugiro que imaginemos o seguinte
esboo:

O grupo, evidentemente composto por indivduos, funciona como se fosse uma


unidade, e seus componentes representam aspectos desta unidade-formada-porpartes; a manifestao de um dos membros tomada (embora nem sempre)
como um emergente de todo o grupo;

A integrao grupal permite aflorar (e, inclusive, produz) diversas ansiedades e


fantasias que determinam mecanismos de defesa do grupo e, por fim, a forma de
funcionamento mais ou menos integrada deste grupo;

As necessidades predominantes sero do tipo confusional, paranica e


depressiva, e os mecanismos de defesa mais observveis (relacionados s
fantasias e ansiedades anteriormente descritas) so, principalmente, a ciso, a
identificao, a identificao projetiva e introjetiva e os mecanismos manacos e
de reparao (Segal, 1964; Winnicott, 1935);

Estes processos de funcionamento grupal determinam o surgimento de papis no


grupo (bode expiatrio, bom aluno ou bom professor, mau aluno ou
mau professor, profeta, etc.) que, quanto mais fixos, mais representam

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uma atitude regressiva do grupo comum como um todo (e, consequentemente,
quanto mais saudvel o grupo, mais estes papis circulam entre seus
membros);

O grupo tender a funcionar de uma maneira alternada entre o grupo de trabalho


e os supostos bsicos de funcionamento grupal, tal como descritos por Bion
(1961), como grupo de dependncia, grupo de acasalamento e grupo de
luta-e-fuga.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERLIM, C. Esquetes. Comunicao pessoal, 1996.
BION, W. Experincias com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo. Rio de
Janeiro: Imago, 1970.
FREUD, S. Totem e tabu, E.S., vol. XII, 1913.
FREUD, S. Psicologia de grupo e anlise do ego E.S., vol. XVII, 1921
MENZIES, I.; JAQUES, E. Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad. Buenos
Aires: Horme, 1969.
OSORIO, L.C. Grupoterapia hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas,1986
OUTEIRAL, J. Bion e os grupos. Trabalho apresentado em reunio clnica, na Sociedade
Psicanaltica de Pelotas, dez. 1990 12 pp.
OUTEIRAL, J. Adolescer: Estudos sobre adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
SEGAL, H. Introduction to the Work of Melanie Klein. William Heinemann-Medical Books ltd., 1964.
SILVA, A .C.
Uma experincia de consultoria psiquitrica em escola com populao de
alunos adolescentes. In: ZIMMERMANN, D. Temas de Psiquiatria. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1980.
WINNICOTT, D. The maniac defense. In: WINNICOTT, D. Through paeditrics to Psychoanalysis. London:
The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis, 1975
WINNICOTT, D. The observation of instants in a set situation. In: WINNICOTT, D. Through paediatrics to
psyco-analysis. London: The Hogarth Press and The Institute of Psyco-Analysis, 1975.
WINNICOTT, D. Transitional objets and transitional phenomena. In: WINNICOTT, D.
Through paediatrics to psyco-analisys. London: The Hogart Press and The Institute of
Psyco-Analysis, 1975.
ZIMERMAN, D. E. Fundamentos bsicos das grupoterapias. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993
ZIMMERMANN, D. Estudos sobre psicoterapia analtica de grupo. So Paulo: Mestre Jou, 1971.

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CAPITULO 3

VIOLNCIA NO CORPO E NA MENTE: CONSEQNCIAS DA


REALIDADE BRASILEIRA
Jos Outeiral
O que viola o outro o corrompe
(Maom, citado por Masud Khan)

Como mdico, psiquiatra de crianas e adolescentes e psicanalista, meu vrtice de


observao dado pela teoria e pela clinica psicanaltica. Minha prtica determinada,
entretanto, pelo trabalho clnico com uma fatia da populao adolescente: aqueles que
possuem um suporte familiar suficientemente bom, tm acesso escola, aos bens e
valores da sociedade de consumo; enfim adolescentes de nosso estrato social, nossos
adolescentes filhos, alunos, pacientes, vizinhos, etc. - os adolescentes que fomos, h no
muitos anos, e os adolescentes com os quais convivemos hoje.
Sobre esses adolescentes de nossa categoria social, econmica e cultural muito
se tem escrito. Tenho, inclusive, alguns textos publicados sobre este tema. Quero avisar ao
leitor, entretanto, que neste captulo estou escrevendo sobre adolescentes em relao aos
quais conheo pouco (e certamente incorrendo nos erros de falar sobre o que no sabemos
ou sabemos?), os adolescentes excludos .
Na verdade, trabalhei durante algum tempo num programa de Psiquiatria
Comunitria em uma vila perifrica e, depois, com menores no Juizado da Infncia e da
Juventude. Em diferentes ocasies prestei assessoria FEBEM e ao municpio de Porto
Alegre, no manejo com menores infratores e com crianas e adolescentes em situao de
rua ou albergados.
Na vila pude observar, por exemplo, que as adolescentes iniciavam sua vida genital
aos 14, 15 anos, com um nmero significativo delas engravidando e levando a termo ou no
a gestao, e praticamente todos os adolescentes, rapazes e moas, eram capazes de prover
parte ou a totalidade do seu sustento. Em uma escola de classe mdia que estudamos na
ocasio, a poucos quilmetros da vila, a situao era totalmente diferente: as moas

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iniciavam sua vida genital aos 16, 17 anos, poucas engravidavam e nenhum dos
adolescentes trabalhava.
No sei se esta denominao adolescentes excludos a mais correta ou oportuna,
mas certo que ao menos eles so excludos de nossas discusses e escritos. Quando
concordamos

que adolescncia

um fenmeno psicossocial (Outeiral,

1994),

reconhecemos que existiro aspectos comuns e tambm especficos, que caracterizaro o


processo adolescente nos diferentes estratos socioeconmicos e culturais de nossa
sociedade.
Quem so eles os adolescentes excludos e quantos so? As estatsticas so muito
variveis: alguns dizem que so cerca de vinte milhes de menores desfavorecidos, sete
vezes toda a populao do Uruguai ou metade de toda a populao da Argentina. Outros
contestaro estas cifras. Mas a estaro eles: nas ruas, nas estradas, nos campos, nas cidades
e de novo nas ruas, entre os carros, provocando em ns os mais variados sentimentos,
confessveis ou no: vergonha, repulsa, culpa, irritao, medo, etc... Melhor seria no vlos, no escut-los, no senti-los: neg-los, deneg-los ou ainda (de maneira pedante)
podemos dizer Verneinung.
Laplanche e Pontalis, em seu Dicionrio de Psicanlise , definem assim este termo:
Processo pelo qual o sujeito, embora formulando um dos seus desejos, pensamentos ou
sentimentos at ento recalcados, continua a defender-se deles negando que lhes
pertenam.
Muitos podero ser os aspectos sobre os quais poderemos nos inclinar para observ-los:
vou comentar apenas alguns deles, convidando o leitor a trazer outros. Vou me restringir ao
tema: a violncia no corpo e na mente do adolescente conseqncias da realidade
brasileira.

A DURAO E AS ETAPAS DA ADOLESCNCIA


Um dos primeiros elementos a serem considerados envolve o fato de que, empiricamente,
considero que nos estratos menos favorecidos de nossa sociedade o processo adolescente,
como tal, desencadeado mais cedo e em muitos sentidos, abreviado, sendo a passagem

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da infncia ao mundo adulto bastante rpida. Talvez esteja dizendo algo que parea bvio e
nada original, mas julgo necessrio fazer este registro.
Podemos observar, com alguma facilidade, uma pseudo-maturidade que se
estabelece, incluindo neste aspecto padres verbais aparentemente mais desenvolvidos e
uma conduta tambm em aparncia mais adulta. Na verdade nos encontramos diante de
mecanismos defensivos, muitas vezes de sobrevivncia do corpo e da mente, em que
estruturas clnicas como as compreendidas no amplo espectro da Tendncia Anti-Social ou
do tipo Falso Self representam os nveis mais integrados. O conceito de trauma
acumulativo de Masud Khan tambm de utilizade para a compreenso destas situaes.

ESTADOS DA MENTE NA ADOLESCNCIA


OS EFEITOS TRAUMTICOS DA VIOLNCIA DA SOCIEDADE
Donald Winnicott nos auxilia neste campo ao descrever sua experincia clnica,
particularmente com crianas separadas das mes durante a evacuao de Londres, na
Segunda Guerra Mundial, com o conceito de Tendncia Anti-Social, particularmente ao
referir-se importncia dos efeitos da separao e da perda, da destruio e da morte.
TENDNCIA ANTI-SOCIAL
Em um Simpsio, realizado em 1994, pude comentar aspectos da Tendncia Anti-Social, tal
como a concebeu Donald Winnicott. As apresentaes deste encontro esto publicadas em
um livro editado por David Levisky (Levisky, 1997). O captulo seguinte deste livro
abordar esta questo com maior profundidade.
Donald Winnicott distingue dois aspectos da privao: (1) deprivation a perda do bom
objeto e a perda do marco confivel dentro do qual a vida instintiva e espontnea da
criana se sente segura (estado no qual se teve algo bom que foi perdido) e (2) privation um
estado no qual jamais se teve algo e que resulta em doena mental ou no domnio de uma
psicose. Assim ele mostrou que a tendncia anti-social se articula em um ponto com as
psicoses e em outro com as neuroses. Estabeleceu, desta maneira, que a experincia de
privao dificulta criana alcanar o estgio de reconhecimento e preocupao com o
outro e um sentido de responsabilidade social dentro do indivduo.

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Para este autor, pediatra e psicanalista, os atos anti-sociais dos delinqentes e dos
psicopatas mostram sinais de esperana. A esperana orienta-se a recuperar o que se
perdeu, ou que isto seja devolvido e que os processos de maturao, que ficaram
congelados quando da perda, sejam liberados novamente. Desta forma, Winnicott,
escreve Clare Winnicott (1989), explicou ao menos parte da vida afetiva do homem sem
ter que recorrer a um instinto de morte herdado. Para ele, o furto, por exemplo, est no
centro da tendncia anti-social, associado mentira. Na verdade, a criana que furta um
objeto no est desejando o objeto roubado, mas a me, sobre quem ela se julga com
direitos.
Trs so, ento, os aspectos bsicos da tendncia anti-social para Donald Winnicott:

ele relaciona a tendncia anti-social a uma falha ambiental precoce,


principalmente a uma falha na funo materna;

Distingue dois tipos de reao da criana a estas falhas: (a) quando a privao
ocorre depois de ter havido uma funo materna suficientemente boa e por um
perodo de tempo suportvel, a criana poder desenvolver a tendncia antisocial - deprivation; (b) se a privao (privation), ou a falha na funo materna,
ocorrer desde o inicio da vida, poder se desenvolver uma doena mental grave
ou uma psicose;

Donald Winnicott considera que a tendncia anti-social comporta um


sentimento de esperana, o que d uma configurao clnica muito especial ao
problema.

FALSO-SELF
A outra questo diz respeito s organizaes defensivas do tipo falso-self. Esta
situao resulta de cises muito primitivas ocorridas no ego, com o intuito de proteger o
verdadeiro self das falhas e/ou intruses ambientais, principalmente na relao com a
me. Este ser um tipo de organizao que conduzir, eventualmente, o adolescente a
um grau razovel de adaptao social, embora saibamos que com o tributo da perda
da espontaneidade e da criatividade. Poder ocorrer tambm o desenvolvimento de um
falso self

em que o elemento adaptativo se relacionar a estruturas ligadas

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transgresso e a espaos sociais marginais: o adolescente se adaptar, dessa maneira, a
uma gangue ou a uma turma na qual buscar ser aceito e tratar de se moldar aos
padres ticos vigentes nestes grupos.
PATOLOGIA DA TRANSICIONALIDADE
No simpsio referido antes, estabeleci, seguindo Donald Winnicott e outros autores, a
relao entre a tendncia anti-social e a patologia da transicionalidade. Evidentemente
as patologias vinculadas a um inexistente (ou insuficientemente desenvolvido) ou com
um desenvolvimento atpico (estruturas lacunares de K. Friedlander) do superego,
fracasso de uma elaborao edpica e regresso e/ou fixao a elementos pr-gentais
estaro presentes nestes adolescentes. Esta patologia estrutural, reconhecvel em termos
metapsicolgicos, tem tambm sua representao psquica nas alteraes do self
decorrentes de falhas nas transicionalidade. Vrios autores discorrem sobre estes
aspectos, bastante conhecidos na bibliografia especializada (Outeiral, 1995).
TRAUMA ACUMULATIVO
Masud Khan utiliza o conceito de trauma acumulativo para descrever situaes que,
penso, se aplicam a esses adolescentes com freqncia. Ele parte da concepo de
Freud sobre a funo da me como escudo protetor, desenvolvida em Alm do
principio do prazer (1920). Masud Khan escreve ( Khan, 1963):
Meu argumento que o trauma acumulativo resulta de fendas observadas
no papel da me como escudo protetor durante todo o curso de
desenvolvimento, desde a infncia at a adolescncia isto , em todas as
reas da experincia onde a criana precisa da me como um ego auxiliar
para sustentar suas funes do ego, ainda imaturas e instveis... O trauma
acumulativo procede, portanto, das tenses que uma criana experimenta no
contexto da sua dependncia de ego em relao me como seu escudo
protetor e ego auxiliar... Nesse contexto, seria mais exato dizer que estas
fendas, repetidas no correr do tempo e entremeadas no processo de
desenvolvimento se acumulam de forma silenciosa s invisvel. Da a
dificuldade e identific-los clinicamente na infncia. Pouco a pouco vo se
fixando at formarem os traos especficos de determinadas estruturas de
carter (Greenacre, 1958). Gostaria de limitar-me apenas a declarar que o
emprego da palavra trauma no conceito de trauma acumulativo no nos
deve levar erroneamente a considerar tais fendas observadas na papel da
me com escudo protetor como traumticas na poca ou no perodo em que
ocorreram. S adquirem valor acumulativamente e retrospectivamente...

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Deve ajudar a substituir reconstrues incriminadoras, como mes ms,
rejeitadoras ou sedutoras, bem como construes antropomrficas - os
objetos parciais tais como seio bom ou mau. Em segundo lugar,
poderia ser feito um exame mais convincente do interjogo patognico de
variveis especficas inerentes ao relacionamento total do equipamento
fsico e psquico da criana e de como o ambiente enfrenta este interjogo...
Masud Khan utiliza tambm alguns dos conceitos bsicos de Donald Winnicott para
desenvolver suas idias. Para ele o que leva a me a desenvolver o papel de escudo
protetor o que Winnicott chama de preocupao materna primria, em que a me
suficientemente boa, atravs de suas funes de holding, handling e apresentao de
objeto interagem com seu beb. O conceito de intruso (impingment) tambm
fundamental, Masud Khan comenta ( Khan, 1963):
E a intromisso das necessidades e conflitos pessoais da me que
caracterizo como fracasso no papel que desempenha como escudo protetor:
O papel da me como escudo protetor no passivo; uma atitude alerte,
de adaptao e organizao. O papel de escudo protetor resultado das
funes de ego maternas autnomas e isentas de conflito. Se os conflitos
pessoais interferirem aqui, o resultado ser um desvio do papel de escudo
protetor para a simbiose ou fuga para uma rejeio. Como a criana
reagir a esses fracassos da natureza, intensidade, durao e freqncia do
trauma.

A ATUAO
A atuao, ou o agir, constitui um meio comum de comunicao e de tentativa de
evitao como defesa manaca das ansiedades confusionais, paranides e
depressivas na adolescncia. Nos adolescentes a que estou me referindo, pelos seus
precrios meios de estruturao psquica, este modelo de funcionamento mental o
atuar como comunicao e como defesa manaca ser mais intenso.

OS MODELOS OPERACIONAIS DE PENSAMENTO


A adolescncia se constitui de movimentos (flutuaes) progressivos e regressivos. Nas
flutuaes progressivas predomina o processo secundrio, o pensamento abstrato e os
modelos verbais de comunicao. Nas flutuaes regressivas, to comuns nos

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adolescentes a que estou me referindo, predomina o processo primrio, o pensamento
concreto e o agir como modelo comunicacional operante.

O PROCESSO DE SEPARAO INDIVIDUAO


A adolescncia um processo em que se reatualiza o processo de separaoindividuao, tal como descrito por Margareth Mahler e outros autores. Os adolescentes
sem uma estrutura familiar adequada e com uma relao materna falha nas primeiras
etapas do desenvolvimento experimentaro dificuldades nesta tarefa. A Sindrome
Bordeline (difuso de identidade, utilizao de mecanismos primitivos de defesa particularmente a ciso - e precrio juzo de realidade), relacionada aos processos
referidos antes, poder estar presente como uma expresso patolgica (Outeiral, 1995).
OS PROCESSOS IDENTIFICATRIOS, A PERSONALIDADE E A FORMAO
DA IDENTIDADE
Os processos de identificao so fundamentais na adolescncia, particularmente na
constituio da identidade. Os padres de identificao destes adolescentes sero
basicamente aqueles encontrados, em especial, nos indivduos que representam a
possibilidade de sobrevivncia. Evidentemente sero modelos e padres de
identificao bastante distintos dos modelos das classes sociais mais favorecidas. A
tica (ou as estruturas superegicas) que se constituir a partir de ento ser peculiar. A
falta de um continente familiar adequado, de um espao e de um limite, que criem as
condies propcias para o desenvolvimento e para a estruturao da personalidade,
poder determinar uma atividade impulsiva, pouca tolerncia frustrao e uma
tendncia ao acting-out. Alm das dificuldades na estrutura egica, o ideal de ego e o
superego tendero a apresentar deficincias com identificaes patolgicas.
A RELAO COM O CORPO
Em um trabalho anterior, publicado com Luiz Carlos Osrio, tive a oportunidade de
escrever sobre ao corpo na adolescncia, descrevendo os diversos aspectos desta
personalizao ou, como diz Donald Winnicott, da integrao da psique-soma.

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importante que o grau de normalidade de um adolescente pode ser detectado atravs
de sua atitude em relao ao corpo. Pode senti-lo como totalmente prprio ou, em casos
de m elaborao da personalizao, como pertencente a outro, especialmente me,
como figura materna presente ou ausente. Como resultado, todas as mudanas corporais
so vividas como persecutrias (com o corpo e/ou seus rgos, transformando-se em
um depositrio de intensas ansiedades confusionais e paranides), manacas (com a
negao onipotente de toda dor psquica que individualmente acompanha o processo)
ou fbicas (com uma evitao em que todas as transformaes corporais no so
referidas). Em situaes-limite as transformaes corporais levam a graves transtornos
na relao do adolescente com o prprio corpo, que sentido como alvo invasivo,
estranho e persecutrio e podem chegar a um ataque ao prprio corpo ou a expo-lo a
perigos, sem senti-lo como prprio. O montante de culpa inerente a este processo
autodestrutivo pode explicar alguns casos de adolescentes suicidas ou que realizaram
tentativas inconscientes de suicdio atravs de acidentes. O ataque ao corpo vivido
como um ataque de algo externo, no necessariamente a morte da mente. Uma outra
forma importante de suicdio pode ser dada, como nos revela Masud Khan, encontrando
algum que nos destrua ou mate: talvez muitos adolescentes excludos busquem este
caminho, criando ou buscando situaes que os livre de seguir vivendo de modo to
adverso.
Concluindo, podemos dizer que a relao do adolescente com o seu corpo um dos
indcios da integridade de seu ego.
A FAMLIA
As estruturas familiares desses adolescentes sero as mais diversas. Muitos tero grupos
familiares com peculiaridades: com muita freqncia, acredito, esta ser caracterizada
pelo abandono parental principalmente o pai e um nmero significativo ser
constitudos por filhos naturais. Jlio Aray, analista venezuelano, realizou em seu pas
um importante estudo sobre o abandono parental e a situao do filho natural, na
Venezuela, que correspondia a 20% de todos os nascimentos, chegando a observaes
aproximadas s que estou considerando. A migrao do campo para a cidade, com todos

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os resultados desta mudana familiar: de espao, cultura, efeitos econmicos, de
afastamento do grupo familiar de origem, etc., so elementos desagregadores.
Nos adolescentes para os quais no existe nenhuma estrutura familiar, os grupos de
adolescentes, como as gangues ou as turmas, buscaro prover esta falta. O filme Pixote,
de H. Babenco, nos d uma idia desse aspecto.
A ausncia da figura paterna muito freqente e est associada a falta de limites e ao
desenvolvimento de padres alterados de conduta. A funo paterna ser associada,
muitas vezes, com uma figura de um delinqente poderoso.
... E, POR LTIMO, MAS LAST BUT NOT LEAST...A SEXUALIDADE
Pouco sabemos da sexualidade destes adolescentes, mas podemos inferir que as
experincias, assim como a prpria adolescncia, acontecero mais cedo.
Pela sua (des)estruturao familiar estaro mais expostos a situaes traumticas nestas
etapas. A negligncia e o abuso (no mbito familiar, inclusive), embora evidentemente
no especficas dessas categorias sociais, estaro mais presentes por vrios motivos: a
relao da transmisso transgeracional da negligncia e do abuso (em que uma me
ou o pai - que foi negligenciada ou abusada em sua infncia ou adolescncia tem um
risco maior de repetir isso com seus filhos); as situaes materiais expondo-os a
presenciar a intimidade de outros; a busca de conquistar afeto atravs da relao genital
(em que um pnis ter mais a representao de um seio que o genital masculino); a
utilizao da promiscuidade sexual para criar um sentido de pertencer a um grupo; a
utilizao do sexo para sobrevivncia; a promiscuidade sexual como um ataque ao
corpo e uma situao homicida, etc. E inmeros outros aspectos. O jornalista Gilberto
Dimenstein tem escrito sobre isso ao pesquisar sobre a prostituio na infncia e na
adolescncia.
Para finalizar, quero dizer que, motivado por um parecer dado no Supremo Tribunal
Federal de que no existem meninas de 12 anos, e sim mulheres de 12 anos, a partir
de um estupro sofrido por uma menina de 12 anos - , que existem, sim, meninas de 12
anos, independente de classe social, e tambm meninos, expostos s mais violentas
formas de excluso social, de abuso, de negligncia e mesmo de extermnio.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
JUNQUEIRA FILHO, L. et alii ( 1995) . Corpo Mente. Uma fronteira mvel. So Paulo, Casa do Psiclogo,
1995.
LEVISKY, D. ( 1997) Adolescncia e Violncia. Conseqncias da Realidade Brasileira. Porto Alegre,
Editora Artes Mdicas, 1991.
OUTEIRAL J. & GRANA, R. ( 1991). Donald Winnicott. Estudos. Porto Alegre, Editora
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_____( 1995) , Adolescer. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1995.
_____( 1997). Tendncia Anti-social e Patologia do Espao Transicional.
In: LEVISKY, D. Adolescncia e Violncia Conseqncias da Realidade Brasileira.
Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1997.
WINNICOTT, D. ( 1965). The Maturational Process and the Facilitating Environment.
Londres, Hogarth Press, 1995.
______( 1975). Through Pediatrics to Psycho-analysis. Londres. Hogarth Press, 1975.
______( 1975). Playing and Reality, Londres, Hogarth Press, 1975.

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CAPTULO 4

TENDNCIA ANTI-SOCIAL E PATOLOGIA TRANSICIONAL


Jos Outeiral
(...) gostaria que existisse idade alguma
entre os dezesseis e vinte e trs anos ou
que os jovens dormissem todo este tempo;
pois nada existe nesse meio tempo seno
promiscuidade com crianas,
ultrajes com os ancios, roubos e brigas
(Um conto de inverno, Shakespeare)

A Tendncia Anti-Social
A tendncia anti-social um dos temas bsicos nas contribuies de Donald W. Winnicott
(DWW), pediatra e psicanalista ingls falecido em 1971.
Este autor desenvolveu o estudo da tendncia anti-social procedendo a uma articulao com
as duas reas de experincia humana: o meio ambiente e a realidade interna. Os conceitos
sobre este tema, desenvolvidos especialmente a partir de suas vivncias durante a II Guerra
Mundial, com crianas evacuadas de Londres e enviadas para longe de suas famlias,
encontram-se dispersos em trabalhos, artigos, conferncias, aulas, para profissionais e para
leigos, e que foram, em parte, reunidos num texto pstumo por Clare Winnicott
(Deprivation and delinquency, 1984), no qual ela escreve:
(...) os distrbios de conduta (comportamento), ou o que Winnicott
designou freqentemente por distrbios de carter, foram por ele
considerados como as manifestaes clnicas da tendncia anti-social.
Variam desde a gula e a enurese noturna, num extremo da escala, at as
perverses e todos os tipos de psicopatia (exceto a leso cerebral) no outro
extremo. A atribuio das origens da tendncia anti-social privao mais
ou menos especfica durante a infncia do indivduo deu toda uma nova
dimenso teoria do desenvolvimento emocional de Donald Winnicott.

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Durante a II Guerra Mundial, DWW foi nomeado psiquiatra-consultor do Plano de
Evacuao Governamental numa rea de recepo de crianas evacuadas da Inglaterra
(Oxfordshire). Foi esta experincia, no perodo entre 1940 e 1945, que lhe permitiu
articular os conceitos de privao e tendncia anti-social. .
Clare Winnicott, na introduo de Deprivation and delinquency, escreveu:
A experincia de evacuao teve um efeito profundo em Winnicott, pois ele
teve de enfrentar, de modo concentrado, a confuso gerada pela
desintegrao macia da vida familiar e teve de vivenciar o efeito da
privao e da perda, da destruio e da morte. As reaes pessoais sobre a
forma de comportamento bizarro e delinqente tiveram de ser controladas e
gradualmente compreendidas por Winnicott. As crianas com quem
trabalhou tinham chegado ao fim da linha; no tinham mais para onde ir e
como mant-las tornou-se a principal preocupao de todos que tentavam
ajud-las ( ...) no h duvidas que trabalhar com crianas desamparadas
deu uma dimenso inteiramente nova ao pensamento de Winnicott, sua
prtica e afetou seus conceitos bsicos sobre crescimento e desenvolvimento
emocional.
A partir destas vivncias, Winnicott desenvolveu sua teoria sobre a tendncia anti-social, na
qual distingue dois tipos de privao: (1) ( deprivation) perda do bom objeto e a perda do
marco confivel dentro do qual a vida instintiva e espontnea da criana se sente segura
( estado no qual se teve algo bom que foi perdido) e (2) ( privation) um estado no qual
jamais se teve algo e que resulta em doena mental ou no domnio de uma psicose. Assim,
ele mostrou que a tendncia anti-social se articula em um ponto com as psicoses e em outro
com as neuroses. Estabeleceu especialmente a experincia de privao com a
impossibilidade de alcanar a posio depressiva e um sentido de responsabilidade social
dentro do indivduo.
Para DWW os atos anti-sociais dos delinqentes e dos psicopatas mostram sinais de
esperana. A esperana orienta-se a recuperar o que se perdeu, ou que isto seja
devolvido e que os processos de maturao, que ficaram congelados quando da perda,
sejam liberados novamente. Desta forma, Winnicott explicou ao menos parte da vida
afetiva do homem sem ter que recorrer a um instinto de morte herdado (Clare Winnicott,
1989).
O conceito de privao envolve um fracasso ambiental na etapa de dependncia relativa. A
privao, assim, refere-se a um ambiente suficientemente bom vivenciado e perdido,

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quando o beb j capaz de perceber a relao de dependncia, isto , quando sua evoluo
se tornou possvel perceber a natureza do desajuste ambiental.
Esta concepo deu uma nova tica compreenso que a teoria psicanaltica tinha, de uma
maneira geral, sobre a delinqncia e a marginalidade, que eram atribudas ansiedade ou
culpa decorrentes da inevitvel ambivalncia inconsciente:
Quero dizer, eram considerados como fruto do conflito surgido quando o
dio (e, portanto, o desejo de destruir) se dirige contra uma pessoa muito
amada e necessria. A idia bsica era a de que, quando a culpa se
acumula e no encontra sada na sublimao ou na reparao , algo tem
que ser feito, ou atuado (acted out), para que o indivduo se sinta culpado
disto. Em outras palavras, a etiologia da delinqncia era vista,
principalmente, em termos da luta que se trava no muno interior, ou psique,
do indivduo (DWW, 1984).
Freud, no prefcio de Juventude desorientada (1925), de A. Aichhorn, enfatizou esta
questo, ressaltando a necessidade de compreendermos psicanaliticamente o problema da
delinqncia, e em um trabalho anterior, intitulado Criminosos devido a um sentimento de
culpa (1916), j havia estabelecido as bases desta compreenso dos atos anti-sociais.
Antes mesmo de sua experincia com crianas evacuadas durante a II Guerra Mundial,
DWW parecia, com freqncia, considerar, em alguns casos o fator ambiental como
decisivo, tal como descreve no exemplo de Vernica, que com 1 ano e meio passou a
molhar a cama todas as noites, depois de sua me ter passado um ms hospitalizada, ou
Ellen, que cometia roubos na escola e cuja famlia se desfez quando ela tinha 1 ano, ou
Francis, cujos episdios violentos estavam ligados depresso da me.
Em vrias outras situaes, entretanto, DWW atribua a origem dos problemas aos conflitos
inconscientes. Talvez possamos dizer, certamente no intuito de provocar celeuma, que
DWW foi o mais freudiano dos analistas ingleses. Sua compreenso dos distrbios de
comportamento remete-nos equao etiolgica das doenas mentais, ou srie
complementar, tal como foi esboada por Freud em Trs ensaios sobre uma teoria sexual
(1905).
Como exemplo, no intuito de explicar melhor o que estamos dizendo, vamos considerar a
opinio que DWW desenvolveu em relao ao sintoma furto:
O furto, para ele, est no centro da tendncia anti-social, associado mentira. Na verdade, a
criana que furta um objeto no est desejando o objeto roubado, mas a me, sobre quem

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ela se julga com direitos. Tais direitos derivam do fato de que sob o ponto de vista da
criana no espao de iluso que, como veremos a seguir, representa a experincia
onipotente que a me suficientemente boa propicia ao bebe - o seio que a me oferece
percebido pelo beb como criado por ele; a me, desta forma, criada pelo beb.
Assim, aps esta breve abordagem, gostaria de sublinhar trs aspectos bsicos da
concepo de tendncia anti-social em DWW:
1. Ele relaciona a tendncia anti-social a uma falha ambiental precoce,
principalmente a uma falha na funo materna;
2. Distingue dois tipos de reao da criana a estas falhas. (a) Quando a privao
ocorre depois de ter havido uma funo materna suficientemente boa e por
um perodo de tempo suportvel, a criana poder desenvolver a
tendncia anti-social (deprivation) . (b) Se a privao (privation), ou a falha
da funo materna, ocorrer desde o inicio da vida, poder se desenvolver uma
doena mental ou uma psicose, por exemplo;
3. DWW considera que a tendncia anti-social comporta um sentimento de
esperana, o que d uma configurao clnica muito especial ao problema.

A Patologia da Transicionalidade
Uma das mais originais e difundidas concepes de DWW o conceito de objetos e
fenmenos transicionais. Em um artigo intitulado Transitional objects and transitional
phenomena (1951) e no livro publicado vinte anos depois, Playing and reality (1971) alm
de em vrios seus outros trabalhos, este conceito desenvolvido tanto em seu aspecto
metapsicolgico como clnico
Sinteticamente, poderemos estabelecer a seguinte configurao para melhor compreender
estes conceitos que, penso, de uma certa forma j so bastante conhecidos de todos aqueles
que tm seu interesse dirigido ao desenvolvimento da criana: aqueles que observam os
bebs e suas mes tero notado que h uma srie de eventos que (...) comeam com as
primeiras atividades na estimulao da zona ergena oral e que acabam por conduzir a
uma ligao a um ursinho, uma boneca ou, ainda, a um brinquedo macio... (DWW, 1975).
O urso destes objetos constitui a primeira possesso que seja no-eu, o que nos d uma

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idia da importncia destes acontecimentos na vida do beb. Para DWW o que importa, na
verdade, e isto muito importante sob o ponto de vista da clnica, no tanto a fralda, o
cobertor ou o ursinho, mas o uso que o beb faz do objeto (DWW, 1968).
Estes conceitos introduzidos por DWW na psicanlise so conhecidos da literatura, da
filosofia e das artes em geral, como ele prprio escreve. Fernando Pessoa costumava dizer
que quem aprecia uma paisagem est vendo, na verdade, duas: a paisagem verdadeira e
uma outra, a interna, e que a arte nasce da sobreposio destas duas imagens. interessante
registrar que Freud escreveu que nada do que disse no fora antes dito por um poeta...
Andr Green, em seu livro Conferncias brasileiras (1990), fala-nos de uma "lei geral":
sempre que dividimos um espao em dois, atribuindo a cada um destes espaos
propriedades contrrias, criamos um terceiro espao na interseco dos dois, que a
formao de compromisso da diviso entre os dois espaos anteriores. Este terceiro espao
comportar atributos dos dois espaos separados. Ele escreve:
(...) sempre assim em psicanlise: a partir do momento em que h dois
termos antinmicos, duas estruturas opostas por diferenas radicais, vocs
acharo lugar para um terceiro espao, que um espao de compromisso,
que combina com as caractersticas de ambos. A simbolizao isso: a
reunio de duas partes separadas que, reunidas, formam uma totalidade, na
qual cada um dos dois espaos conserva suas caractersticas, enquanto uma
terceira estrutura criada pela unio dos dois, tendo esta terceira estrutura
caractersticas diferentes de cada uma das metades".
Este o espao onde se desenvolvem os fenmenos e os objetos transicionais.
DWW considera que necessria uma "me suficientemente boa" para que o beb possa
evoluir do "princpio do prazer" para o "princpio da realidade" (ou no sentido e, para alm
dela, da identificao primria - Freud, 1923). Esta me "comea com uma adaptao
quase completa s necessidades de seu beb e, medida que o tempo passa, adapta-se
cada vez menos completamente, de modo gradativo, segundo a crescente capacidade do
beb de lidar com o fracasso dela" (DWW, 1975). A "me suficientemente boa" propicia,
desta forma, a iluso de que o seio dela faz parte do beb e que uma criao dele e que
est sob seu controle mgico e onipotente. Lembremos que "iluso" tem origem
etimolgica em ludere, ou seja, brincar. Sinteticamente poderemos dizer que a me oferece
o seio ao beb de tal forma que lhe permite pensar que o seio que ali foi posto criado por
ele. Esta vivncia seria a raiz do gesto espontneo, da criatividade e da experincia cultural.

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Experincia de iluso a base dos objetos e dos fenmenos transicionais, enfim, daquilo
que, ao tentar colocar esta vivncia anterior "representao de palavra" em palavras,
chamamos de "transicionalidade".
Talvez seja til comentar brevemente as "funes" que DWW atribuiu "me
suficientemente boa, ou seja, quela que no "boa" nem "m". Esta me seria capaz de
"adoecer sadiamente", dentro da noo de paradoxo to essencial obra deste autor,
oferecendo ao seu beb a "rea de iluso", referida antes, assim como as seguintes funes:
holding, ou seja, a sustentao fsica e emocional; handing, compreendendo os cuidados
bsicos essenciais para a sobrevivncia do to imaturo beb humano; a noo de
apresentao de objeto quando a me procura adaptar-se s necessidades da criana e, ao
mesmo tempo, propiciar uma gradativa frustrao e, por ltimo e nem por isso menos
importante, a noo de continuidade de cuidados ao self.
Outros pontos bsicos sobre o desenvolvimento emocional primitivo, tais como o caminho
da dependncia absoluta independncia, o conceito de personalizao e de integrao e
no-integrao, as agonias primitivas ou ansiedades impensveis, devero ser apenas
referidos, em funo dos objetivos deste captulo.
Antes de continuar, gostaria de contar uma piada e falar de uma curiosidade.
A Piada...
Andr Green, no livro j citado (Conferncias brasileiras, 1990), escreveu o seguinte:
(...) e como conheci Winnicott, no muito, mas enfim, vi que tipo de homem ele era,
imaginei-o na British Psycho-Analytical Society, em pleno perodo de 'controvrsias', entre
Melanie Klein e Anna Freud, com Anna Freud sua direita, o tempo todo insistindo no
objeto da realidade externa, e sua esquerda Melanie Klein, que enchia seus ouvidos com
os objetos internos. Nosso Winnicott diz: Estou cheio destas mulheres! O externo, o
interno... o externo, o interno... No quero ter de escolher. Ento eu invento um terceiro
objeto: o objeto transicional".
A Curiosidade...
Spinoza, em seu Tratado da gramtica hebraica, diz que h nomes que so distintos. Assim
parece ter sido com Winnicott e seu objeto transicional. Collete Chiland comenta que viu

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Winnicott, em 1960, em Londres divertir-se com o fato de que o "cot" de seu nome
significa, em ingls, bero, ele comentava que via uma "predisposio" para ter
desenvolvido a teoria do holding, Collete Chiland faz, ento, um jogo de palavras
lembrando o personagem da literatura infantil inglesa Winnie-the-Poob (ursinho Puff, entre
ns), criao de A.A. Milne (1882-1956), publicado em 1926, e que citado junto com
peanuts de Schulz no livro de DWW, Playing and Reality (1971). Winnie-the-Poob um
urso de pelcia... O nome Winnicott seria ento um urso de pelcia em um bero... (Figura
3).

Retomando...
H uma srie de situaes psicopatolgicas descritas por DWW na rea da
transicionalidade.
Nas situaes de perda e separao, DWW descreveu a seguinte observao:
(...) como exemplo do manejo da criana da separao e da perda, chamo a
ateno para o modo como a separao pode influenciar os fenmenos
transicionais. Como se sabe, quando a me, ou alguma outra pessoa de
quem o beb depende, est ausente, no h uma modificao imediata, uma
vez que o beb possui uma lembrana ou imagem mental da me, ou aquilo
que podemos chamar de uma representao interna dela, a qual permanece
viva por um determinado tempo, ento a lembrana, ou representao
interna da me, se esmaece. medida que isto ocorre , os fenmenos
transicionais torna-se gradativamente sem sentido e o beb no pode
experiment-los. Podemos observar o objeto sendo descaracterizado.
Exatamente antes da perda podemos, s vezes, perceber o exagero do uso de
um objeto transicional como parte da negao de que haja ameaa de ele se
tornar sem sentido (DWW, 1975).
DWW cita o exemplo ilustrativo desta situao ao descrever o uso de um cordo por um
menino, no qual h uma identificao materna - baseada em sua prpria insegurana em
relao me - que poderia se transformar em homossexualismo: da mesma maneira, a
preocupao com cordes comportar um potencial para perverses.
Jlio de Mello Filho, em seu trabalho Donald Winnicott, 20 anos depois (Mello, 1989),
comenta como DWW se referiu patologia da transicionalidade em situaes que incluem
a mentira, o furto, o fetichismo, a drogadio e o uso de talism, nos rituais obsessivos.

46
interessante ressaltar que o menino do cordo, referido antes, desenvolveu na
adolescncia um quadro de drogadio. A este respeito Eduardo Kalina, psicanalista
argentino, escreveu o trabalho "A incapacidade estar s e o uso abusivo de drogas
psicotxicas", que faz parte do livro editado por mim , Donald Winnicott: estudos, no qual
h uma correlao entre a transicionalidade e o uso de drogas (Outeiral et alli, 1990). O
prprio DWW tambm estabeleceu uma relao entre a psicopatologia da transicionalidade
e o uso de drogas.
Para Paulina Kernberg, as observaes clnicas parecem indicar que os aspectos
transicionais em crianas borderline esto ausentes ou podem adquirir uma qualidade
bizarra. Em adolescentes borderline, esta autora diz que, a histria de aspectos transicionais
inexistente. O relato de um objeto transicional pressupe a aquisio de uma relao
objetal positiva com a me que possa ser internalizada, assim, a relao da criana com seu
objeto internalizado pode ser produzida num mundo intermedirio da experincia.
Ela escreve:
"No surpreendente que as crianas borderline que no desenvolveram
um sentido positivo de self em relao com um objeto positivo (no contexto
de uma experincia de conforto e prazer com a me) no adotem um objeto
transicional na fase dos 8 aos 24 meses, ou uma qualidade apropriada isto , um objeto experimentado na gestalt da experincia materna, como a
ponta do lenol, a fralda, ou um brinquedo macio. Pelo contrrio, estas
crianas tendem a continuar 'penduradas' na sua me, procurando
experincias simblicas positivas ou reabastecimentos positivos, ou tendem
a representar sua relaes com a "me m da separao", vinculando-se
objetos inanimados - como a criana que tinha como objeto transicional um
telefone, o qual levava cinsigo aonde fosse. Alm disso, os objetos
transicionais das crianas borderline reproduzem caracteristicamente as
imagens do self ou imagens semelhantes ao companheiro imaginrio, em
contrate com os objetos transicionais que refletem uma interao me-filho
positiva".
M. Masud Khan desenvolve, por outro lado, um importante estudo sobre as perverses em
um livro intitulado Alienations in pervertion (1979), articulando o conceito e a
metapsicologia dos objetos transicionais com tais patologias.
Peter Giovacchini outro autor que estudou os aspectos da psicopatologia da
transicionalidade, particularmete em um artigo intitulado "O adolescente borderline como
objeto transicional: uma variao comum", no qual considera que sendo a adolescncia

47
"uma fase transicional da vida", esta etapa, particularmente nas patologias borderline,
ilustra-nos muito significativamente as contribuies de DWW sobre o tema. Ele chama a
ateno, em especial, para as mes que usam seus filhos como "objetos transicionais". Este
estudo uma continuidade do trabalho de Llili Lobel sobre objetos transicionais na histria
da infncia de adolescentes borderline, onde a ausncia destes objetos foi encontrada em 18
dos 20 adolescentes estudados (Outeiral, 1993).
Assim podemos observar como muitas das manifestaes de tendncia anti-social
vinculam-se a patologia da transicionalidade. Em uma conferncia, em 1950, DWW
concluiu que a maioria das crianas includas na categoria de desajustadas ou no tiveram
um objeto transicional ou o perderam, e considera que os objetos transicionais permitem
criana simbolizar e ser capaz de tolerar frustraes e privaes.
necessrio, agora, um breve comentrio sobre o conceito de agresso e,
conseqentemente, da violncia. DWW via a agresso primria no sentido do etimolgico
da palavra agredere, ir na direo de algum, raiz das palavras agregar, agrupar
principalmente em termos de motilidade muscular, ou mesmo, de atividade. Ele no
utilizava em seu esquema conceitual (metapsicolgico) a noo de destrutividade em
termos de um instinto de morte, como fez Freud, e tambm no aceitava o ponto de vista
kleiniano de que existe inveja (primria) do objeto bom (pessoa ou objeto parcial) e que
conduz destrutividade desde os primrdios da vida. Desta maneira ele postulou uma teoria
pulsional considerando a existncia de uma destrutividade sem clera.
Gostaria, j no final, de incluir uma categoria de tendncia anti-social, que se refere s
pessoas, descrita por C. Bollas (1987), como normticas (normotic): um indivduo que
anormalmente normal e que objetiva des-subjetificar o self para se tornar um objetocoisa. Corresponderia, em um certo sentido, ao conceito de falso-self de DWW, quando o
sujeito poder, inclusive, ter uma excelente adaptao, por exemplo, s custas de sua sade
mental, espontaneidade e criatividade.
Para DWW, no que diz respeito ao tratamento, as crianas e adolescentes que apresentam
uma tendncia anti-social podem ser tratadas de duas maneiras. Podem receber psicoterapia
individual ou pode-se-lhes oferecer um ambiente estvel e forte, com assistncia e amor
pessoais e doses crescentes de liberdade. De fato, sem esta segunda alternativa, a primeira
(psicoterapia pessoal) no ter grande possibilidade de xito (DWW, 1990).

48
Quando desenvolvi o tema da Tendncia Anti-Social e Patologia no Espao Transicional,
o fiz dentro da tica de meu instrumento para compreender a mente humana. Este ,
entretanto, apenas um dos vrtices dentro dos quais este problema to complexo deve ser
equacionado.
Com o objetivo de sugerir idias para uma discusso, interessante ler os versos de Chico
Buarque (1987) em At o Fim:
Quando nasci veio um anjo safado
o chato de um querubim
E decretou que eu estava predestinado
a ser errado assim
J de sada a minha estrada entortou
Mas vou at o fim
Estes versos colocam a questo da privao inicial (j de sada a minha estrada
entortou), a falta de um ambiente facilitador ou de uma me suficientemente boa (um
anjo safado) e, ao mesmo tempo, a esperana (mas vou at o fim), elementos
constituintes do que DWW descreveu como tendncia anti-social.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DAVIS, M. & WALLBRIDGE, D. (1982). Limite e espao: introduo obra de Donald Winnicott. Rio de
Janeiro: Imago.
GREEN, A. (1990) Conferncias brasileiras: metapsicologia dos limites. Rio de Janeiro: Imago.
HOLLANDA, C. B. (1989) Letra e Msica. So Paulo: Cia das Letras.
OUTEIRAL, J. (1991) Distrbios de conduta na adolescncia. In: MAAKAROUN, M. et alli. Tratado da
adolescncia. Rio de Janeiro: Cultura Mdica. Pp. 494-591.
OUTEIRAL, J. & GRAA, R. (1991) Donald Winnicott: estudos. Porto Alegre: Artes Mdicas.
WINNICOTT, D. (1965). The maturational process and the faciliting enviroment. London: Hogart Press.
WINNICOTT, D. (1975). Thorough paediatrics to psycho-analysis. London: Hogart Press.
WINNICOTT, D. (1965). Playing and Reality. London: Hogart Press.

49
CAPTULO 5

AGRESSIVIDADE, TRANSGRESSO E LIMITES


NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
Jos Outeiral
Cleon Cerezer
Muitos de ns ficamos nos perguntando porque a violncia parece estar aumentando a cada
dia que passa e qual a responsabilidade dos adultos na criao de seus filhos com relao a
isso. Porque umas das primeiras causas de morte na adolescncia, no Brasil, homicdio?
Porque nas escolas norte-americanas, jovens matam outros jovens com verdadeiros arsenais
blicos, aparentemente por motivos banais. Ou ento, porque encontramos, cada vez mais
freqentemente, armas nas mos de crianas e adolescentes nas salas de aula. A briguinha
da sada, o - te pego na sada! (frase caracterstica de ameaa de brigas na escola) virou
- te mato na sada!, sendo que alguns nem esperam o momento da sada, enfrentam
colegas, professores, diretores e funcionrios, com suas destruidoras ameaas a qualquer
momento. Ento vem a tona uma questo bastante suscitada atualmente: agressividade e
limites.
I. A propsito de uma re-discusso do valor positivo da agresso no desenvolvimento
normal.
Certamente nos ser til, agora, a partir de um raciocnio clnico, construirmos algumas
idias. Poderamos imaginar um beb ainda no ventre da me e sugerimos que o leitor
pense na relao me-beb como uma metfora, por exemplo, do que pode acontecer na
sala de aula na relao professor-aluno. Os movimentos do beb resultam de uma
"vitalidade e motilidade primria e inata" e ao "erotismo muscular", ao prazer do
movimento "em si". A agressividade presente neste movimento tem o sentido de
"agredere", que etimologicamente - com sabemos - significa "ir direo, ou fazer um
gesto na direo de algum" e surge da a palavra "agregar", por exemplo. Os movimentos
(inatos e expresso de sua vitalidade) do beb representam sua busca de "um objeto", a me
e, por conseguinte, da exterioridade e do reconhecimento do "outro". Ao contrrio da

50
formulao clssica de que o encontro com o "objeto" que desencadeia a agresso, para
Donald Winnicott a agresso que cria a exterioridade. E, podemos dizer com ele dentro de
uma concepo paradoxal, que a capacidade de agresso libidinal conduz criatividade e
ao encontro do "outro" (me, famlia e sociedade) e do "princpio de realidade". Tommasi
(1997) pensando sobre o conceito de agressividade na obra de Winnicott diz:
...o ser humano no agressivo em sua origem, a qualidade destrutiva
simplesmente um sintoma do estar vivo, no o princpio de uma nounidade, uma etapa do desenvolvimento. a chamada destrutividade
primria, que consiste em um modo de preservar a unidade sem riscos ( um
estado de excitao e no de frustrao).
Neste sentido, para Winnicott, a "agresso" no tem intencionalidade no sentido de ira, dio
ou violncia e se encontra ligada, desta maneira ao "amor instintivo". Ele considera,
entretanto, que se este "gesto agressivo" no encontrar o "objeto" (ou a me, ou um limite)
que o acolha, esta "falha ambiental" resultar, a sim, na agressividade se tornando cada vez
mais intensa e destrutiva, conseqente frustrao, resultando em violncia. Esta
compreenso uma maneira de pensar "limite" como um gesto necessrio e imprescindvel
para evitar a violncia e ajudar a criana (e o adolescente) a integrar a agresso em seu
desenvolvimento normal.
A graduao do quantum de agresso que vai nos oferecer um olhar em que nvel esse ir
de encontro ao outro se processa. Necessitamos de uma quantidade tima de agresso para
conviver com os outros diariamente, por exemplo, ao sairmos para trabalhar cedo numa
manh fria de inverno, temos de ativar nosso potencial agressivo para romper com a fora
da inrcia. Ultrapassando essa quantidade tima e suficiente para buscar o contato com o
outro, o gesto agressivo tende a aumentar sua intensidade. Quando no encontra o outro, o
sujeito tende a aumentar a quantidade dos gestos agressivos na direo desse outro,
buscando continncia para esse movimento. Se no encontra esse outro (me/continente),
tornar-se- ento descontrolado, desesperado, desamparado, por fim, violento.
A cultura ocidental, judaico-crist, com sua nfase na culpa, toma a agresso como se esta
fora um "pecado original" e no como um elemento fundamental para o desenvolvimento
da personalidade normal. Donald Winnicott (Winnicott, 1964)escreve: "...em resumo, a
agresso tem dois significados. Por um lado, constitui direta ou indiretamente uma reao
frustrao. Por outro lado, uma das muitas fontes de energia de um indivduo.

51
Problemas intensamente complexos surgem a partir de um exame mais detalhado desta
situao...".
Em seu artigo A amamentao como comunicao, Donald Winnicott (Winnicott, 1968),
ainda mais especfico:
"...chego, afinal, ao que considero a observao mais importante neste
campo, e que diz respeito existncia da agressividade no beb. Com
o passar do tempo o beb comea a chorar, gritar e arranhar. Na
situao de amamentao havia, no incio, uma atividade vigorosa da
gengiva, um tipo de atividade que pode facilmente resultar em
rachaduras no mamilo; alguns bebs realmente aderem ao seio com
as gengivas e o machucam bastante. No se pode afirmar, entretanto,
que estejam tentando ferir, porque o beb ainda no est
suficientemente desenvolvido para que a agressividade j possa
significar alguma coisa. Com o passar do tempo, porm, os bebs j
tem um impulso para morder. Trata-se do incio de algo muito
importante, que diz respeito a crueldade, aos impulsos e utilizao
dos objetos desprotegidos... A me pode perceber facilmente o que se
passa com o beb neste estgio em que ela est sendo destruda por
ele, se tiver conhecimento da situao e proteger-se sem se valer da
retaliao e da vingana. Em outras palavras, ela tem uma funo a
cumprir sempre que o beb morder, arranhar, puxar os cabelos e
chutar, e esta funo sobreviver. O beb se encarregar do resto. Se
ela sobreviver, o beb encontrar um novo significado para a palavra
amor, e uma nova coisa surgir em sua vida: a fantasia como se o
beb agora pudesse dizer para a sua me: Eu a amo por ter
sobrevivido minha tentativa de destru-la".
Acreditamos que esta longa citao se justifica pela clareza que explicita questes
importantes como: 1) as razes da agresso no desenvolvimento normal e 2) o papel da me,
ao compreender e "sobreviver" aos movimentos "agressivos" de seu beb. Queremos, desde
logo, deixar claro que todos ns, no quotidiano de nossas relaes, funcionamos, por vezes
(na escola, por exemplo, como alunos ou professores), dentro destes padres pretritos.
Alicia Fernandez discutindo sobre o papel fundamental do professor no processo de
aprendizagem salienta, inicialmente, que condio sine qua non o reconhecimento da
importncia da figura do professor na construo das subjetividades dos seres humanos, e
por ocupar um papel to estruturante como este que tem de dar-se conta que os atos
agressivos dos alunos dirigidos a ele necessitam de significado, pois se ... frente a um ato
agressivo dirigido a minha pessoa, no consigo usar minha capacidade criativa para
situar-me frente a esta situao e poder no mnimo pensa-la (no digo resolv-la), sou eu

52
quem estou agredindo a mim mesma, mais do que o aluno que est me agredindo...
(Fernandez, 1992).
No esqueamos que ao falar em figura, em papel, estamos nos remetendo ao carter
simblico das relaes entre as pessoas. Na relao professor-aluno, se o professor no
conseguir tomar a distncia necessria das situaes que o fazem sofrer, percebendo a
diferenciao entre o que fruto do imaginrio e o que a representao simblica dessa
relao o que acontece , conforme Fernandez (1992), ... considerar a situao onde h
uma criana e uma professora agredida como se elas fossem nicas no mundo e sempre
houvessem vivido isoladas, as duas sozinhas em uma ilha, o que significa no poder situarse em um nvel simblico.
O distanciamento necessrio frente a uma situao de agresso vivida pelo professor um
desafio e, ao mesmo tempo, uma estratgia a servio do trabalho de professor. Ao conseguir
questionar-se e talvez se responder acerca de, por exemplo, - A quem esta criana agride
quando me agride? Pois tomar essa agresso como direta, como se fosse a pessoa do
professor persistir no nvel imaginrio sem conseguir simbolizar (nvel simblico) o que
est presente (explicita e implicitamente) na situao que se descortina naquele momento.
Simbolizar, neste caso, poder descentrar-se, permitir-se pensar que este aluno est
agredindo, atravs da pessoa do professor, outras situaes de sua vida, ocorre uma
transferncia para este campo de relao outras vivncias de seu cotidiano.
Podemos pensar, ento, que agressividade, impulso mediatizado, est situada no nvel
simblico, enquanto que a agresso, em geral, que no est mediatizada, no inclui o
carter simblico, o ato puro. A agressividade faz parte do impulso de conhecer e a
agresso, ao contrrio, dificulta a possibilidade de pensar. A agressividade pode estar
servio do da autoria do pensamento. A agresso pode estar a servio da destruio do
pensamento (Fernandez, 1992).
II. A transgresso como parte do desenvolvimento normal e da organizao da
identidade
Na construo de sua identidade, a criana (e particularmente o adolescente) tem a
necessidade de "ser nico", isto , "um indivduo" (cujo significado exatamente "ser
nico"). A nica possibilidade de algum ser, ento, um indivduo, diferente assim de todos

53
os demais atravs da transgresso das normas da famlia, da escola e da sociedade onde
vive. Este processo, a transgresso, est descrito na Bblia, no livro da Gnesis (1989, p.
23-24), atravs da metfora da criao de Ado e Eva que, ao trangredirem, conhecem o
bem e o mal e so expulsos do paraso. Desta maneira adquirem a condio humana, a qual
foi extendida a ns. L est escrito:
... A serpente era o mais astuto de todos os animais do campo que Jav
Deus fizera. Disse ela mulher: Ento foi isto mesmo que Deus mandou:
No podeis comer de nenhuma rvore do jardim do paraso? Respondeu a
mulher Serpente: Podemos comer dos frutos das rvores do jardim do
paraso; somente do fruto da rvore que est no meio do jardim do paraso,
disse Deus: No podeis dele comer, nem toc-lo, seno morrereis. A
Serpente disse mulher: Nada disso! Vs no morrereis! Mas Deus sabe
que no dia em que dele comerdes, abrir-se-vos-o os olhos e sereis como
Deus, conhecendo o Bem e o Mal... (Gn 3, 1-5)
Masud Khan (1988), um psicanalista nascido na ndia e formado na Inglaterra, o que lhe
permitiu perceber aspectos transculturais do desenvolvimento, escreve sobre esta questo:
"...Ao examinar os trs livros das religies monotestas - o Antigo
Testamento, a Bblia e o Alcoro - somos surpreendidas pelo fato de que a
transgresso encontra-se nos primrdios tanto do carter individual como
das culturas coletivas. Expandindo esta idia, percebemos que no h,
naturalmente, transgresso sem que haja uma interdio. No final das
contas, tendo colocado um casal humano no paraso o sagrado Senhor
proibiu-os de comer determinado fruto, seguindo-se a inevitvel
transgresso. Observamos tambm que a transgresso quase sempre em
carter e acontecimento sexual. Como conseqncia nasceram Abel e Caim.
Lutaram pelo poder e Caim matou seu irmo Abel. Portanto, desde os
primrdios da vida humana, de acordo com estas trs escrituras,
transgresso, sexo e assassinato formam uma curiosa trindade... A principal
tarefa que se prope cada religio monotesta fazer com que a pessoa
assuma a responsabilidade por sua transgresso, o que s possvel se ela
despertar para a natureza desta (a transgresso)...".
Os professores sabem que o ato aprender transgressor por si mesmo; rompe-se com um
conhecimento para adotar outro. Quantas vezes acontecem situaes em que a
transgresso esta presente na sala de aula? Preocupante se no ocorressem. At mesmo
impossvel de se pensar o ato de aprender como desvinculado do ato de transgredir.
III. A necessidade dos limites para o desenvolvimento e proteo da criana e do
adolescente.

54
No intuito de compreender a necessidade de transgredir que tem a criana e o adolescente,
como parte do desenvolvimento normal e de sua constituio como "indivduo",
necessrio tambm ressaltar a importncia dos pais, da famlia, da escola e da sociedade em
estabelecer "limites", que protejam os indivduos em desenvolvimento e aos outros durante
as "transgresses".
Limites tm a ver com a criao de um tempo e espao que possibilitem um viver
criativo, onde no haja riscos ou ameaas para a criana ou adolescente e tampouco para os
outros. Pensemos que, a criana, antes de nascer, desenvolve-se num ambiente de onde
obtm os recursos para crescer, dentre eles a noo de limite, pois desde a vida intra-tero,
j h algo que limita (espao criado) as possibilidades de sua expanso. Ao mesmo tempo
em que a criana livre para desenvolver-se, ela limitada pela parede uterina, que
determina o limite ao crescimento do feto, o qual sente-se protegido dos perigos externos
atravs dela. Esta mesma criana, ao nascer, ter esta parede derrubada e toda essa funotero-continente (dar limite e deixar crescer) ter de ser exercida pelos cuidadores da
criana (me, pai, outros) no ambiente em que ela se desenvolver, pois as particularidades
sero outras e o beb comear sua relao direta com o mundo externo.
Ao falamos da funo-tero-continente do cuidador, estamos nos referindo a sua funo
continente, a qual poderia ser vista de duas formas complementares: 1) o oferecimento de
um espao afetivo suficientemente bom (Winnicott, 1954) ao desenvolvimento do beb e
2) funcionar como continente das ansiedades primitivas da criana. Assim como o
continente e o oceano se relacionam, a me (cuidador) recebe a turbulncia ocenica dos
impulsos agressivos e sexuais do seu filho e tem o papel de conter (receber e acalmar)
devolvendo de forma mais organizada estes sentimentos para o seu beb, nomeando um
sentido para estas vivncias infantis que constituiro a personalidade deste ser humano.
Exemplo disso a sintonia sensvel da me com seu filho quando este chora e ela
discrimina o que significa aquele choro, na verdade ela est nomeando sentimentos de
seu filho ou praticando agresses primrias necessrias conforme escreve Piera Aulagnier.
O "limite" ao qual nos referimos , fundamentalmente, contato, presena e proteo por
um lado e por outro a apresentao progressiva do "princpio de realidade" atravs das
inevitveis (e necessrias) frustraes... A me, ao tomar o beb no colo, possibilita neste
contato pele-a-pele as primeiras noes do Eu e No-Eu, interno e externo, sujeito e objeto

55
(Bick, 1987; Anzieu, 1988). com a "preocupao materna primria" (Winnicott, 1954), ou
com a "funo continente", que este "limite" oferecido ao beb. Posteriormente, estando
estabelecida esta relao fusional e/ou simbitica entre a me e o beb (FIGURA 1), cabe
ao pai (ou a prpria me exercendo uma funo paterna) romper esta "unidade me-beb"
(FIGURA 2) e constituir uma estrutura triangular (ou Edpica, seguindo a Sigmund Freud).

Me

Beb

FIGURA 1: Funo Materna

Pai
Me

Beb

FIGURA 2: Funo Paterna do corte simblico da relao inicial

O beb tem seu nascimento psicolgico e na cultura realizado pelo pai ou pelo
representante simblico deste. No momento que exerce esta funo de corte e interdio, o
pai exerce o que chamamos de funo paterna. Trataremos mais detalhadamente sobre este
tema no captulo sobre funo paterna .
Queremos, fundamentalmente, enfatizar nas colocaes anteriores que a noo e a
internalizao (como parte de uma estrutura psquica, o super-eu) de "limites" : (1)
estabelecida nas primeiras etapas (ou primeiros anos) do desenvolvimento e (2) que uma
funo primordialmente da famlia. No queremos dizer com estas afirmaes,
absolutamente, que a escola e a sociedade no tenham responsabilidade neste processo, mas
sim que necessrio que tenhamos uma idia de onde esto as razes, pois quando um
adulto no consegue oferecer um ambiente continente a uma criana seria semelhante a
vermos um espetculo teatral sem cenrio, sem contexto, sem platia. Por mais brilhante
que seja o ator, em algum momento perceber que no est sendo compreendido como
deseja, sentir-se- desamparado. O beb que no recebe continncia no seu ambiente vai
experimentar uma vivncia de desamparo e pode ficar traumatizado com isso, o que ir

56
depender da intensidade afetiva dessas vivncias. Poder tornar-se uma pessoa que se
relaciona com os outros desistindo fcil de suas ambies ou agredindo destrutivamente
para obter satisfao de seus impulsos, alm outras possveis desadaptaes ao longo da
vida destes indivduos.
Falar em adultos, falar tambm dos diversos contextos aos quais a criana est inserida: ,
na realidade, o mundo dos adultos o responsvel por tornar um ser em ser humano.
Metaforicamente como um leque abrindo-se, a criana relaciona-se com os pais
(cuidadores) e familiares, num primeiro momento, a seguir com o ambiente escolar e, por
fim, na adolescncia, abre-se totalmente para a cultura e sociedade onde estiver inserida.
A adolescncia um perodo de transformaes, um momento muito criativo. Uma nova
possibilidade de pensamento conquistada (pensamento formal - que oportuniza raciocinar
sobre hipteses e elaborar concluses a partir delas) comea a ser exercitada pelo
adolescente em seu dia-a-dia, propiciando-lhe um novo tipo de relao com o mundo
adulto. Para o adolescente fcil encontrar solues para os problemas da humanidade,
muito embora a maioria delas no seja exeqvel na prtica.
O carter mgico que se estabelece entre o pensado e o exeqvel cria um espao
importante para desenvolver a criatividade. Inicialmente, o potencial criativo do
adolescente mostra-se atravs de uma atividade impulsiva, difusa e catica (visto da tica
dos adultos), mas perfeitamente normal. Aos poucos, uma atividade criativa vai assumindo
um perfil mais definido, mais integrado e produtivo. Criatividade na adolescncia articulase necessariamente com a noo de limites. A necessidade de um ambiente propcio capaz
de suportar as tenses dos momentos iniciais deste processo criativo peculiar, tanto na
famlia como na escola que demarcam esse perodo de transio.
Limite uma palavra que tem, muitas vezes, uma conotao negativa, ligada erroneamente
represso, proibio, interdio, etc.* Limite, retomando, significa a criao de um
tempo e um espao protegido dentro do qual a criana e o adolescente poder exercer sua
espontaneidade e criatividade sem receios e riscos. No existe contedo organizado sem um
continente que lhe d forma.

Embora saibamos que represso no sentido usado em Psicanlise tambm significa um elemento
estruturante da personalidade.

57
Queremos apresentar alguns exemplos para ilustrar e dar "uma clnica" ao pensamento que
estamos desenvolvendo.
Imaginemos, ento, uma situao quotidiana para explicitar melhor estas questes: uma
criana de trs ou quatro anos pega um pincel e na parede da sala de sua casa desenha um
monigote (FIGURA 3) e diz, com jbilo, para os pais que a tudo assistem: "esta a
mame!" Temos agora no mais um, mas dois problemas...
(A) Em primeiro lugar a criana atravs de seu desenho revela seu desenvolvimento
psicomotor e perceptivo e com sua fala comunica uma escolha amorosa, revelando aos pais
(e ao mundo!) seu crescimento e desenvolvimento. Quando fecha o crculo que representa a
cabea do monigote, por exemplo, a criana no s exercita sua motricidade, como j
vimos, como tambm simboliza as primeiras noes de dentro e fora, interno e externo, Eu
e o Outro, de contedo e continente: isto , de limites. Ao realizar seu desenho da figura
humana, primeira representao de seu esquema corporal, a criana experimenta um
sentimento de jbilo, momento de satisfao, gratificao narcisista, experincias
fundamentais para a construo da auto-estima, espontaneidade e criatividade.
(B) Em segundo lugar, esta mesma criana com seu desenho sujou a parede da casa. Os
pais se defrontam, agora, com uma dificuldade importante: tolher este gesto espontneo e
criativo e impedir o filho de continuar a sujar a parede da sala ou permitir que continue
desenhando sem limites? Eles tero a possibilidade de um amplo leque de atitudes, das
quais poderemos considerar dois plos:
O (1) primeiro plo colocar limites no sentido de tolher o gesto espontneo (Winnicott,
1971) da criana. Conforme a sofisticao dos pais eles podero fazer isto de vrias
maneiras: a) simplesmente nem percebero o que a criana fez; b) podero, com violncia,
tirar o pincel da mo da criana e dar-lhe algumas palmadas ou ameaar surr-la se ela
repetir de novo este gesto de sujar a parede; c) se forem mais cultos podero utilizar
a culpa (instrumento bastante comum na civilizao judaico-crist) e mandar a criana para
a cadeirinha-de-pensar ou para o quarto at que ela reflita e se arrependa da bobagem
que fez e ento deve pedir perdo/desculpas para os pais e prometer no sujar mais as
paredes, ou seja, no pecar mais; d) ou se forem ainda mais polidos, informados e sutis,
(FIGURA 4) simplesmente (e mais no ser necessrio) diro a criana que no seu desenho
faltam os cabelos da mame, que a mame tem sobrancelhas, clios, pupilas, que faltam

58
os dedos das mos e que, a propsito, so cinco dedos, que a mame usa vestido, que ela
esqueceu de fazer as orelhas da mame, que ela esqueceu de desenhar tambm o cho e
a linha de terra como as professoras gostam, pois revela que a criana segura!... enfim,
desqualificaro o gesto infantil e mostraro que seu desenho uma droga!. A criana
pensar, ento, que se mostrar seu desenvolvimento e se revelar muito perigoso, ou
algo pecaminoso que deve necessitar de perdo e que pode levar ao castigo e que o desenho
que imaginava ser timo nada mais que porcaria. Ela tratar, assim, de no ser
espontnea e criativa (e sua auto-estima ficar muito baixa), pois isto significa riscos srios.
Como sabemos muito bem a auto-estima, a criatividade e a espontaneidade so algumas das
funes vinculadas pulso epistemoflica, a pulso vinculada a busca do conhecimento e a
curiosidade (Outeiral, 1982).
Donald Winnicott descreveu esta experincia no mbito de seu conceito de falso self, que
uma defesa altamente organizada para proteger o verdadeiro self das falhas e instrues
ambientais. Todos ns conhecemos pessoas que no saem de casa antes de perguntar a
algum se esto bem vestidas e se a pessoa indagada mostra qualquer dvida provoca uma
grande ansiedade no outro, que corre a experimentar vrias indumentrias, com grande
ansiedade e sem poder decidir...
O (2) segundo plo colocar limites no sentido do ambiente (famlia, escola, etc.) ser um
facilitador que oferea proteo (para si mesmo e para os outros) ao viver criativo que
envolve, inclusive, agresso e transgresses. Os pais, ento, podero elogiar o desenho, mas
explicar que a parede da sala no o melhor local para desenhar, pois um espao
compartido por todos, mas que na parede de seu quarto, ou em um quadro que ser posto l,
ou em folhas de papel que a criana receber (assim como algumas canetas coloridas...)
poder fazer seus desenhos. Os pais, inclusive, passaro no quarto para ver e elogiar os
trabalhos e (quem sabe?) um dia colocaro uma folha com o desenho na parede da sala.
Este o limite a que me refiro: presena, proteo, admirao e estmulo ao gesto
espontneo e criativo do filho, do aluno...
No incomum encontrarmos referncias de cuidadores em relao aos seus filhos e
professores em relao aos seus alunos de dizerem que deram limites a eles, no sentido
de terem escolhido o castigo correto para determinada situao enfrentada, sem
preocuparem-se se tal atitude foi tolhedor do potencial criativo, da espontaneidade, da

59
curiosidade de saber e do prprio desenvolvimento da auto-estima destes sujeitos
castigados. Geralmente, este dar limites, pelo que se observa cotidianamente, alterna-se
entre trs categorias: a da violncia, da culpa ou da desqualificao. Violncia quando um
adulto bate numa criana que desrespeita as regras impostas. Culpa quando o adulto diz a
essa criana para pensar sobre o que fez e depois, quando ela estiver arrependida, o adulto
poderosa e onipotentemente a desculpa (tira-lhe a culpa). A desqualificao quando o
adulto aponta criana que aquilo que fez apresenta erros, falhas, que no bem assim
como desenhou, precisa reparos, seria como dizer que por mais que ela tente mostrar seu
amadurecimento, criatividade e espontaneidade ela ainda no tem competncia para isso.
Estas seriam as trs maneiras no adequadas para lidar com a situao, pois a criana
poder experimentar um desamparo muito grande e aniquilador de suas potencialidades
criativas.
escola, como momento subsequente a famlia, cabe complementar a educao da criana
atravs do conhecimento formal. Cabe a ela saber e trabalhar nas diferenas entre Educar
(despertar o potencial interno do indivduo, auxili-lo a colocar para fora este potencial e
ofercer um ambiente adequado ao desenvolvimento) e ensinar (colocar signos para dentro
do indivduo). Essa diferena bsica e fundamental que nos faz perceber que, na verdade,
a sala de aula no apenas um espao fsico com quadro, giz, cadeiras e mesas, e sim um
espao imaginrio onde acontece um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, se
opem, se conflitam ou se reforam (Outeiral, 1994). Aprender aprender com algum
(Kupfer, 1989). O professor, desde que revestido por seu aluno de uma importncia
especial, tem um poder de influncia sobre o aluno que, por sua vez, colocar seu mestre
como substituto de suas figuras parentais. Freud chamou isso de transferncia, ou seja, um
campo de relao, neste caso, entre o professor e o aluno no qual se estabelecem as
condies ou no para o aprendizado, sejam quais forem os contedos. Em outras palavras,
aprender e educar pressupe, primeiro, a constituio de um vnculo; segundo, a
demarcao de diferenas e assinalamento das semelhanas e, terceiro, um ambiente
continente, onde frustraes e gratificaes busquem equilbrio.
Portanto, pensar em limites como punio ou proibio to ingnuo como pensar que
educar tarefa ou dos pais, ou da escola. muito mais que isso, tarefa destes
conjuntamente com todo o contexto social onde estamos inseridos. Somos co-responsveis

60
pela realidade que se apresenta a ns e da forma como ela se apresenta. O gesto na direo
do outro (agresso) busca acolhimento e sentido. Cabe ao adulto dar sentido aos gestos
infantis, vendo limite como estabelecimento de um tempo e um espao, onde, atravs do
viver criativo, a criana e o adolescente possam experienciar seu desenvolvimento e sua
atividade pulsional (amor e agresso) em segurana para si mesmo e para com os outros.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANZIEU, D. O Eu-pele. Casa do Psiclogo: So Paulo, 1989.
BIBLIA: MENSAGEM DE DEUS. Edies Loyola. 1989.
BICK, E. The experience of the skin in the early objects relations. In: HARRIS, M. & BICK, E. Collected
papers of Martha Harris and Esther Bick. The Clune Express: Scotland, 1987.
FERNANDEZ, A. Qual o teu papel na aprendizagem? Palestra proferida na II Jornada de Estudos
Pedaggicos. Porto Alegre, maro 1992. Trancrio e traduo Eliane Tavares.
FREUD, Sigmund. Edio Eletrnica Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud.
Rio de Janeiro, Imago, 1997. 1 CD-ROM.
KHAN, M. Quando a primavera chegar. Escuta: So Paulo, 1988.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educao: O mestre do impossvel. So Paulo, Scopione, 1989.
OUTEIRAL, J. A inibio dos impulsos epistemoflicos e as dificuldades de aprendizagem. In: OUTEIRAL,
J. et alli. Infncia e Adolescncia. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1982.
OUTEIRAL, J. O. Adolescer: Estudos sobre adolescncia. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1994.
TOMMASI, M. C. F. O conceito de agressividade na obra de Winnicott. Infanto Revista de Neuropsiquiatria
da Infncia e Adolescncia. V. 5, n. 2, p. 73-76, 1997.
WINNICOTT, D. O Brincar e a Realidade. Imago: Rio de Janeiro, 1980.
WINNICOTT, D. Privao e delinqncia. Mrtins Fontes: So Paulo, 1987.

61
CAPTULO 6

A IMPORTNCIA DA FUNO PATERNA


NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
Jos Outeiral
Cleon Cerezer
H um caminho a ser percorrido desde o tornar-se pai at a funo pai ou funo
paterna. O exerccio desta funo nos diversos contextos, aos quais nos inserimos, ao
que nos propomos aqui discutir, ou seja, a importncia da funo paterna no
desenvolvimento da criana e do adolescente.
importante pensarmos que a palavra pai denota relao, pois pensar em pai significa
pressupor uma me e um filho. Assim como falar me falar de pai e filho. Ou falar em
filho automaticamente falar de pai e me. uma ao entre pessoas que, nomeadas
dessa forma, desenpenham papis e funes. Portanto, falar de pai e me tambm
falarmos de funes paterna e materna, que residem nas nossas representaes e
significaes internas de tais figuras.
O "pai" como funo est ligado ao mundo das representaes simblicas internalizadas em
cada um de ns. A funo paterna em nvel simblico e independe da questo gnero, pois
provm das identificaes e introjees inauguradas na infncia.
Antes de falarmos do pai como funo ou da funo paterna, do nvel simblico, cabe
ressaltar que o "pai" tambm envolve outras duas dimenses: a do real e do imaginrio.
O pai real poderia ser novamente redimensionado em outros dois aspectos: o pai genitor e o
pai presencial, que necessariamente no precisa ser o mesmo. O pai genitor, como parte do
real, aquele que emprestou seu cdigo gentico para, junto com a me, dar origem a um
novo ser da mesma espcie. real porque a criana gerada carregar consigo, por toda
vida, o cdigo gentico desse pai genitor ou biolgico. Um homem e uma mulher servem
de instrumentos reais ao imperativo dos genes em perpetuarem-se. Neste momento talvez
surge a primeira e constante dvida para o pai, a qual fundamentada na mxima de que
pater semper incertus. Cabe a esse pai conviver e tolerar essa dvida inerente, pois
concretamente o filho desenvolve-se no corpo da me. Na histria da paternidade (Dupuis,

62
1989), a descoberta da participao do homem na concepo do filho foi quando isolaram
um rebanho de animais com apenas fmeas e elas tornaram-se infrteis por essa
condio, ento descobriram que o macho servia para algo, fertilizar as fmeas. E esta
concluso foi estendida para a espcie humana.
O pai presencial significa o pai que presente na relao com seu filho. Como foi dito,
anteriormente, no necessariamente o genitor, mas aquele que, com sua presena, interage
com seu filho assim o chamando e sendo, por este, chamado de pai. O pai presencial
aquele que adota algum como filho e compromete sua presena como parte significativa
da vida de seu filho. importante observar que, mesmo sendo genitor do seu filho, o pai
tem de optar por adot-lo como tal. Este "adotar" significa comprometer sua presena real
(concreta e afetiva) para que este ser se desenvolva e cresa saudavelmente. O pai real
"presente" aquele que assume o compromisso com o desenvolvimento de seu filho, seja
este do seu cdigo gentico ou no. No Brasil, um tero dos pais no reconhecem
oficialmente seus filhos. A falta do nome do pai poderia ser vista como mais um sintoma de
que muitos homens se ausentam de sua funo de representante da ordem paterna.
A partir disso, podemos nos aprofundar nas questes ligadas ao universo representacional,
que originam-se desse processo inicial constitutivo, ou seja, as dimenses do pai
imaginrio e do pai simblico, as quais, em ltima anlise, tambm so partes do pai real.
O pai imaginrio deriva da seguinte projeo: "Qual pai serei?". Dentro das idealizaes
introjetadas da figura paterna constituda uma figura ideal de pai que sempre estar l
alojada: um pai imaginrio. Um filho antes de nascer povoa a imaginao de seus pais, ou
seja, a projeo que estes fazem dele, um filho imaginrio. Todos ns, por mais que
tenhamos filhos reais, teremos sempre outro(s) no imaginrio. Se pensarmos como no incio
deste captulo, podemos dizer que falar em filho imaginrio obrigatoriamente falar
tambm de uma me e um pai imaginrios. A imagem representacional do pai que temos
internalizado o ponto de partida para constituirmos esse corpus do pai imaginrio, que
igualmente est alojado internamente nas nossas representaes e significaes de figura
paterna. Quando o poeta canta: "se meu filho nem nasceu, eu ainda sou o filho" (IRA),
talvez esteja sugerindo que, ainda sendo filho, apenas imagina, projeta, que pai ser. Este
pai imaginrio j existe nele, o fato de nascer seu filho desencadear nele o ingresso no
mundo real da paternidade.

63
O pai da dimenso do simblico o pai que temos introjetado dentro de ns, que foi
constitudo a partir de nossas vivncias desde as identificaes primrias na nossa origem
at as identificaes secundrias no perodo de maior socializao infantil. Falar em pai
simblico, introjetado, falar da funo paterna existente em cada um de ns.
Se existe um pai, necessariamente existe uma me. Com a funo paterna no poderia ser
diferente, para falarmos dela, importante falar um pouco tambm sobre funo materna. A
qual tem a ver tambm com os registros internalizados dos momentos iniciais de nossas
vidas, nos quais, como bebs, precisamos de uma vivncia de intensa fuso (simbiose
afetiva) com a me (Figura 1). Na espcie humana, a dependncia da me, em nvel
biolgico e psicolgico, fundamental para tornar-se possvel o desenvolvimento
(sobrevivncia) do recm nascido. Enquanto que, em outras espcies de mamferos
podemos observar que muitos indivduos precisam de horas ou dias para independizaremse, na espcie humana, um indivduo, por exemplo, leva anos para ser capaz de buscar seu
prprio alimento. A dependncia da me, ou melhor, dessa funo de cuidados maternos
total na espcie humana.

Me

Beb

Figura 1: Funo Materna

Neste momento em que esta dupla me-beb est unida pela uma simbiose inicial da vida
humana, a funo do pai real presente nesta relao de fazer a maternagem dessa unidade
me-beb, dar colo para que me e beb desenvolvam-se afetivamente protegidos. O pai,
neste momento, ativa e exerce uma funo materna da dupla (Figura 2). Que no soe
estranho falar em funo materna do pai, poderamos at brincar com a metfora bblica da
histria da criao, na qual Ado pode ser visto como a me de Eva, pois a gestou de sua
costela, isto refere-se a idia de funo materna do homem.

64

Me
Beb
Figura 2: Funo Materna do pai

Conforme Bollas (2000)


... Ao nos referirmos me interna ou ordem materna, inclumos as
funes psquicas de recepo, gestao, parto e continncia, bem como as
formas de comunicao baseadas em recursos no-verbais. Ao nos
referirmos ao pai interno ou ordem paterna, inclumos as funes de
penetrao, inseminao, guarda, encontro, criao e aplicao das leis e,
ao especificar este tipo de comunicao, estamos nos referindo a funo
Pai
mosaica...
Para prosseguirmos, falemos de um segundo momento do desenvolvimento emocional da
criana, subsequente quele em que me e beb sentem-se fusionados, impe-se que o
mundo como um terceiro nessa relao inicial seja introduzido e esta a funo simblica
do pai, a funo paterna. O pai encarregado do corte simblico da relao inicial mebeb, ele apresenta o mundo ao seu filho (ver Figura 3). Simbolicamente, o pai diz: esta
mulher ser sempre tua me, jamais tua mulher. A funo do pai separa a criana da me:
interdiz a fuso-confuso original, imaginria (This, 1987). O filho deixa de ser fabricao
materna e, simbolizado, nomeado com o nome do pai, torna-se filho de um par criativo1.

Pai
Me

Beb

Figura 3: Funo Paterna do corte simblico da relao inicial

A possibilidade de maior ou menor insero do pai (mundo externo) como interditor dessa
relao inicial me-beb desencadeia tambm um outro processo, que est associado neste
momento de corte, Margareth Mahler (Mahler,1982) chamou tal situao de processo de
1

Ser criador aquele que provoca algo e no sabe no que vai dar.

65
separao-individuao. Me e beb tero de tolerar que tanto um como o outro conviva
com outras pessoas em outras situaes. Cabe a me sugerir o pai ao seu filho como o
portador da lei mantida em seu nome e como o outro inatingvel pronto para vir do real.
No s falar deste pai como ir demonstrar seu amor por ele. Alguma dificuldade de
separao neste momento sempre ser observada nos dois plos da relao, ir depender da
intensidade com que isso acontece, para me, por exemplo, tolerar essa separao simblica
vai depender tambm de como ela vivenciou tal ansiedade com sua me original e com esta
me internalizada est representada e significada dentro dela.
A funo paterna de corte simblico da relao me-beb o que provoca o chamado
nascimento psicolgico da criana (Mahler). Com essa interdio, o pai trinifica a dade e
introduz simbolicamente o mundo nas representaes e significaes do seu filho (This,
1987).

Figura 4: Da dade a Trade

O pai, interposto entre me e filho, apresenta o mundo de outra forma ao seu beb. Uma
diferena que plasticamente elucida muito bem isso a maneira como pai e me geralmente
seguram o beb. A me segura o beb, geralmente, no colo, com a criana na posio
horizontal, e com o seu rosto olhando para o rosto do seu beb (Figura 5), enquanto que o
pai posiciona seu filho na vertical,com o rosto voltado para o mundo e fazendo meno de
jog-lo frente (Figura 6).

Figura 5

Figura 6

66
A funo do pai de nomear, marcar sua presena como representatnte da lei que garante
ao infante o acesso ao desejo. Paradoxalmente esta uma proibio que permite. Com
relao ao desejo de aprender, por exemplo, o professor, desde que revestido por seu aluno
de uma importncia especial, tem um poder de influncia sobre o aluno que, por sua vez,
colocar seu mestre como substituto de suas figuras parentais, ou seja, exercer funes e
representar as ordens materna e paterna. Quando um professor separa a criana de sua me
na chegada a escola e estimula que esta brinque com os colegas de turma, est exercendo
funo paterna, pois corta simbolicamente a relao da dupla e estimula a insero do
indivduo no mundo. As ordens materna e paterna, segundo Bollas (2000), referem-se
simultaneamente a duas dimenses do inconsciente. Ele diz: ... concebo o inconsciente
recalcado primariamente funcionando de acordo com a ordem materna, cuja lei bsica,
se assim o quisermos, a da recepo. O inconsciente recalcado secundariamente o que
funciona de acordo com a ordem paterna e segue a lei do recalque. Convidar, repelir. Sim,
no...
No incomum a pergunta se o fato da me exercer a funo de pai e me provoca alguma
carncia paterna na criana. Poderamos pensar que uma sobrecarga de funes para uma
pessoa s, e o xito disso vai depender de como essa me vivenciou suas relaes originais
com seu pai e sua me. Talvez no haja carncia de funo paterna (simblica), mas
carncia de conviver com um sujeito masculino para identificaes ligadas a figura de
gnero ou estabelecer as diferenas. Este homem no precisa ser necessariamente um
companheiro da me, pode ser um tio, av, padrinho, amigo, professor...
Portanto, independente a qual gnero pertencemos, teremos internalizados dentro de ns
uma me e um pai simblicos, que manifestam-se em nossos atos como funes materna e
paterna. A partir das vivncias infantis constitumos um corpus simblico do que
representam e significam pai e me, Raquel Z. Goldstein (1995) chamou isso de
transcender a imagem para captar a funo. a partir das relaes com o pai real que
constitumos um pai simblico e, por conseguinte, a funo paterna. Do pai nasce a funo
paterna. O exemplo mximo disso quando o pai real presencial morre e aps o processo
de luto pela perda deste conseguimos perceb-lo em nossos atos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOLLAS, C. Hysteria. Trad. Monica Seicman. So Paulo: Escuta, 2000.
DUPUIS, J. D. Em nome do pai: uma histria da paternidade. Trad. Antonio de Pdua Danesi. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
GOLDSTEIN, R. Z. And then... Why Lacan? Lima: Fondo Editorial Biblioteca Peruana de Psicoanalisis,
1995.
MAHLER, M. O processo de separao-individuao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982.
THIS, B. O pai: ato de nascimento. Trad. Mrio Fleig e Luiz Carlos Petry. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1987.

68
CAPTULO 7

A ESCUTA DO MAL-ESTAR NA SALA DE AULA: UM ENSAIO


SOBRE PSICANLISE E EDUCAO NA ATUALIDADE
Cleon Cerezer
Historicamente, psicanlise e educao vm tentando articularem-se juntas, conforme
FILLOUX (1999), desde quando Sandor Ferenczi (discpulo de Freud), em 1908, proferiu
uma conferncia sobre o tema psicanlise e pedagogia, na qual questionava o carter
repressivo da educao da sua poca. A seguir, Pfister, Bovet e Zulliger foram os pioneiros
em pensar a psicanlise juntamente com a educao. Depois destes vieram muitas outras
publicaes at os tempos atuais. Freud, enquanto pode, acompanhava todos esses
movimentos e sempre estimulou que a psicanlise se estendesse a outras disciplinas,
mesmo deixando claro que enquanto a educao implica numa finalidade de adaptao a
uma ordem social a psicanlise no visa nem a adaptao, nem a formao de rebeldes
(FREUD, apud FILLOUX, 1999, p.18).
A articulao de psicanlise com educao parte desse conflito paradoxal, pois no
contexto da civilizao, a educao tem por finalidade e funo social explcita de
estabelecimento de laos, de ligaes cada vez mais abrangentes entre os homens.
(MURTA, p.156, 1999), ou ainda, conforme FILLOUX (1999 p.17), o objetivo de
qualquer educao ensinar a criana a domar seus instintos, motivo pelo qual impossvel
permitir-lhe liberdade total, autoriz-la a obedecer sem restries a todos os seus impulsos:
a educao deve portanto inibir, proibir, reprimir, porm mesmo que a adaptao seja
um efeito inevitvel do educar, ela no aglutina em si o objetivo da Educao que pode ser
sintetizado como sendo o de levar produo de uma relao com o saber (MENDONA
FILHO, 1998, p.73).
A psicanlise, por sua vez, no diz o que deve ser feito, mas, reflete sobre o que tem sido
feito na educao (MONTEIRO, 1999, p.188), devido ao fato de que a psicanlise se
apresenta ao mesmo tempo como uma prtica (a cura analtica) e um saber (o corpus dos
conhecimentos analticos) (FILLOUX, 1999, p. 9). A educao, ao seu lado, pode referirse as prticas ou as teorizaes das prticas quando: a) trata-se de transpor o modelo da
cura prtica pedaggica ou a teoria desta prtica; b) trata-se de inspirar a prtica ou teoria

69
pedaggica pelo saber analtico; c) trata-se de utilizar esse saber para uma explorao do
campo pedaggico que leve produo de novos conhecimentos sobre o dito campo;
d) trata-se, enfim, de ser analista no prprio ato de pesquisa e de escuta do que se passa no
campo. Os dois ltimos refletem uma abordagem que utiliza a interpretao analtica para o
conhecimento, e podem ser conceitualizados em termos de leitura e de decifragem. A
unidade dessas duas reside na considerao do inconsciente tanto na atividade e teoria
pedaggicas, quanto na pesquisa fundamental (FILLOUX, 1999, p.10).
Desta psicanlise que escuta o discurso e l a realidade que buscamos como possibilidade
de articulao no cotidiano da escola. Pensemos, hipoteticamente, numa situao de
tenso entre alunos e professores de uma 6a srie do ensino fundamental de uma escola,
onde a escola queixava-se de uma turma problema, alunos agressivos, indisciplinados,
irresponsveis, desafiadores e com uma sexualidade aguada. Os professores, alm de
compartilharem com a viso da escola, diziam estar cansando-se rapidamente quando
entravam na turma, sentindo-se impotentes diante da realidade apresentada e, segundo eles:
perdidos, sem saber o que fazer, imobilizados em sua capacidade de pensar. Vejamos, por
exemplo, a seguinte situao: na aula, o professor argumenta com seu aluno que sem aquele
conhecimento, que est sendo ensinado, ele no vai ser nada na vida ou no vai conseguir
um emprego, etc... E o aluno lhe responde, com propriedade, que no precisa daquilo para
ser algum, pois seu pai pedreiro e tem uma casa de dois pisos enquanto o professor vive
de aluguel. O professor estudou, o pai no. A professor se v num impasse e se cala, o aluno
triunfa. No estou fazendo uma epopia ao no-conhecimento, simplesmente ofereo um
exemplo prtico de uma realidade paradoxal e, porque no, paralisante. Na resposta do
aluno o professor levado a sentir o mal-estar que viver na atualidade espremido entre
seus conceitos, sua formao e a prtica do ato educativo no cotidiano da sala de aula.
Nas entrevistas de debate, realizada com os professores, a tentativa emprica foi de buscar
significados, explicaes, hipteses para o que estaria acontecendo naquela realidade
escolar, subjetivando, assim, a experincia vivida, ou seja, criar estratgias de pensamento
para significar uma vivncia. No para interpretar os problemas sociais a partir de uma
subjetividade (...) mas para pensar como se produz a subjetividade do sujeito a partir do
ordenamento dos sistemas simblicos transmitidos pelo social (SCHFFER, 1999, p.35).
Talvez tenha apenas feito a aplicao tcnica de uma cincia, diferentemente do que deve

70
pretender a psicanlise no campo educacional, pois na medida em que a psicanlise
oferece pesquisa um corpus de conhecimento, bem como uma abordagem especifica do
que da ordem do inconsciente, esta abordagem pode ser concebida como um instrumento
de pesquisa que explore especificamente este campo (FILLOUX, 1999, p.31).
Articular psicanlise e educao um grande desafio. O fato da psicanlise se oferecer
como um importante fundante do instrumento da escuta o que nos possibilita, muitas
vezes, contribuir na leitura do mal-estar vivido pelo professor na sala de aula em relao ao
ato educativo na atualidade.
Preliminarmente, gostaria de definir o ambiente da sala de aula como um campo onde
acontece um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, se opem, se conflitam ou
se reforam (OUTEIRAL, 1994, p.36), independente do espao fsico que ocupa, pois
transcende as quatro paredes com mesas e cadeiras. neste ambiente que acontece a
relao professor-aluno, que MEDEIROS (1999, p.159) aborda da seguinte forma: O
campo das condutas humanas, do agir humano que, na escola, se apresenta sob o termo de
disciplina ou (in)disciplina escolar, isto tem sido uma das principais preocupaes dos
professores na atualidade gerando um verdadeiro mal-estar. Na atualidade, cada vez que
um professor se dirige a uma sala de aula se reitera a pergunta a cerca de como fazer para
que as crianas no se dispersem, no atrapalhem os colegas e, mais ainda, prestem ateno
aula, se interessem pelas atividades propostas (MEDEIROS, 1999, p.158).
DINIZ (1998) refere que sua impresso do cotidiano escolar de uma insatisfao
generalizada por parte das professoras, manifestando-se como negao das discusses,
inerentes ao espao pedaggico propriamente dito, e uma supremacia do discurso da
queixa. O mal-estar por no poder se explicitar no cotidiano escolar, afetaria o sujeito
retornando sob a forma de adoecimento. Adoece o sujeito, por no conseguir simbolizar o
mal-estar, no conseguir transform-lo em palavras (DINIZ, 1998, p.206). Diria que o
professor no est sendo escutado e nem tendo a possibilidade de decifrar o que se passa
com ele. Antes, o professor parecia saber o que falava ao sujeito. Hoje, pensa falar com
um objeto. E se desespera porque no consegue ensinar nada para esse suposto objeto
(KUPFER, 2000, p. 121). A contradio aqui, saudvel diria, o aluno negar-se a ser um
objeto apenas maturativo e exigir ser considerado sujeito de sua educao, de seu
inconsciente. Conforme LAJONQUIRE (1998, p. 8-9) cabe pensar tanto o mal-estar pela

71
ineficcia educativa quanto as justificativas formuladas como sendo produtos do
inconsciente pedaggico.
Diante desse clima de mal-estar no ambiente escolar as professoras se convencem de que
pouco podem fazer para reverter a situao de fracasso do aluno, de abandono da escola e
de descompromisso social e poltico com a educao, e se acomodam, procurando formas,
sadas estratgicas, para conviver pacificamente com esse quadro que se repete
diariamente (MURTA, 1999, p.138).
Fazendo uso de uma analogia digamos que ...foi pela escuta cuidadosa da histeria que
Freud pode surpreender o que existia de volpia nas dores lancinantes do sofrimento
humano (BIRMAN, 1999, p.123). Da mesma forma, pela escuta cuidadosa dos sintomas
presentes no mal-estar na sala de aula, por parte dos professores, que penso que algumas
fronteiras so possveis entre psicanlise e educao, pois a subjetividade
inequivocamente uma das matrias primas do campo da educao, sendo em torno dela que
os operadores e engrenagens deste campo giram com suas prticas e seus propsitos, em
ltima instncia (BIRMAN, 2000, p.11).
O instrumento da escuta envolve no s o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura
subjetiva da linguagem apresentada pelo sujeito que est sendo escutado. Como afirma
ANCHANTE (1994, p. 97), se o analista um especialista em saber escutar, est na
medida em que o que escuta a fala do sujeito. Porque, atravs da fala, o sujeito diz mais
do que pretende dizer e quando diz, no sabe o que est dizendo. H um saber a mais que
lhe escapa e na fala do professor no s h a ausncia de domnio sobre o que falado,
mas tambm sobre os efeitos de seu discurso no aluno.
Tais motivos levam a pensar que imprescindvel que o educador seja escutado, assim
como a sua instituio, no que eles trazem de angstia e sofrimento (ALMEIDA, p.68-69,
1999).
Segundo DINIZ (1998, p. 213), que pesquisou sobre o sofrimento da mulher professora,
(..) a escuta foi essencial como instrumento de trabalho, sendo
propiciadora de reflexes, embora no possa defini-la como uma escuta
propriamente clnica, mas que no perdeu de vista, nas falas, a emergncia
do sujeito atravs dos ditos e no-ditos de sua histria. A escuta
psicanaltica, contudo significou tambm uma dificuldade: no aplicar essa
teoria pedagogia, mas lanar questes que pudessem fazer furo em um
saber j constitudo.

72
A escuta de uma fala ou de um discurso o que nos possibilita uma leitura subjetiva
daquilo que est sendo expressado. Se podemos nos arriscar a fazer uma escuta que
chamamos de psicanaltica, nossa leitura igualmente ser de cunho psicanaltico, ou seja,
uma leitura que inclua o discurso social que circula em torno do educativo
e do escolar (...) estar produzindo uma inflexo na ao do psicanalista e o
levar a uma prtica que no coincide mais com uma clnica psicanaltica
ortodoxa, pois ele ter de se movimentar o suficiente para ouvir pais e
escola. Isto amplia o campo de ao do psicanalista, que passa a incluir a
instituio escolar como lugar de escuta (KUPFER, 2000, p. 34).
E neste ambiente da escuta, o escolar, que se d a prtica educativa, o ato educativo, o
qual requer do professor a habilidade de regredir ao nvel do seu aluno para compreend-lo
e, simultaneamente, manter-se no lugar do (outro) adulto na relao. A criana necessita da
existncia de um adulto para se tornar um humano civilizado. Contudo, o ato de educar
uma criana no ocorre sem conflitos, dvidas e arrependimentos. Isto , o caminho pelo
qual o adulto conduz a criana no processo educativo no linear nem imune a erros.
Somente algum que possa sondar as mentes das crianas ser capaz de educ-las e ns,
pessoas adultas, no podemos entender as crianas porque no mais entendemos a nossa
prpria infncia. Nossa amnsia infantil prova que nos tornamos estranhos nossa
infncia (FREUD, 1997).
O ato de educar est no cerne da viso psicanaltica de sujeito. Pode-se
concebe-lo como o ato por meio do qual o Outro primordial se intromete na
carne do infns, transformando-a em linguagem. pela educao que um
adulto marca seu filho com marcas de desejo; assim o ato educativo pode
ser ampliado a todo ato de adulto dirigido a uma criana com o sentido de
filiar o aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que este se
reconhea no outro (KUPFER, p. 35, 2000).
Segundo ALMEIDA (1999, p. 68), cabe ao educador sustentar a lei simblica do pai como
funo, ou seja, a condio de suportar o fracasso constitutivo do ato educativo, pois o
impossvel da educao, como dizia Freud, tem haver com os ideais educativos, os quais
iro se confrontar, sempre, com algo ineducvel do sujeito. A funo paterna 2 de corte
simblico das relaes iniciais com a me pode tambm ser vislumbrada na relao do
professor/educador com seu aluno, atravs do corte simblico provocado pelo professor
que o aluno rompe com conhecimentos adquiridos e busca construir novos. O educador tem
2

Ver captulo especfico sobre esse tema

73
de descobrir-se como o mediador do conhecimento e a possibilidade de significao deste
conhecimento que, pelo aluno, passam pela via da linguagem e da fala que sempre
endereada a um Outro. Aprender aprender com algum, e na relao professor-aluno
diversos outros esto implicados.
Se a psicanlise pode contribuir, de alguma forma, com o campo da
educao apontando para a necessidade de uma postura reflexiva sobre a
tarefa educativa, que supe uma re-significao, a ser feita pelo professor,
de sua atuao junto aos alunos (ALMEIDA, 1999, p.64).
Analisemos a seguinte situao de uma professora conversando com o psiclogo escolar
durante uma reunio de assessoria a professores:
Silvana Ontem, l na escola onde eu sou professora, tinha uma palestra sobre
alunos especiais e eu ia dar uma prova, a meus alunos disseram que queriam ir
palestra, eu j percebi que era para no ter prova. Mas decidi faz-los pensar sobre
o que estavam me pedindo e me darem os motivos para irem na palestra. Eles
ficaram meio assim no incio, e tu sabes que comearam a ver que tinham muitos
motivos para ir na palestra, um tem um irmo que excepcional, outro conhece um
vizinho e gostaria de saber como falar com ele...foi bem legal a conversa, e tu
sabes que a concluso foi que foram palestra e depois do recreio, eu tinha 2
perodos, eles fizeram a prova.
Psic. Parece que provocaste uma parada para o pensamento, ou seja, na verdade
estava buscando um significado para irem na palestra, para ela tornar-se
importante e no como uma matao de aula...
O ponto importante das discusses em torno do exemplo trazido pela professora sobre irem
a palestra ou fazer a prova est no professor levar a turma a pensar e significar seu ato, para
que este no seja um simples conluio entre professor e aluno para no estarem na sala de
aula e nem pensarem os porqus dessa vontade. O fato da temtica da palestra tratar de
pessoas portadoras de cuidados especiais e a necessidade de distanciamento do problema
dessas pessoas para que possamos ajud-las fez com que fosse estabelecido um paralelo
com o ato educativo na escola regular, onde o professor tambm necessita de uma distncia
tima de seu aluno sem misturar-se, e alguns professores confessam que essa uma tarefa
difcil, sentem uma necessidade concreta de ajudar, pois no conseguem precisar o valor
simblico de seu trabalho, que vivido inconscientemente como uma agudizao do malestar atual na sala de aula. Vejamos:

74
MA , mas a gente tem vontade de levar o aluno para dentro da casa da gente, e
a gente sabe que no d certo, tem colegas que j fizeram e no recomendam para
ningum... O ser humano uma mquina muito complexa, para no conseguir se
misturar dificl.
Vernica Eu misturo tudo, at choro junto com as mes, alunos...
MA ver o aluno como uma terceira pessoa. A gente j sai comprando coisas
para dar aos alunos, prendedor para as gurias...
MH Cartela de tic-tac para prender o cabelo...Esses dias eu dei uns para uma
menina e no outro dia ela veio com todos no cabelo.
Psic. Ser que dessa forma que vocs pensam em ficar na cabea dos alunos?
Observa-se, neste momento, uma dificuldade do professor, na atualidade, de colocar o
aluno como um Outro, como um terceiro na relao com o saber - trade esta que articula-se
em papis simblicos definidos e provocam a construo mediada do conhecimento - pois
na relao assimtrica do professor com seu aluno que se produz, na diferena, o
conhecimento. Os desvios do mal-estar buscados pelo professor nas suas relaes de
trabalho ou com o seu trabalho denota sua atual dificuldade de encarar o mal-estar como
algo que faz parte da prtica do ato educativo na atualidade, embora muitas vezes o
professor no se d conta disso e nem queira dar-se conta do mal-estar inerente a educao,
pois educar uma das tarefas impossveis, junto com o governar e o psicanalisar como
dizia Freud. Impossvel porque indimensionvel a abrangncia do ato educativo por parte
do professor perante o seu aluno. Dentro de variveis incontveis que se d o aprender,
estabelecido numa relao que demarca as diferenas entre o professor e o aluno, um sabe
uma coisa e o outro sabe outra, quando encontram-se provocam a construo do
conhecimento ensinamento e aprendizado. A relao ambivalente de dependncia,
estabelecida assim, geradora de mal-estar, dessa advm, paradoxalmente, sujeitos
desviantes do mal-estar.
Um outro vis a ser mais amplamente explorado num estudo posterior a viso da
experincia do professor na prtica do ato educativo sendo, por muitas vezes, posta em
questionamento de isto ser ou no um trabalho. Por vezes o ensinar parece ser visto como
no-trabalho, ao mesmo tempo em que d muito trabalho pratic-lo. Talvez aqui se funde
um dos principais objetivos da escuta psicanaltica do cotidiano da sala de aula, ou seja, de
pensar sobre a complexidade do valor simblico do trabalho do professor/educador na
atualidade, a partir do mal-estar vivido por este na sala de aula.

75

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
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COLQUIO DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICANALTICAS E EDUCACIONAIS
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Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1997. 1 CD-ROM.
KUPFER, M. C. M. Educao para o futuro: psicanlise e educao. So Paulo: Escuta, 2000.
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DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICANALTICAS E EDUCACIONAIS SOBRE
INFNCIA, I. A psicanlise e os impasses da educao. USP/ LEPSI: So Paulo, de 15 a 16/out./1999. P.
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SCHFFER, M. Subjetividade e enunciao. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 24, n.1, p. 19-38,
jan/jun. 1999

76

CAPTULO 8

ADOLESCNCIA: MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE


Jos Outeiral
No sou nenhum Spinoza para fazer piruetas no ar
Tchekhov

Outro ttulo possvel...


A metamorfose ambulante de Pedrinho Skywalker em Gotham City
Enunciado....
O enunciado bsico desta bricollage que vivemos um perodo onde a sociedade e a
cultura sofrem intensas mudanas e transformaes de paradigmas e valores que incidem
poderosamente na existncia dos adolescentes, criando um gap generacional, entre eles e
os adultos. Este perodo denominado por alguns autores como ps-modernidade.

Definio
A ps-modernidade um conceito multifacetado que chama a nossa ateno para um
conjunto de mudanas sociais e culturais profundas que esto acontecendo neste final do
sculo XX em muitas sociedades avanadas. Tudo est englobado: uma mudana
tecnolgica acelerada, envolvendo as telecomunicaes e o poder da informtica, alteraes
nas relaes polticas, e o surgimento de movimentos sociais, especialmente os
relacionados com aspectos tnicos e raciais, ecolgicos e de competio entre os sexos.
Mas a questo ainda mais abrangente: estar a modernidade em si, como uma entidade

77
scio-cultural, desintegrando-se e levando consigo todo o suntuoso edifcio da cosmo-viso
iluminista ? (David Lyon)
Metamorfose ambulante
Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinio formada sobre
tudo.
Se hoje eu te odeio amanh lhe tenho amor
lhe tenho horror
lhe fao amor.
Raul Seixas, Metamorfose ambulante (1973)

-IA clnica do quotidiano nos permite constatar que, efetivamente, uma srie de paradigmas e
valores de nossa Sociedade, circunstncias que se mantiveram relativamente estveis no
decurso de vrias geraes que nos antecederam, esto sendo contestados, modificados e,
mesmo, substitudos por outros muito diferentes. Esta observao pode ser descrita como o
advento da condio ps-moderna (ou ... a lgica cultural do capitalismo tardio,
como descreve F. Jamelson), ou seja, a etapa intermediria entre o esgotamento da
modernidade e o perodo que a ir suceder e que no sabemos, exatamente, como ser.
Na sociedade humana (escrevem vrios autores, como Bertrand Russel) desde os seus
primrdios, sempre foi assim: durante um certo espao de tempo, s vezes, abrangendo
alguns sculos, uma srie de elementos sociais, econmicos e culturais permanecem,
aparentemente, estveis at que em um determinado momento, que poder ocupar algumas
geraes, ocorre uma ruptura, surgindo momentos de instabilidade, incertezas e
mudanas bruscas, e aps uma nova etapa se estabelece. Foi assim, por exemplo, ao final
do medievo, em torno dos sculos XV e XVI, quando a modernidade comeou a se
estruturar.
Uma metfora que costumo utilizar para dar uma maior nitidez ao que escrevo (valendo
sempre lembrar, com Goethe, que ...a nitidez uma conveniente distribuio de luz e
sombra ..., ou seja, que no pretendo explicar tudo) o movimento das placas
tectnicas. Estas placas, que compem a superfcie terrestre, durante longos espaos de
tempo, aparentemente (embora estejam, na verdade, em constante movimento e produzindo

78
um acmulo de energia), parecem estar em repouso, at que o acmulo de energia produz
movimentos perceptveis a que denominamos terremotos e novas acomodaes surgem
ento. No esqueamos que nosso continente sul-americano era unido frica... Estas
novas acomodaes daro lugar a novos terremotos e assim sucessivamente, num
movimento contnuo. Com o desenvolvimento da sociedade Humana acontece algo
parecido: a Idade Mdia, como comentei antes, foi estvel durante alguns sculos,
ocorreu um terremoto durante algumas geraes, e se estabeleceu, ento, a Idade
Moderna.
possvel, pensam alguns autores, que estejamos vivendo um terremoto a condio
ps-moderna - , perodo de transio entre a modernidade e o que a ir suceder... logo
surge a pergunta sobre que fatores provocam essas mudanas? Voltemos, por breves
momentos e com uma lente de maior aumento, at Idade Mdia, caracterizada,
especialmente, pela estrutura feudal e por uma viso de mundo teolgica. O
desenvolvimento do comrcio trazido pelas grandes navegaes, o avano do conhecimento
cientfico sobre a interpretao teolgica do mundo, o desenvolvimento das cidades e do
comrcio (surgem os burgos , as cidades, muitas vezes cidades-estado , e os burgueses,
uma nova classe social), a inveno da imprensa (a descoberta de

J. Gutemberg

1397/1468 - colocou o conhecimento obtido atravs dos livros e da Bblia- a primeira


Bblia foi impressa em 1454 -, em especial, ao alcance de muitos, o que antes era restrito ao
trabalho dos monges copistas e que permanecia na posse da Igreja, originando mudanas
das quais o livro de Humberto Eco, O nome da rosa , nos relata magnificamente), na
esteira desse processo surge a Reforma Protestante e a Contra-reforma, enfim, um sem
nmero de fatores sociais, econmicos e culturais se modificaram. Houve um esvaziamento
do medievo nos sculos XV, XVI e XVII e o nascimento e o desenvolvimento da
modernidade. A modernidade, que representada, por exemplo, pelo iderio da Revoluo
Francesa de 1779 -

liberdade, igualdade e fraternidade propiciou o surgimento da

revoluo industrial, a noo de Estado Nacional , o respeito pelo cidado e pelas leis
constitucionais, uma nfase sobre a razo e no conhecimento cientifico, o
estabelecimento da famlia burguesa, configurando uma viso de mundo (explicitada por
filsofos como Spinoza, Descartes, Kant e Comte, entre outros) considerada como o

79
Iluminismo, perodo das luzes, em oposio a agora chamada idade das trevas , a Idade
Mdia.
A Revoluo Industrial, por exemplo, consolidou a modernidade e artistas a descreveram
com clareza. No plano religioso a Reforma desencadeada por Martim Lutero (no
esqueamos que foi ele quem traduzindo e assim difundindo a Bblia, com a possibilidade
oferecida pela inveno de Gutemberg, unificou o idioma Alemo) representou uma
transformao ao atingir a hegemonia da Igreja Catlica e do papado romano, criando o
cenrio para o tema que Max Weber explora em seu livro A tica protestante e o esprito
do capitalismo.
Neste perodo um novo conceito de famlia, a famlia burguesa, surge, como to bem
descreve Ph. Aris. A prpria arquitetura domstica se modifica, surgindo a idia de
privacidade e, por exemplo, os quartos de dormir, o que no existia, praticamente, at
ento: todos dormiam numa mesma pea, adultos, crianas e visitantes ocasionais,
prximos ao local de preparo das refeies, espao aquecido. O crescimento das cidades
criou, tambm, a necessidade dos nomes-de-famlia, pois se nas pequenas aldeias todos se
conheciam e a genealogia era sabida pela coletividade, na cidade era necessrio nomear a
famlia para dar identidade: o pescador passou a ter um nome de famlia e a se chamar
Johan Fisherman... ou o emigrante portugues, vindo para o Brasil no sculo XVIII,
chamado Manuel e habitante da pequena Vila dos Outeiros, regio de outeiros morros no norte de Portugal, quase na Galcia, passou a ser chamado de Manuel Outeiral ... O al
acrescido pela influncia moura de quase 900 anos de domnio na pennsula ibrica.
A passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna no se realizou sem traumas, mas sim
atravs de uma turbulncia, s vezes fraturas bruscas e outras uma suave dcoupage, que
envolveu, muitssimas vezes, a violncia: Nicolau Coprnico e Galileu Galilei so
exemplos desses tempos de mudana, quando ao afirmarem a teoria heliocentrica, com os
astros girando ao redor do sol, em oposio a crena da poca de que todos os astros
giravam ao redor da terra, foram execrados por determinao do status quo ou do
establishment vigente (uso expresses em idiomas diferentes para marcar o texto, um
hipertexto, pois, como sabemos ou no, o latim foi o idioma da Idade Mdia, o francs da
Idade Moderna e o ingls o da Ps-modernidade...). As idias destes matemticos e
astrnomos colocavam em risco os paradigmas e os valores da poca e eles foram punidos,

80
na verdade, na busca do poder em banir as novas idias laicas e o esprito cientfico que
eles representavam e que colidiam com um modelo de interpretao teolgico da vida e do
mundo (Gleiser, 1997).

- II
W. Bion, psicanalista ingls, escreve sobre estes fenmenos sociais ao desenvolver os
conceitos de mudana catastrfica (que se superpe ao que denominei de terremoto na
metfora geolgica) e do papel do mstico. Como mdico e psicanalista meu vrtice de
observao dos fatos , naturalmente, limitado: a complexidade destas questes exige, na
verdade, o concurso de vrias reas do conhecimento. At agora me aventurei de maneira
arrogante, entre outros, na sociologia e na filosofia, elementos fora de meu quotidiano
mdico, mas buscava preparar o caminho para poder escrever sobre minha prtica,
articulando conceitos e buscando, se tiver engenho e sorte para tanto, fazer uma razovel
tessitura destes campos.
L. Grimberg (Grimberg, 1973 ) tece consideraes sobre a

mudana catastrfica, se

referindo ao campo psicanaltico, mas expressando idias que se aplicam sociedade como
um todo:
Mudana catatrfica uma expresso escolhida por Bion para assinalar uma conjuno
constante de fatos, cuja realizao pode encontrar-se em diversos campos; entre eles, a
mente, o grupo, a sesso psicanaltica e a sociedade. Os fatos a que se refere conjuno
constante podem ser observados quando aparece uma idia nova (...) a idia nova contm,
para Bion, uma fora potencialmente disruptiva que violenta, em maior ou menor grau, a
estrutura do campo em que se manifesta. Assim, um novo descobrimento violenta a
estrutura de uma teoria pr-existente (...) Referindo-se a fatos em particular, tal como
acontecem nos pequenos grupos teraputicos, a idia nova expressada numa interpretao
ou representada pela pessoa de um novo integrante, promove uma mudana na estrutura do
grupo. Uma estrutura se transforma em outra atravs de momentos de desorganizao,
sofrimento e frustrao; o crescimento estar em funo dessas vicissitudes...
Pelo exposto, pensando com W. Bion, teremos que quando um conhecimento ( ou um fato
novo surge ), ele altera e transforma a estrutura de uma Sociedade, que no consegue mais
exercer uma funo continente adequada para o que era considerado um conjunto de

81
verdades ( paradigmas, valores, etc... ); nesse momento ocorre uma mudana catastrfica e
uma nova estrutura se estabelece. Uma outra concepo importante que nos oferece W.
Bion diz respeito ao que ele denomina o mstico e a relao deste com o grupo. O mstico
como o representante grupal de uma nova idia ou concepo.
Vejamos, novamente, o que escreve L. Grimberg:
O indivduo excepcional pode ser descrito de diferentes maneiras; pode-se cham-lo de
gnio, mstico ou messias. Bion utiliza, de preferncia , o termo mstico para referir-se aos
indivduos excepcionais em qualquer campo, seja o cientfico, o religioso, o artstico ou
outro (...) O mstico ou o gnio, portador de uma idia nova sempre disruptivo para o
grupo (...) de fato, todo gnio, mstico ou messias ser criativo e niilista, ambas as coisas
seguramente (...) desde que a origem de suas contribuies ser seguramente destrutiva
de certas leis, convenes, cultura ou coerncia de algum grupo...
Sugiro, seguindo essa linha de pensamento, que os adolescentes exercem ao longo de
muitos momentos histricos o papel do mstico, promovendo mudanas catastrficas e
fazendo, assim, andar o carrossel da saga humana, a evoluo de nossa sociedade. W. Bion,
inclusive, postulou em uma palestra que adolescncia um exemplo de turbulncia
emocional, que ocorre quando uma criana que parecia calma, tranqila, comportada e
dcil se torna agitada, contestadora e perturbadora. Em um dos captulos deste livro
descrevi como os adolescentes, tanto por motivos internos (buscando, por exemplo,
externalizar ativamente na transformao social os processos internos de transformao
corporal que sofrem passivamente, realizando a transformao do passivo em ativo, como
sugere S. Freud ao descrever o par antittico passividade-atividade, ou na externalizao
social da rivalidade resultante da re-edio edpica nesta etapa) e/ou externos (sentido
crtico social aguado ao alcanar nveis abstratos de pensamento, ausncia de
compromissos sociais como adultos, pais ou profissionais, etc.) , historicamente, um dos
principais agentes de transformao social.

III

Embora utilize, obviamente, referenciais tericos, quero dirigir minhas idias pela clnica e
pelo quotidiano de minha prtica, que representa mais de trs dcadas de atividade
psiquitrica e clnica com crianas, adolescentes e suas famlias. No tenho o intento de

82
estar construindo um paper ou ser um scholar, mas sim o de estar buscando interlocutores
para discutir minhas idias, ou a sntese de um conjunto de idias que sou capaz de realizar
hoje. Procuro tambm uma linguagem, tanto quanto possvel, que seja comum, distante do
jargo tcnico habitual: se for possvel, com esta linguagem com a qual nos relacionamos
no dia-a-dia e to ao gosto de Donald Winnicott, pediatra e psicanalista britnico. Vale citar,
a propsito, um filsofo fundamental para a cultura contempornea e, particularmente, para
a ps-modernidade que foi F. Nietzsche (Apud Souza, 1989):
Quem sabe o que profundo, busca a clareza; quem deseja parecer profundo para
multido, procura ser obscuro, pois a multido toma por profundo aquilo que no v: ela
medrosa, hesita em entrar na gua.
Retomemos alguns conceitos que nos sero teis, embora referidos mais profundamente
nos captulos iniciais. bem conhecido que a adolescncia um perodo evolutivo onde
transformaes bio-psico-sociais acontecem, determinando um momento de passagem do
conhecido mundo da infncia ao to desejado e temido mundo adulto. A adolescncia
caracterizada por inmeros elementos, dos quais quero referir alguns: (1) a perda do corpo
infantil, dos pais da infncia e da identidade infantil ; (2) da passagem do mundo
endogmico ao universo exogmico ; (3) da construo de novas identificaes assim como
de desidentificaes; (4) da resignificao das narrativas de self; (5) da reelaborao do
narcisismo; (6) da reorganizao de novas estruturas e estados de mente; (7) da aquisio
de novos nveis operacionais de pensamento (do concreto ao abstrato) e de novos nveis de
comunicao (do no verbal ao verbal); (8)

da apropriao do novo corpo; (9) do

recrudescimento das fantasias edpicas; (10) vivncia de uma nova etapa do processo de
separao-individuao; (11) da construo de novos vnculos com os pais, caracterizados
por menor dependncia e idealizao; (12) da primazia da zona ertica genital; (13) da
busca de um objeto amoroso; (14) da definio da escolha profissional (15) do predomnio
do ideal de ego sobre o ego ideal ; enfim, de muitos outros aspectos que seria possvel
seguir citando, mas, em sntese, da organizao da identidade em seus aspectos sociais,
temporais e espaciais ( Aberastury & Knobel, 1971; Grimberg, 1971; Outeiral, 1982; 1992;
2000 ). Em vrios trabalhos anteriores enfoquei diferentes aspectos deste momento
evolutivo. As transformaes da adolescncia ocasionam flutuaes que se caracterizam
por momentos progressivos onde predomina, entre outros aspectos, o processo

83
secundrio, o pensamento abstrato e a comunicao verbal e momentos regressivos com
a emergncia do processo primrio, da concretizao defensiva do pensamento e a
retomada de nveis no verbais de comunicao.
necessrio, tambm, considerar que, da mesma forma com que o conceito de criana
como indivduo em desenvolvimento e com necessidades especficas surge em torno do
sculo

XVIII (Aris, 1975), o conceito de adolescncia como perodo evolutivo se

organiza no sculo XX, entre as duas grandes guerras mundiais (1914-18 e 1939-45).
Assim, adolescncia um fenmeno bastante recente e que requer, ainda, muitas
teorizaes. Em captulos anteriores este aspecto foi desenvolvido com mais detalhes.
Alguns autores tm desenvolvido teses referindo que o conceito de criana se modifica de
maneira intensa na cultura contempornea. O Caderno Mais, da Folha de So Paulo (24 de
julho de 1994), apresenta ensaios neste sentido e o editor escreveu o seguinte:
O reino encantado chega ao fim. A criana vira pardia dos devaneios adultos na era psindustrial. A infncia talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela
modernidade. Como tantos outros ideais imaginados nos ltimos 200 anos, o do mundo
maravilhoso das crianas tambm entra em crise na era ps-industrial e ps-moderna. O
aumento da violncia contra crianas e o da criminalidade infantil, o abandono e o
sacrifcio a que esto sujeitas no centro e na periferia do capitalismo, o excesso de
produtos tecnolgicos destinados ao seu consumo no fazem hoje mais o que explicitar o
outro lado deste sonho: uma criatura perversa do prprio mundo adulto.
Neste mesmo Caderno Mais, Alfredo Jerusalinsky e Eda Tavares do o significativo ttulo
a seu artigo: Era uma vez... j no mais. Entre uma me dispersiva e um pai
desqualificado, a criana vai se introduzindo no mundo virtual.
A observao clnica me permite conjecturar que o perodo de latncia, essencial ao
desenvolvimento e tal como descrito por Sigmund Freud, se abrevia, invadido por uma
adolescncia cada vez mais precoce. Este perodo de latncia corresponde, de certa
maneira, nas teorias do desenvolvimento idade escolar. Laplanche e Pontalis, em seu
clssico Vocabulrio da Psicanlise, descrevem este perodo de latncia nos relembrando
de sua importncia no desenvolvimento psquico:
Perodo que vai do declnio da sexualidade infantil (aos cinco ou seis anos) at o incio da
puberdade e que marca uma pausa na evoluo da sexualidade. Observa-se nele, desse

84
ponto de vista, uma diminuio das atividades sexuais, a dessexualizao das relaes de
objeto e dos sentimentos (e, especialmente, a predominncia da ternura sobre os desejos
sexuais), o aparecimento de sentimentos como o pudor ou a repugnncia e de aspiraes
morais e estticas. Segundo a teoria psicanaltica, o perodo de latncia tem sua origem no
declnio do complexo de dipo; corresponde a uma intensificao do recalque que tem
como efeito uma amnsia sobre os primeiros anos - a uma transformao dos
investimentos de objeto em identificaes com os pais e a um desenvolvimento das
sublimaes.
Considerando que minha conjectura anterior tenha algum sentido, poderemos imaginar o
que representa a excessiva exposio sexualidade e ao erotismo genital a que so
submetidas as crianas, numa forma que configura um abuso, atravs da cultura; me refiro
por exemplo, aos meios de comunicao e a responsabilidade da famlia e da sociedade
neste processo. A abreviao do perodo de latncia resulta em dificuldades que
repercurtiro, evidente, em vrios aspectos da estruturao do psiquismo, interferindo no
desenvolvimento normal, tanto na rea da conduta como nos processos afetivos e
cognitivos. Num contraponto inveno da infncia pela modernidade temos, hoje, a
des-inveno da infncia pela ps-modernidade.
No encontramos mais, com a mesma incidncia, na clnica contempornea, como
escrevem diversos autores (Outeiral, 2000), as clssicas histerias estudadas por S. Freud
mas, em seu lugar, detectamos quadros correlatos da ps-modernidade, como os
transtornos narcsicos, sndromes borderline (que Ch. Bollas em seu livro Hysteria define
como a expresso atual das antigas histerias ...), tendncias anti-sociais, fobias,
transtorno de pnico, etc.... Se considerarmos os transtornos pela abreviao da infncia
como acontecimentos clnicos ps-modernos, poderemos pensar que a velocidade e a
fragmentao, junto com outros elementos etiolgicos, verdade, configurariam como uma
sndrome do zapping, a dificuldade de concentrao e a necessidade de ficar passando de
um canal ao outro de televiso, alguns dos transtornos vinculados ao dficit de ateno e
hiperatividade...

IV

Quero, agora, convidar o leitor a compartir algumas observaes, resultantes de trs


dcadas de trabalho clnico e de observaes do quotidiano. Estas observaes se dirigem a

85
transformaes sofridas pela famlia e pelos adolescentes nestes trinta ltimos anos.
Recordemos a hiptese da metfora geolgica, a de que estamos vivendo o terremoto e
que este acontecimento envolve, habitualmente, duas ou trs geraes , para
desenvolvermos nossas idias...
Vejamos as transformaes sofridas pela famlia, depois de muitas geraes com poucas
mudanas e uma longa (talvez alguns sculos) estabilidade.
(a) na dcada de setenta as questes familiares nos conduziam a refletir sobre a passagem
da famlia patriarcal para a famlia nuclear. Devemos considerar nesta mudana mltiplos
elementos, dos quais quero referir dois: (1) o crescimento rpido e desordenado dos centros
urbanos s custas de um intenso fluxo migratrio vindo das zonas rurais (na dcada de
quarenta, no sculo XX, o Censo Demogrfico do IBGE revelava que cerca de 30 % da
populao vivia nas grandes cidades, enquanto 70% habitava as zonas rurais e pequenas
cidades, situao que se inverte na passagem para o sculo XXI quando 80% da populao
habita nos centros urbanos maiores e apenas 20% nas zonas rurais) e (2) o ingresso da
mulher, a partir dos anos sessenta especialmente (legalmente at 1962 a mulher necessitava
da aprovao do marido para ter atividades fora do lar), no mercado de trabalho. A famlia
patriarcal, constituda por grupos familiares de vrios graus de parentesco (avs, tios,
primos, etc), habitando espaos prximos e, s vezes, participantes de uma mesma
atividade produtiva, oferecia criana e ao adolescente uma rede familiar de proteo, no
caso de dificuldades por parte dos pais, assim como um nmero maior de modelos para
identificao (mais uniformes, coerentes e estveis e pertencentes a uma mesma cultura).
Este grupo familiar prprio das zonas rurais e dos pequenos vilarejos do interior. Com a
rpida migrao para os grandes centros urbanos passamos a encontrar a famlia nuclear,
constituda por um casal (ou somente pela me, em pelo menos um tero das famlias
segundo o IBGE) e um ou dois filhos, longe do grupo familiar de origem, annimos,
isolados e solitrios na multido das grandes cidades e desenraizados de suas culturas.
Exatamente nesta dcada observamos que crianas e adolescentes passam a chamar de tios
os adultos em geral e os professores em particular . Estes novos tios, penso que, so assim
denominados por uma nostalgia pelo grupo familiar mais amplo e protetor: crianas e
adolescentes ( e seus pais ) em busca da famlia perdida. Paulo Freire no concordava com

86
esta denominao, mas penso que, se nos anos setenta, os alunos chamavam professores de
tios, hoje os professores so convocados inclusive a exercer funes maternas e paternas.
(b) na dcada de oitenta as questes diziam respeito s novas configuraes familiares:
famlias reconstitudas, com filhos de casamentos anteriores e do novo casamento, tendo
este fato social o reconhecimento com a lei do divrcio. Numa sala de aula, nos anos
cinquenta, poucas crianas tinham os pais separados, enquanto hoje um grande nmero vive
esta situao.
(c) na ltima dcada temos a possibilidade de uma mulher ter um filho sem relaes
genitais com um homem, atravs da fertilizao assistida: o desenvolvimento tecnolgico
nos aporta novas estruturas familiares... No uma produo independente, mas uma
gestao e um beb sem ter acontecido uma relao genital e o pai apenas um
desconhecido doador de esperma...
A mulher obtm uma definitiva insero no mercado de trabalho e o tempo com os filhos se
torna menor do que nas geraes anteriores. Creches, berrios e as escolas infantis se
tornam necessrias para compensar a ausncia materna, e nem sempre so locais
adequados e s vezes a famlia no tem acesso a esses recursos. A funo paterna cada
vez mais inexistente nos grandes centros urbanos. interessante ler o que Zuenir Ventura
escreve em seu livro Cidade Partida sobre esta questo. O autor descreve o Rio de Janeiro
de hoje e suas dificuldades e comenta o que segue, a propsito de um baile funk, onde duas
galeras comeavam a brigar... Ari da Ilha, que estava presente, um homem velho e
doente, mas um respeitado lder da comunidade, e intervm da seguinte maneira para
acalmar os nimos ...
Ari da Ilha pegou o microfone, mandou parar o som e comeou a falar. O discurso a
princpio foi todo de persuaso.
-Ns estamos aqui para nos divertir. um baile de paz. Vocs tm que dar um bom
exemplo. Esse baile no pode ter tumulto.
Como um pai enrgico daqueles 2 mil jovens, foi aos poucos engrossando a mensagem,
mas mantendo o bom humor.
-Vocs conhecem nosso regulamento, no conhecem? Quem fizer coisa errada leva
palmada na bunda.

87
Ficou claro at para mim que ele estava usando um eufemismo. Sem dvida, palmada
queria dizer palmatria, um castigo muito usado em Lucas e que poderia at quebrar
mos.
A ordem definitiva veio no final da fala:
- E vamos acabar com esse negcio de trenzinho. Isso d confuso.
O que aconteceu ?
Ari da Ilha, velho e doente, mas respeitado, exerceu uma funo paterna e restabeleceu a
ordem na festa !
Agora vejamos as mudanas que observo nos adolescentes, perodo que a Organizao
Mundial da Sade situa entre dez e vinte anos. Revisando os conceitos teremos que
puberdade corresponde aos processos biolgicos e adolescncia a fenmenos psico-sociais.
Nos anos setenta a criana se tornava pbere e aps adolescncia; nos anos 80, puberdade e
adolescncia ocorrendo concomitantemente e na ltima dcada observo conduta
adolescente (namoro, contestao, etc.) em indivduos ainda no pberes, antes dos dez
anos, com sete ou oito anos. Penso, inclusive, que o conceito de infncia, como momento
evolutivo e com necessidades especficas, conceito estabelecido com o Iluminismo, sofre o
risco de sofrer profundas transformaes: algum ter escrito, em algum lugar, sobre o risco
de termos o fim da infncia na cultura contempornea.
Existem, necessrio ressaltar, ainda outros diferenciais como o ambiente socioeconmico-cultural onde o adolescente se desenvolve. Nas classes sociais menos
favorecidas o processo adolescente comea e termina mais cedo, enquanto que nas classes
sociais mais favorecidas acontece tambm mais cedo, mas termina bem mais tarde.
Em dcadas anteriores a criana (como nas sociedades primitivas), aps breves rituais de
iniciao se tornava um adulto (Outeiral, 1998). Hoje a adolescncia se alonga cada vez
mais, ocorrendo, inclusive, a adultescncia, termo, veremos adiante, que designa o ideal de
ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padres
adultos para os verdadeiros adolescentes se identificarem.
Concluindo, aps vrias geraes onde paradigmas e valores permaneciam estveis temos,
hoje, uma sociedade em mudana, com rpidas transformaes, numa alterao, por vezes,
frentica ou manaca, onde a incerteza e a dvida, nas famlias e nas escolas, so evidentes.

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Considerando que este conjunto de idias seja verdadeiro, quais sero os paradigmas ou
valores que esto sendo contestados, modificados ou substitudos por outros?
Como adultos modernos ( pais, professores, etc. ) e adolescentes ps-modernos se
relacionam ?
Como lidar com, por exemplo, a circunstncia de que a globalizao, pela facilidade e
rapidez dos meios de comunicao, cria desejos e uma lgica cultural prpria dos pases
com um desenvolvimento capitalista avanado em crianas e adolescentes de um pas que,
como o nosso, nem ingressou plenamente na modernidade? Como ento, ns, adultos
antigos, posto que modernos, poderemos entender e nos comunicar com adolescentes
(inclusive os de periferia) que, por hiptese, querem um tnis de marca norte-americana e
um bon do The Lakers usados por adolescentes classe mdia alta de Boston e Chicago?
difcil encontrarmos nos adolescentes de hoje uma continuidade com as experincias
adolescentes dos pais: por exemplo, o Pedrinho do Stio do Pica-Pau Amarelo de Monteiro
Lobato, tpico adolescente da modernidade, honesto, respeitoso com os mais velhos,
nacionalista, integrado na famlia, reflexivo e preocupado com os fatos sociais e da
natureza, etc. O que encontramos, brinco, um Pedrinho Skywalker, mistura complexa e
confusa do Pedrinho do Monteiro Lobato e Luke Skywalker, o adolescente do seriado
Guerra nas Estrelas de G. Lucas.
So muitas as perguntas e eu no tenho respostas: primeiro porque, obvio, no tenho as
respostas e se, por acaso, as tivesse , no mataria uma boa pergunta com uma resposta,
como o filsofo Blanchot ensinou (A resposta a desgraa da pergunta). Procuro, pois,
produzir inquietao e dvida, reflexo e pensamento. Novamente quero buscar a ajuda de
duas citaes de F. Nietzsche:
O que enlouquece a certeza, no a dvida.
do caos que nasce uma estrela.
Como bons modernos e iluministas, nascidos em um pas que tem como dstico do
pavilho nacional a expresso Ordem e Progresso, vinda do positivismo do sculo XIX e
das primeiras dcadas do sculo XX, obra de Augusto Comte, acreditamos que a dvida e o
caos so indesejveis e com isto perdemos a chance de descobrir que tambm na

89
ausncia, na falta, na dvida e no caos que surge o pensamento e a razo e no s na ordem
e na estabilidade.

VI

necessrio conceituar, o que no tarefa fcil, modernidade e ps-modernidade. Para


tornar a tarefa menos inspida, vamos recorrer a alguns autores.
Dois filsofos, um brasileiro e outro francs, tentam dar conta da questo e escrevem:
A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de transio entre os
paradigmas da cincia moderna e um novo paradigma, de cuja emergncia vo se
acumulando os sinais. E que, na falta de uma melhor designao, chamo de cincia psmoderna. B. Santos (Santos, 1989)
A que chamamos ps-modernidade? (...) Devo dizer que tenho uma certa dificuldade em
responder a esta questo (...) porque nunca compreendi completamente o que se queria
dizer quando se empregava o termo modernidade. M. Foucault (Apud Smart, 1993)
O nosso humorista maior, Millor Fernandes, tambm se aventura no tema:
Afinal, o que ps-modernismo? O modernismo um pouco depois? No, acho eu, mas o
prprio modernismo, apenas j velho e precisando mudar de nome. E o que
modernismo? Arte conceitual, criaes minimalistas, msica decididamente anti-musical,
algaravias. Sinnimo daquilo que em tecnologia se chama progresso. Ambos, modernismo
e progresso, j sendo, isto , j eram ... Millor Fernandes (Fernandes, 1994)
Como reconhecer o ps-moderno: se de algum modo voc consegue definir se o quadro
est de cabea para baixo ou no pintura ps-moderna./ Se voc entende to bem como
quando l uma bula de hidropitiasinolfotena literatura ps-moderna./ Se voc v, vira
e revira, e o sentido est no revirar e no no dito poesia ps-moderna./ Se voc tem de
segurar a tampa enquanto faz xixi no vaso, design ps-moderno./ Se voc devolve ao
bombeiro hidrulico pensando que uma ferramenta esquecida, e depois descobre que
um presente do seu gato escultura ps-moderna./ Se chove dentro arquitetura ps
moderna. / Se voc fracassa porque procurava exatamente a anti-vitria filosofia psmoderna./ Se voc pratica homossexualismo no por formao ou destinao biolgica,
mas por experimentalismo sadomasoco-niilista voc uma boneca ps-moderna e muito
da louca, bicho (a)! Millor Fernandes (Fernandes, 1994)

90
Millor Fernades, como eu e muitos outros, apenas um moderno e, talvez, por isso
tome esse vis, digamos, pouco deslumbrado para definir a ps-modernidade: ao
contrrio do que talvez escreveriam alguns autores franceses .
O materialismo histrico nos ensina que as transformaes que se operam nas sociedades e
nas culturas se do atravs de um continuun progressivo, e somente aps um certo grau de
acumulao quantitativa teremos uma alterao qualitativa, como pude expor com mais
detalhes antes. Este acmulo de experincias, que determinam as alteraes qualitativas,
so observados periodicamente na histria da humanidade, ocasionando mudana nos
valores ticos e morais, na esttica e na produo cultural, na estrutura e na dinmica das
organizaes sociais assim como na poltica, na concepo da famlia e nas relaes entre
os homens. Como vimos, estas transformaes que ocorrem na sociedade costumam
acontecer aps alguns sculos de estabilidade.
Feathstone (Feathstone, 1995) considera, com razo, que o termo modernit foi introduzido
por Charles Baudelaire (1821-1867) para quem moderno significava um senso de
novidade . As sociedades modernas, para este poeta maldito, produziriam um desfile
incessante de mercadorias, edificaes, modas, tipos sociais e movimentos culturais, todos
destinados a uma rpida substituio por outros, reforando um sentido de transitoriedade
ao momento presente. O flneur, nos espaos pblicos das grandes cidades, era capaz de
vivenciar aquelas imagens e fragmentos caleidoscpicos cuja novidade, imediatez e
vividez, juntamente com a sua natureza efmera e justaposio, frequentemente parecia
estranha .
O texto seminal de Charles Baudelaire (Baudelaire, 1869) sobre a modernidade e que marca
a incorporao do termo e de seus conceitos ao pensamento ocidental o ensaio intitulado
Sobre a modernidade (publicado pstumamente, em 1869, na revista LArt Romantique)
onde ele se revela o precursor da esttica moderna e se torna um ponto de referncia para a
compreenso da modernidade hoje. Sua criture baseia-se numa crtica a Constantin Guiz,
desenhista, gravador e aquarelista, e ele conclui suas observaes da seguinte maneira:
A modernidade o transitrio, o fugidio, o contingente; uma metade da arte, sendo a
outra o eterno, o imutvel... (... ) Constantin Guys buscou por toda a parte a beleza
passageira e fugaz da vida presente, o carter daquilo que o leitor nos permitiu chamar de
modernidade.

91
O termo ps-modernidade, por sua vez, aparece tambm atravs da pena de Charles
Baudelaire e Th. Gautier, em 1864, quando estes poetas escreveram ps-modernidade ao
fazerem uma crtica da sociedade moderna e burguesa da poca (Gardner, 1993; Christo,
1997). , entretanto, somente em 1947, que Arnold Toynbee, matemtico, historiador e
filsofo ingls sistematiza a observao de que uma srie de paradigmas da modernidade
estavam sendo contestados e transformados pela, assim chamada, ps-modernidade.
O escritor ingles Charles Jencks, entretanto, retira dos franceses a introduo da expresso
ps-moderno e a credita ao poeta John Watkins Chapman, seu conterrneo, que a teria
usado em 1870 (Appignanesi & Garrat, 1995).
Ricardo Goldemberg (Chahlub, 1994), cita Luc Ferry situando o ps-modernismo entre
1975 e 1976 e lembra de um filme de Mel Brooks. Nesse filme dezenas de homens lutam
com espadas e lanas. Soa, ento, um apito e todos param de lutar e comeam a pintar. Um
deles explica ento que comeou o Renascimento. Lgico que as transformaes no se do
desta maneira, mas, repito, ocupam muitas geraes.
Jean-Franois Lyotard (Smart, 1993) polemiza, como necessrio, sobre a expresso psmodernidade, ao escrever:
...ou ser a ps-modernidade o passatempo de um velhote que espiona o monte de lixo
procura de restos , que fala de inconscincias, lapsos, limites, fronteiras, gulags,
parataxes, absurdos ou paradoxos, transformando-os na glria de sua novidade, na sua
promessa de mudana ?
Comparto com alguns autores, especialmente Srgio Rouanet (Rouanet & Mafessoli, 1994)
a necessidade de discutirmos se o Brasil, com suas particularidades, passa da modernidade
ps-modernidade, pois evidente que a modernidade no se instalou efetivamente entre
ns e, consequentemente, no podemos falar de um esgotamento da modernidade em nosso
pas. Mas, como nos trpicos as possibilidades nunca se esgotam e a globalizao uma
realidade, no s econmica mas tambm cultural, a ps-modernidade poder estar entre
ns...
interessante, agora, explicitar algumas das caractersticas da ps-modernidade:
velocidade, banalizao, cultura do descartvel, fragmentao, globalizao, mundo de
imagens, virtualidade, simulacro, des-subjetivao, des-historicizao, des-territorializao,
etc. No se trata, evidente, de tomar a ps-modernidade como a encarnao do mal, ela

92
um momento de passagem e como tal de inevitvel turbulncia. No sei, ao certo, se ela
existe realmente como momento histrico e cultural, ou se apenas uma criao
intelectual, mas interessante e til que faamos, a partir dessas idias um exerccio de
compreenso deste mal estar na cultura, parodiando o criador da psicanlise.

VII

Ao comentar os aspectos que envolvem o processo adolescente, estrutura e dinmica que


abarca tanto o adolescente como sua famlia e a sociedade, quero considerar novamente
que esta experincia evolutiva se realiza em um momento em que a sociedade sofre
intensas e rpidas transformaes ( talvez, melhor dito, um conjunto de rupturas ) de uma
srie de paradigmas ( idas, valores morais e estticos, processos de pensamento, etc . )
que podem ser considerados dentro do conflito modernidade versus ps-modernidade.
Assim, vou abordar uma srie de elementos paradigmticos que sero comentados cada um
por sua vez, embora queira deixar bem claro que cada um deles um fio de uma trama
tecidual, elementos entremeados, partcipes de uma interao dialtica, que estaro isolados
apenas por uma questo didtica e metodolgica. Fica ao leitor a sugesto para que
estabelea a ligao entre eles, organizando este puzzle complexo e fragmentado que o
quadro de nossa sociedade atual e, inclusive, aumente a lista dos paradigmas abordados.
1. O tempo rpido ou A gerao fast. O mundo delivery
A rapidez das transformaes globais torna obsoletos os costumes, a poltica e a cincia.
(Antonio Negri, A desmedida do mundo, Caderno Mais, Folha de So Paulo, 20 de
setembro de 1998).
O enunciado bsico de que o tempo das crianas e adolescentes hoje muito mais rpido
do que o tempo dos adultos: refiro-me, evidentemente, ao tempo interno, tempo de
elaborao das experincias, e no apenas ao tempo cronolgico, tempo do movimento dos
astros, das estaes, das colheitas ou dos relgios. Eles so fast kids, mas ns no somos
fast parents... Sabemos que difcil conceituar o tempo ou falar dele. Santo Agostinho,
filsofo da Idade Mdia (sculo V) procurou dar conta dessa dificuldade ao comentar que
... no se pode v-lo, nem sentir, nem escutar, nem cheirar e provar...

93
Maurcio Knobel (Knobel, 1974) considera que o adolescente tem uma caracterstica muito
especial em sua relao ao tempo. Ele escreve:
Desde o ponto de vista da conduta observvel possvel dizer que o adolescente vive com
uma certa desconexo temporal: converte o tempo presente e ativo como uma maneira de
manej-lo. No tocante sua expresso de conduta o adolescente parece viver em processo
primrio com respeito ao temporal. As urgncias so enormes e, s vezes, as postergaes
so aparentemente irracionais.
A afirmativa de Maurcio Knobel nos remete ao fato de que prprio desse momento
evolutivo a utilizao do tempo dentro de critrios do processo primrio, tal como descrito
por S. Freud, quando o tempo vivido predominantemente em funo das demandas
internas, inconscientes, tempo interno, tempo de elaborao. Os adolescentes vivem, ento,
em funo de suas transformaes psquicas, este afastamento do tempo cronolgico. Esta
situao mais intensa quando a sociedade sofre, como vimos, ela prpria, intensas e
rpidas transformaes em sua concepo de tempo. A globalizao fez, atravs das
comunicaes rpidas e mais fceis, um tempo fast... Como exemplo posso lembrar que
quando Abrao Lincon foi assassinado os americanos mandaram avisar os ingleses, atravs
de um barco muito veloz, do acontecido: a viagem levou treze dias. Hoje qualquer
acontecimento na Casa Branca estar em nossas casas em tempo real, ou noite teremos
todos os fatos nos noticirios de televiso e informaes adicionais pela internet.
Sugiro que continuemos um pouco mais com Maurcio Knobel (Knobel, 1974) :
O transcorrer do tempo se vai fazendo mais objetivo (conceitual) sendo adquiridas noes
de lapsos cronologicamente orientados. Por isso creio que se poderia falar de um tempo
existencial, que seria um tempo em si, um tempo vivencial ou experiencial, e um tempo
conceitual.
Como havamos comentado antes o autor aborda a distino que os gregos faziam de
chronos, o tempo conceitual, e tempus, o tempo interno, da subjetividade do ser. Essa
distino entre esses dois tempos essencial ao sentido de self (ou ao going on being de
Donald Winnicott) e a organizao da personalidade, realizaes estreitamente ligadas ao
processo adolescente. Nessa etapa a noo de tempo assume, basicamente, caractersticas
corporais e rtmicas; tempo de dormir, tempo de comer, tempo de estudar, etc.
Progressivamente, acompanhando o lento desenvolver do processo o adolescente vai

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adquirindo uma noo de tempo conceitualizada, que implica na discriminao entre
passado-presente-futuro, interno e externo e a aceitao da perda do corpo infantil, da
identidade infantil e dos pais da infncia (Aberastury, 1973; Outeiral, 1983). Surge, ento, a
capacidade de espera, da elaborao do presente e do estabelecimento de um projeto para o
futuro a partir das memrias do passado. Como posso perceber, ajudado tambm pela
observao clnica,, o processo adolescente no que respeita aos paradigmas vinculados ao
tempo so complexos e difceis de serem elaborados, situao que se problematiza ainda
mais quando nos defrontamos (alm de uma velocidade maior) com transformaes e
rupturas no conceito de temporalidade.
Penso que ser interessante prosseguir em nossa discusso comentando a experincia com o
tempo vivenciada pelos pais, assim como pelos adultos em geral, em contraste com a dos
adolescentes. Ns, adultos, vivemos um tempo onde, por exemplo, o aprendizado da
tabuada, as quatro operaes bsicas da matemtica, era um processo demorado que
ocupava alguns anos da infncia. Lembro dos professores dividirem as turmas de alunos e
promoverem acirradas competies sobre a tabuada. Os adolescentes hoje, talvez, no
saibam hoje nem o significado da palavra tabuada e so capazes de realizar as operaes
matemticas bsicas e algumas complexas, instantaneamente, com uma pequena
calculadora simples de operar, de custo baixo, com formato de carto e movida por energia
luminosa... difcil, com essa prtese, explicar a importncia do desenvolvimento do
pensamento matemtico...
O campo da literatura tambm me permite comentar essa fratura. A leitura de um livro
contrasta muito com a utilizao de um texto multimdia. O livro uma longa seqncia de
uns poucos sinais, no muito mais que duas dezenas, que revelam uma narrativa que
convida, progressivamente, atravs do tempo, utilizao da imaginao: a leitura de
Grabiela, cravo e canela, de Jorge Amado permite que cada leitor, por exemplo, construa
sua Gabriela, lentamente e de tal forma que a imaginao de quem l no corresponde
Gabriela nem do escritor e nem do ilustrador, Caryb. H, na literatura, com seu convite
criao e imaginao, uma interao escritor-leitor, uma experincia compartida, de
mutualidade, de um espao esttico a ser preenchido pelo leitor e que leva uma vivncia
ativa de quem se aventura nesta viagem que ler. Nos meios de comunicao multimdia

95
vrias dessas funes esto preenchidas e so oferecidas prontas , para a gerao
delivery,

por um software e um hardware cada vez mais rpidos (embora tambm

rapidamente se tornem obsoletos), imediatamente, como prprio de uma cultura fast


food, para serem consumidas por um espectador que assiste... Assiste caracteriza bem
a questo, pois sugere algo passivo: ningum assiste um livro, ns lemos um livro!
Meus filhos me mostraram, h pouco, um CD-ROM com a obra do Jorge Amado: l pelas
tantas surge na tela uma prateleira com a lombada de cada um dos livros do autor e
clicando com mouse sobre um deles surge uma sntese da obra ( no h tempo a perder...
) e clicando sobre o nome de um dos personagens surge uma breve biografia e logo
depois um trecho de um filme sobre o livro ou de uma telenovela e logo depois, um novo
clique, um fragmento de uma msica cantada por um popular cantor baiano sobre o texto
e logo depois alguns crticos fazendo comentrios de poucos minutos e logo depois um
comentrio sobre o pensamento poltico do escritor e logo depois... enfim, tudo muito
rpido e pronto, percebido por mim na forma com que tento transmitir ao leitor atravs da
estrutura gramatical ps-moderna. No necessrio imaginar e criar pois tudo est criado e
imediatamente pronto para o input.
A velocidade das coisas , ento, muita distinta entre duas geraes, entre pais e filhos. O
advento da ciberntica possibilita ao adolescente uma experincia vital de extrema
velocidade: operaes matemticas, contatos imediatos com todo o mundo atravs da
internet, acesso a uma quantidade de informaes quase inesgotvel, etc. difcil para um
adulto (e imagine para os adolescentes) pensar como nos anos sessenta funcionavam os
Bancos sem os computadores (e funcionavam...). Este contraste entre a referncia
velocidade/tempo entre a gerao dos adultos e a dos adolescentes me leva a inferir que um
dos vetores que nos levam a encontrar hoje, mais do que ontem, adolescentes
atuadores se deve a esta quebra de paradigma: a tradicional, ou moderna, cadeia
impulso-pensamento-ao cede lugar a um modelo novo caracterizado pela supresso do
pensamento que demanda elaborao e, por conseguinte tempo e que se configura psmodernamente como impulso-ao, baixa tolerncia frustrao, dificuldades em
postergar a realizao dos desejos e busca de descarga imediata dos impulsos. H um
frentico no paro, se paro penso, se penso di. B. Brecht escreveu, a propsito, que
quando o homem atinge a verdade descobre tambm o sofrimento. Acredito, inclusive, que

96
uma ampla faixa de nossa clnica hoje constituda por pacientes com sintomatologia na
rea da conduta e na organizao do pensamento: um nmero maior de Hamlets do que
dipos, no que muitos autores concordam (Outeiral; 1993; Outeiral, 2000)
Estas colocaes so, evidentemente, apenas um esquema e na verdade um esquema
insuficiente; mas todos concordamos em que, embora se constitua um elemento comum ao
processo adolescente em qualquer perodo, na sociedade atual, h uma exacerbao destes
aspectos. Cybelle Weimberg chama estes adolescentes de gerao delivery...
2. A cultura do descartvel ou o permanente versus o efmero
Encontramos dois paradigmas generacionais que se chocam: a modernidade busca a
permanncia e a ps-modernidade o descartvel. Charles baudelaire descreveu em seus
versos essa transio ao falar do amor do flneur pela mulher fugidia, aquela que passa e
que no ser mais encontrada.
O descartvel surge, pensam alguns, como F. Jameson, com o fordismo e com o advento
da ciberntica. Quando Henri Ford, em Detroit, na dcada de vinte, criou a linha de
montagem para produzir em maior nmero e a custo mais baixo seu modelo T, criou o
problema de que no eram mais necessrios tantos empregados (imaginem hoje, em uma
montadora de automveis com a robtica). A questo do desemprego ficou posta. O que
fazer? Criar bens de durao curta para que novos empregos sejam criados, particularmente
no setor tercerio (de servios).
Essa condio se revela quando, por exemplo, o currculo de algumas Escolas de
Engenharia possue uma disciplina sobre durabilidade de materiais. No apenas o estudo
da fadiga dos componentes da asa de um avio, mas tambm determinar quanto tempo
dever durar certo material, que compor um eletrodomstico ou um automvel, ou
qualquer outro produto, para que aps certo tempo esse material se deteriore e produza a
necessidade do consumidor se descartar dele e adquirir um novo produto. Os automveis
so feitos para durar muitos menos do que os construdos na dcada passada: a explicao
de que assim se manter a cadeia produtiva e, em conseqncia, os empregos... numa lgica
perversa, um tanto perversa, sob o ponto de vista de um antigo, isto , um homem moderno.
Em nossas casas acontece o mesmo: as avs dos adolescentes de hoje no colocaro fora
um copo de vidro, vazio, de gelia: um objeto duradouro, com uma utilidade e poder ser

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necessrio em algum momento. Preservaro o copo seguindo um padro de sua cultura. Os
adolescentes, entretanto, convivem e lidam com um sem-nmero de objetos descartveis
em seu cotidiano.
Considerando que entre algumas das caractersticas da ps-modernidade encontramos a
des-subjetivao e a des-historicizao, as relaes entre as pessoas tambm podero ter
caractersticas descartveis; caricatamente, o sujeito ser tomado como um gadget
descartvel .
3. A banalizao
Christopher Bollas escrevendo o captulo Estado de mente fascista de seu livro Sendo um
personagem (Bollas, 1992) desenvolve idias sobre os vrios estratagemas que o estado de
mente fascista, em seu aspecto individual ou social, utiliza, citando entre mecanismos a
banalizao.A banalizao um mecanismo mental que se desenvolve insidiosamente
e, dessa maneira (de uma forma sutil e silenciosa), modifica um paradigma. Novamente
til recorrer clnica, observando o quotidiano.
Quando ingressei na Faculdade de Medicina, ao dezessete anos, nunca havia tido contato
real com um morto. Ao iniciarem as aulas recebi um cadver com o qual eu deveria estar
em contato, estudando a anatomia e fazendo dissecaes, durante todo um ano nas aulas de
anatomia. Eu o retirava da cuba de formol todas as manhs e esta vivncia me mobilizava
intensamente: me perguntava se aquele homem havia tido uma mulher e filhos, como havia
sido seu fado de acabar como meu objeto de estudo, teria tido uma profisso? Dvamos
um nome, inclusive, ao cadver. Ele era subjetivado e historicizado, algo ao estilo
moderno. Era comum no comermos carne porque o cadver nos vinha mente,
usvamos luvas, preocupados com alguma possibilidade de infeco e uma mscara porque
o formol irritava as mucosas. Nesse meio tempo amos fazendo as dissecaes e o cadver,
homem morto e possuidor de um nome e de uma histria, ao final do semestre era apenas
peas anatmicas : ossos, msculos, vsceras, etc... No era necessrio mais usar luvas,
pois o formol esterelizava e tampouco mscara porque nos acostumamos ao formol e
fazamos um intervalo para lanchar na prpria sala de anatomia. Banalizada a situao
havia apenas fragmentao, des-subjetivao e des-historicizao, no um sujeito, mas uma
coisa.

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Acontece algo semelhante ao descrito antes com a violncia e a sexualidade. Quando
algum e exposto a uma situao continuada de violncia, a tendncia que para conseguir
sobreviver o indivduo banalize a situao. Bruno Bettelheim (Bettelheim, 1973;1989),
conhecido psicanalista que esteve preso durante a Segunda Guerra Mundial, nos campos de
concentrao nazistas de Dachau e Buchenwald, nos descreve com clareza a operao desse
mecanismo a banalizao cuja raiz est no mecanismo de negao, um dos mecanismos
bsicos da defesa do ego. Podemos imaginar o que ocorre na mente de crianas e
adolescentes expostas, por exemplo, atravs da mdia a uma noo banalizada da violncia,
David Levisky (Levisky, 1997) escreve, assim como Raquel Soifer, sobre os efeitos da
mdia na estruturao psquica de indivduos em desenvolvimento: uma criana ou um
adolescente assistindo a vrios assassinatos, diariamente, pela televiso modificar sua
maneira de perceber a violncia da mesma forma que modificar

sua ertica se

constantemente exposto a uma sexualidade, em todas as suas formas e matizes, desde


quando assiste a um filme, uma novela ou uma propaganda. O Ministrio da Justia
divulgou uma pesquisa que constatou que as crianas brasileiras assistiam cerca de duas a
trs horas de televiso por dia...
4. A ordem da narrativa
Vivemos hoje na poca dos objetos parciais, tijolos estilhaados em fragmentos e resduos.
Deleuze e Guatari (Jameson, 1994)
Historicizar sempre.
F. Jameson (Jameson, 1994)
A maneira que encontro para comear a apresentar essa questo atravs da narrativa
literria, O romance, expresso literria da modernidade, introduzido na cultura ocidental
atravs, principalmente, de W. Goethe (1749-1832). Georg Lukcs ao comentar Os anos de
formao de Wilhelm Meister, lembra que esta estrutura narrativa, que coloca o homem
real e seu desenvolvimento como elemento central, domina a literatura europia desde o
Renanascimento e o ponto nodal da literatura do Iluminismo, atinge seu pice com W.

99
Goethe. O romance de formao, o buildingroman, cujos exemplos clssicos podero ser,
para meu gosto, o Os sofrimentos do jovem Wherter (1774) e o Os anos de aprendizado de
Wilhelm Meister (1793-1795) trazem, na pena de W. Goethe no apenas a consolidao de
um modelo narrativo literrio, mas a racional narrativa que pressupes um incio, um meio
e um fim: a descrio do ambiente e a construo dos personagens, a trama e seu
desenvolvimento e, finalmente, a esperada terminao da histria que cativa e leva o leitor
at este momento. Este modelo de incio-meio-fim alterado na ps-modernidade:
possvel se iniciar pelo meio, ir da para o fim (ou para o incio) e voltar ao meio. H um
andamento repleto de idas-e-vindas, flashbacks (voltas ao passado), flash-forwards
(antecipaes), fragmentaes, simbologias e metforas, elementos segmentados, etc. O
cinema nos d exemplos importantes dessa nova narrativa com filmes como American
graffiti, Star Wars, Chinatown, Body Heat, Raiders of the lost ark, Blade Riunner, Kiss
of the spider woman e tantos outros, como nos relata Steven Connor (Connor, 1989) em
seu artigo TV, vdeo e ps-modernos.
Esta estrutura narrativa abrange no s as produes culturais como tambm as narrativas
de self, que cada indivduo apresenta como parte de sua personalidade (Bollas, 1998;
Outeiral, 2000).
5. Uma nova ertica, o ficar na adolescncia
Os adultos se defrontam hoje com uma ertica dos adolescentes diferente em muitos
aspectos daquela que eles vivenciaram quando jovens, digamos nos anos sessenta ou
setenta ... Reunindo os quatro itens anteriores (1) rapidez, (2) banalizao, (3) elementos
descartveis e (4) alterao na ordem da narrativa -

a questo do ficar. Na

adolescncia inicial comum ficar com vrios parceiros numa mesma festa e quem os
observa poder ter a impresso de um grande enamoramento (que durar, entretanto,
apenas alguns minutos) e, no dia seguinte, no ser de bom tom cumprimentar o parceiro,
devendo-se, inclusive, ignor-lo e no fazer meno ao acontecido. evidente que os pais
dos adolescentes tambm vivenciaram estas experincias. A diferena que
romanticamente (ou de uma forma moderna) davam ao fato um nome elegante, como
sada francesa e, o mais importante, buscava-se no encontrar o parceiro, ou a parceira,

100
nos dias seguintes por um certo sentimento de constrangimento ou culpa de ter criado uma
expectativa no outro; tal considerao hoje praticamente inexistente.
Poder ser interessante lembrar (a modernidade busca historicizar, insisto) que os pais dos
adolescentes pertenceram ao que, prosaicamente, podemos chamar, seguindo a Woody
Allen, a era do rdio. As famlias se reuniam, noite, e ouviam os captulos dirios de
uma novela no rdio, sempre com alguma dramaticidade, e todos em especial, claro, os
adolescentes -

iam construindo em seu imaginrio os personagens: processo lento,

progressivo. Hoje, em uma novela de televiso, som e imagem reunidos, os personagens


so apresentados, j na vinheta de abertura, completamente despidos: somo privados do
estmulo de desnudar ertica e criativamente, aos poucos, medida que a intimidade vai
se estabelecendo, progressivamente, descoberta aps descoberta, o personagem que nos
desperta o desejo, a sensualidade.... A situao atual cria uma ertica que, de certa forma,
adquire autonomia em relao ao desejo: ou seja, o objeto est pronto e oferecido antes
mesmo de ser desejado. No existe mais, ento, este obscuro objeto do desejo to ao
gosto dos modernos...
A literatura, por exemplo, incita uma participao ativa e progressiva na construo do
objeto ertico: a leitura de um livro de Jorge Amado, por exemplo, nos convida a criar,
digamos, uma figura feminina, bastante diferente das ilustraes de Caryb, uma
personagem s nossa.
A banalizao que envolve a sexualidade determina a necessidade da criao de estmulos
mais intensos e diferentes: a simples imagem despida no suficiente. necessrio, nos
aproximando de uma cultura ao agrado do marques de Sade, ou gtica (lembram-se de que
estamos em Gotham City), ou perversa como diriam alguns psicanalistas, criar fetiches,
como a tiazinha ou a feiticeira.
6. A esttica da ps-modernidade
A esttica , num sentido amplo, uma forma, que atravs da beleza, busca cativar e
interessar por meio do prazer esttico e assim, transmitir um contedo a algum . Um
pintor renascentista, por exemplo, buscava atravs de novos elementos estticos da pintura
religiosa interessar o espectador e transmitir-lhe a idia de Deus. Um professor busca

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atravs de seu plano de aula e por meio de sua maneira de expor este plano transmitir
contedos aos alunos: ele , em essncia, um esteta.
A dificuldade que estticas da modernidade e da ps-modernidade so diferentes. O
professor, que utilizei como exemplo, um esteta de modernidade e seus alunos esto
vivenciando a esttica da ps-modernidade; cria-se um gap entre uns e outros... mas
necessrio explicitar mais. Eu diria que a esttica do adulto pode ser referida com o filme
Casablanca. O filme, em sntese, tem o seu pice na cena final do aeroporto quando o casal
se despede e a mocinha volta para Paris e o mocinho permanece na frica. Ela o ama, mas
volta para seu marido em Paris, pois eles tem um histria de vida e um respeito mtuo,
alm dela consider-lo um homem de valor, ntegro e que luta ao lado do bem, isto , na
resistncia francesa contra os nazistas . Os modernos choram com o filme emocionados
pelos paradigmas e os valores que conseguem, atravs da razo sobrepujar a paixo. Os
adolescentes no se emocionam da mesma forma pelo filme: para eles absurdo que ela
volte a Paris se no ama o marido e deveria, bvio, ficar em Casablanca com seu
verdadeiro amor. A esttica dos adolescentes impregnados pela esttica da psmodernidade o vdeo-clip: breve, curto, fragmentado, desfocado, s vezes, sem inciomeio-fim, no conta, em termos da modernidade, uma histria verdadeira. Mas tem uma
esttica e transmite um contedo. Levando estas questes para a escola, penso que h uma
fratura entre a fala da escola moderna , tipo Casablanca e a escuta dos alunos psmodernos, tipo vdeo-clip.
Posso tambm abrir a questo, j referida por muitos autores, da esttica do corpo na
cultura contempornea, particularmente no tocante aos jovens. Arriscaria a dizer que os
transtornos alimentares ( anorexia nervosa, obesidade e bulimia ) podero fazer parte do
que Henri-Pierre Jeudy ( Jeudy, 2000 ) chamou de doenas ps-modernas, ao referir-se ao
pnico e a fobia social. Na sociedade contempornea a esttica ps-moderna do corpo,
profundamente narcsica, cria um sujeito onde a reduo da subjetividade e a nfase na
materialidade transforma o homem/sujeito em homem/objeto. No havia visto, na clnica,
tantos destes transtornos de alimentao como na ltima dcada. Jacques Lacan, referido
por alguns como um psicanalista da ps-modernidade (Appignanesi & Garrat, 1995), no
seu Seminrio XVII, trata deste homem, na verdade um objeto-sintoma, quase um gadget
(objetos tecnolgicos da cincia contempornea), atravs de seu conceito de letosas

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(neologismo criado por ele a partir dos termos gregos altheia e ousia, para referir-se,
numa simplificao que fao, aos seres-objetos da tecnologia).
7. A tica
This above all: to thine own self be true
And it must follow, as the night the day
Thou canst not then be false to any man
Shakespeare, Hamlet (Apud Winnicott, 1994)
Todos ns sabemos o que tica, mas se somos solicitados a conceitu-la a tarefa no to
simples. Fbio Herrmann (Herrmann, 1995; 2000) considera que h uma relao clssica
entre tica e ser verdadeiro, referindo-se ao compromisso do indivduo com ele mesmo e
com os outros. Ele escreve:
Que significa tica? No comeo do livro II da tica a Nicmano, Aristteles ensina: A
virtude moral adquirida em virtude do hbito, donde ter-se formado seu nome (tike) por
uma pequena modificao da palavra tos (hbito) ... A tica vale como uma forma de
reflexo sobre ns mesmos muito mais como fonte de concluses normativas. tico
pensar.
Como psicanalista, tenho um vrtice de observao em relao tica e a partir deste
ponto que quero fazer algumas consideraes. Temos, ento, algumas sendas a percorrer:
(1) Fbio Herrmann comenta que tico pensar; (2) Jacques Lacan, por sua vez, lana o
aforisma de que tico no ser o desejo do outro; (3) Humberto Eco expressa a opinio de
que a tica surge quando o outro entra em cena .
Estas trs idias me estimulam a seguir adiante, buscando especificar mais. Vejamos...
A tica se constitui na relao do indivduo com seu ambiente, atravs de mecanismos de
identificao: inicialmente com os pais, a famlia, e, posteriormente, com os modelos
identificatrios que a sociedade oportuniza s suas crianas e adolescentes: pais de amigos,
professores, artistas, desportistas, polticos, etc. Que padres constituem estes modelos
para identificao e, por conseguinte, para a constituio da estrutura tica e moral da
personalidade das crianas e adolescentes que a famlia e a sociedade oferece ?

103
Sigmund Freud descreveu o super-ego como a instncia psquica que, atravs das
identificaes, possibilita a internalizao das leis e normas de conduta, da tica e da moral,
de uma determinada cultura. Nesse processo de constituio do super-ego encontramos dois
momentos anteriores, o ego-ideal predominantemente narcsico, incapaz de reconhecer o
outro como algo externo a si mesmo, caracterizado tambm pela concretude e onde a ao
predomina sobre o pensamento e o ideal de ego simblico, menos narcsico e
reconhecendo o outro como externo. A passagem de um ao outro possibilitada por
identificaes boas e adequadas. Quando essas identificaes a cultura do mundo adulto
falham em seu papel teremos dificuldades na estruturao do super-ego. Meu enunciado
de que na sociedade atual no so oferecidas identificaes suficientemente boas s
crianas e adolescentes. Este enunciado, se verdadeiro, significa o risco de termos uma
gerao de adolescentes presa ao ego-ideal excessivamente narcsica, atuadora, com
dificuldades no reconhecimento do outro como um sujeito externo e com dificuldades na
simbolizao e. consequentemente, com o pensamento. Ao clssico aforisma de Sigmund
Freud onde h id deve haver ego eu colocaria um outro: onde h ego-ideal deveria
haver ideal de ego...
Devemos pensar nos modelos e identificaes que a sociedade contempornea oferece: a
famlia em rpida mudana de valores e perplexa, por um lado, e a sociedade, de outro,
revelando e transmitindo - atravs da mdia, da poltica, etc - uma cultura, em alguns
aspectos, perversa.
Sigamos adiante, abrindo nosso leque.
Adultescncia, um novo termo, foi criado e, inclusive, incluido no conhecido dicionrio
New Oxford Dictionary (Cadermo Mais. Folha de So Paulo. 20 de setembro de 1998),
mistura, em ingls. das palavras adult (adulto) e adolescent (adolescente).
Adultescente pessoa imbuda de cultura jovem, mas com idade suficiente para no o ser.
Geralmente entre os 35 e 45 anos, os adultescentes no conseguem aceitar o fato de
estarem deixando de ser jovens (David Rowan, Um glossrio para os anos 90).
Como ficam os adolescentes tendo de lidar com modelos identificatrios inadequados e/ou
com adultos que querem ser adolescentes? Onde encontrar modelos adultos suficientemente
bons? A pergunta, sem resposta, um convite para pensarmos juntos.

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8. Os espaos da modernidade e o espao virtual da ps-modernidade


Os modernos vivenciaram dois espaos: o espao da realidade externa e o espao interno,
das fantasias, das emoes e dos sonhos. Muitos filsofos da modernidade estudaram o
quanto a realidade externa possvel de ser objetivamente percebida sem a influncia de
categorias do espao interno. Os adolescentes, entretanto, convivem com um terceiro
espao: o espao virtual. Este um novo espao com caractersticas especiais, surgido h
pouco mais de cinqenta anos, muito recente, portanto ele capaz, dizem, de interagir. A
ps-modernidade tem, inclusive, muito a ver com a relao e com o prprio incio deste
perodo do cyberespao ( Levy, 1995).
Vejamos um exemplo da clnica do quotidiano. Once upon a time... imaginemos uma
famlia de classe mdia, um casal e trs filhos. O pai compra um computador e instala a
internet, para que os filhos faam suas pesquisas para os trabalhos escolares. O pai trabalha
o dia todo, os filhos estudam pela manh e pela tarde e a mulher professora pela manh e
tarde tem os afazeres domsticos... uma vida comum e, at certo ponto, montona e sem
emoes... Um dia a mulher entra na internet e num determinado chat encontra um
homem do outro lado do mundo. Comeam a conversar; era um homem gentil que dizia
coisas muito interessantes e a que a compreendia. No dia de seu aniversrio, que o
marido e os filhos quase esqueceram, o homem mandou-lhe um carto de feliz
aniversrio, musicado e com uma corao vermelho palpitante ... ela se sentiu emocionada
como h muitos anos no se sentia... Comeou, ento, uma conversa mais sensual, mais
ertica e, por fim, um dilogo que, soube depois, faria inveja a Antonio Bocage. A mulher,
antiga, pois era apenas moderna e no ps-moderna, apertava uma tecla no computador
delete e acreditava que tudo ficava apagado. Num domingo tarde, toda a famlia na sala,
onde ficava a televiso e o computador, e o marido, que entendia um pouco mais que ela
desta fascinante mquina, foi procurar alguns E-mails na lixeira do computador e, atnito,
puxou todas as conversas da esposa e do homem virtual. Ficou apavorado, pois convivia
com a esposa h mais de vinte anos e nunca imaginara que ela quisesse ouvir tais coisas e,
muito menos, escrever o que ele lia... os filhos colocaram-se contra a me, que de Me
Santa, passou a mulher adltera... e o mais impressionante, a prpria mulher no
reconhecia o que lia como algo seu, que tudo aquilo fosse uma expresso de seu self !

105
O que aconteceu ...
A modernidade, como escrevi antes, enfatizou a existncia de dois espaos (sob, por
exemplo, a influncia do romantismo, pois estamos falando de uma histria de amor,
quando esta corrente literria estabelecida por W. Goethe, colocou o homem e suas
emoes no centro do universo): (1) o espao interno, das emoes e dos desejos, das
pulses, da alma e do mundo dos sonhos, topos psquico to nosso conhecido, e (2) o
espao externo, dos acontecimentos reais... A modernidade coloca as coisas nos seus
devidos lugares, no lugar certo, cada coisa em seu lugar, buscando a certeza e seguindo a
Descartes, kant e a Comte ... A ps-modernidade criou um novo espao, o cyberespao, do
qual nos fala, entre outros tantos, Pierre Levy e Jean Baudrillard: o espao virtual... o
espao desta nova mquina, que interativa e que denominamos computador.
Desconstruindo (ou dando foco) histria clnica dessa esposa e de sua famlia... essa
mulher, cuja narrativa de self, como escreve Ch. Bollas, relaciona-se ao moderno, de
certa maneira ao antigo e ao passado, s reconhecia dois espaos, o interno e o externo, e o
espao virtual, espao da cultura contempornea, espao hight-tec, lhe estranho e
desconstri sua estrutura de self.
Pierre Levy ( Levy, 1995 ), pensador ligado ps-modernidade e ao conceito de
cyberespao, escreve a propsito:
A fora e a velocidade da virtualizao contempornea so to grandes que exilam as
pessoas dos seus prprios saberes, expulsam-nas de sua identidade.
Este autor, em seu livro Quest-ce que le virtuel ? (Levy, 1995), partindo de algumas
idias de Gilles Deleuze, afirma que o virtual no se ope ao real, mas sim ao atual e
desenvolve a tese de o conceito de virtual se ope ao conceito de dasein de M. Heidegger
do ser-um-ser-humano ou, literalmente, ser-a. O virtual se relaciona ao ser-l, a nopresena, diferente do ser-a.
Vejamos algumas outras idias deste autor, buscando compreender melhor os paradigmas
que constituem o conceito de virtual e o choque com os paradigmas da modernidade:
Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma informao se virtualizam, eles se
tornam no presentes, se desterritorializam... a virtualizao submete a narrativa clssica
a uma prova rude: unidade de tempo sem unidade de lugar.

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O cyberespao intervm tambm no conceito de identidade, o que nos dado pelo conceito
de hipercorpo.
A virtualizao do corpo incita a viagens e a todas as trocas. Os transplantes criam uma
grande circulao de rgos entre corpos humanos. De um indivduo ao outro e tambm
entre os mortos e os vivos... cada corpo torna-se parte integrante de um imenso hipercorpo
hbrido e mundializado...
Jean Baudrillard ( Baudrillard, 1997 ) outro autor que nos ajuda nesta collage:
As mquinas s produzem mquinas. Isto cada vez mais verdadeiro na medida do
aperfeioamento das tecnologias virtuais. Num nvel maquinal, de imerso na maquinaria,
no h mais distino homem-mquina: a mquina se localiza nos dois lados da interface.
Talvez no sejamos mais que espaos pertencentes a ela o homem transformado em
realidade virtual da mquina, seu operador, o que corresponde essncia da tela. H um
para alm do espelho, mas no para alm da tela. As dimenses do prprio tempo
confundem-se no tempo real. E a caracterstica de todo e qualquer espao virtual sendo de
estar a, vazio e logo suscetvel de ser preenchido com qualquer coisa, resta entrar, em
tempo real, em interao com o vazio...
Articulando estas idias poderemos ser levados a pensar que quando algum brinca com
um jogo eletrnico no computador no est verdadeiramente brincando, mas sim sendo
brincado pela mquina.
9. O predomnio do externo, da forma e da parte sobre o interno, o contedo e o todo
A modernidade sempre buscou a valorizao do contedo sobre a forma e o externo (a
aparncia fsica) e do conjunto sobre as partes (subordinao das pessoas ao estado
nacional), buscando no campo do indivduo a pessoa total. A ps-modernidade, em
oposio, valoriza a aparncia, a superfcie e a fragmentao. O nmero de cirurgias
plsticas e os transtornos de alimentao nos levam a pensar como a cultura ps-moderna,
narcisista, incide sobre os adolescentes.
10. O mito do heri
Otto Rank (Rank, 1961) escreveu sobre o mito do nascimento do heri, onde a partir de
vrios relatos mticos, da literatura e das religies, encontra elementos comuns na vida

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dos heris e faz um conjunto de observaes psicanalticas sobre o tema. O heri da
modernidade, espelhado na cultura grega antiga, tem como uma referncia, por exemplo,
Don Quixote de La Mancha de Miguel de Cervantes, romance de cavalaria do quinhentos.
Don Quixote enlouquece e dedica a sua vida a uma causa, o amor. Os heris modernos tm
sempre uma causa justa, solidria e coletiva: um amor, uma religio, uma ideologia, etc,
pela qual dedicam ou sacrificam sua vida. O heri ps-moderno, em oposio, tem uma
causa estritamente pessoal, da qual deve obter o mximo de proveito, no solidria,
egostica; nunca deve se sacrificar ou oferecer a vida por ela. Deve, isto sim, desfrutar das
benesses! O novo heri, o heri ps-moderno, um super-heri narcsico, manaco e
predador.
11. O conhecimento da horizontalidade versus o conhecimento vertical
A passagem da Idade Mdia, com sua viso teolgica do mundo e suas explicaes mgicas
e msticas para os fatos do mundo, deu lugar na Idade Moderna busca da explicao
cientfica, da raiz do conhecimento em determinada rea, do genoma para compreender
melhor o homem, prprio da modernidade: a busca da profundidade confere um estatuto
baseado na razo e na cincia. A ps-modernidade, entretanto, busca o conhecimento
horizontal: um adolescente que assiste a um vdeo de cincias naturais sobre os animais da
savana africana poder ser capaz de realizar uma conferncia sobre o tema: ele fala do
clima, das espcies que vivem neste habitat e de seus hbitos alimentares e reprodutivos.
Mas ele no pesquisou, nunca esteve l, no leu nada sobre o assunto, assistiu imagens e
poucas explicaes, que ele simplesmente reproduz com habilidade. O resumo, a sntese,
o que buscado, principalmente atravs de imagens, elemento fundamental desta condio
ps-moderna.
12. O falso versus o verdadeiro. A ps-modernidade como a cultura do simulacro.
A inveno da fotografia no sculo XIX possibilitou a reproduo bastante perfeita da
realidade, liberando o artista para se aventurar mais alm, chegando ao impressionismo e s
outras formas modernas de representao. A utilizao dos negativos fotogrficos
propiciou uma srie de reprodues e, hoje, com uma mquina xerox teremos um grande
nmero de cpias, bastante reais.

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Um dos representantes mais significativo deste momento Andy Warhol (1930-87).
Tornou-se famoso por suas imagens em srie de produtos para consumo, pessoas
transformadas em objetos (Marylin Monroe, Mao-Tse-Tung, etc.) ou mesmo simples
objetos como latas de sopa Campbell. Freqentando os ambientes mais variados de New
York, munido de uma mquina Polaroid (fotos instantneas) clicava imagens e as
reproduzia seriadas em silk-screen ou em tinta acrlica, trabalho mais de seus assistentes de
que dele mesmo, produzindo (seu studio se chamava The factory, a fbrica) quadros
disputados por museus e colecionadores. Este ps-moderno personagem, algo gtico, com
sua peruca platinada, culos escuros e uma plida maquiagem, atravs de suas obras
transmitiam a idia da perda da identidade na sociedade industrial (refiro-me segunda
revoluo industrial). Ele escreveu frases como: pinto isso porque queria ser uma
mquina... Acho que seria sensacional se todo o mundo fosse idntico... Quero que o
mundo pense da mesma maneira, como uma mquina... Se querem conhecer Andy Warhol
olhem para a superfcie de meus quadros, dos meus filmes e isso sou eu. No h nada por
trs disso. Fez, tambm, mais de sessenta filmes que suplantaram as fronteiras possveis da
banalidade: um de seus filmes, mudo, intitulado Sleep, tem seis horas de durao,
registrando apenas um homem dormindo. Sobre esse filme ele comentou que gosto de
coisas chatas... Atingido por um tiro desferido por um dos figurantes de seus filmes, na
Unidade de Tratamento Intensivo, buscava se informar das notcias publicadas na mdia
sobre seu estado clnico e tratava de fotografar seus ferimentos. Sua arte, entretanto, no
pode ser restrita a uma anlise que a julgue repetitiva, banalizada e despersonalizada. Julian
Schnabel, pintor contemporneo, talvez exagerando, registrou com alguma pertinncia que
Andy mostrou o horror do nosso tempo tanto quanto Goya o fez em sua poca. Ele um
personagem exemplo da ps-modernidade, da cultura do simulacro.
Donald Winnicott, pediatra e psicanalista ingls, desenvolveu o conceito de verdadeiro e
falso self, definindo o falso self como uma defesa altamente organizada, que frente a um
ambiente que no exerce adequadamente suas funes (maternas) busca proteger o
verdadeiro self do aniquilamento. Jlio de Mello Filho (Mello, 1997) escreveu a propsito
deste falso self, adaptativo , um artigo intitulado Vivendo num pas de falsos selves.

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13. A importncia da histria para a modernidade e o fim da histria na psmodernidade
A modernidade tratou de historicizar o homem e sua cultura, na busca de estabelecer sua
identidade. As grandes pesquisas arqueolgicas e de paleontologia, na busca da construo
da histria, foram um frisson no sculo XIX. S. Freud, como sabemos, pensador exemplar
da modernidade, utilizou freqentemente a metfora arqueolgica para descrever sua
criao, a psicanlise, e tinha uma grande coleo de objetos antigos.
A ps-modernidade, inversamente, decretou o fim da histria. O historiador americano
Francis Fukuyama, em seu livro The end of history and the last man, lanado em 1992,
num tom evanglico profetizou o fim da histria como uma New Gospel (do ingls antigo,
godspel, good news) do fim do milnio. Numa mixrdia, que foi prontamente aceita por
alguns ps-modernos, F. Fukuyama liga seu tom evanglico da new gospel ao pensamento
de K. Marx e de G. F. Hegel e, num exerccio que mais lembra uma impostura intelectual
(Sokal, 1955), celebra o triunfo de um novo capitalismo neoliberal e o final da histria.
Este autor, funcionrio do departamento de estado norte-americano, escreve que nunca mais
acontecero grandes transformaes histricas: o capitalismo em suas novas formas a
sociedade final. Devemos abandonar as utopias, pois o admirvel mundo novo a est.
Devemos esquecer as lutas polticas, os debates filosficos e as realizaes artsticas de
vanguarda.
14. A modernidade e suas utopias e o fim das utopias na ps-modernidade
A modernidade acredita, como os jovens de 1968, que quando muitos sonham juntos os
sonhos se tornam realidade. a necessidade das utopias, algo que mesmo no sendo
factvel em sua totalidade move o gnero humano em direo ao progresso, ao respeito pelo
humano, sua vida e seus sonhos.O heri, este aspecto utpico de cada um de ns, e que a
literatura, e mesmo a vida, nos revelam essencial. A utopia leva o humano mais ao alto.
A ps-modernidade, com o fim-da-histria e seus heris ps-modernos, expulsa a utopia.
No h o que desejar seno consumir o que est produzido simulacros, simulaes do real,
ser feliz ter uma cala Lee velha e desbotada O ltimo heri da modernidade para a
gerao de 68, Ernesto Guevara, no se pretende que seja um ideal utpico para os jovens,
mas uma estampa numa t-shirt da Forum de Tufik Dusek.

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15. No lugar do simblico o mundo de imagens da ps-modernidade


Jacques Lacan desenvolveu seus conceitos sobre o desenvolvimento humano enfatizando o
estgio do espelho. Com seus estudos ele revelou a importncia da passagem do
imginrio, mundo psquico dependente da imagem, para o simblico. A ps-modernidade
um mundo preso imagem, onde a visualizao e a concretude resultante so
fundamentais. Nada existe seno como imagem: uma pessoa a sua imagem visual, no
simblica. O imginrio, um momento predominantemente narcsico, onde, como no
mito, o indivduo esta preso, profundamente enamorado, de sua prpria imagem e no
reconhece o Outro. H falha na capacidade simblica, com tudo o que resulta disso. O
mesmo Jacques Lacan, psicanalista ligado aos grupos de vanguarda, como os surrealistas e,
de certa forma, aos pensadores da ps-modernidade, vincula esta perda da funo simblica
ao declnio do pai e da funo paterna, pois o pai o sustentador do simblico.
16. Globalizao
Albert Dunlap definiu da seguinte forma para o Times Book a posio das grandes
corporaes econmicas, as multinacionais: A companhia pertence s pessoas que nela
investem no aos seus empregados, fornecedores ou localidade em que se situa.
A geopoltica e a noo de Nao e Estado, prticas da modernidade, foram subistudas pela
geoeconomia e pela globalizao, determinada principalmente pelas grandes corporaes
supranacionais, smbolos da ps-modernidade. A velocidade e a facilidade das
comunicaes e o cyberespao, progresso fantstico e inevitvel, fica a servio do capital e
no do social, ao mesmo tempo em que aproxima, exclui do progresso social grandes
parcelas populacionais (Bauman, Z., 1998 ).
A globalizao no deve terminar com as diferenas, preservando as identidades. O avano
tecnolgico que possui fundamental para o progresso da cultura humana. A internet, por
exemplo, pela facilidade de comunicao que oferece e pelas informaes que
disponibiliza, inevitavelmente se colocar a servio do progresso social e humano.

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17. O fim das certezas
A ps-modernidade definida, por vrios autores (Prigogine, 1996) como o perodo do fim
das certezas. A fsica newtoniana, por exemplo, marco da modernidade que confrontada
pela teoria quntica e suas novas formulaes e pelas teorias do caos. O que temos hoje
uma descrio que se articula, com um instvel equilbrio, entre duas representaes
alienantes, a de um mundo submetido ao determinismo (matemtico) e a de um mundo
arbitrrio submetido apenas ao acaso. Os adolescentes esto neste mundo, que os convida a
ser uma metamorfose ambulante.
Terry Eagleton, em seu livro As iluses do ps-modernismo (Eagleton, 1996), parte de seis
tpicos primrdios, ambivalncias, histrias, sujeitos, falcias e contradies mostra
como a condio ps-moderna conseguiu derrubar certezas supostamente inabalveis.
Ele escreve:
A cultura ps-moderna produziu em sua breve existncia um conjunto de obras ricas,
ousadas e divertidas, em todos os campos da arte. Ela tambm gerou um excesso de
material kitsch execrvel. Derrubou um bom nmero de certezas complacentes,
contaminou purezas protegidas com desvelo e transgrediu normas opressoras. Tal maneira
de ver baseia-se em circunstncias concretas: emerge da mudana histrica ocorrida no
Ocidente rumo uma nova forma de capitalismo o mundo efmero e descentralizado da
tecnologia, do consumismo e da industria cultural, no qual as industrias de servio,
finanas e informaes triunfam sobre a produo tradicional, e a poltica de classes cede
terreno a uma srie difusa de polticas de identidade, Ps-modernismo , portanto, um
estilo de cultura que obscurece as fronteiras entre cultura elitista e cultura popular,
bem como entre arte e experincia cotidiana.
18. O adolescente e a ocupao dos espaos
A prova primeira da existncia ocupar o espao
Le Corbusier, arquiteto
A PM l em cima como se estivesse numa torre, tomando conta de um campo de
concentrao, os traficantes ali ao lado do orelho, armados, os avies passando to
baixo e os trens to perto que os rudos se confundem, o funk fazendo a trilha sonora

112
tudo isso lembra uma montagem ps-moderna feita com pedaos incongruentes de vrios
mundos e pocas.
Zuenir Ventura, Cidade Partida (Rio de Janeiro), 1994
A ocupao do espao, domstico ou pblico, pelos adolescentes uma das formas que eles
utilizam para lidar com as transformaes fsicas, psicolgicas e sociais e as fantasias e
ansiedades que esse processo acarreta. Sabemos que a identidade se articula em trs pontos
espacial, temporal e social e a relao destas mudanas, especialmente as corporais,
com a ocupao dos espaos bem evidente.
Arminda Aberastury (Aberastury, 1971) nos auxilia, nessa linha especulativa, quando
escreve em seu livro El nio y sus dibujos :
Reproduzir o prprio corpo, o dos pais e aps tratar de desenhar casas a cronologia do
desenho no desenvolvimento normal. Como a casa um smbolo do esquema corporal se
compreende que seja o primeiro objeto inanimado que aparece nos desenhos.
A arrumao do quarto de um adolescente (ou a forma com que recheia sua mochila
escolar) nos d uma dimenso, bastante aproximada de seu mundo interno...
A ocupao do espao pblico (escola, bares, shopping, praas, etc.) tambm
significativa. Eles necessitam, por exemplo, migrar de um espao para outro a cada
intervalo de tempo, revelando o que Franoise Dolto chama o Complexo de Lagosta, se
referindo a este animal que ao transformar periodicamente o corpo perde a casca que o
envolve (Dolto, 1989). Durante alguns meses todos freqentam um mesmo local e depois
migram para outro... como o corpo infantil que tem de ser abandonado (ansiedade
depressiva e confusional frente a perda do conhecido) e o outro corpo, o adulto, encontrado
e habitado (ansiedade paranide frente ao desconhecido).
Mats Lieberg ( Lieberg, 1994 ) em um estudo da Universidade de Manchester sobre a
ocupao do espao pblico pelos teenagers, realiza uma pesquisa que nos mostra a
migrao atravs da cidade como correlata com as transformaes da identidade. Alis,
Mrio Quintana, o poeta maior dos gachos, significativamente, correlacionando a
geografia com a anatomia escreve em seus versos...
Olho o mapa da cidade como quem examinasse a anatomia de um corpo
que nem fosse meu corpo!

113
O arquiteto Norberg-Schulz, em seu livro Novos caminhos da arquitetura: existncia,
espao e arquitetura (Norberg-Schulz, 1975), descreve a relao espao-persona da
seguinte maneira:
Lugares, caminhos e regies so os esquemas bsicos de orientao, isto , os elementos
constituintes do espao existencial. Quando se combinam o espao se converte em uma
dimenso real da existncia humana... somente se define interior e exterior quando se pode
dizer que se habita ou se reside... em funo dessa conexo as experincias e as
memrias do homem se localizam e o interior do espao vem a ser uma expresso do
interior da personalidade. A identidade est, pois, intimamente associada com a
experincia de lugar, especialmente nos anos de formao da personalidade.
Estes comentrios foram feitos por um arquiteto, que embora no seja um psicanalista,
compreende perfeitamente as questes envolvidas na relao espao arquitetnico e o
espao existencial.
Onde habita, hoje, o adolescente? Provocativamente respondo: em Gotham city!
Gotham City, cidade de Batman e Robin, New York ou Los Angeles, l e aqui, a
apresentao conceitual e esttica do espao ps-moderno. A representao seqencial dos
estilos clssico, gtico e moderno mixada e surge a figurabilidade ps-moderna:
Gotham City esta collage. Lembremos que gtico foi um termo cunhado pelos tericos
renacentistas italianos para caracterizar uma esttica vinculada ao estilo brbaro germnico
que se impunha frente a antica e buona maniera moderna o velho e bom estilo moderno
(Appignanesi & Garrat, 1995)... O gtico tambm evoca um tipo de romance noir onde o
Marques de Sade fez desfilar seus personagens e suas vigorosas experincias. Reparando
em alguns prdios bastante conhecidos de New York veremos o gtico e tambm o clssico
e o moderno numa clara composio ps-moderna, alis foi esta cidade que inspirou o autor
de Gotham City.
Los Angeles, entretanto, para vrios tericos, a cidade exemplo do espao ps-moderno.
J. Baudrillard, em seu livro America (Baudrillard, 1988), comenta que LA est livre de
toda a profundidade... um hiperespao exterior, sem origem e sem pontos de referncia.
Para este autor LA uma viso do humano ps-moderno pattico. J. Baudrillart e tout
court consideram que o ps-moderno se separa do moderno, entre outros aspectos, quando
a produo de demanda dos consumidores se torna central: a produo de necessidades

114
e desejos, a mobilizao do desejo e da fantasia, da poltica de distrao (Lyon, 1998). H
um olhar diferente na cidade ps-moderna: o olhar do turista ou do zapping. No mais o
olhar dos flneurs, olhares de passantes sem pressa, nos boulevares de Paris, tpico olhar
moderno.
David Lyon ( Lyon, 1998 ) escreve LA:
Vrios comentadores consideram Los Angeles a primeira cidade realmente ps-moderna
do mundo. A beira do mar, a grande metrpole comporta um nmero elevado de profisses
de alta tecnologia, servios a preos baixos e trabalhos de manufatura. Mas ela passou
por uma desindustrializao e uma reconstituio to rpidas (seletivas) que Edward Soja
a chamou de a janela paradigmtica pela qual se pode ver a ltima metade do sculo
vinte. Todavia difcil focalizar esse fluxo urbano fragmentrio, constantemente em
movimento, que est em toda a parte, global.
Os habitantes de LA esto entre o local e o global, mini-cidades tnicas, convivendo um
grande avano tecnolgico com favelas imundas e arredores meio-modernos. Bairros
chamados

Veneza,

Manhattan

Beach,

Ontrio,

Westminster,

etc.,

convivem

simultaneamente, interconectadas. Uma babel de lnguas, onde yuppies e imigrantes ilegais


se diferenciam e se confundem. David Lyon (Lyon, 1998) comenta que nestes espaos, o
projeto do eu se traduz num projeto de posses de bens desejados e na busca de estilos de
vida artificialmente modelados... O consumismo no conhece limites... uma vez
estabelecida ,uma cultura do consumo dessa espcie no-discriminadora e tudo se
transforma num iten de consumo, at o significado, a verdade e o conhecimento... A
imagem, o estilo e o desenho do produto transpem as metanarrativas modernas e
assumem a tarefa de conferir significado. As coisas se fragmentam disse W.B. Yeats,
prescientemente, o centro no consegue se sustentar. Assim, a falta de centro, simblica
de LA, se torna uma metfora para a cultura de consumo ps-moderna em geral: tudo est
fragmentado, heterogneo, disperso, plural sujeito s escolhas do consumidor... Valores e
crenas perdem qualquer sentido de coerncia, sem mencionar o de continuidade, no
mundo de escolha do consumidor; de mdia mltipla e de ps-modernidade globalizada.
No pretendo privar o leitor de buscar ele prprio o esclarecedor livro de David Lyon e por
isso abrevio a citao. a distopia, embora no tenhamos chegado ainda em 2019, de
Blade Runner e seus andrides. Reconhecemos este lugar: Gotham City aqu!

115

VIII

Penso que seria interessante fazer alguns breves comentrios sobre uma escola que possa
enfrentar estes desafios, tendo a certeza de estar fazendo comentrios nada originais e que,
certamente, algum fez melhor antes. Mas que escola seria esta? Aquela que preservando
valores essenciais da modernidade esteja aberta ao progresso e ao novo. Minhas
observaes se derivam mais de uma prtica com crianas, adolescentes e escolas do que de
idias que eu tenha tido a oportunidade de desenvolver uma teorizao sobre elas. Obtenho
respaldo, entretanto, com um importante pensador que escreveu, no sculo IXX, que a
prtica o critrio da verdade.
Julgo que trs pontos seriam essenciais: olhar a criana com (1) um novo olhar e educar
para (2) brincar e (3) pensar.
Olhar a criana com um novo olhar
Enfatizo com este destaque a importncia de oferecer criana este novo olhar, que
significa propiciar ela subjetivao e historicizao. Compreender as diferenas entre
ensinar (colocar signos para dentro) e educar (criar condies ambientais para que a
criana e o adolescente desenvolvam, no seu ritmo, seu potencial), recusando o papel de
impor um fordismo na escola, uma linha de montagem onde os gadgets crianas so
produzidos para o gozo de uma sociedade consumista. Fao referncia a um novo olhar que
confira criana um narcisismo de vida, como explica Andr Green, distante do narcisismo
de morte ao qual ela est condenada por uma sociedade que estabelece com seus filhos uma
relao perversa, do abandono violncia, da explorao sexual transformao em seres
para o consumo rpido.
Educar para brincar
Minha hiptese que a escola poder ajudar a criana e o adolescente a descobrir o brincar,
experincia perdida em um mundo de concreto, de objetos prontos para o consumo e um
uso no criativo, recuperando a perda da tradio do brincar e de criar o brinquedo. As
grandes corporaes levam seus gerentes com MBA para seminrios, onde eles so

116
ensinados a brincar: num reconhecimento explcito da importncia do brincar para o
desenvolvimento da criatividade e de que o brincar est esquecido.
Educar para pensar
Em muitos momentos, ao longo do texto, referi como o pensar est problematizado na
condio ps-moderna. A escola tem a funo de resgatar este aspecto fundamental do
desenvolvimento da criana e do adolescente.
Esta nova escola ter, desde meu ponto de vista como mdico, uma funo fundamental de
promoo da sade e preveno da doena. Seu currculo no se dirigir a penas a matrias
dissociadas entre si, s vezes sem nenhum entrelaamento, um currculo fragmentado.
Voltada no sentido de fornecer elementos e um sentido prtico para a vida Ser tambm
uma escola para pais, incluindo a famlia nos seus objetivos principais. Enfim, uma escola
para a vida, onde o progresso tecnolgico estar servio da pessoa.
The last but not the least
A escola deve se constituir tambm em uma escola para os pais, onde estes possam
discutir todas estas questes e muitas outras que surgem a cada momento.

- IX Eplogo
H, doravante, no que se refere ordem social e poltica, um problema especfico da
infncia, a exemplo da sexualidade, da droga, da violncia, do dio de todos os
problemas mais insolveis derivados da excluso social. Como outros tantos domnios, a
infncia e a adolescncia convertem-se hoje em espao destinado por seu abandono
deriva e delinquncia.
J. Baudrillard, Tela Total
J. Baudrillard (Baudrillard, 1997), pensador sobre a condio ps-moderna, nos recomenda
calma, crianas sempre haver. Mas como? Objeto de curiosidade ou de perverso sexual,
ou de compaixo ou de manipulao e de experimentao pedaggica ou simplesmente
como vestgio de uma genealogia do vivo?

117
A modernidade tem ainda, com todas as suas crises, valores e paradigmas necessrios ao
humano e sua cultura, embora haja um mal-estar nesta cultura Mesmo um poltico
conservador, como Francisco Welffott reconhece a relao entre a globalizao e a criao
de conjuntos humanos descartveis, quando escreve (Wellfortt, 2000):
Um dos problemas mais graves do capitalismo na poca da globalizao a criao de
grandes conjuntos humanos considerados desnecessrios ( descartveis ) do ponto de
vista econmico.
A violncia, desta maneira, est presente nesta globalizao que se torna cada vez mais
excludente sob o ponto de vista social, pois o avano tecnolgico no significa,
necessariamente, um avano de condies mais humanas para as populaes.
Temos hoje mais de 30 guerras regionais, em todos os continentes, onde as vtimas fatais
so principalmente as populaes civis com aproximadamente 90 % de todas as baixas: na I
Grande Guerra (1914-18) morreram cerca de 15% de civis e na II Grande Guerra (1939-45)
foram 45 %. Estes dados representam principalmente crianas, mulheres e idosos.
Existe hoje, como escreveu Sigmund Freud no final da dcada de 20 ( Freud, 1930 ), um
mal-estar na civilizao. certo que ele levantava questes relativas ao estatuto do sujeito
na modernidade, pois a psicanlise uma leitura da subjetividade e de seus impasses na
modernidade (Birman, 1998), mal-estar este que, entretanto, podemos estender para a psmodernidade e seus intentos de dessubjetivao. Um conjunto significativo de autores tem
escrito sob o tema, desde o ponto de vista psicanaltico (Rouanet, 1987; Rouanet, 1993;
Costa & Katz, 1996; Birman, 1998; Rocca, 2000; Cukier, 2000), enfatizando as alteraes
psquicas que se observa relacionadas, diretamente ou indiretamente, com as questes
levantadas neste texto. Elisabetta de Rocca (Rocca, 2000) considera o seguinte:
A cultura ps-moderna, caracterizada pelo domnio da imagem e velocidade e
massificao da informao, sustenta aspectos erticos e tanticos. Entre os primeiros est
a possibilidade de um acesso mais rpido e completo do conhecimento global e uma
conscientizao cada vez maior da inexistncia de verdades definitivas e completas, o que
contribui para destruir dogmatismos estreis e facilita o respeito pelo novo e pelo
diferente. So fatores tanticos a violncia, a superficialidade, a pouca qualificao dos
valores transcendentes e a excessiva importncia que se outorga s possesses visveis. O
sujeito-ideal (termo com o qual Piera Aulangier denomina a parte do superego que d

118
conta da incorporao dos valores predominantes no contexto socio-cultural). , em nosso
tempo, um ser perfeito, complexo e exitoso, o que supe uma negao do limite e da
castrao. Ideal de completude narcisista, que permite qualificar a cultura atual de
falocntrica ou flico-narcisista. Sabemos, como psicanalistas, que no aceder castrao
conduz, real ou metaforicamente, morte psquica e/ou fsica. Se a Freud coube lutar
contra o excesso de represso, a ns hoje cabe como testemunham as novas patologias
combater a violncia que implica a proposta onipotente da cultura atual, que tende a
dificultar nossa tarefa, porque potencializa o atrativo demonaco da completude, sempre
espreita em algum canto do psiquismo. Dois aspectos da sociedade ps-moderna
requerem ateno particular. So eles: o ataque ao processo de pensamento que supem a
intensidade e a rapidez excessiva dos estmulos que dificultam as representaes claras e o
acesso ao pensamento, gerando vivncias de caos e vazio; nulificao da histria,
exigncia de viver no imediatismo do presente que, somada s profecias de previses
catastrficas para a sobrevivncia da espcie humana, incrementa a culpa patolgica e
diminui a possibilidade reparatria e as esperanas de projetar-se no futuro. O ataque ao
pensamento e a desvalorizao da histria so realidades fticas que exigem uma ateno
particular e uma reflexo mancomunada, porque constituem verdadeiros desafios para o
desempenho de nosso trabalho.
A autora desenvolve seus comentrios muito prximos s observaes que fao ao longo do
texto. Na verdade, estes so temas bastante discutidos em diversas reas do conhecimento
humanstico. No tenho nenhuma dvida da validade e da vitalidade da psicanlise neste
momento, espao da experincia humana, experincia compartida, de subjetivao e
historicizao, como instrumento de levar ao futuro, ao homem do novo sculo, alguns dos
valores fundamentais da modernidade.

Bibliografia
Os textos colocados na bibliografia no esto todos referidos no texto. Foram, entretanto, necessrios
para o desenvolvimento das idias nele contidas: por isso sua presena na bibliografia, pois podero ser
teis tambm ao leitor .
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